GUÍA PARA LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA - PRITE

Ministra de Educación Emma Patricia Salas O’Brien

Viceministro de Gestión PedagógicaJosé Martín Vegas Torres

Viceministro de Gestión InstitucionalFernando Bolaños Galdos

Secretaria GeneralÚrsula Desilú León Chempén

Directora General de Educación Básica EspecialClemencia Vallejos Sánchez

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. De la Arqueología S/N San Borja Teléfono: 615-5800

WEB: www.minedu.gob.pe© Ministerio de Educación Derechos Reservados Distribución 2013

Título del libro: GUÍA PARA LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2013-08990

Primera Edición

Impreso en Gráfica del Norte - Rafael Ortíz AlcaldeRododendros 237 Vipol. Callao

Impresión: 1 000 ejemplares.

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .......................................................................................................................... 5

PARTE I: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA - PRITE .............................................7

1. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA EN EL PERÚ .......................................9

1.1. Base legal del funcionamiento de los Programas de Intervención Temprana. ............. 9 1.2. Principios que rigen los Programas de Intervención Temprana. ................................ 11 1.3. La educación inclusiva desde la primera infancia. ..................................................... 13 1.4. LaestructuraorgánicaygestióndelProgramadeIntervenciónTemprana. .............. 15 1.5. El equipo de profesionales. ........................................................................................ 16 1.6. Lainfraestructuraeducativa. ..................................................................................... 18 1.7. El mobiliario y materiales de los ambientes............................................................... 21

2. ¿QUÉ ES LA INTERVENCIÓN TEMPRANA? ..................................................................... 23

2.1. Fundamentación de la Intervención Temprana ......................................................... 24 2.2. ObjetivosdelosProgramasdeIntervenciónTemprana ............................................. 25 2.3. Acciones que realizan los Programas de Intervención Temprana .............................. 26 2.3.1. Prevención. ..................................................................................................... 26 2.3.2. Detección. ....................................................................................................... 27 2.3.3. Atención oportuna. ......................................................................................... 29 2.4. Factores de riesgo biológico y social. ......................................................................... 30 2.4.1. Factoresderiesgodetipobiológico ............................................................... 30 2.4.2. Factoresderiesgodetiposocial. .................................................................... 32 2.5. Modelos de Intervención Temprana. ......................................................................... 32

3. ¿QUÉ ESTRATEGIAS DE TRABAJO SE APLICAN EN UN PRITE? ........................................ 35

3.1. La evaluación psicopedagógica. ................................................................................. 35 3.1.1. Los niños o niñas como sujetos de la evaluación psicopedagógica. ............... 35 3.1.2. La familia como ámbito de evaluación psicopedagógica. ............................... 36 3.1.3. Pruebas de Evaluación Psicopedagógica ......................................................... 36 3.2. El trabajo interdisciplinario o transdisciplinario de los profesionales. ....................... 39 3.3. Criterios generales a tener en cuenta en la metodología de trabajo. ........................ 39

3.4. Medidas a tener en cuenta para la atención oportuna de acuerdo a la discapacidad. ......................................................................................... 41 3.4.1. Discapacidad Visual. ....................................................................................... 41 3.4.2. DiscapacidadAuditiva. .................................................................................... 47 3.4.3. Discapacidad Intelectual. ................................................................................ 49 3.4.4. Discapacidad Física. ........................................................................................ 50 3.4.5. Actividadesparapotenciareldesarrolloenlostresprimerosaños ............... 51

4. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE GESTIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA. ......................................................... 55

5. ¿CÓMO TRABAJAR CON LA FAMILIA? ........................................................................... 58

5.1. El rol de la familia. ...................................................................................................... 59 5.2. El trabajo del equipo interdisciplinario con la familia. ............................................... 62 5.3. Importancia de la primera información a los padres sobre la discapacidad de su hijo o hija. ................................................................................... 63

6. ¿CÓMO TRABAJAR CON LA COMUNIDAD? ................................................................... 66

7. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL PRITE. ...................................................... 68

PARTE II: USO DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS DEL MÓDULO BÁSICO PARA LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA. ................................................... 71

1. ¿Quéeselmaterialdidáctico? ........................................................................................... 732. ¿Porquéesimportanteelmaterialdidáctico? .................................................................. 733. ¿Quécondicionesdebenreunirlosmaterialesdidácticos? ............................................... 744. ¿Quéactituddebentenerlos(las)docentesduranteeltrabajo conmaterialesdidácticos? ................................................................................................. 765. Recomendacionesparael(la)docenteparaelusodelosmaterialesdidácticos............... 776. Módulo básico para los Programas de Intervención Temprana – PRITE. ........................... 79

ANEXOS

Anexo N° 1: Consideraciones para evaluar a un niño o niña ............................................ 129Anexo N° 2: Etapas de la crisis emocional de los padres ante el nacimiento de un bebe con discapacidad ........................................................................ 132AnexoN°3: Instrumentosdegestióninstitucionalypedagógicos. .................................. 134

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 157

PRESENTACIÓN

El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Básica Especial poneadisposicióndelosdocentesyprofesionalesnoDocentesestaGuíaquepermitiráalosinteresadosprofundizarlosconocimientosteóricosyprácticossobrelaintervencióntempranaen niños, niñas menores de tres años con discapacidad o en riesgo de adquirirla.

Lapolíticaeducativaconenfoqueinclusivoimplicaundesafíoparalosresponsablesdeestosservicios, que al brindar una atención de calidad durante la primera infancia propicia la obtenciónde resultados significativamentemejoresen susaprendizajesy reducirel fracasoescolargarantizandounbueniniciodelaetapaescolar.

El niñooniña condiscapacidadoen riesgodeadquirirla y sus familiarestienenderechoarecibirelserviciodeintervencióntempranadesdeelmomentodelnacimientoafindeayudarasatisfacerlosvínculosconotrossectoresylacomunidadengeneral,centrandolaatenciónenaquello que podemos lograr de acuerdo a la edad.

La presente guía en la primera parte brinda las orientaciones para la organización y funcionamiento de los programas de intervención temprana, así como la información detallada para el desarrollo de las funciones de prevención, detección, atención oportuna y las estrategias de trabajo en el servicio.

En la segunda parte de la guía se presentan los materiales y recursos básicos para el trabajo delPRITEquepermitiráalcanzareldesarrollodelaspotencialidades,ellogrodeaprendizajessignificativos,asícomotambiénsebrindanlasorientacionesbásicasparasuusoadecuadoyconservación.

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Parte I

Programas deIntervención TempranaPRITE

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Programas de Intervención Temprana PRITE

1. Los Programa de Intervención Temprana en el Perú

1.1 Base legal del funcionamiento de los Programas de Intervención Temprana.

La Ley General de Educación N° 280441,ensuartículo3°,estableceque“laeducaciónesunderechofundamentaldelapersona”yeselEstadoquien“garantizaelejerciciodederechoaunaeducaciónintegralydecalidadparatodos”.Ensuartículo39°explicitaquelaEducaciónBásicaEspecial“tieneunenfoqueinclusivoyatiendeapersonasconnecesidadeseducativasespeciales,conelfindeconseguirsuintegraciónenlavidacomunitariaysuparticipaciónenla sociedad.” El enfoque inclusivo surge como una respuesta para atender a la diversidad de la poblacióndelPerú;tienesuorigenenlaescuelaytransciendealasociedad.Dichoenfoquetienecomoobjetivoelquetodoslosniñosyniñasdelpaísaprendanjuntosindependientementedesuscaracterísticasfuncionales,socialesyculturales.

La Educación Básica Especial que brinda el sistema educativoperuanotieneunenfoqueinclusivo.Lainclusiónincorporaalaspersonas con discapacidad, especialmente en el ámbito rural, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

Enloquerespectaespecíficamentealaatencióntempranadeniñosyniñascondiscapacidado en riesgo de adquirirla, el Reglamento de la mencionada Ley, el Decreto Supremo N° 011-2012-ED2, define como uno de los objetivos de la Educación Básica Especial “garantizar laatención oportuna, en los Programas de Intervención Temprana [PRITE], a los niños y niñas menores de 3 años de edad, con discapacidad o en riesgo de adquirirla.”

La Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley N° 299733, también considera el derecho quetieneelniñoolaniñacondiscapacidadoconriesgodeadquirirlaaaccederaprogramasde intervención temprana. Para ello los Ministerios de Educación, de Salud, de Desarrollo

1 http://www.minedu.gob.pe/normatividad/

2 Ibídem.

3 http://www.conadisperu.gob.pe/sobre-discapacidad.html

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Guía para la organización y Funcionamiento de los Programas de Intervención Temprana

e Inclusión Social y de la Mujer y Poblaciones Vulnerables deberán aunar esfuerzos con los gobiernos regionales y las municipalidades para la creación e implementación de PRITE.

ElservicioquebrindanlosPRITEtienecomocaracterísticabrindaratenciónnoescolarizadaa niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, realizando accionesdeprevención,detecciónyatenciónoportuna,promoviendolaparticipaciónactivadelafamilia(padresoquieneshacensusveces)ylacomunidad,parasuinclusiónalosserviciosdeEducaciónInicialdelaEducaciónBásicaRegular(EBR)oalosCentrosdeEducaciónBásicaEspecial (CEBE), según el caso. Está a cargo de personal profesional interdisciplinario y lamatrícula se realiza en cualquier época del año.

Funcionan los docemeses del año y su horario depende de la población que atiende. Lamatrícula se realiza en cualquier época del año, se registra en la Ficha Única de Matrícula y no está sujeta a pagos por dicho concepto.

Su creación puede ser promovida a través de la formulación de Proyectos de Inversión Pública (PIP).LaUnidadFormuladorapuedeserelgobiernonacionaleinstitucionesdescentralizadasen coordinación con la sociedad civil y las Direcciones Regionales de Educación, así como cualquierotraentidadprivadauorganizacióndegestiónnoestatal.

Lagestiónde losPRITEpuedeserprivada,públicaomixta (públicadegestiónprivada).Encualquier caso, la autorización de funcionamiento será de responsabilidad de las Direcciones RegionalesdeEducación(DRE)lasque,conjuntamenteconlasUnidadesdeGestiónEducativaLocal (UGEL), son responsables de supervisar, monitorear y evaluar su buena marcha,garantizando la calidaddel servicio y eficiencia del personal. Se priorizará la expansión dedichos Programas en las zonas rurales y urbano marginales.

Los PRITE realizan acciones de prevención, detección y atención oportuna a niños menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla.

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1.2. Principios que rigen los Programas de Intervención Temprana

DeacuerdoconlaLeyGeneraldeEducación,laeducaciónperuanatienealapersonacomocentroyagentefundamentaldelprocesoeducativo,sustentándoseenlossiguientesprincipiosquerigenparatodoelsistemaeducativo,enelqueestánincluidoslosPRITE:

a) Laética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad ypleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

b) La equidad,quegarantizaatodosigualesoportunidadesdeacceso,permanenciaytratoenunsistemaeducativodecalidad.

c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distincióndeetnia,religión,sexouotracausadediscriminación,contribuyendoasí a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente,abierta,flexibleypermanente.

e) Lademocracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.

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f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüísticadelpaís,yencuentraenelreconocimientoyrespetoalasdiferencias,así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, laconvivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, quemotiva el respeto, cuidado y conservación delentornonaturalcomogarantíaparaeldesenvolvimientodelavida.

h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

El Libro Blanco de la Atención Temprana4 propone otros principios que fundamentan el trabajo de intervención temprana que realizan los PRITE:

Lagratuidad,universalidadeigualdaddeoportunidades, entendiéndose que debe brindarse como un servicio público para todos los niños y niñas y está orientada a la inclusión.

Interdisciplinaridadyaltacualificaciónprofesional, que implica una formación para el trabajo en equipo, especialización en el desarrollo psicomotor del niño, conocimientos profundos en psicología y sociología de la dinámica familiar y el conocimientodelasnormaslegalesquelecorresponden,delascaracterísticasde la comunidad, etc.

Coordinación permanente entre la familia y los profesionales, a fin de quelosserviciosquerecibendeestosúltimosesténacordesconsusituaciónensuconjunto.

Dialogoyparticipación,endondelacolaboraciónconlafamiliaseaunaactitudde respeto a la cultura, valores y creencias de las personas del entorno del niño o niña,estimulandolaexpresióndesusnecesidadeseintereses,elderechoarecibirinformacióndemaneraadecuadayaparticiparentodaslasdecisionesquelescompeten.Portanto,debeconsiderarselaparticipaciónsocialeneldesarrollodelaplanificacióndeplanesy/oprogramasdirigidosalosniñosoniñas.

4 Libro Blanco de la Atención Temprana. Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana(GAT).TerceraEdición.2005.ARTEGRAF,S.A.Madrid.

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1.3 La educación inclusiva desde la primera infancia

Como ya se mencionó anteriormente, los PRITE promueven la inclusión escolar en los servicios de Educación Inicial de la Educación Básica Regular o los Centros de Educación Básica Especial.

Laeducación inclusivatieneantecedentesdesdeel sigloXVIIcuandoJuanAmosComenius(1592–1670),ensuobra“DidácticaMagna”afirma:“laeducaciónparatodoslosniñosyniñasdelmundo (…) ricosypobres,hombresymujeres, losagudos,ávidosydúctiles, los lentosaunquecomplacientes,losbruscosytozudos.”Lainclusiónbuscareducirtodoslostiposdebarreraalaprendizajeyalaparticipaciónplenadecadaestudiante.

A través de los años representantes de muchos países del mundo se han reunido para tratar estos temas, logrando emitir documentos de compromiso y la promesa de establecer eimplementarnormasypolíticasencadanación.

En principio, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 establece que toda persona tiene derecho a la educación, la cual tendrá por objeto el pleno desarrollo de lapersonalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos.

En la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidaden1989,seacordóquelosniñosyniñastienenderechoanosufrirdiscriminacióndeningúntipo,incluyendoladiscapacidad;aquetodoniñomentalofísicamenteendesventajapueda disfrutar de vida plena y condiciones que aseguren su dignidad; a una educación que desarrollesupersonalidad,aptitudesycapacidadfísicaymentalhastasumáximopotencial;ya que su educación desarrolle su respeto por los derechos humanos.

Los temasde laatencióna laprimera infanciay la inclusiónescolar seempiezanadebatiren forma conjunta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,Tailandia,1990),dondequedóestablecidoquecadapersona -niño, jovenoadulto-deberáestar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacersus necesidades básicas de aprendizaje; así mismo, que es necesario tener bien claro que el aprendizaje comienza con el nacimiento: Esto exige el cuidado temprano y la educación inicialdelainfancia,loquepuedeconseguirsemediantemedidasdestinadasalafamilia,lacomunidadolasinstituciones,segúnconvenga.

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LoanterioresratificadoporlasNormasUniformessobrelaIgualdaddeOportunidadesparalas personas con Discapacidad (Aprobadas por Resolución de la Asamblea General de lasNacionesUnidasen1993).EllasestablecenquelosEstadosdebenesforzarseporproporcionarprogramasdirigidosporequiposmultidisciplinariosdeprofesionalesparaladetecciónprecoz,laevaluaciónytratamientodelasdeficiencias.(…)Asímismo,ratificanlaigualdaddelderechoa la educación de las personas discapacitadas, y también que esa educación debe darse en contextos escolares integrados y en el contexto de la escuela regular.

Laspersonascondiscapacidadtienenelderechoalaeducación,yesa educación debe darse en contextos escolares integrados y en el contexto de la escuela regular.

Por su parte, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para elSigloXXI, “LaEducaciónencierraun tesoro”,presididapor JacquesDelors (Paris,Francia– 1996), incluye su preocupación para la educaciónde la primera infancia y los niños connecesidadesespecíficas,manifestandoqueunaescolarizacióniniciadatempranamentepuedecontribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido.

En 1997, la Consulta Internacional sobre Educación para la Primera Infancia y las Necesidades Educativas Especiales (París, Francia) tuvo como conclusiones que el cuidado y desarrollotempranoesimportanteparatodoslosniños,particularmenteparaaquellosconnecesidadesespeciales; estos niños y todos aquellos en situación de riesgo deben ser atendidos a través de programas inclusivos para la primera infancia. En consecuencia, el Ministerio de Educación debe desempeñarunpapelclaveenlaprestacióndeserviciosinclusivosapartirdesunacimientoylas familias son los primeros y más importantes proveedores del niño. En consecuencia, para podersalvaguardarsatisfactoriamentelosinteresesdelniño,esnecesarioconcretarrelacionesentre familias y profesionales.

En concordancia con los compromisos asumidos en los eventos internacionales descritos, el Perú elabora el “Plan Nacional de Educación Para Todos 2005 – 2015, Perú. Hacia unaeducacióndecalidadconequidad”(MinisteriodeEducación).Allísepropone,ensuPolíticaA, “ampliar lasoportunidades y la calidadde la atención integral aniños yniñasmenores

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de6años,priorizandolapoblacióndemenoresrecursos”.Elobjetivoeselincrementodelaatención integral de aquellas y aquellos en situación de vulnerabilidad y riesgo.

En2006,elConsejoNacionaldeEducaciónpresentóelProyectoEducativoNacionalal2021,después de dialogar y realizar consultas a la ciudadanía, en cumplimiento del Art. 81° de la LeyGeneral de Educación y tomando comobase las políticas acordadas en el AcuerdodeGobernabilidad del Foro del Acuerdo Nacional, la Ley de Educación y el Plan de Educación para Todos, entre otros. Dicho documento pone real énfasis en el cuidado de la primera infancia estableciéndolacomoprioridadnacional,loqueseevidenciaensuObjetivoEstratégico1queproponebrindar“oportunidadesyresultadoseducativosdeigualcalidadparatodos”.Enesesentido,establececomoprimerapolíticalanecesidaddesatisfacerlasnecesidadesbásicasdeniñosyniñasde0a3años.Conestefin,unadelasprincipalesmedidasaimplementarserála“ampliacióndelProgramadeIntervenciónTemprana(PRITE)paraladetecciónyprevencióndediscapacidades y enfermedades a todos los niños, niñas y madres gestantes”.

Como se puede apreciar, en el Perú y en el mundo, la preocupación por desarrollar una atención temprana de calidad, especialmente a niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgodeadquirirla,ylaimplementacióndepolíticasparaaumentarlosíndicesdeinclusiónescolar son compromisos que están estrechamente vinculados. Es necesario poner énfasis en queesaspolíticasdebenconsiderarlaformacióndelosprofesionalesdocentesynodocentespara educar a niños y niñas con discapacidad en escuelas de educación básica regular; asimismo, debenbrindarelapoyonecesarioparaquelosniñosoniñaspuedanalcanzarnivelesóptimosde aprendizaje que mejoren su calidad de vida.

1.4 La estructura orgánica y gestión del Programa de Intervención Temprana

LosPRITE,comotoda institucióneducativa,adquierenunaorganizacióndemaneraflexibleacordealascaracterísticasdelosserviciosquebrinda,adoptandolaestructuraorgánicaquerequierasufuncionamientoydeacuerdoalacantidadyespecialidaddelosprofesionalesquelo integran.

LagestióndelosPRITEseconformaalonormadoporelDecretoSupremoN°011-2012-ED,Reglamento de la Ley N° 28044, Ley General de Educación, en su Capítulo I, Disposiciones Generales,yelCapítuloII,laInstituciónEducativa,yelTítuloV,GestióndelSistemaEducativo.

Lapersonaqueasumeladirecciónes laresponsablede lagestiónintegralde la institucióneducativa.Elladebeexigirelcumplimientodeloestablecidoenelartículo68delaLey28044,Ley General de Educación, así como de todo aquello que corresponde a su cargo, conforme a lodescritoenelartículo55°delamencionadaLey.

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LaestructuraorgánicadelosPRITEseadaptademaneraflexiblealascaracterísticasdelosserviciosquebrindayalacantidaddeespecialidades de los profesionales que la integran, sin dejar de regirsealanormativavigente.

1.5 El equipo de profesionales

LosprofesionalesquelaboranenlosPRITEconstituyenunequipomultidisciplinario;esdecir,ellossonprofesionalesdocentesynodocentesquetienencomofinalidadbrindarunaatenciónintegral al niño, niña, la familia y el entorno, trabajando con un enfoque interdisciplinario. Las especialidadesylacantidaddeprofesionalesestánenfuncióndelademandadelservicioydelacasuísticaquesepresentaenlosProgramas.Sinembargo,elMinisteriodeEducaciónconsidera que todo PRITE debe contar con un equipo básico constituido por: docentesespecializados en audición y lenguaje, discapacidad intelectual, psicólogo, trabajador social, terapistafíscouocupacional.

Dadalaimportanciadeltrabajoquerealizaelequipointerdisciplinario,esvitalqueelperfilde cada uno de los profesionales sea de alto nivel. Todos deben contar con una formación académica de nivel superior, tener la especialización correspondiente al área donde laboran, experiencia en trabajo con niños menores de 3 años y poseer competencias para trabajar en coordinación permanente con la familia o quienes hagan sus veces.

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El trabajo de intervención temprana con niños y niñas con discapacidad o en riesgo de adquirirla requiere de un equipo interdisciplinario de alto nivel profesional.

Adicionalmente, este grupo de profesionales, al margen de las funciones independientes que tienenensucampoprofesional,realizaunaseriedeaccionesenequipo,talescomo:

Campañas para la prevención y detección oportuna de niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, dirigidas a jóvenes y adultos, en los servicios de salud y educación, sociedad civil organizada de su jurisdicción.

Selecciona los instrumentos de evaluación psicopedagógica, los aplica y emite opinión sobre los resultados.

Elaborael informepsicopedagógicoapartirde laevaluaciónyeldiagnósticomédico, que determina la discapacidad o el riesgo de adquirirla.

Selecciona y adapta las capacidades y contenidos curriculares a partir delDiseñoCurricularNacional,estableciendo lasdiversificacionesyadaptacionescurricularesindividualesenrelaciónalascaracterísticasynecesidadesespecialesde los niños y niñas.

Elabora el Plan de Orientación Individual, tomando como referencia los resultados delinformepsicopedagógicoylasdiversificacionesyadaptacionesseleccionadasdelDiseñoCurricularNacionalyespecificandolarespuestaeducativa.

Realiza coordinaciones con los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la AtencióndeNecesidadesEducativasEspeciales-SAANEEparalainclusiónescolarde los niños y niñas a los servicios de Educación Inicial de la Educación Básica Regular(EBR)oalosCentrosdeEducaciónBásicaEspecial(CEBE),segúnelcaso.

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Brinda la atención adecuada de acuerdo a las funciones de la especialidad de cadaunodelosprofesionalesintegrantesylascaracterísticasdelasnecesidadesespecíficasdecadaniñooniña,incluyendoalospadresdefamiliaoquienhagasus veces.

Coordina la atención médica especializada complementaria con los Servicios de Salud,responsablesdelaatenciónmaterno-infantil.

1.6 La Infraestructura educativa

Se debe cuidar que la infraestructura en donde funciona un PRITE cumpla con las normas técnicasdeinfraestructuraeducativa.

Debiendo considerarse que:

LainfraestructuradestinadaparaunPRITEdebeserparasuusoexclusivo.Quedaprohibido su funcionamiento en sótanos, garajes, azoteas o lugares similares.

Lasaulasoáreasdeestimulacióndebenestarubicadasenelprimerpisoytenerunáreadeaproximadamente2m²porniñooniña,siendolosuficientementeamplias como para posibilitar el trabajo con presencia del padre, madre o quien lossustituya.Debentenerpisocontapizónomaterialsimilarquetengalamismafunción, closet incorporado, gabinetes y estantería para guardar los materiales.

Los ambientes deben contar con salidas de emergencia fácilmente visibles, así como zonas de seguridad debidamente establecidas y señalizadas.

Deben existir áreas destinadas para el trabajo administrativo y reuniones decoordinación técnica.

Asimismo, habrá un ambiente o área de espera en donde los padres de familia puedan permanecer hasta que sean atendidos. Este ambiente debe ser de fácil acceso para facilitar el desplazamiento de los niños con sus padres y ofrecer seguridad.

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Debecontar tambiénconuna salamultiusosparaactividades comoEscuelaspara padres, talleres de psicomotricidad para niños y niñas, ludoterapia, etc.

Habráunespaciodestinadoparacambiarpañales.

Piénsese también en almacenes para los materiales que no pueden guardarse o no conviene que estén en los gabinetes de las aulas.

Conviene que haya un ambiente para vestuario y servicios higiénicos con ducha para el personal que labora en el Programa.

Los servicios higiénicos para los niños y las niñas deben estar adyacentes a la salas de trabajo y tener inodoros y lavamanos diseñados para menores de 3 añosyconadaptacionesdeacceso.Debenserlosuficientementeampliosparaqueingresenacompañadosporel/ladocenteopadredefamilia.

Todos los ambientes deberán tener buena ventilación, iluminación con luznatural y una accesibilidad adecuada: rampas antideslizantes, pasamanos,puertaslosuficientementeanchasparaelaccesodecochesdebebe,pasadizoscon pisos de texturas diferentes, etc.

Hay que contar con diseños especiales adecuados para el traslado de niños y adultos ciegos y en silla de ruedas.

Diseños,asimismo,queasegurenunbuenniveldeacústicaparapreservarlasinterferencias en la comunicación del alumnado con problemas de audición o ceguera.

Debe haber un equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado deestudiantescondificultadesmotoras.

Losespejosdebenserfijos.

Las escaleras, cuando las haya, deben tener protectores para evitar el acceso de niños y niñas sin supervisión.

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Los tomacorrientes han de estar protegidos, o encontrarse ubicados fuera del alcance de los niños.

Deserposible,seimplementaráunespaciodecocinatipomódulo.

Considérense zonas al aire libre con bancas, pisos antideslizantes y de usofrecuente, áreas verdes y juegos estructurados para niños y niñas de la primera infancia, tomando las precauciones necesarias para cuidar su seguridad.

Las ventanas deben estar protegidas con mallas o rejas.

Elespaciodestinadoparael funcionamientode losPRITEdebeser para su uso exclusivo.

En cuanto a la ubicación del Programa, debe estar fuera del radio de afectación prevista de emanaciones de sustancias tóxicas o ruidos que interfieran con la atención de los niños yniñas, tales como las que provienen de talleres, fábricas o industrias, centros de expendio de combustible,institucionesconaltoparlantes,etc.Deigualforma,evitarcercaníaabasurales,acequias de regadío, desagües abiertos, pozos abiertos, depósitos de materiales explosivos, cables de alta tensión, canales de aguas servidas, zonas de torrenteras, suelos aluviónicos o zonas de inundaciones, áreas en que la composición química del suelo contenga materiales orgánicos,queseandematerialderellenooquetenganunaresistenciamenora0.5Kg/cm2.

Un elemento a considerar para la ubicación, es la accesibilidad, es decir, debe ser de fácil acceso para la población.

En cuanto a las dimensiones del terreno, debe responder a las exigencias de equipamiento con respectoalapoblación.Serecomiendaunáreasuficienteafindeposibilitareldesarrollodelprogramacurricularensuintegridad,contandoconlasáreasdestinadasarecreaciónasícomolos espacios complementarios. La topografía debe ser plana, en lo posible, de pendientessuaves o con áreas grandes en desniveles que se aprovecharán creando diferentes espacios.

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Elterrenodebecontarconlosserviciosdeagua,desagüe,electrificación,pistasyveredas.Enloslugaresquenocuentenconestosserviciossedeberágestionarlamaneradedotarlosconlo mínimo indispensable.

Serecomiendarealizargestionesconladebidaantelaciónantelasautoridadescorrespondientespara incluir la reserva oportuna del terreno requerido en los Planes Directorales de Desarrollo Urbano.

El diseño de local de un PRITE debe tener una mínima complejidad de construcción y estructura, debiendoadaptarsealsitioyalentornoconformeasuzonaurbanaya laculturaregional.Se deben prever las futuras adaptaciones, modificaciones y ampliaciones. Los materialesdeben ser probados y de buena calidad, de fácil limpieza y mantenimiento. El cuidado de la infraestructura debe considerar sistemas de limpieza acordes con los materiales, para preservar la calidad y sus ventajas. Igualmente se debe prever el uso de materiales adecuados alascondicionesbioclimáticasdelazona.

1.7 El mobiliario y materiales de los ambientes

El mobiliario y material requerido para el servicio que brinda un PRITE estará de acuerdo a las necesidades y exigencias propias que demanda el trabajo con niños y niñas menores de 3 años, con discapacidad o en situación de riesgo, su familia y la comunidad.

Entre el mobiliario básico podemos enumerar los siguientes:

Escritorios y sillas de trabajo para adultos. Considerar la cantidad de sillasrequeridas para el trabajo con padres.

Archivadoresparaguardarladocumentacióninstitucionalylacorrespondientea los niños.

Equiposdeoficina.

Mesas de reuniones con sillas.

Mesas y sillas adaptadas para niños y niñas.

Cambiador de pañales.

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Estantes para guardar materiales, juguetes, ropa, zapatos, etc.

Equipos audiovisuales de apoyo para el trabajo tales como: radiograbadoras, reproductor de CD, televisor, DVD, etc.

Equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado de los niños y niñascondificultadesmotoras.

Los materiales que se requieren para el trabajo con los niños que asisten al PRITE son numerosos y diversos, dada, las diferentes especialidades de los profesionales que conforman el equipo interdisciplinario. Cada especialista necesita materiales acordes con su trabajo profesional; sin embargo,hayotrosquepuedensercompartidosportodaslasáreas.Considerandoquelasáreas de trabajo incluyen las especialidades de Discapacidad Intelectual, Audición y Lenguaje, Psicología, Terapia Física u Ocupacional, en el presente documento sólo mencionaremos aquellos que consideramos prioritarios para iniciar el funcionamiento de un Programa:

• Colchoneta• Gimnasio para bebe• Camaelástica• Set de rodillos de diferentes tamaños• Rulo• Rodillo grande• Columpio para sujetar en el techo• Juguetecontexturas• Juguetesconsonido• Juguetesconvibración• Juguetesconluces• Juguetesconformas• Móvil para cuna• Columpio sonoro y vibratorio• Balancines• Balancín con asiento

• Pelota Bobath 45 cms de diámetro aproximadamente



• Espejo de vidrio• Materialesdidácticosparaestimular

memoria• Material didáctico para estimular

texturas• Juego didáctico de estimulación

sensorialyauditiva• Material didáctico para estimular

lenguaje(juegos)• Alfombraantialérgica

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• Juguetes animales domésticos Jgo x72 pzs.

• Kit de instrumentos musicales• Piscina grande de pelotas (incluir

pelotas)• Carpa• Gusanito con transparencia• XilófonoBallena• Tambor paleta• Set de ladrillos por 12 pzs• Cubo de destrezas manuales• Libros para niños menores de 3 años• CD de música para niños• Juegodetíteresdetelatipomanopla• Títeres animales de la granja• Set de coordinación de 8 pzs

• Encaje de 5 cubos• Encaje en riel• Juego didáctico de encaje y ensarte

configurasgeométricas• Pelotas de trapo• Biblioteca especializada (12 textos

diferentes)• Asiento de bebe para auto 0 - 7 meses• Asiento de bebe para auto 0 - 3 años• Barra de equilibrio en zigzag• Set de 2 plantones• Tablerodeplantado(25piezas)• Luces de colores• Luzvioletafluorescente• Manguera de luces 5 metros

La descripción del material y su uso se desarrolla en la Parte II del presente documento.

2. ¿Qué es la Intervención Temprana?

Heward (1998)5 cita aMcConnell (1994) para afirmar que “la intervención temprana debe permitir la detección y provisión temprana de los servicios necesarios para reducir o eliminar los efectos de las discapacidades o para prevenir la aparición de otros problemas, a fin de reducir la necesidad de servicios educativos especiales posteriores”.

Lasaccionesdebenconsiderarlaparticipacióndelafamiliaysuentorno,brindandounserviciointegral a través de un equipo interdisciplinario o transdisciplinario de profesionales.

La atención debe posibilitar desarrollar actividades orientadas a la prevención, detecciónprecoz y atención oportuna dirigida a potenciar las capacidades y habilidades motoras, de

5 Heward,WilliamL.Niños Excepcionales. Una introducción a la educación especial.PrenticeHall,Inc.1998.España.

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socialización, de lenguaje, dificultades en la atención y percepción, así como limitacionescognitivasoemocionales;esdecir,buscarelmáximodesarrollodesusáreasfísicas,mentalesysocialesparalograrunaóptimainclusiónfamiliar,escolarysocial.Ellogrodeesteobjetivosólopuederealizarseofreciendoservicioseficientesydecalidad.

Laintervencióntempranadebepermitirladetecciónyprovisióntempranadelos servicios necesarios para reducir o eliminar los efectos de las discapacidades o para prevenir la aparición de otros problemas.

2.1. Fundamentación de la Intervención Temprana

En la actualidad la aceptación de la influencia decisiva de la experiencia temprana estáfirmementeaceptadadebidoanumerosostrabajosexperimentalesqueponendemanifiestoelniveldeplasticidadenelsistemanerviosocentralquesepuedelogrardurantelosprimerosaños de vida. Isidoro Candel Gil6afirmaqueestaplasticidadposibilitamodificacionesenloscircuitosneuronales, losquepuedendebilitarseoatrofiarsepordesusoo,porelcontrario,desarrollarseoincrementarsenuevasconexionessinápticasyextensionesdendríticascomoconsecuencia de un ambiente rico en oportunidades de aprendizaje. En consecuencia, la plasticidad de las estructuras nerviosas es un hecho revelador y evidente ya que el tejidonervioso puede llegar a responder a la lesión creando nuevas sinopsis para ayudar a recuperar

6 Candel Gil, Isidoro. Atención Temprana. Niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. FederaciónEspañoladelSíndromedeDown.Madrid,España,2003.http://www.sindromedown.net/adjuntos/cPublicaciones/30L_atenciontemprana.PDF (15/02/2013)

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la función, como también cambiar la naturaleza de su función programada para facilitar un funcionamiento adecuado.

Lasinvestigacionessobreplasticidadneurológicaofrecendostemasadebatir:

1. Serevelanacontecimientosneurofisiológicosenrespuestaala experiencia, lo que permite al cerebro reorganizarse.

2. Hay evidencia de que las modificaciones en el sistemanervioso no se limitan a los primeros meses de vida, por lo que se plantea la posibilidad de que la intervención también puedasereficazenlosperíodosdevidasiguientes.

2.2 Objetivos de los Programas de Intervención Temprana

ParaJuanPerera7,DirectordelaAsociaciónSíndromedeDowndeMallorca,Baleares,consideraquelosProgramastienencomoobjetivos:

1. Brindar a los padres y a toda la familia la información, el apoyo y el asesoramiento necesarios. Es importante que la familia en general se adapte a la situación de tenerencasaunniñoconnecesidadeseducativasespecialesydesarrollenunarelaciónafectivaadecuada.

2. Proporcionar estímulos apropiados para enriquecer el ambiente donde sedesenvuelveelniñoconelfindefavorecersudesarrollo.

3. Promoverestilosinteractivosadecuadosenlarelaciónpadres-hijoohija.

4. Resaltar los progresos del niño o niña para lograr su independencia en las distintasáreasdeldesarrollo.

7 Perera,Juan.“AtenciónTemprana:Definición,objetivos,modelosdeintervenciónyretosplanteados”.RevistaSíndromedeDown.Volumen28,diciembre2011.http://www.downcantabria.com/revistapdf/111/140-152.pdf(15/02/2013).

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5. Emplear estrategias de intervención en un contexto natural y a través de las situacionesrutinariasdelniño.

6. Llevaracabounaacciónpreventivapermanente,evitandoeldeterioroprogresivoquepudierapresentarseenlosnivelesdedesarrollodesusdistintosaspectosevolutivos.

2.3 Acciones que realizan los Programas de Intervención Temprana

Los Programas de Intervención Temprana en el Perú brindan atención no escolarizada a niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, a través de acciones de prevención,detecciónyatenciónoportunaquepresentamosacontinuación:

2.3.1 Prevención.-Tiene comoobjetivoevitar las condicionesquepuedanocasionarunadeficienciaotrastornoeneldesarrollodelniño.Estetipodeacciónserealizaatravésde actividadesdesensibilizacióndirigidas a la población en general. Las acciones que seprogramendebenestarorientadasapromovercambiosdeactitudenlaspersonascon riesgo de tener hijos con discapacidad y en las familias de niños o niñas con problemasensudesarrollo.Lasactividadesdesensibilizaciónpuedenserdediversostiposydesarrollarseendiferentesámbitosdelacomunidad,talescomo:

Charlas de información o talleres para madres gestantes en las áreas de pediatría de los centros de salud, comedores populares, asociaciones diversas de zonas socioeconómicas deprimidas, etc.; para niños, jóvenes, padresdefamiliaydocentesdecentroseducativosdetodoslosnivelesymodalidades; para jóvenes en centros parroquiales; para clubes de madres; DEMUNA, etc.

Elaboración y distribución de folletos.

Campañas apoyadas por los medios de comunicación locales (revistas,diarios,radioemisoras,etc.).

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Actividades de socialización como eventos deportivos, participación enactividadesdelacomunidad,realizacióndeactividadesenlugarespúblicos,etc.

Convenios con instituciones gubernamentales y privadas, congregacionesreligiosas, entre otras, buscando generar solidaridad con el trabajo que realizan los PRITE, a la vez que se promociona el respeto de los Derechos Humanos de los niños y niñas.

2.3.2. Detección.-Buscaidentificarlomástempranamentequeseaposiblealgúntrastornoeneldesarrolloosituaciónderiesgodeadquirirlo,conelfindeevitaroreducirlasconsecuenciasnegativasdelascondicionesdetectadas.Lasaccionesprogramadasparadichofinpuedenestarvinculadasconlasdesensibilizaciónyejecutadasencoordinaciónconprofesionalesdelsectorsalud.Debesereliniciodelprocesodediagnósticoydelaintervención pedagógica. Dicho trabajo se sustenta en el aprovechamiento de la etapa delniño,esdecir,durantelosprimerosañosdevidaenquelaplasticidaddelsistemanervioso es mayor.

Es necesario saber evaluar al niño en forma integral, para lo cual no se debe olvidar el considerar algunos aspectos específicos de la exploración pediátrica8. Se recomienda tomar en cuenta algunas consideraciones:

Evaluar el desarrollo de un niño requiere paciencia, capacidad de observación y,desernecesario,realizarvariasevaluacionesafindellegaraunaopinióndefinitiva.

Existen condiciones que pueden influir en la calidad del examen, comoporejemploellugardondeserealizay/oelestadoemocionaldelniño.Deser posible, realizar la evaluación en el momento en que el niño o niña se encuentraconmejordisposición(quenotengasueñonihambre)afindeque coopere. Si por su estado anímico el niño coopera poco al momento de la evaluación, puede dar una falsa impresión de un retraso en su desarrollo.

8 Pérez Álvarez, Luis. Cómo explorar un niño con retardo en el desarrollo. Proyecto Esperanza para los niños discapacitados. Camagüey-2003. http://www.buenastareas.com/ensayos/Como-Explorar-Un-Ni%C3%B1o-Con-Retardo/6983476.html

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El ambiente en donde se realiza la evaluación debe ser tranquilo, sin interferenciasquepuedandistraerloohacerlosentirincómodo.

Es importante recolectar la mayor cantidad de información durante laevaluaciónyconsiderareldesarrolloevolutivoinfantilcomoreferenteafindepoderdefinirsiexisteunadiscapacidadpotencial.

Si bien no se pueden evaluar todos los aspectos que involucran el desarrollo delniño,esimportanteconsiderarelexamenalafamilia:lascaracterísticasdel entorno socioeconómico al que pertenece el niño o niña. Así mismo, el medio ambiente, el entorno cultural, los hábitos y costumbres de crianza. Esto influyeenlaadquisicióndehabilidadesycondicionalarelaciónpadres-hijoohija.Apartirdeesteconocimientosepuedeinferirelementosdejuicioalmomento de interpretar los resultados de la evaluación realizada al niño.

Prestar atención a la información que proporcionan los padres sobre el desarrollo del niño para lo cual se recomienda organizar las preguntas sin inducir respuestas.

Evitardarconclusionesdefinitivasalospadresporloobservadoenunasolaevaluación.

Debeexaminarse cadaunade las áreasdedesarrollo:motora; cognitiva;valimiento en el aseo, alimentación y vestuario; lenguaje, socialización, etc.

Para realizar un adecuado examen es preciso aprender a observar: postura, movilidad, destreza, comportamiento, la armonía de su movimiento, cómo emplea sus manos, la forma de caminar y de sentarse, etc. Estos aspectos reflejanelgradodemaduracióndelsistemanervioso.

En Anexo N° 1 se adjuntan algunas consideraciones a tener en cuenta al momento de evaluar alniñooniña referidasal tonomuscular, a la capacidadvisual yauditiva,al lenguaje, a lacapacidaddesocializaciónyalgradodehabilidad,destrezayniveldeparticipación.

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2.3.3 Atenciónoportuna.-Una vez detectado el trastorno o disfunción en el desarrollo del niño, la atención estará orientada a eliminaro reducir lasconsecuenciasnegativasdedichoproblema.Sedaa travésdeactividadesendondeelniñooniñaeselejefundamentaleinvolucraalafamiliaconelobjetivodequeestaconozcaycomprendala realidad del menor, sus capacidades y sus limitaciones, logrando que se convierta en un agente potenciador del desarrollo de su hijo o hija, adecuando su entorno a sus necesidadestantofísicasymentalescomosociales,siemprebuscandosubienestaryfacilitando su inclusión social, familiar y escolar.

Para elaborar una adecuada respuesta educativa, es necesario que la evaluaciónconsidere los distintos ámbitos y niveles de la problemática del niño que, en lamayoríade loscasos,esmúltipleydeorigenmultifuncionaldebidoa la interaccióndeproblemasdesalud, factoresgenéticos,atenciónpsico-afectivaycondicionesdesu entorno; por ello, debe contemplar diferentes aspectos: biológicos, psicológicos, socialesyeducativos.

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2.4 Factores de riesgo biológico y social

Existen factores de riesgo que permiten presumir la posibilidad de un problema en el desarrollo delniño.Estosfactorespuedenserdetipobiológicoosocial.Yhansidoclasificados9 de acuerdo a los siguientes criterios:

2.4.1 Factoresderiesgodetipobiológico10

a) Reciénnacidoconriesgoneurológico.

Nacido con un período de gestación menor de 32 semanas o con peso menor de 1,500 gramos.

APGAR menor que 3 al minuto o menor que 7 a los 5 minutos.

Reciénnacidoconventilaciónmecánicamásde24horas.

Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión.

Convulsiones neonatales.

Sepsis,meningitisoencefalitisneonatal.

Disfunciónneurológicapersistente(másdesietedías).

Daño cerebral evidenciado por exámenes clínicos.

Malformaciones del sistema nervioso central.

Neuro-metabolopatías.

Cromosomopatíasyotrossíndromesdismórficos.

Hijo demadre con patología mental y/o infecciones y/o drogas quepuedan afectar al feto.

Recién nacido con hermano con patología neurológica no aclarada o con riesgo de recurrencia.

Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurológico.

Siempre que el pediatra lo considera oportuno.

9 Libro Blanco de la Atención Temprana. Grupo de Atención Temprana, 2000. Madrid.

10 Ibídem.

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b)Reciénnacidoconriesgosensorial–visual.

Ventilaciónmecánicaprolongada.

Gran prematuridad.

Recién nacido con peso menor de 1,500 grs.

Hidrocefalia.

Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central.

Patología craneal detectada por exámenes clínicos.

Síndromemalformativoconcompromisovisual.

Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.

Asfixiasevera.

c) Reciénnacidoderiesgosensorial–auditivo.

Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión.

Gran prematuridad.

Recién nacido con peso menor de 1,500 grs.

Infecciones congénitas del Sistema Nervioso Central.

Ingestadeaminoglucósidos(bactericidasrápidos)duranteunperiodoprolongadooconnivelesplasmáticoselevadosduranteelembarazo.

Síndromesmalformativosconcompromisodelaaudición.

Antecedentes familiares de hipoacusia.

Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central.

Asfixiasevera.

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2.4.2 Factoresderiesgodetiposocial

El riesgo socio-familiar es considerado como la variable de riesgo que más afecta a la mortalidad perinatal aguda y morbilidad perinatal a largo plazo. Los criterios que debenobservarsesedetallanacontinuación:

Deprivación económica.

Embarazoaccidentaltraumatizante.

Convivenciaconflictivaenelnúcleofamiliar.

Separacióntraumatizanteenelnúcleofamiliar.

Padresconbajococienteintelectual(CI)/Entornonoestimulante.

Enfermedades graves.

Alcoholismo/Drogadicción.

Prostitución.

Delincuencia/Encarcelamiento.

Madres adolescentes.

Sospecha de malos tratos.

Niñosacogidosenhogaresinfantiles.

Familias que no cumplen los controles de salud correspondientes.

2.5 Modelos de Intervención Temprana

Enlasúltimasdécadas,lostrabajosdeinvestigaciónsobreIntervenciónTempranahanaportadonuevaspropuestasparamejorarlasprácticasenestecampoyobtenermejoresresultadoseneldesarrolloinfantil,elmismoquesecaracterizaporserintegral,gradualyoportuno.

JuanPerera11manifiestaqueenlaprimeradécadadelosaños2000sehadebatidosobretresteoríasquehan influidoen la incorporacióndenuevosenfoques: la teoríade los sistemasecológicosdeBronfenbrenner(1979),elmodelotransaccionaldeSameroffyChandler(1975)

11 Perera,Juan.“AtenciónTemprana:Definición,objetivos,modelosdeintervenciónyretosplanteados”.RevistaSíndrome de Down. Volumen 28, Diciembre 2011. http://www.downcantabria.com/revistapdf/111/140-152.pdf(15/02/2013).

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ylateoríadeFeuersteinsobrelamodificabilidadcognitivaestructural(Feuerstein,1980).Enconsecuencia, se nos habla de tres modelos:

Elmodeloecológico.-Pone énfasis en la complejidad del desarrollo y el amplio número de influencias ambientales sobre los niños. Las teorías ecológicas proponen que los marcosecológicosy lasunidadessociales,asícomolaspersonasy loquelesocurre, influyenenelotrodirectaoindirectamentedemaneratalqueloscambiosrepercuteneinfluyenentrelosmiembros de diferentes grupos o unidades. La teoría adaptativa intenta explicar cómo lasinfluenciasecológicasafectanlasreaccionesdelospadresanteelnacimientoylacrianzadeunniñoconproblemasycómolasdiversasfuerzasecológicasinfluyendemanerapositivaonegativaenellosparahacerfrenteyadaptarseaestasituacióninesperada.

Elmodelotransaccional.-Serefierealacapacidaddelarespuestasocialdelambienteyalanaturalezainteractivadelintercambioniño-medioambiente.Esdecir,eldesarrollodelniñoesproductodesuscontinuasinteraccionesdinámicasconsufamiliayconelcontextosocial.Lasprincipales consecuencias de este modelo son:

a) Ladiadapadres-niñooniñadebeserelobjetivodelaintervencióndomiciliaria.

b) Losniñosaprendenysedesarrollanmedianteintercambiospositivosyrecíprocoscon el medio ambiente, especialmente con sus padres.

c) Lospadresoquienhagasusvecessonlasfigurasmásimportantesparaelniñoo niña.

d) Lainfanciaeselmejormomentoparainiciarlaintervenciónconlosniñosquepresentan problemas en su desarrollo, riesgo de adquirirlo o riesgo ambiental.

Lateoría(modelo)delamodificabilidadcognitivaestructural.-Afirmaquesepuedenefectuarcambiosdenaturalezaestructuralparaalterarelcursoyladireccióndeldesarrollocognitivomedianteunaintervenciónsistemáticayconsistente.Paraello,esnecesarialacombinacióndeestímulosambientalesydeexperienciasdeaprendizajemediado,involucrandotodoslosprocesos de transmisión cultural. Lo más importante es que exista una buena interacción entre el niño o niña y el medio que le rodea.

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Estosmodelostienenelementosencomún,losmismosqueconcuerdanconeltrabajoqueserealiza en los PRITE del Perú:

1. Los intercambios socio-comunicativos del niño con su medio son de vitalimportancia.

2. Elniñoesunaprendizactivo.

3. Se pone énfasis en el aprendizaje en un contexto natural.

4. Losobjetivosestánvinculadosconlasactividadesfuncionalesquetienensentidoparaelniñoyquesonpartedesurutinadiaria.

5. Losrefuerzosutilizadossonnaturales.

6. Los padres son los principales agentes en la intervención.

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3. ¿Qué Estrategias de Trabajo se aplican en un PRITE?

3.1 La Evaluación Psicopedagógica

El Reglamento de la Ley General de Educación aprobado por Decreto Supremo N° 011-2012-ED, en su artículo 78° manifiesta que evaluación psicopedagógica “es un proceso técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las características del estudiante…” Para ello se tomará como referente los Diseños Curriculares Nacionales, la información proporcionada por la familia y la comunidad.

Esdecir,enelprocesodelaevaluaciónpsicopedagógicaparticipantodoslosprofesionalesdelPRITE. En este proceso se ha de reunir información relevante para conocer en profundidad las necesidadesdelniñooniñaasícomosucontextoescolar,familiarysocial,loquepermitiráfundamentar/justificarlasnecesidadesdeintroducircambiosenlaofertaeducativaylatomademedidasdecarácterextraordinario.Entalsentido,interesaexplorarlascondicionespersonalesdel niño o niña, la naturaleza de las experiencias que se le brindan, fundamentalmente en elámbito familiar,apartirde la interaccióncon losadultoso losparessignificativosdesuentorno en estos contextos y con los elementos materiales presentes.

LarespuestaeducativaseconcretizaenelPlandeOrientaciónIndividual(POI)delestudiantecomo resultado del mencionado proceso evaluador. Dicho plan explicita las estrategias educativasaimplementarparaeldesarrollodelniño.

3.1.1Losniñosoniñascomosujetosdelaevaluaciónpsicopedagógica

El objetivo es conocer en quémedida las condiciones personales del niño o niña puedenafectar a su proceso de desarrollo y, por tanto, a su aprendizaje.

Aspectos como el nivel de logro de aprendizaje de competencias del niño y niña respecto a las áreas de desarrollo del currículo, tendencia de habilidades respecto a la teoría de inteligenciasmúltiples,estilosdeaprendizaje,suautoconcepto,lascaracterísticasygravedadde su discapacidad o la posibilidad de adquirirla, la existencia de otros trastornos asociados y/oproblemasdesalud;asimismo,susexperienciastempranasenelmarcofamiliaroenlaescuelapuedenserindicadoressumamenteútiles.

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3.1.2Lafamiliacomoámbitodeevaluaciónpsicopedagógica

Elobjetivoesconocer,hastadondeseaposible,enquémedidalascondicionesdevidaenelhogarylasprácticaseducativasfamiliaresinfluyenenladirecciónquetomaeldesarrollodelosniños.Esdevitalimportanciarecogerinformaciónrelevantesobrelascaracterísticasdelmediofamiliar,lascualesenmuchoscasosfavorecenodificultaneldesarrollodelestudiante.Igualmente,sobrelainteracciónquetieneelniñooniñaconlosdiferentesmiembrosdesufamilia, esdecir, sus relacionesafectivas, la calidadde comunicación, confianza/autonomíaque se le otorgan y las oportunidades que se le brindan en la familia. En resumen, en este ámbito de la evaluación psicopedagógica es necesario recoger los datos más relevantes del desenvolvimiento del niño en su contexto familiar, relaciones que se dan dentro de la familia y en su medio socio-cultural.

3.1.3PruebasdeEvaluaciónPsicopedagógica

Como ya se manifestó, en el proceso de Evaluación Psicopedagógica participa el equipointerdisciplinariodelPRITE,elcualutilizaparaestopruebasquebuscanrecogerinformacióndesuespecialidadqueayudenabrindarunarespuestaeducativapertinenteyoportuna.

Sin embargo, en general, las técnicas e instrumentos pueden ser:

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Laentrevista

Para el momento de la entrevista se recomienda:

Un ambiente tranquilo, agradable y libre de interrupciones.

Brindaralentrevistadolagarantíadeconfidencialidad.

Las preguntas deben ser en forma abierta posibilitando las respuestas libres y con detalles.

Una actitud amable hacia la persona entrevistada estimula la buenadisposiciónparaqueparticipeybrindeinformación.

Mostrarse comprensivo frente a respuestas erróneas o incompletas.

No realizar gestos de asombro o negación ante las respuestas escuchadas.

Desernecesario,repreguntarparaconfirmarlarespuestaoloqueelentrevistado quiere informar.

LaListadeCotejo

Es el documento en el cual el especialista selecciona un conjunto de indicadores deláreadesuespecialidad (contenidos,capacidades,habilidades,conductas,etc.)quepuedensercalificadosconunapalabraosigno(SÍ,NO,X,0)paraevidenciarsiel niño o niña logró o no lo descrito. Puede tener un puntaje. Este documento es básicamenteuninstrumentodeverificaciónypuedeservirparaevaluarcualitativaocuantitativamente.

LaObservación

Debepermitirobtenerinformaciónsobrelosacontecimientostalcomose producen, especialmente aquellos que al especialista le interesan y considerasignificativos,esdecir, focalizar laatenciónhacia loquesedesea observar.

La observación directa permite indagar más allá de lo que las personas dicen de sí mismas.

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Para mejores resultados, debe ser planificada, tanto en tiempo(delimitado)comolugar.

Tanimportantecomoconocersielniñorealizaonounaactividad,essaber cómo y por qué.

Considerarmúltiplesposibilidadesdeobservación.

Fichadeobservación

Documento en el que se registra la información.

Debe expresar en forma clara y concreta lo que se busca observar.

Serecomiendaagruparlosítemsporáreasespecíficas.

Registroanecdotario

Documento en el que se describe todo aquello que el especialista considera significativo a tomar en cuenta al momento de consolidar la información de laevaluación y desarrollar las estrategias de trabajo pedagógico.Afindedetallar lainformación,esaconsejableque la/elespecialista registreelhechoobservadoy lainterpretación del mismo.

Una vez concluida la Evaluación Psicopedagógica, el equipo de profesionales elabora elPlandeOrientaciónIndividual(POI)decadaniñooniña,documentoquecontienela propuesta de la respuesta educativaorientada amejorar la calidad de vida delinfante.

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3.2 Trabajo interdisciplinario o transdisciplinario de los profesionales

La atención que se brinda en todo programa de intervención temprana considera al niño o niña en su globalidad, por lo que el equipo que brinda el servicio está conformado por profesionales docentes y no docentes de diferentes especialidades tal como se describe en el ítem 1.5. Para dicha atención los profesionales se conformarán como un equipo interdisciplinario o transdisciplinario.

El equipo interdisciplinario se caracteriza por tener un espacio formal en el que se comparte lainformación,lasdecisionessetomanapartirdelamismaysetienenobjetivoscomunes.

El equipo transdisciplinario está conformado por profesionales que adquieren conocimientos delasotrasdisciplinasrelacionadasconlaatenciónylasincorporanasusprácticas,porloquecualquier profesional del equipo asume la responsabilidad de la atención integral al niño y su familia.

Edgar Morín12afirmaquelatransdisciplinariedadescomplementariaalenfoquedisciplinario,esdecir,haceemergerdelaconfrontacióndelasdisciplinasnuevosdatosquelasarticulanentresíynosofrecenunanuevavisióndelanaturalezaydelarealidad.Enesesentido,nobusca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden. Una educación genuina debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar.

3.3 Criterios generales a tener en cuenta en la metodología de trabajo

En el nivel Inicial la metodología se caracteriza fundamentalmente por los principios del juego-trabajo,puesseaprovechalaparticularidaddelaactividadlúdicadeniñasyniñosparafavorecersusáreasdedesarrollosocio-afectivas,cognoscitivasypsicomotoras.

Elprimerciclode Inicial,queatiendeniñasyniñosdeceromeseshasta los2años,buscaatenderlos en una etapa intensa en el desarrollo y aprendizaje humano. Se presenta un continuoyaceleradocrecimientofísicoyelproceso internodediferenciacióndefuncionesrelacionadasconelmovimiento,lasemociones,lossentimientos,elpensamientoyellenguaje.Todo esto lo convierte en un período de desarrollo de mayor complejidad. Este desarrollo sedaeninteracciónpermanenteconotraspersonasdesuentornosocial,quienesinfluyen

12 Morín, Edgar. Carta de la Transdisciplinariedad.ConventodeArrábida,noviembrede1994.http://mithos.freeservers.com/carta_de_la_transdisciplinarieda.htm(28/01/2013)

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significativamente.Es laetapaen laquesedestacan las rutinasdealimentación,higieneydescanso. Aquí son importantes las relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación que mantienenel/ladocenteylospadres,oquieneshagansusveces,conlasniñasyniños.

A pesar de que los niños a esta edad se comunican únicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisasyllantos,esimportantequelosadultosqueserelacionanconellosutilicenellenguajeverbal, ya que este hecho será imprescindible para el buen desarrollo de sus capacidades cognitivasylingüísticas.Delmismomodo,hayquedestacarlaimportanciadelcontactofísico,loquelesproporcionaseguridadyalmismotiempolespermiteconocerelcuerpodeotraspersonas y el suyo propio. En esta relación que establece la docente con el niño o la niña es importante que la docente use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonomía.

Asímismo,esdevitalimportanciapropiciaractividadesquepermitananiñosyniñasexplorarel espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que considerar momentos de juego espontáneo y de exploración que integren más de dos áreas curriculares.

Parasatisfacertantolasnecesidadesdelospequeñoscomodesuspadres,esimprescindibleque se establezca una relación muy estrecha entre la educadora y las familias.

Cuando los niños van dominando progresivamente el lenguaje verbal es necesario proponer situaciones que les hagan plantearse preguntas, que aprendan a escuchar y explicar cosas que le han pasado o que saben.

Amododeresumen,mencionamoslopropuestoporJesúsGarcíaVidal13 para la adaptación de la metodología:

En cuanto a los contenidos, es necesario ligarlos a los conocimientos previos que tienenniñosyniñas.

En cuanto al nivel de complejidad de la actividad: segmentar la actividad,eliminar momentos, eliminar relaciones.

Encuantoalniveldeabstraccióndelaactividad:esnecesarioreducirelniveldelosimbólicoográficoaloconcretoomanipulativo,asícomoaumentarlaayudadirecta.

Encuantoallenguaje,usarvarios“lenguajes”olenguajesalternativos.

13 García Vidal, Jesús. Guía para realizar adaptaciones curriculares, España, 1999.

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3.4 Medidas a tener en cuenta para la atención oportuna de acuerdo a la discapacidad

3.4.1 DiscapacidadVisual

a) Orientacionesparaeltratoconlosniñosoniñasconceguera.-

Al iniciar la intervención con un niño con discapacidad visual, deberá presentarse, acercarseaunadistancia comúna todos, saludarloydarle sunombre (de ladocente).Siquieredarleunbeso,póngalesuavementelamanoenelhombroizquierdo,almismotiempoqueseacercaabesarloensumejilladerecha.

Al retirarse, debe hacérselo saber diciéndole “yame voy” o “espérame queregreso”. De lo contrario, ella o él seguirá hablando en soledad y, cuando se percatedelhecho, semolestaráy sentiráquenoesunapersona importantepara los demás.

Cuandoselequieraguiardeunlugaraotropermitirlequetome,conunamano,unodelosbrazosdequienloguía,alaalturadelcodo.Enestesentido,esclaveque ella o él siempre vaya caminando un paso más atrás del guía. Además, es fundamental que el guía se detenga unos segundos antes de bajar o subir una grada, para que ella o él esté alerta y pueda seguir el siguiente paso. Esta posición, evitaquetenganqueindicarletodoeltiempo“sube”,“baja”.Siquienguíanosedetieneysiguedelargo,lomásprobableesquelaniñaoniñotropiece.Porotra parte, si van a pasar por el umbral de una puerta o por un obstáculo con el que puede tropezar o golpearse, el guía debe llevar su brazo hacia atrás, de modo que logre que ella o él se coloque detrás del guía y pase por la entrada o al costado del obstáculo.

Si el niño con discapacidad visual está por primera vez en un determinado lugar, la escuela, una casa etc., necesita que se le acompañe a recorrer cada uno de los espacios de la habitación para que se forme un esquema mental del lugar y así pueda desplazarse con toda la autonomía que le sea posible. Si en el recorrido se encuentran muebles ubicados contra la pared, también hay que bordearlos. Porúltimo,elesquemamentalserácompletosisebordeanlasmesasuotrosmuebles que se ubican en el centro de las habitaciones. Es probable que no sea necesario que se le acompañe en varios recorridos.

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Darle referencias concretas para la ubicación de objetos y orientación espacial (derecha,izquierda,etc.).

Si se quiere invitar a la niña o el niño a que se siente, primero se le pregunta; si acepta, acercar el brazo para que lo coja y así pueda conducirlo hacia donde está el asiento. La persona ciega necesita que le pongan la mano sobre el respaldar de lasillaosillóny,siestetieneapoyabrazo,puedentambiénguiarsumanopara que lo toque y tenga una referencia aún más clara para que pueda sentarse de manera cómoda y más segura. Si la silla está colocada muy cerca de una mesa, es necesario que guíe su mano para que toque el borde de la mesa, de modoquepuedacalcularsielespacioessuficienteosinecesitaretirarmáslasilla para que pueda sentarse con comodidad.

Si conduce a una persona ciega al baño, al llegar ofrézcale ayuda para ubicarse dentro. Si acepta, hacer que toque con su mano la tapa del tanque del inodoro y, luego, llevar su mano para que ubique el papel higiénico, el basurero, el lavadero, el lugar del jabón y la toalla.

Siquiereentregarlealgo,acercárseloasumanoydepreferenciadecirle“toma,aquítienesunvasoconagua”.

En una reunión, si se le ofrece algún bocadito, lo primero es decirle lo que se le ofrece. Luego, lo ideal es que con una mano sostenga usted el azafate y con la otra tome la mano de la persona invidente y la dirija hacia el azafate para que pueda coger por sí misma lo que desee; si esto no es posible, puede acercar el azafate hacia donde el invidente ha dirigido su mano para que pueda ubicar lo queleestánofreciendo.Unaalternativa-lamejorparamuchos-esqueenunplato reúnan los diferentes bocaditos y se lo entreguen para que vaya comiendo cuando desee.

Si está sentada a la mesa una persona con discapacidad visual, se le puede facilitar el consumo de alimentos si le hacen saber qué es lo que le han servido y le indican el lugar que ocupan en el plato.

Si van a tomar una foto a un grupo en el que se encuentra alguien con discapacidad visual, mientras que centran la imagen en la cámara, es bueno hablarle, de modo que la voz de quien toma la foto le sirva de referencia para que ella o él dirija su mirada en la dirección correcta.

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Cuandosedirijaaalgúninfantecondiscapacidadvisual,utilicecontranquilidadysolturaexpresionescomo“¿Ayervistetelevisión?”,“miraestemuñequito,(almismotiempoenqueloponenensusmanosparaquelotoque)”,“nosvemosmañana”. Esto la ayudará a comportarse como alguien que ve.

Explique siempre lo que usted o los demás están haciendo.

Finalmente, si se desea incorporar a una persona con discapacidad visual en algunaactividadojuegogrupal,esnecesariodeterminarsirequierequealguiendelgrupoloapoye,paraquepuedaparticiparconmayorseguridadyconfianza.Sinembargo,esmuyimportantequesemantengaalaexpectativay,portanto,queprocureiradquiriendolasdestrezasnecesariasparaparticipardemaneraautónoma.

Los niños preescolares ciegos necesitan oportunidades para actuar poniendo en prácticasuexploracióntáctilyasíiradquiriendolasnocionesdediscriminacióny comparación. En particular, necesitan desarrollar un entendimiento de larelación todo-parte. También requieren de experiencias que les faciliten el desarrollodesudiscriminaciónauditiva,locuallesvaaservirparalalocalizacióny memorización de lugares y objetos.

b) Orientacionesparaquientrataconniñosoniñasconbajavisión.-

Sielniñotienebajavisión,enseñarleatrabajarmanteniendoelcontactodelosojos con los objetos y especialmente con las personas.

Algunos niños con baja visión miran los libros o figuras muy lentamente, amenudo movien do la cabeza o el libro en lugar de los ojos; incluso adoptan posturas“raras”quenodebensercorregidas.

Elpapelblancoylatintanegrasonlosqueproporcionanunamáximavisibilidady un mayor contraste.

Recordarquelosaparatosparavisióninsuficiente(gafas,lupas,etc.)sólopuedenfavorecer el uso de la visión que posee una perso na. No pueden de volver la visión normal. Así mismo, el funcionamiento visual puede va riar de un día a otro o de una situa ción a otra.

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Hay que animarle a mantener contacto visual con los objetos y especialmente con las personas.

Es interesante que coordine el movimiento con la vista.

Hagaqueel“miraryver”seandivertidos.Nuncapresione,soloanime.

Conviene dejarle que elija la distancia más cómoda para ver.

Un uso prolongado de la baja visión puede producir fatiga asociada a unareduccióntemporaldeladeficienciavisual.

Para lograr mayor precisión de lo que ve, trate de que mire con atención.

Tratedeevitareltrabajosobresuperficieslustradas,oensombrasoenzonasdondehayreflejos.Siemprequeseaposibleutiliceluznatural.

Haga que trabaje en la pizarra, pues el contraste es bueno y la posición favorece elusoeficientedelavista.Desdeelpuntodevistamotrizesmásfácilycómodo.

La funcionalidad visual puede variar de un día a otro.

La conducta visual nunca podrá superar el nivel de desarrollo cognitivo delsujeto;pero,almismotiempo,amedidaqueseadvierteprogreso, sepuedeesperar más y mejores respuestas visuales.

Paraactividadesfuncionalestratedeprovocarcontrasteentreclaro-oscuroenlos objetos y en el fondo.

Orientealniñoenlugarescerradosyabiertosseñalandodistintascosas,talescomo formas, colores, líneas. Anímelo a que, mientras mire, toque; de esta manera podrá discriminar los objetos que hay en el medio.

Enseñeseguridad.Señalelaszonaspeligrosasenelcentroeducativo,dentrodelaula, en los servicios, de manera que el niño pueda moverse con libertad.

Tómesetiempoymireconelniñolibrosyrevistasyseñalelosobjetosconocidos.Pregúntele qué ve y que elija la distancia más cómoda para ver.

Estimúleloparaquemire.Alnoestimularloconstantementeaquemirese lepriva de la oportunidad de funcionar visualmente.

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Use lapalabra“ver” tan librementecomose lausaconquienesnotienenelimpedimento.

Comprendaqueelsistemadelavistafuncionamejorunidoalosotrossentidos,sistema motriz y a todo el desarrollo social y emocional. A medida que el funcionamiento visual aumente, es posible que se progrese en otras áreas del aprendizaje.

Lavisiónnosepuede“ahorrarogastar”:cuantomásselausamayoressonlasposibilidades de mejorar su funcionamiento. No hay ningún caso en el que el uso de la visión pueda dañar los ojos o disminuir la visión.

Los cambios bruscos de luminosidad perturban su visibilidad. Cuando esto ocurra,esaconsejablequedispongadeltiemposuficienteparaqueseacomode,para que alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente luminoso antes de exigirle una tarea visual.

El deslumbramiento siempre reduce la visibilidad. La caída de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la percepción visual y favoreciendolafatiga.

Mientras está despierto y sus ojos abiertos, acerque a sus ojos toda clase de objetosquereflejenlaluz.

Cuelgue a su alrededor objetos brillantes. Al mirar, ella o él usa los músculos oculares y trata de enfocar, reenfocar y fijar la mirada en formas, colores ydiseños.

Mueva lentamente los objetos de atrás hacia delante para provocar el seguimiento con los ojos.

Ayúdele a alcanzar los objetos y a acercárselos a la cara. De este modo favorecemos la coordinación del sistema visual con el motriz.

Continúe diciéndolo frecuentemente “mira”, llamándole siempre la atenciónpara que vea.

Hágale ver láminas, dibujos o fotos de cosas conocidas. Acérqueselas a los ojos paramotivarloaquemire.

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c) Aspectosaestimular.-

Enelniñoolaniñaconcegueradebemosllevaracabounaestimulaciónmultisensorialque acoja diferentes aspectos:

Desarrolloperceptual:Cuantomásnúmerodeexperienciassensoriales(aunqueal principio sean indiscriminadas e inconscientes), mayor será el campo deinterésqueharáquelapersonaciegasemuevaysevuelvaactivo.

Estimulación táctil: Se realizará con todo el cuerpo, sintiendo texturas,temperaturas,pesos,tamañosyformasdiferentes(tocar,manipular,manotear...).Hayqueincentivaralniñodesdelosprimerosmesesaquetoquelosobjetosdesu entorno. Haciéndolo, al menos en los comienzos, mediante juegos y sobre su propio cuerpo. Una de las experiencias primeras, será cogerlo en el regazo y pasarle su propia mano por la cara, el brazo y el cuerpo. Poco a poco, se llevará la mano hacia un objeto extraño, evitando el rechazo y volviendo inmediatamente la mano sobre su cuerpo. Esto debe hacerse de manera que parezca que se hace deformavoluntariaynoqueseestáhaciendoconélunaactividadconcreta.

Estimulaciónauditiva:Diferenciarsonidosdelpropiocuerpo,delanaturaleza,de los animales, de los objetos, o el propio silencio como contraste. La audición eselsegundosentidoenimportanciaparalapersonacondeficienciavisualociega.Atravésdeesesentidolellegaellenguaje,puedediferenciarpersonas,animales y objetos. La primera experiencia sonora de un niño será la voz de su madre; este será el signo más palpable de su presencia. El hecho de tener una audiciónacríticaoposeerlacríticaanteunaamalgamadesonidos,lecapacitarápararelacionarsemejorconunmundocoherentedeimagenyllenodemúltiplesestímulossonoros.

Estimulación de la prensión: Es bueno llevar lasmanos y objetos a la boca,golpear,frotar,agarrar,tirar,tomaryutilizarlapinzafina.Todoslosmovimientosdebentenerunsentido.Ej:sentirelcaloryolordelacomida.

Estimulación olfativa y gustativa: se recomienda que el niño sienta oloresy sabores de diferentes sustancias que sean susceptibles de ser chupados,probadosuolidos.Unagudosentidodelolfatoesmuyútilparalapersonaciega,

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ya que le ayuda a interpretar el medio que le rodea. Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables porque:

• Lassensacionesinfluiránenloshábitosalimenticiosposteriores.

• Son un medio para provocar los movimientos del niño hacia los objetos, lo quecontribuyeenelpasodeltiempoalaorientaciónespacial.

• Todaexperienciaolfativaygustativairáacompañadadeladescripción,pasoapaso,decuantohacemos,dejándolesiemprequeparticipeenloquepueda.

Estimulaciónvisual:esta llevaaldesarrollovisual,consigueque lapersonaseinterese por su entorno, quiera explorarlo y saber qué es. Un niño con visión normal desarrolla la capacidad de ver de una forma espontánea. Sin embargo, sitienebajavisión,enlamayoríadeloscasosnoloharádeformaautomática;porelloseledeberáestimularvisualmentemedianteunprogramasistemáticoencaminado a desarrollar sus funciones visuales. La visión residual debe ser usadaalmáximodelacapacidad,loquedesdeelpuntodevistaperceptivoydelaprendizajesignificaque,cuantomássemirayseusalavisión,máseficaciavisual se logra.

3.4.2 Discapacidadauditiva

La comunicación y la adquisición del lenguaje oral y escrito son las capacidades más importantes a trabajar con estos niños. Cuanto más desarrollen su lenguaje, más fácil les será acceder al currículo.

Paralosniñoscondiscapacidadauditivamoderadaesfundamentalelempleodelacomunicaciónbimodal(oralgestual)queincluyetodoslosmodos,estrategiasytiposdeayudaparalacomunicacióndeestosestudiantes.

Una de las adaptaciones de acceso más importantes es la ubicación preferencial del niño o niña sordo en el aula, lo que implica ubicarse en un lugar lo más distanteposibledelasfuentesderuido:ventiladores,ventanas,etc.,yeldocentedeberá permanecer lo más cerca que pueda.

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Elprofesordeberáhacerusodeestrategiascomunicativas.Aunqueelniñouseun audífono, no puede percibir los sonidos igual que un oyente.

Antes de iniciar una explicación el docente debe asegurarse que el niño o niña le está mirando y, si es necesario, puede tocarle el hombro para que le preste atención.

No dar explicaciones o informaciones básicas mientras camina o realiza una actividadocuandonohayaluzsuficiente.

Hacerlasexplicacionesmirandodefrentealniñoyutilizandotodoslosrecursosexpresivos que estén a su alcance: lenguaje corporal y expresiones faciales.

El docente debe mantenerse a una distancia máxima de un metro o metro y medio del niño o niña.

Asegurarse de que el niño sepa de qué están hablando y avísele cuando el tema termine o cambie.

Utilizar recursos visuales (dibujo, diagramas, notas, lenguaje de señas) paraapoyar su explicación o la consigna que se le da.

Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe el mensaje en palabras o en sílabas porque produce confusión.

Verifiqueconstantementelacomprensióndelmensaje,observandolaconductaoverificandolacomprensióndelmensajepormediodepreguntasalestudiante.

Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza o taparse la boca mientras habla.

Utilice frases simples, no le hable con jerga; si no comprende, repítale elconcepto;siesnecesario,utiliceunsinónimoquelefaciliteelsignificado.

El uso de un gesto o una palabra escrita favorece la comprensión de un enunciado.

Eviteelusodebarbaobigote,porquedificultanlalecturalabio-facial;asimismo,evite la colocación de papeles, lápices o lapiceros delante de la boca o junto a la cara.

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Las sesiones de explicación deben estar espaciadas durante la jornada pedagógica ya que la lectura labio-facial exige mucha atención y concentración y es, por tanto,unaactividadmuyfatigosa.

Paraellogrodeestosobjetivoseducacionalesesindispensablelacolaboraciónde la familia y el especialista del equipo de apoyo, si lo hubiera, en forma coordinada.

Paralosniñoscondiscapacidadauditivaesfundamentalemplearellenguajedeseñas, por ello sería bueno que todas las personas de su entorno lo conocieran.

3.4.3. Discapacidadintelectual

Observar al niño para identificar conductas positivas y negativas, actividadespreferentes, fortalezas y debilidades, etc.

Considerarestascaracterísticasparaplanificarlapropuestaeducativa.

Dosificarlasexpresionesdeafectodelosniñosdemasiadoexpresivos.

Utilizarmaterialconcretooplantearsituacionesespecíficasenlosprocesosdeaprendizaje.

Respetar sus ritmos de aprendizaje, valorando el esfuerzo y estimulando suslogros.

Establezcaunarelaciónafectivaconelniño:obsérvelodentroyfueradelaula,converse con él, conózcalo fuera de la escuela conversando con sus padres, visítelo en el hogar.

Identifique conductas positivas y negativas; frente a las conductas negativas,nuncalellamelaatenciónsobreellas,limíteseaestimularlasconductaspositivasde sus compañeros: las imitará.

Tratedecontrolarlasexpresionesexageradasdeafecto,susinfantilismosexagerados,susconductasestereotipadas,suspataletas;seaenérgico,peronuncaviolento.

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Conrelaciónasulenguajeexpresivo,cuandonoleentiendaloquedice,corríjalode la siguiente forma: ponga su cara frente a la del niño, vocalice las palabras exagerando, sólo un poco, la pronunciación y dígale que repita, no más de tres veces. No use expresiones extensas.

Con relación a su lenguaje comprensivo, dependiendo de su nivel, no le dé órdenes extensas, que impliquen dos, tres o más indicaciones. A veces deberá hacer que el niño o la niña ejecute la acción paralela a la orden, para ayudarlo a la comprensión.

Realice ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención,concentración, memoria, entre otras funciones. Siga la secuencia siguiente: objetivo (muestre losobjetos),gráfico (muestreunbuendibujodelobjeto)ysimbólico(muestreunsímbolodelobjeto).

Respetesuritmoyestilodeaprendizaje;nosedebepersistirenunaformaúnicadetrabajo,sinomásbienenexperienciasdiversasparalograrunmismofin.

Estimuleloslogrosquealcanceel/laestudiante,cuandoevidenciaunesfuerzoespecial, usando reforzadores sociales.

Incluya actividades de refuerzo para el aprendizaje de capacidades que sonclaves para el logro de otros aprendizajes.

3.4.4. Discapacidadfísica

Flexibilidadensuhorarioyactividades.

Ofreceractividadesqueleposibilitenejercitarsucuerpoyprobarsuscapacidadesde acción.

Presentarle actividades adecuadas a sus características, atendiendo a suscapacidades y a sus limitaciones.

Fomentareléxitoensusactividadesafindequeelniñoadquieraunaimagenajustadayfavorabledesíyrefuercelaconfianzaensuspropiasposibilidades.

Proponer actividades normalizadoras que favorezcan la inclusión, tales comojuegosadaptadosyactividadescooperativasquepromuevenelestablecimientode relaciones sociales e interpersonales de forma general.

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3.4.5. Actividadesparapotenciareldesarrolloenlostresprimerosaños

De 0 a 3 meses

Colocaralbebeenpronaperiódicamente(apartirdelatercerasemana)paraestimularloaquelevantelacabeza.

Caminar por la casa con el bebé apoyado en el hombro para darle la oportunidad de mirar su entorno.

Dejar que juegue moviendo brazos y piernas mientras lo baña o le cambia de ropa.

Jugarconelniñocuandoestáechadobocaarribamoviéndolodeunladoa otro.

Ejercitar el reflejodeprensión colocándoleel dedoo cualquierobjetoalargado en la palma del niño.

De 3 a 6 meses

Colocar al bebé boca abajo y colocar un juguete al alcance de su vista. Moverelobjetolentamentehaciaarribaparaestimularloaquelevantela cabeza y el tórax apoyándose en los brazos, para seguir mirando el objeto.

Cuando el bebé esté echado, tomarle uno de los brazos y ponérselo hacia arriba, al lado de la cabeza. Empujarlo suavemente hacia ese lado para que se dé vuelta.

Colocar móviles sonoros o un gimnasio con objetos sonoros y livianos a la altura de los brazos o piernas para que los toque con las manos, los golpee, patee y repita los movimientos.

Reclinar al bebé acomodado sobre una almohada, tomarlo de los brazos y sentarlo lentamente. Regresarlo a la posición inicial.

Cargándolo con una mano, colocar la otra mano en la planta de los pies del bebé haciendo fuerza para que haga resistencia con sus piernas.

Jugarconellaoélpresentándolesonajasuobjetospequeñosyanimarlopara que los coja.

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De 6 a 9 meses

Colocandosonajascerca,estimularloparaqueruede.

Aprovechando el momento de cambio de ropa o después del baño, realizarle ejercicios de flexión y extensión de las piernas juntas yalternadamente.

Colocar objetivos para estimularlo a sentarse por sí solo, acercando yalejando estos objetos.

Estimularlosmovimientosdegateocolocandojuguetesdelantedeéloella para que los siga.

Jugarconelniñoadaryrecibirobjetos.

Mostrarleobjetoslivianosydemangoalargado(cucharitas…)paraqueloscoja,yestimularlaposicióndelpulgarylosdemásdedos.

De 9 a 12 meses

Permitir que gatee por debajo y entre los muebles, en diferentessuperficies(colchonetas,alfombras,piso,etc.)

Cogiéndolo de las manos, levantarlo de la posición sentado a la posición parado.

Estandoenposicióndepie, sostenerlo(a)por laspiernascogiendosusrodillassinpresionar,estimularlo(a)paraquese inclinehaciaadelante,tome un objeto y vuelva a la posición inicial.

Cuandosehayaapoyadoenunmuebleobaranda,motivarlo(a)paraquecamine.

Tomándole ambas manos, hacer que camine; luego, de una mano y, posteriormente, de un dedo.

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De 12 a 18 meses

Permitirquecaminelibremente.

Mostrarleunapelotaytirarlasuavementeparaquecaminetrasella.

Ponerlodetrásunacajaocochecitoymotivarlo(a)paraquelaempuje.

Darlejuegosdeencajesimple(círculoycuadrado)yanimarloparaquelohaga solo.

Proporcionarlematerialesparaqueestruje (papelmetálico,pelotasdejebesuave,bolsitasdeespumaplástica,etc.)

Proporcionarle cubos para que haga torres.

Entregarlealcancíasobotellasdeplásticoparaqueintroduzcabotones,fichas,bolitas,etc.

De 18 a 24 meses

Jugarutilizando laspiernas:caminar librementecon losbrazosenalto,flexionandorodillas,conpasoslargosycortitos,enpuntasdepie.

Jugarala“chapada”

Conunglobo,animarlo(a)acorrerparaagarrarlo.

Caminarsobreunatablademadera(rieldeequilibrio).

Saltaralritmodeunacancióny/oconinstrumentosmusicales.

Saltar por encima de obstáculos colocados en el suelo.

Patear pelotas.

Arrojarpelotasadistancia,utilizandounaoambasmanos.

Proporcionarle juegos de ensarte, encaje, construcción, rompecabezas simples,paraenroscarydesenroscar,masillas,plastilinas,librosparaquelos hojee, etc.

Pedirlequeseñaleconelíndiceunafigura.

Pintar con los dedos.

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De 2 a 3 años

Jugaracaminarsinchocarseconotrosniños.

Caminar siguiendo el ritmo de un instrumento musical.

Caminar llevando una hoja de papel en la cabeza.

Saltar con ambos pies hacia adelante, desde una altura aproximada de 30 centímetros.

Caminaysaltaimitandoalosanimales(saltando,conpiesymanos,conmanosyrodillas,etc.)

Camina sobre planos inclinados.

Trepaunaescaleravertical.

Hacer rodar una pelota hacia el niño y pedirle que la devuelva pateándola.

Proporcionarle muñecos para que los vista y desvista.

Con material diverso, rasga, arruga, dobla.

Enhebracuentasdeorificiograndeenunacuerda.

Construye torres de seis a ocho piezas.

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4. Organización de las Actividades de Gestión del Programa de Intervención Temprana

Comotodainstitucióneducativa,losPRITEdebenorganizarlosserviciosquebrindanconelfindeproveerunaatencióndecalidad.Laorganizacióndelagestióninstitucionalserigeconformea lo normado por el Ministerio de Educación; sin embargo, dada la atención individualizada que brindan los PRITE a niños y niñas menores de 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla,desarrollaaccionespropiasalservicioquebrindayquedescribimosacontinuación:

Información a la familia.- Informar a la familia de los niños detectados las ventajas de la atención oportuna y el servicio integral que brindan los PRITE a findemotivarlosparaquetomenlasmedidasnecesariaseiniciensuatenciónlomásprontoposible.Losdatosrecogidos(nombredelniño,de lospadresydirección,sospechaderiesgo,etc.)enestemomentodebenserregistradosenun instrumento.

Matrícula.- Es el ingreso oficial del educando en el Programa, mediante elregistrodedatospertinentesenlaFichaÚnicadeMatrícula.

Evaluaciónpsicopedagógica.-Proporciona información relevante para conocer en profundidad las necesidades del niño o niña así como su contexto escolar, familiar y social. Se llevará a cabo en el más breve plazo, a cargo del equipo multidisciplinario,elquerealizarálaevaluacióncorrespondientealniñoyalafamilia.

Discusión de resultados de evaluaciones psicopedagógicas.- También denominada “Discusión de casos”. Se realiza una vez concluida la evaluaciónpsicopedagógica y con la opinión de cada uno de los miembros del Equipo multidisciplinario,afindeemitirelInformecorrespondiente.Estareunióndeberealizarse en breve plazo al culminar la evaluación.

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Informe psicopedagógico.- Se elabora luego de la discusión de cada caso, registrandolasituaciónevolutivayeducativadelniñooniñaenlosdiferentescontextos de su desarrollo. Permite concretar sus necesidades educativas entérminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que necesitará paraestimularsudesarrollo.Enesteinformeseincluiráelcronogramadeatención,para lo cual se coordina con la familia tomando en cuenta la frecuencia que cada área requiere trabajar, así como aspectos tales como las horas de mejor disposición del niño, horario de trabajo del padre, etc. Adicionalmente, se coordinará el material requerido en cada una de las áreas de atención.

Entregadelinformealafamilia.-Se recomienda que esté a cargo del profesional con mayor experiencia en trabajo con familia, considerando la información previaqueestatienesobrelasituacióndelniñooniñaafindeplanificarcómose brindará la información sobre el resultado de la evaluación.

ElaboracióndelPlandeOrientaciónIndividual(POI).- En base a la Evaluación Psicopedagógica, se elabora el Plan de Orientación Individual, teniendo como referencia el Diseño Curricular Nacional. Se desarrolla e implementa para cada niño, tomando en cuenta la opinión de los padres tanto para la elaboración como paralaatencióndelosniños.Sirvendeguíaparalaintervencióneducativa.Eldocumento debe contener principalmente lo siguiente:

• Resultados de la evaluación psicopedagógica: sus conclusiones.

• Aspectos relevantesdetectadosen lasáreasdelDCN:física, intelectual ysocioemocional.

• Nivel de compromiso de los padres y familiares.

• Recomendacionesbásicasparasuescolarización(silashubiera).

• Apoyos complementarios que requiere.

• Proyeccioneseducativasysocialesamedianoylargoplazo.

Atenciónoportuna.- A través de sesiones individualizadas y en presencia del padre de familia o quienes hacen sus veces, a la vez que los informa, capacita yasesorapara laejecucióndelPOIenelhogar.Adicionalmente,seplanificanactividadesdedesarrollosocialparaelniño,ydetrabajoconpadresdefamilia,en los diferentes aspectos que se requieran de acuerdo a los resultados de la evaluación.

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Reevaluación integral o de egreso.- El tiempo establecido para realizar lareevaluación integralestaráenfuncióndelaproblemáticaqueatraviesacadaniñooniña,afindeintroducirloscambiosenelPOI.Lafechadereevaluaciónserá establecida en la reunión de los resultados de evaluación. La reevaluación de egreso se realiza cuando el niño, por su evolución favorable, ha conseguido losobjetivospropuestosen suplan individualobien,por razonesdeedadocompetencia, es derivado al SAANEE para su inserción escolar en la escuela regular o en el CEBE.

InformeFinalodeEgreso.-ContienelasituaciónevolutivayeducativadelniñoenlosdiferentescontextosdesudesarrolloduranteeltiempoquehapermanecidoenelPrograma,yconsideralasrecomendacionesdelequipomultidisciplinariopara aplicarse en su atención futura.

Para efectos de unamejor organización de toda la información referida al niño (ficha dematrícula, evaluaciones, informes, anecdotarios de cada especialidad, registros del trabajo realizado,etc.),serecomiendaqueseanarchivadasenunacarpetaqueconstituiráellegajodel niño o de la niña.

Como se puede apreciar, las acciones descritas forman parte de procesos orientados a la atencióndelniñoysufamilia.Porestarazón,sesugierelaelaboracióndeunflujograma,afindeestandarizar lasactividades, identificandoaquellasquepuedenañadirseo reducirseparamejorarelprocesodetrabajo,dependiendodelacantidaddepersonalquelaboraenelPrograma.

Los diversos documentos de gestión institucional y pedagógica serán elaborados porel Director(a) y el equipo interdisciplinario, según sea el caso. Sin embargo, a modo deorientación, en Anexo N° 3 adjuntamos algunos modelos de instrumentos, como la Evaluación Psicopedagógica, el Informe Psicológico, la Ficha de exploración de lenguaje, la Ficha de exploraciónfísica,laEvaluacióndelcontextosociofamiliar,elRegistroconductual,elRegistrodeladiscusióndelcasoyelPlandeOrientaciónIndividual(POI).

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5. ¿Cómo Trabajar con la Familia?

LaLeyN°28044,LeyGeneraldeEducación,consideraalafamiliacomo“elnúcleofundamentalde la sociedad, responsable en primer lugar de la educación integral de los hijos”. En el caso de losniñoscondiscapacidadoriesgodeadquirirla,suparticipaciónycolaboraciónenelprocesoeducativodeloshijosesdevitalimportancia.

Perpiñán Guerras14, refiriéndose al trabajo de atención temprana de niños y niñas condiscapacidad,afirmaqueelobjetivoprioritarioeslafamilia.Estoimplicaquesedebepromoverla creación de ambiente adecuado en donde el niño o niña pueda interactuar con condiciones óptimas,coninteraccionesafectivaspositivasconlaspersonasqueconvivenconél/ella.Porello, más importante que el trabajo que la docente realiza con el alumnado en un PRITE, es lograrel compromisode la familiaparacontinuar la intervenciónenelámbitodelhogaryobtener resultados en el avance de su desarrollo.

Bajo este enfoque, es imprescindible que los padres participen en la elaboración del POI,documentoconelqueseplanificayaplicaelprogramaeducativointegral.Algunosautorescoinciden, para sustentar esta propuesta, en lo siguiente:

Lasfamiliasconocenmejorquenadielascaracterísticasdesushijos.

Lospadressonquienestienenmayorinterésenquesushijosaprendan.

Por lo general, la familia es el único grupo que va a intervenir en la educación del niño a lo largo de toda su educación.

Lasfamiliaspuedeninfluirpositivamenteenlacalidaddelosservicioseducativosque se ofrecen en la comunidad.

Las familias deberán vivir, todos y cada uno de los días, con los resultados de las decisionesquetomenlosequiposeducativos.

14 PerpiñanGuerras,S.“LaIntervenciónconFamiliasenlosProgramasdeAT”.EnAtención Temprana. Niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo.FundaciónEspañoladelSíndromedeDown.

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Unaproblemáticarecurrenteenla interacciónprofesional-padresdefamiliaes larelaciónverticalentreellos,endondeelprofesional se sientesuperioralpadreporquepiensaquecuenta con mayores conocimientos respecto a lo que es mejor para su prole. Por otro lado los padres sienten que no son comprendidos y sus necesidades no son atendidas. Es necesario que losprofesionalesevalúensuspropiasactitudeshacialasfamilias,especialmentesipertenecena grupos étnicos diferentes; ayudarlas a comprender la cultura mayoritaria y a integrarse a ella; y, más importante aún, es conocer las diversas etapas por las que pasa una familia cuando se produce el nacimiento de un bebe con discapacidad. Es necesario el apoyo profesional y deotrosfactoresexternos,afindelograrquelospadressuperenoaliviendichacrisis,yaquedeellodependeráeléxitodesuparticipacióneneltrabajoconlosespecialistasdelosPRITE.

Afindeampliarunpocomáseltema,enAnexoN°2seadjuntaalgunasdelasetapasdelacrisis emocional de los padres.

5.1 El rol de la familia

Como se ha manifestado en diversas partes del presente documento, el rol de la familia es muy importanteparaellogrodelosobjetivospropuestosenelPOI;porlotanto,lecorrespondeparticipar reforzando y complementando la atención que recibe a través del equipointerdisciplinario.

Entrelasfuncionesqueseleasignan,identificamoslassiguientes:

Proporcionar informaciónsobre lascaracterísticasdelniñopara laevaluaciónpsicopedagógica, elaboración y actualización del Plan de Orientación Individual.

Colaborarenlaelaboracióndematerialeseducativosconrecursosdelentornoy en la adaptación de elementos de uso diario, de acuerdo a las necesidades del niño.

ParticiparenlasactividadesqueelProgramapropone.

Participar, a travésde su representante,en la formulaciónyejecuciónde losdocumentosdegestión talescomoelProyectoEducativo Institucional (PEI) yPlanAnualdeTrabajo(PAT)delPRITE,entreotros.

Colaborar, a través del representante de los padres de familia, con el Director paragarantizarelcumplimientodelashorasefectivasdeatenciónylajornadalaboral del personal docente y profesionales no docentes del PRITE.

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ParticiparactivamenteenlassesioneseducativasindividualizadasquerecibedelosprofesionalesdelPrograma,capacitándoseparacontinuarlaatencióndesumenor hijo o hija en el hogar.

Aplicar las recomendaciones que le brindan los profesionales del PRITE orientadas a lograr una mejor interacción con su hijo o hija.

ParticiparenlasreunionesdeEscueladeFamiliasyenlosgruposdeapoyo.

Esto se sustenta en las nuevas formas de pensamiento y comunicación en los que se da más importancia a los procesos relacionales, en los que todas las partes implicadas en el trabajo de intervención desempeñan un papel importante. Por ello, la implicación de las familias en todo el proceso que afecta al niño se considera básico y valioso en virtud de que la familia sirve como enlace entre él o ella y el mundo exterior.

Elías Licera15afirmaque“elniñocomienzasutrayectoriaeducativaenlafamiliaquelaescuelaobserva y evalúa. Por ello, familia y escuela son dos contextos próximos en la experiencia diaria del niño y niña, que exigen un esfuerzo común para crear espacios de comunicación y participación,deformaqueledencoherenciaaestaexperienciacotidiana”.

Actualmente, la participación de las familias está reconocida como un derecho, tanto enlo referido al trabajo a realizar en los primeros años de vida de su hijo o hija como en su posterior desempeño escolar. Esto ha sido refrendado en acuerdos internacionales, los que tienen como base la sistematización de experiencias de diversos países16, entre los que podemosmencionar laConferenciaMundial de laUNESCO sobre “Necesidadeseducativasespeciales. Acceso y calidad”, celebrada en Salamanca en junio de 1994, en la que se declaró dentrodelMarcodeAcciónque“laeducaciónparaestosniñosyniñasesunatareaarealizarconjuntamenteporprofesoresypadres”.Sinembargo,coincidimosconlaafirmacióndequenoesunatareafácildelograrelequilibrioentreparticipacióneidentificacióndelroldecadauno de los actores. Se corre el riesgo de asignarse un papel clave o de considerarse a sí mismo comopartevitaldelproceso.Otroriesgoquedebeevitarseeseldelintentarsustituiralotro:«paternización de los profesionales» (profesionales que adoptan el papel de los padres alintentar ayudarles demasiado), o «profesionalización de los padres» (padres que intentansustituira losprofesionalesporqueellosconocenmuchomejorasushijos).Es importanterespetarlasnecesidades,expectativas,interesesycapacidadesdetodos.

15 ElíasLicera,Luis.“Estrategiasdetrabajoconfamiliaycomunidad”. Separata para el Taller de Coordinadores y Especialistas de los Centros de Recursos del MED. Lima, agosto 2004.

16 Soriano, Victoria. Intervención Temprana en Europa: Organización de Servicios y Asistencia a los niños y sus familias. Tendencias en 17 países europeos. EuropeanAgencyforDevelopmentinSpecialNeedsEducation.2000.http://www.european-agency.org.

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Entre los rolesque lospadrespuedendesempeñarenel Programapodemosdistinguir lassiguientes:

Informadorpermanente.- Los padres constituyenuna fuentede informaciónúnica. La relación que tienen con su hijo o hija les permite conocer susproblemas, expectativas y sentimientosmejor que nadie, por lo que puedentransmitirgrancantidaddeinformaciónparaserutilizadaporlosprofesionalespara complementar el trabajo.

Asistente.- Ayudan a los profesionales en el trabajo del docente o profesional no docente.

Deapoyoaotrospadres.-Daracogidayapoyoapadresnuevos(quereciéntienenconocimientode laproblemáticadesuhijoohija), intercambiarexperienciasconellos,organizarcursosparaotrospadres,entreotrasactividades.

De seguimiento.- Un papel de vital importancia y que requiere de continuaactividadparaestablecerlogrosensudesarrollo.

Lafamiliadebeaprenderquelaresponsabilidaddesatisfacerlasnecesidadesde un niño o niña excepcional no es una carrera que hay que correr hasta perder todas las fuerzas. Más bien, es como una maratón en que un ritmo bajo y sostenido otorga la victoria.

Weyhing,M.C.(1983)17

17 Weyhing,M.C. “Parentalreactionstohandicappedchildresandfamilialadjustmentstoroutinesofcare”.En Parents - professional partnerships in developmental disabilities. J.A.Mulick & S.M. Pueschele (Eds),Cambridge,M.A.:WerePress.1983.

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5.2. El trabajo del equipo interdisciplinario con la familia

Considerando lo descrito en el párrafo anterior, diversos estudiosos del tema recomiendan que los profesionales que trabajan con niños y niñas con discapacidad mantengan una relación basada en el respeto y la colaboración. Se sugiere lo siguiente:

No pretenda creer que sabe más que los padres sobre las necesidades del niño ycómosatisfacerlas.

Involucre a los padres en cada paso que dé.

Hablecaraacarayeliminecualquierbarrerafísica(escritorio,teléfono)cuandoconversa con los padres. Mantenga contacto visual.

Evite generalizar sobre los padres de los niños con discapacidades.

Noponersealadefensivaantelospadresnidejarseintimidarporellos.

Pregunte a los padres cuáles son sus necesidades.

Preste atención. Muestre respeto y preocupación tanto por el niño como por sus padres. Aprender a escuchar inspira respeto y demuestra que usted piensa que los padres pueden suministrar información valiosa. Los buenos escuchas descubren puntos débiles y puntos fuertes.

Lapreocupaciónyobjetivoprincipaldebeserelniñoyeléxitodelaprendizajede habilidades y competencias.

Comparta toda la información. No suponga lo que la familia quiere o necesita y no trate de juzgar cuándo los padres están o no listos para recibir nueva información. Son adultos.

Seaespecíficoyobjetivoaldarlainformación.Aconsejesobreel“cómo”yayudea diseñar un programa realista con sugerencias para vivir día a día.

Comienceconobjetivosquelospadrespuedanlograr.

Ayude a los padres a comprender las capacidades del niño. Lo que el niño o la niña puedehaceresmuchomásimportanteparaél/ellayparalospadresqueloquenopuedehacer.Ayudealospadresapensarpositivamentereiterándolesquenoexisteundiagnósticodefinitivoyayudándolosamantenerunoptimismorazonable.

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Ellenguajequeutiliceeneldiálogoconlospadresdebeserllanoycorriente.Evite el empleo de palabras técnicas. Dé a los padres un glosario con términos médicosyeducativosdemaneraquepuedanentenderaotrosprofesionales.

Respondaatodaslaspreguntasconhonestidadysensibilidad.Admitaquenotienelarespuestaatodaslaspreguntas,perotratedeabsolversusconsultasalabrevedadposible.Notengamiedoadecir“nolosé”.

Planifiquelosobjetivosfuturosylasreunionesjuntamenteconlospadres.

Clarifiqueysinteticelosresultadosdelasreunionesoconferenciasantesdequefinalicenyagregueluegouncomentarioescrito.

Dé a los padres copias de todos los informes. Recuerde que todo informe debe ser escrito en la lengua de los padres y empleando vocabulario simple.

Cree oportunidades para que los padres hablen entre sí. La forma más realista de disminuir el aislamiento familiar es provocar reuniones entre pares. Los padres pueden ayudarse mutuamente sin contar con la supervisión de los profesionales.

5.3 La importancia de la primera información a los padres sobre la discapacidad de su hijo o hija

Muchosestudiossostienenqueelmomentoenelque lospadresreciben lanoticiadequesu hijo o hija presenta un trastorno en el desarrollo o existe un riesgo de padecerla, queda grabado en sumemoria como una huella de carácter emocional. Diversas investigacioneshandemostradoqueexisteuna reacción inmediatade shock,pánicoydesintegraciónqueseconvierteseguidamenteenculpa,depresiónocólera.Lanoticiaquiebra la imagen idealdel“hijoperfecto”quedeseanocreentenerparadarpasoaunaetapadeduelopordichapérdida.

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Losprofesionaleshabitualmentecometenmuchoserroresinfluidosporsuspropiasemocionesde ansiedad o culpa. Es vital tener en cuenta una serie de consideraciones a aplicar en el momento que se comunica a los padres el resultado de una evaluación. Dado que cada familia tiene particularidades diferentes, no existe un solo modo de dar la noticia. Es necesarioadaptarsealascaracterísticasdelasituacióndelafamilia.

Navarro Góngora18 sostienequeelprofesionaldebeestaradecuadamente capacitadoparaladifíciltareadedarelprimerinformesobrelosresultadosdeevaluacióndeuninfantecondiscapacidad.Recomiendaquetengaformaciónespecíficaenhabilidadesdeafrontamientoqueimpliquensilencio,empatía,escuchayasertividad,alavezqueproponetenerencuentalos siguientes aspectos:

a. Desdeelpuntodevistadelcontenidodelmensaje

Clavesdeanticipación.- Una estrategia valiosa, de ser posible, es conocer a la familia antes de darle la noticia. Comenzar la conversación evidenciando uncontenidoamenazadorcomoporejemplo“vamosahablardealgoquepuedeocasionarles mucho dolor”.

Claves de significado y efecto.- Informar, lo más claro y sencillo posible, la etiología(siesconocida)yelefectoquetieneopuedetenerenelniñooniña.En este primer momento dar la información indispensable, dejando para una siguiente reunión la ampliación de la misma. Esperar ser preguntado y responder con la verdad.

Clavesdepronóstico.-Deserposible,informarsobreelpronósticoyevolucióndel trastorno. Si el pronóstico no esta claro, evitar generar algún tipo deexpectativaspositivasninegativas.

Clavesdeacción.-Informar sobre las posibilidades de acciones que se podrán iniciarapartirdeesemomento.

Clavesdeexpectativapositiva.-Darlanoticiadesdelaspotencialidadesdelniñoy no desde sus limitaciones. El padre debe saber lo que el niño o la niña podrá hacerenlugardelosriesgosydificultadesalosqueseenfrentará.

18 NavarroGóngora,José.Familias con personas discapacitadas. Salamanca: Consejería de Sanidad y Bienestar Social.Edit.JuntadeCastillayLeón.2007.España.

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b. Desdeelpuntodevistadelasituación

Clavesdelugar.-Elespaciofísicodebefacilitarlaintimidadantelasreaccionesiniciales que pueden presentarse en la familia. Los padres deben poder sentarse y expresar sus emociones.

Claves de tiempo.- Se busca el momento adecuado y lo más pronto posible encasode tenerundiagnóstico seguro.Dara la familiaeltiemponecesarioque requiere para reaccionar. Se recomienda dar la información dentro de un proceso que se inicie con aquella que es primordial para, posteriormente en siguientes reuniones, ampliar la información que la familia solicite.

Clavesdeapoyoemocional.-Darlanoticiaaambospadresoconalgunapersonacercana ayudará a que tengan un apoyo emocional.

c. Desdeelpuntodevistadelasactitudesdelprofesional

Claves de comunicación no verbal.- Utilizar recursos gestuales, de ubicaciónespacial,decontactofísicoydemiradaquefavorezcanunclimadeempatíayconfianzamutua.

Clavesdeescucha.-Realizarrespuestasenespejoayudaráalospadresredefinirsus conductas, interpretar sus emociones validando su comportamiento en situacióndecrisis,permitiéndoleslaexpresióndesusemociones(miedo,rabia,ansiedad, ira, pena, resentimiento)y, a la vez, de contenerlasparaevitarunaactituddeagresiónencontradelprofesional.Evitarhacerjuiciosdevalor.

Clavesdeproximidad.-Utilizarunlenguajesencilloycomprensibleexplicandolo que los padres no comprendan. Expresar disponibilidad y acercamiento emocional.

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6. ¿CÓMO TRABAJAR CON LA COMUNIDAD?

Para trabajar con la comunidad hay que empezar por conocerla para poder animar -a los padres defamilia,alosmiembrosdelacomunidady,especialmente,asuslíderes-aqueparticipenenel Programa; por todo lo cual, se recomienda:

Busquegruposdelacomunidadynegociosqueyallevanmuchotiempoenlazona.

Investigue quién tiene mucha influencia en la comunidad. Todo esto esimportanteparacrearelapoyodelacomunidadparalasiniciativasenfocadasalmejoramiento de los aprendizajes de los niños y niñas.

Una excelente manera para identificar a los líderes en su comunidad esconversar con personas que dirigen la Cámara de Comercio local, a los colegios profesionales, las iglesias, fundaciones culturales y organizaciones de servicio social.LasautoridadesdelasentidadespúblicascomoelGobiernoRegional,laDirecciónRegionaldeEducación,laDirecciónRegionaldeSalud,lasentidadesregionales de las fuerzas armadas, la Municipalidad, los propietarios de negocios, etc.sonbuenasfuentesparaobtenerservicios,bienesy/ofinanciamiento.

No olvide incluir también a aquellos líderes menos visibles. Busque en el fondo de la comunidad a esas personas que no son muy conocidas, pero que de alguna maneratieneninfluencias:undirigentedelacomunidad,lospostulantesacargospúblicos, las presidentas de los clubes de madres, los dirigentes de asociaciones deportivas,etc.Ellosconocenlarealidaddelacomunidadypuedenayudarenlos eventos u otras acciones que el Programa proyecte.

Elabore una lista de contactos para obtener la información más actualizada sobre los líderes y organizaciones y sobre los asuntos que más interesan.

Reúnase regularmente con los líderes y grupos de la comunidad para hablar sobre las formas en que puedan trabajar juntos.

Realice reuniones regularmente con los grupos de la comunidad sobre los siguientes pasos a tomar y comparta la información.

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Los padres de familia y los miembros de la comunidad participan en lasinstitucioneseducativascuandovenquelaeducacióntieneunefectosobrelomás importante de sus vidas.

Al relacionarse con los líderes y representantes de la comunidad, hay que darlesinformaciónacercadelasiniciativasdereformasdelPRITE,informacióndemográfica, resultados de logros de los niños y niñas y el calendario deactividades.

Al crear una relación con estos líderes, anímelos a participar en actividadesdelPRITE,ayudaralosniñosquerequieranalgunaatenciónespecial(prótesis,alimentación, atención médica especializada, etc.), contribuir con fondos opatrocinaractividadesdelProgramaenelentornodondesedesarrollan.

TrabajeconelpersonaldelPRITEparaidentificarlamejorformadeutilizarlacapacidad y recursos de su comunidad.

Propicie la generación de políticas educativas regionales que favorezcan losprocesosdeinclusiónescolardelosniñosyniñasconnecesidadeseducativasespeciales.

Apoye la vigilancia social de las organizaciones comunales para asegurar la inclusión educativa y la permanencia de niños y niñas dentro de la escuelabuscando la culminación de sus etapas de escolarización.

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7. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EN LOS PRITE

Lainvestigaciónesunanecesidadprimordialenlasinstitucionesquebuscansercadavezmáseficaces.Permiteconocerdiferentesaspectosdelaorganizaciónyevaluarcuálessonaquellosquehayquemejorar,reformular,reorganizar,desactivar,etc.

EnlosProgramasdeIntervenciónTempranalainvestigaciónpuedeservirparademostrarlaeficaciadelaintervención,algoquesevienerealizandoendiversospaísesenlosqueseponeénfasis en la atención a la primera infancia. Sin embargo, dando un paso más, también puede servirnosparaconoceryanalizar lasestrategiasmásadecuadasyefectivasde intervenciónafindecoordinaryorganizardiversosservicios,buscandobrindaralosniñosyasufamiliaunaatenciónintegral.Losresultadospermitiríandemostrarcuálessonlasintervencionesmásefectivas,quéaspectosconcretosencadaformadeintervenciónllevanamejoresresultados,quécaracterísticasdelprogramasonmáseficaces,cuálessonlascaracterísticasdelosniñosy de la familia que ayudan a obtener éxito en el proceso de enseñanza – aprendizaje, entre otros. Todo esto ayuda a mejorar las futuras intervenciones.

Las investigaciones orientadas a profundizar sobre agentes etiológicos y circunstanciaspsicosociales de los problemas que afectan a los niños y niñas pueden plantear nuevos programasdeprevención.Otrasinvestigacionespuedenestarorientadasaproponernuevosmétodosdiagnósticosquepermitanrealizarunadetecciónmástempranadelosproblemasafindebrindarunaintervenciónoportuna.

Por todo esto, conviene brindar un espacio, dentro de las funciones de los profesionales que trabajan en los Programas de Intervención Temprana, a los trabajos de investigación, queenuniniciopuedenserelementalespero,unavezasumidaestaprácticadentrodetrabajoprofesional, pueden llegar a profundizar en aspectos que ayuden a mejorar la calidad del servicio que se presta.

Unelemento importanteen losprocesosde investigaciónes la comunicación. Loseventosacadémicosgestionadosporinstitucionesdeeducaciónsuperiorpermitenpresentarresultadosde investigaciones como lasdescritas anteriormente. LaWEB tambiénesunaherramientaparasocializaryrecogermayorinformaciónsobrelostrabajosdeinvestigaciónconcluidosoen proceso.

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Por otro lado, Candel Gil19 -quientienemásde25añoscomoespecialistaeneltemade laAtención Temprana y es uno de los grandes impulsores de los centros de Atención Temprana para niños o niñas con Síndrome de Down- ha recopilado las recomendaciones de variosautoressobrelaslíneasdeinvestigaciónenatencióntempranaalaniñezcondificultadesensu desarrollo, que ayudarían en los resultados del trabajo futuro de los profesionales de este campo y de los padres de familia:

1. Característicasde la familia y los factorespersonalesdelniño, analizando lasinterrelaciones.

2. Estudios de programas específicos, sobre todo relativos al lenguaje y a lainteracción padres-hijo o hija.

3. Investigacionessobrelacomunicaciónprelingüísticadelosniños.

4. Tipo de programa más conveniente que se debe aplicar a los niños y niñas y a susfamilias,evaluando losbeneficiosdiferencialesdecadaunodeellosy losefectosquetienenlosprogramasintensivos.

5. Lavariableimplicacióndelospadresenlaintervención(debeanalizarsedeformamáspormenorizada)viendolosaspectosmáspositivosparaniñosyfamilias,ylasrepercusionesnegativasquepuedentenerparalospadresyhermanos.

19 Candel Gil, Isidoro. Atención Temprana. Niños con síndrome de Down y otros problemas de desarrollo.Federación Española del Síndrome de Down. Madrir, España. http://www.sindromedown.net/adjuntos/cPublicaciones/30L_atenciontemprana.PDF(15/02/2013)

Parte II

Uso de los MaterialesDidácticos del Módulo Básico para los Programas de Intervención Temprana

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Uso de los Materiales Didácticos del Módulo Básico para los Programas de Intervención Temprana

1. ¿Qué es un material didáctico?

El material didáctico es el medio que le permite al docente fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje del niño(a), facilitando la adquisición de información, experiencias, estimula la función de los sentidos y desarrolla capacidades y la formación de actitudes y valores.

2. ¿Por qué es importante el material didáctico?

El material didáctico es un elemento básico para la motivación del proceso de aprendizaje de los niños y que establece una relación entre las palabras y la realidad. Hacen posible la ejercitación del razonamiento y la abstracción para generalizar, favoreciendo la educación de la inteligencia para la adquisición del conocimiento.

En ese sentido, favorece el desarrollo integral del niño, estimula la expresión y la socialización a través del juego individual y grupal así como el desarrollo psicomotor a través de la manipulación de objetos, favorece el desarrollo de la creatividad y la estabilidad socio-emocional a través de un ambiente lúdico que, a su vez, desarrolla la imaginación.

Cabe resaltar que el (la) docente cumple un rol muy significativo en el proceso educativo ya que transmite y estructura los contenidos a desarrollar, diseña las sesiones de aprendizaje y evalúa las habilidades y necesidades del alumnado, por lo cual ningún material didáctico podrá sustituir su función.

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3. ¿Qué condiciones deben cumplir los materiales didácticos?

Todo material didáctico debe cumplir con las siguientes condiciones:

Atractivo, con colores llamativos y figuras que llamen su atención. Seguro, evitando puntas, bordes afilados, astillas, etc. Resistente y duradero. De fácil manejo. No muy estructurado. Contextualizados al entorno familiar, social, comunal, etc. de los niños. Polivalente, es decir puede ser usado con distintos fines.

En función del desarrollo de capacidades, los materiales didácticos pueden clasificarse en:

Materiales del conocimiento físico al pensamiento lógico.- Permiten a los niños manipular y experimentar con los objetos partiendo de su propio cuerpo, conociendo el mundo que le rodea, experimentando, elaborando los primeros conocimientos y formando su estructura del pensamiento. Dentro de esta categoría están:

Los materiales para el desarrollo motor y sensorial. Son necesarios para iniciarse en el descubrimiento de objetos.

Los materiales de manipulación, observación y experimentación. Son materiales de la naturaleza que ayudan a desarrollar la capacidad de observación, de experimentación y recogida de datos sobre el medio circundante.

Los materiales que desarrollan el pensamiento lógico. Permiten realizar actividades de comparar, asociar, ordenar, clasificar, seriar, contar, medir, entre muchos otras.

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Materiales de expresión y comunicación.- Están más orientados hacia el intercambio y comunicación entre los niños, con los adultos y con el mundo exterior.

Materiales para la representación y simulación. Permite al niño interpretar lo que observa en el mundo que lo rodea, a través del juego simbólico y la dramatización.

Materiales para el desarrollo de la expresión oral. La capacidad de expresión es uno de los objetivos más importantes de la educación infantil.

Materialesparaeldesarrollodelaexpresiónplásticaymusical.-Al igual que los materiales de expresión y comunicación, éstos materiales tienen como fin desarrollar una mayor comunicación e intercambio entre niños y niñas.

Materiales plásticos. A través de trabajos en que experimental todas sus posibilidades desarrollan la habilidad manual.

Materiales musicales. Instrumentos sonoros que les permite el desarrollo auditivo. También se considera el propio cuerpo como instrumento sonoro.

Materiales audiovisuales. De igual importancia que los anteriores, la televisión, el video y otros juegan un rol vital para la expresión plástica y musical.

Materiales para espacios exteriores.- Juegos modulares, de agua y arena, toboganes, escaleras, neumáticos, grandes piezas blandas, balancines, etc. Este material debe ser resistente a los cambios atmosféricos.

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4. ¿Qué actitud deben tener los (las) docentes durante el trabajo con materiales didácticos?

Es fundamental que los (las) docentes propicien un clima afectivo favorable para el aprendizaje de los niños, por lo que el juego resulta ser un medio que contribuye al aprendizaje. Es importante que los niños se sientan seguros, tranquilos, contentos y acogidos en el Programa.

Promover el juego como un medio para lograr aprendizajes significativos. Muchos investigadores coinciden en que el uso de juegos y juguetes produce efectos en los niños que ayudan a su desarrollo integral y los prepara para la vida.

Deberá observar las conductas durante el juego o la manipulación de los materiales, tomar en cuenta estas observaciones para realizar ajustes en su programación y/o tomar decisiones respecto a la selección del material, identificar necesidades e inquietudes, logros y dificultades. Se recomienda hacer anotaciones sobre lo observado y las providencias adoptadas.

Respetar el ritmo de cada niño y niña. Sabemos que cada cual es único y diferente por lo que deberá brindarle la atención que requiere, evitando forzar la realización de actividades que no le agradan.

Ser mediador(a) del aprendizaje, proporcionando los materiales adecuados que le brinden la oportunidad de explorar y jugar, propiciando la adquisición de nuevas experiencias, conocimientos, nociones, etc.

Debe utilizar su creatividad para sacar el mayor provecho a los materiales y, a su vez, motivar permanentemente la creatividad del niño brindándole materiales variados y orientándolo a usarlos de diversas formas.

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5. Recomendaciones para el (la) docente respecto al uso de los materiales didácticos.

Los materiales didácticos son recursos auxiliares por lo que deben ser utilizados de manera flexible, según sean las necesidades y conforme al Plan de Orientación Individual (POI), procurando el desarrollo de las competencias del Diseño Curricular Nacional y, en lo posible, vincular dos áreas curriculares.

Las actividades deben ser desarrolladas de manera integral priorizando la especialidad del docente.

Para que el material didáctico cumpla el objetivo de contribuir al logro de las competencias, es necesario que los (las) docentes, al diseñar las actividades y estrategias metodológicas, tengan en consideración las características del desarrollo del alumnado con el que van a trabajar.

Mientras los niños jueguen con los materiales educativos, la (el) docente debe estimular la investigación y la creatividad.

No sacar todos los materiales al inicio de la sesión de trabajo. Deben ir exponiéndose progresivamente.

El uso de los materiales didácticos en diversas situaciones favorece la interacción de una criatura con sus pares y con los adultos y promueve el desarrollo de la autonomía. Por ello, la forma de utilizarse debe ser compartida con los padres, motivándolos para que ellos elaboren en casa, con material reciclable, otros que tengan la misma función.

En el caso de materiales que vienen acompañados por un instructivo o manual, se recomienda analizar su uso previamente a fin de poder seleccionar y/o adaptar las actividades o planificar otras que sean más pertinentes.

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El (la) docente deberá tener los materiales debidamente organizados. Al finalizar su uso, se recomienda verificar que estén completos evitando la pérdida de los mismos o de alguna de sus piezas, lo que lo inutiliza.

Los materiales deben estar debidamente protegidos para garantizar su conservación. Contar con muebles o habitaciones anexas a las aulas en donde se guarden diariamente. Si estuvieran al aire libre (set de coordinación, columpios, escaleras, balancines, etc.) deberán tener fundas impermeables que los resguarden de los cambios climáticos.

Para garantizar la conservación de los materiales, es recomendable airear continuamente el lugar donde se guardan, limpiar el aula moviendo todos los muebles, sacar el polvo de los estantes especialmente de la parte alta, el techo debe ser higienizado mínimo una vez al mes para eliminar telas de arañas y otros insectos, botar envases vacíos que ya no se utilizan, revisar y renovar o arreglar los juguetes y materiales que se encuentren deteriorados por el uso. Dado que los niños que asisten a un PRITE tienen contacto permanente con los materiales, es necesario pasar un trapo con agua y desinfectante a diario a los de plástico o cubiertos de tela sintética (colchonetas, pisos microporosos, etc.)

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¿Cómolousamos?

El móvil puede o no tener música. En cualquier caso, mientras el bebe está acostado en la cuna debajo del móvil, movemos los muñequitos y tarareamos una canción (o seguimos el compás de la música).

El bebe oirá la voz y responderá. Aprovechemos para señalarle verbalmente cosas sobre el móvil: los colores, el movimiento, lo que representa, etc. Hay que fijarse en qué le llama más la atención para reforzar su interés visual.

De esta forma motivaremos que fije su atención en los objetos, su desarrollo visual y auditivo y la percepción cromática.

¿Quécapacidadesyactitudessepuedendesarrollar?

ÁreaRelaciónconelmedionaturalysocial

Expresa emociones de agrado y desagrado. Se muestra tranquilo al estar en compañía

de sus padres y familiares.

ÁreaComunicación

Atiende y responde a los gestos, palabras, sonidos emitidos por el adulto significativo con sonrisas, mirada y llanto.

Es espontáneo en sus manifestaciones.

6. Módulo básico para los Programas de Intervención Temprana - PRITE

Móvil para Cuna

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Gimnasio para Bebe

¿Cómolousamos?

Colocando al bebé en la base del gimnasio, movemos los juguetes y le mostramos las propiedades que tiene cada uno (sonidos, texturas, etc). Lo motivamos para que también los coja y explore. Con esta actividad estimularemos el seguimiento y percepción visual, lo ayudará a descubrir sus posibilidades motoras, fortalecer la presión sobre los objetos, la manipulación y la disociación del movimiento de las manos. También ayuda a desarrollar la discriminación auditiva.


ÁreaRelaciónconsigomismo

Demuestra su coordinación óculo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego.


ÁreaComunicación

Observa el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean.

Muestra interés por explorar y emoción en sus interacciones.

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Colchoneta

¿Cómolausamos?

El uso de este material otorga seguridad a los bebes que están aprendiendo a realizar actividades de rolidos, arrastre, gateo, marcha de rodillas, maratón y a caminar pues están diseñados para suavizar caídas.

Se puede realizar actividades de equilibrio estático y dinámico. También puede colocarse la colchoneta en el piso, debajo de rieles u otro material, para amortiguar las caídas.



Explora formas de desplazamiento y movimiento, controlando su eje postural, equilibrio y coordinación, al pararse, dar sus primeros pasos, caer sentado y volver a levantarse.

Disfruta al desplazarse por el espacio.


Explora el espacio desplazándose (se arrastra, gatea o camina) en diferentes direcciones (arriba, abajo, dentro de, fuera de, cerca, lejos).

Muestra interés por el efecto que producen sus acciones.

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Asiento de bebé para auto 0-7 meses, 0-3 años

¿Cómolousamos? Permite que los niños pequeños con problemas de control postural permanezcan en mejor posición para el trabajo con la docente ya que ayuda a estabilizar la cabeza y el tronco a través de las correas de fijación. Esto le facilita el seguimiento visual del espacio que le rodea.

Es muy práctico para trasladar a niños pequeños y aquellos más grandes que tengan problemas neurológicos.



Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar movimientos corporales.



Observa su entorno inmediato: mira con atención los objetos y el ambiente en que se encuentra.

Disfruta de su entorno inmediato.

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Set de rodillos de diferentes tamaños (grande, mediano y pequeño)

¿Cómolousamos?

Hay una variedad de tamaños de rodillos: grande, mediano y pequeño. Se utilizan de acuerdo a la edad y el logro esperado.

Por ejemplo, el rodillo pequeño se usará para estimular el apoyo de manos, gateo, postura de sedente; el rodillo mediano, marcha de rodillas, trabajo de rodillas a maratón etc.; y el rodillo grande, para trabajar defensivas, reacciones de enderezamiento, equilibrio en diferentes posturas etc.

Estimula la posición de 4 puntos, trabajar las reacciones de defensa o protección a las caídas. Otra forma de utilizarlos es en posición vertical donde el niño o la niña se sienta “a caballo” para estimular control de tronco, reacciones de equilibrio y defensa, como también el apoyo plantar para facilitar la bipedestación.

No hay una regla estándar para utilizar determinado rodillo. El Terapeuta Físico utilizara su imaginación, creatividad y experiencia para realizar las actividades que ayuden al desarrollo motor de la criatura.



Demuestra progresivamente control de su eje postular y equilibrio al realizar movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse.

Disfruta al explorar su cuerpo.

ÁreadeComunicación

Comunica con su cuerpo las sensaciones que le produce la interacción con los demás.

Muestra placer o displacer al interactuar con los demás.

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Rulo

¿Cómolousamos?

Se utiliza para que los pequeñines realicen actividades de arrastre y gateo. El largo del rulo y su amplio diámetro otorga mayor seguridad al bebe ya que puede percibir mayor luz. También puede ser utilizado como fuente de diversión para los que ya caminan y saltan trabajando así el equilibrio estático y dinámico.

Se aprovecha la estimulación visual y táctil.



Se inicia en el movimiento coordinado de segmentos gruesos explorando el espacio: brazos y piernas al desplazarse arrastrándose o gateando.

Manifiesta interés por conocer nuevos espacios.


Explora el ambiente que le rodea: observa, toca, gatea.

Muestra interés por el efecto de sus acciones sobre los objetos.

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Columpio para sujetar en el techo

¿Cómolousamos? Para el (la) bebe jugar en el columpio es una actividad de mucha diversión. Esta actividad es aprovechada para desarrollar su psicomotricidad mejorando el control corporal, estimula la posición de sentado, control de tronco, reacciones de equilibrio y defensa, el apoyo plantar para facilitar la bipedestación, así también el dominio espacial y la imaginación.



Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse.


ÁreaComunicación

Comunica su estado de ánimo, utilizando gestos, movimientos y sonidos.

Muestra su satisfacción o malestar ante una situación que lo afecta directamente.

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Columpio Sonoro y Vibratorio

¿Cómolousamos?

Este es un material que puede denominarse como polivalente ya que tiene varios fines:

Mientras la criatura juega en el columpio estimula la audición a través de los diferentes melodías, mantiene el equilibrio a través del control del tronco, puede desarrollar su percepción táctil al manipular objetos de diferentes texturas y formas. Adicionalmente, a través de sus relajantes vibraciones, incita el sueño disminuyendo el tono muscular en casos de niños hipertónicos.



Demuestra su coordinación óculo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego.


Área Relación con el medio natural y social

Observa su entorno inmediato: mira con atención los objetos y el ambiente en que se encuentra.


ÁreaComunicación



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Pelotas Bobath: 45, 50 Y 65 cms de diámetro

¿Cómolousamos?

El uso de este material se realiza con el apoyo permanente del terapeuta físico, el docente o los padres.

El tamaño y material de la pelota a utilizar dependerá del tipo de trabajo a realizar y de las características de los niños: los más blandos son adecuados para disminuir el tono muscular y los más duros para aumentarlo.

En una pelota chica el trabajo es más localizado, en una grande es más global y los estiramientos pueden sostenerse por más tiempo.

Asimismo, una pelota dura o muy inflada ofrece mayor resistencia, la superficie de apoyo en el piso es menor, se mueve más rápido y exige más control de los reflejos que una pelota blanda o menos inflada. Con ésta última, que posee un área de contacto mayor con el piso, se mueve con más lentitud y requiere menos esfuerzo para mantener el equilibrio.

En general, estimula el control cefálico, las reacciones de enderezamiento y defensivas así como el equilibrio dinámico y la estimulación laberíntica.





ÁreaComunicación


Muestra placer o displacer al interactuar con los demás.

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Espejo de Vidrio

¿Cómolousamos?

Ver su imagen reflejada en el espejo estimula la construcción de su identidad personal, interiorizando la imagen de sí mismo(a). Explora los diferentes movimientos de su cuerpo, identifica sus partes y permite la aceptación de su imagen corporal, desarrollando su percepción visual y táctil.

Sirve para el control de la marcha y la postura, pues permite observarse y, de esta manera, corregir sus movimientos.

Favorece el autoestima.



Juega con su imagen reflejada en el espejo. Disfruta con su imagen reflejada en el espejo.


Establece relaciones con el grupo familiar. Manifiesta interés hacia diferentes

actividades.

ÁreaComunicación



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Balancines

¿Cómolousamos?

Pararse sobre un balancín resulta una actividad que, en un inicio, causa mucho temor a los niños, por lo que necesitarán el apoyo permanente del terapeuta físico, de un docente o de sus padres hasta que logren hacerlo en forma independiente.

Este material se utiliza para desarrollar el equilibrio dinámico y las reacciones de enderezamiento y defensiva, lo que será muy útil posteriormente cuando aprenden a caminar y mantenerse de pie. Por la diversidad de materiales con la que están hechos, ayudan a desarrollar el sentido del tacto llevándolos a identificar nociones de textura (liso, aspero).


ÁreaRelaciónconsigomismo:

Explora formas de desplazamiento y movimiento, controlando su eje postular, equilibrio y coordinación, al pararse, dar sus primeros pasos, caer sentado y volver a levantarte.

Disfruta al desplazarse por el espacio.


Explora el espacio desplazándose en diferentes direcciones.

Disfruta al explorar el espacio.

ÁreaComunicación

Comprende mensajes sencillos e indicaciones que le comunica el adulto, cumpliendo una consigna.

Demuestra sus gustos y disgustos.

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Balancín con Asiento

¿Cómolousamos?

Generalmente los balancines con asiento son utilizados por aquellos niños que presentan cierta dificultad en mantener su equilibrio y necesitan un apoyo para mantenerse estable. Ejercitan el equilibrio dinámico, las reacciones de enderezamiento y defensiva así como la imaginación y la socialización.

Estimula la percepción visual y motricidad fina.

Permite visualizar al área que le rodea con mayor relajación.

Es atractivo por la variedad de materiales, colores y diseños lo que estimula la percepción visual y el sentido del tacto.



Demuestra previsión en movimientos de coordinación óculo-manual y óculo-podal.

Manifiesta iniciativa al explorar el espacio.

ÁreaComunicación

Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica el adulto, cumpliendo una consigna.

Da a conocer sus necesidades e intereses.

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Barra de Equilibrio en Zig Zag

¿Cómolousamos?

Jugar en una barra de equilibrio es una actividad que ayuda a ejercitar el equilibrio dinámico, estático y la capacidad para armar y desarmar. Desarrolla un mejor control del tono muscular. Los ejercicios también estimulan la atención y concentración.

Al inicio, para evitar la inseguridad del niño, es necesario ayudarlo sujetándolo de la mano, luego con el dedo y, finalmente, estando a su lado hasta que lo haga en forma independiente.



Demuestra equilibrio de su eje postural al moverse y desplazarse

Muestra disposición al realizar rutinas.


Explora diferentes espacios y direcciones de su entorno, vivenciando y reconociendo algunas nociones espaciales.

Demuestra autonomía en la realización de sus actividades.

ÁreaComunicación

Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica cumpliendo dos consignas.


92


Set de Ladrillos

¿Cómolousamos?

Los ladrillos fabricados en plástico son livianos y se pueden unir de forma fácil. Esto permite realizar actividades lúdicas que estimulan la coordinación motora gruesa y fina, a la vez que se desarrollan nociones de forma, color, espacio, peso, proporción, etc. Manipular objetos tridimensionales ayudará a desarrollar la coordinación ojo-mano, a entender las nociones espaciales, trabajar el equilibrio en objetos y desarrollar el pensamiento matemático.

Construir todo lo que se desea es algo que incentiva la imaginación y creatividad.



Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo manual y óculo podal.



Explora diferentes espacios y direcciones de su entorno, vivenciando y reconociendo algunas nociones espaciales: arriba - abajo, dentro de – fuera de, cerca – lejos.


ÁreaComunicación

Comunica sus deseos y emociones positivas o negativas, utilizando palabras y frases simples.

Es espontáneo para expresarse.

93


Cubo de Destrezas Manuales

¿Cómolousamos?

Propiciar el juego con el cubo de destrezas, permite el desarrollo de la psicomotricidad fina a través de acciones de prensión y coordinación viso manual, desarrollando movimientos precisos, que le permitirán abrochar, abotonar, subir-bajar el cierre etc. Esto, estimula el sentido visual y táctil lo que será vital para las actividades de autovalimiento en el vestir.



Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo-manual y óculo-podal.



Explora diferentes espacios y direcciones de su entorno, vivenciando y reconociendo algunas nociones espaciales: arriba- abajo, dentro de- fuera de, cerca- lejos, dentro de - fuera de.

Demuestra autonomía en la realización de sus actividades

ÁreaComunicación


Da a conocer sus necesidades e intereses.

94


Cama Elástica

¿Cómolausamos?

Las actividades lúdicas en la cama elástica por lo general están asociadas a momentos de mucha diversión. A través de saltos y pequeños movimientos que desarrollan la coordinación motora gruesa, la coordinación de movimientos, el equilibrio, la percepción espacial y conseguir una armonía total entre todas las partes del cuerpo.

Los ejercicios realizados permiten una mayor oxigenación en la sangre que mejora la circulación, lo que produce una sensación de bienestar.

Si las actividades son realizadas en grupo, los niños experimentan sensaciones que mejora la interacción con sus pares.



Reconoce objetos y juegos de su agrado, en su entorno inmediato.

Solicita apoyo cuando lo necesita para llevar a cabo una iniciativa individual específica.

ÁreaComunicación

Comunica sus deseos y emociones positivas o negativas, utilizando palabras y frases simples.


95


Piscina Grande de Pelotas

¿Cómolausamos?

La cantidad de pelotas y sus colores estimula mucho par a jugar con este material. Al ingresar a este espacio, se produce una resistencia ocasionada por las pelotas, lo que beneficia al fortalecimiento muscular global, estimula el equilibrio, la coordinación motora gruesa, la marcha resistida y también la estimulación viso-manual.


ÁreaRelaciónconsigomismo:

Demuestra equilibrio de su eje postular al moverse y desplazarse.

Muestra iniciativa al explorar el espacio.

ÁreaComunicación

Se expresa con su cuerpo manteniendo el equilibrio, la velocidad y la dirección de sus movimientos.

Demuestra agrado al controlar y mover su cuerpo.

96


Set de Coordinación de 8 Piezas

¿Cómolousamos? Este material tiene como ventaja que sus piezas pueden ser utilizadas independientemente, armando juegos más pequeños según la edad o el desarrollo de quien las usa. Estimula habilidades para el arrastre, el equilibrio estático, equilibrio dinámico, coordinación corporal, coordinación visomotriz.

Las actividades realizadas deben permitir al niño explorar y transformar de manera autónoma el espacio y los objetos. Con ello estaremos desarrollando su pensamiento simbólico, sus niveles de socialización, percepción tactil y coordinación dinámica global, lo que es indispensable para lograr el desarrollo integral del niño.

Al realizar el gateo permite crear conexiones entre ambos hemisferios del cerebro, lo cual es favorable para el desarrollo de la coordinación motora gruesa y fina, además estimula la visión (acomodación, focalización, percepción) y favorece las nociones espaciales. Adicionalmente lo prepara para posteriores aprendizajes como el proceso de la lectura y escritura.



Se inicia en el movimiento coordinado de segmentos gruesos explorando el espacio: brazos y piernas al desplazarse arrastrándose o gateando.



Explora el ambiente que lo rodea: observa, toca, chupa, gatea. Muestra curiosidad por el ambiente que lo rodea.

ÁreaComunicación

Observa y explora el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontáneo en sus manifestaciones.

97


Alfombra Antialérgica

¿Cómolausamos?

Se usa para evitar que los niños tengan contacto con el piso. Permite jugar y explorar los objetos (materiales didácticos) de forma autónoma.

Es muy recomendable para trabajar los diferentes patrones locomotores: giros, arrastre, gateo, macha de rodillas, maratón, bipedestación.

Estimula su coordinación dinámica global y propioceptiva (tacto).






Explora el espacio a través de su cuerpo colocándose en distintas posiciones de acuerdo a como va dominando su cuerpo.

Disfruta de explorar visualmente el espacio.

ÁreaComunicación

Observa y explora el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean.


98


Gusanito con Transparencia

¿Cómolousamos?

Es un material muy llamativo para los niños por sus colores y/o tipo de material.

Estimula el gateo de una forma divertida y diferente, desarrolla la coordinación ojo-mano-pie, los sentidos tales como: visual y táctil. Adicionalmente permite el desarrollo del equilibrio dinámico.

Gateando o reptando al través del gusanito, aprenderá a adaptarse a los límites físicos, orientarse y proyectarse en relación a su ubicación de acuerdo al espacio que tiene para desplazarse.

La transparencia del material permite el ingreso de la luz y que la criatura pueda mirar las personas y objetos que hay fuera de ella.






Explora el ambiente que le rodea: observa, toca, chupa, gatea. Muestra curiosidad por el ambiente que le rodea: ruidos, objetos, paisaje, etc.

ÁreaComunicación



99


¿Cómolausamos?

Puede ser utilizada para dos funciones:

a) ComoCarpa: Jugar a esconderse dentro de la carpa permite

desarrollar la coordinación motora gruesa y las nociones de sobre - debajo, dentro – fuera.

b) ComoHamaca: Permite la coordinación motora gruesa. Se trabajará la estimulación propioceptiva y vestibular.



Identifica la ubicación de los objetos respecto a la propia persona.

Manifiesta iniciativa al explorar el espacio.


Produce acciones sobre sí, sobre otros seres y elementos del entorno; repite y acepta variaciones.

Muestra placer al explorar el mundo que lo rodea.

ÁreaComunicación

Responde a preguntas sencillas acompa-ñando su respuesta oral con gestos y movimientos.


Carpa

100


Juguete con Texturas

¿Cómolousamos?

Proporcionar a niños y niñas pequeñas juguetes con diversas texturas les ayuda a iniciarse en el desarrollo de la discriminación táctil. Es importante proporcionar el juguete que les haga vivenciar las características de cada una de las partes e ir asociándolas con los objetos circundantes: colchas, sonajas, alfombra, peluches, etc.



Interactúa con los objetos que están a su alcance a través de sus sentidos.

Muestra iniciativa por explorar objetos.

ÁreaComunicación



101


Juguetes con Sonido

¿Cómolosusamos?

Los niños pequeños disfrutan mucho al explorar objetos que emitan sonidos agradables. Estos materiales deben ser llamativos para captar su atención y los sonidos deben ser agradables para iniciarlos en la discriminación auditiva (al identificar y seleccionar un sonido entre varios), el reconocimiento y diferenciación de tono, la intensidad y volumen.

La docente deberá manipular el material para presentar al niño las funciones que éste tiene y luego entregárselo para que repita la acción. Las actividades deberán buscar desarrollar la memoria auditiva al reconocer una sucesión de sonidos, realizar el seguimiento auditivo para, de esta forma, afinar su agudeza auditiva.

Por otro lado, al invitar a la criatura para que toque el juguete, estimula la motricidad fina, la percepción visual a través de la variedad de colores y la estimulación táctil a través de la manipulación (textura y forma).



Demuestra su coordinación óculo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana.



Interactúa con los objetos que están a su alcance a través de sus sentidos. Muestra iniciativa por explorar objetos.

ÁreaComunicación

Expresa con su cuerpo las sensaciones que le produce escuchar melodías o canciones. Muestra interés por explorar y emoción en sus interacciones.

102


Juguetes con Vibración

¿Cómolosusamos?

Presentar primero el material manipulado por la docente evitará un posible rechazo o temor hacia el juguete. Una vez que el objeto resulte familiar, puede resultar muy atractivo.

Este material, a través de sus pequeñas vibraciones ayuda al relajamiento y causa mejora en el tono muscular.

La textura, forma y colores estimulará su percepción táctil y visual.








ÁreaComunicación

Explora el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean.


103


Juguetes con Luces

¿Cómolosusamos?

Los juguetes con luces resultan atractivos, especialmente si tienen características (tamaño, colores, botones) que permitan ser manipulados fácilmente.

Siempre será recomendable que la docente presente el juguete al niño y le muestre las funciones del mismo, para luego invitarlo a explorar el material.

Las actividades deben ayudar a desarrollar la discriminación visual de colores, la memoria visual, la selección de un estímulo visual entre otros y la fijación visual.








ÁreaComunicación



104


Juguetes con Formas

¿Cómolosusamos?

Un material que no debe faltar en las actividades de estimulación temprana son los juguetes con formas.

A través de actividades de juego, los niños desarrollarán su percepción visual, especialmente si cada elemento (cuadrados, triángulos, flores, pentágonos, etc.) es asociado con el espacio donde debe ser ubicado, ya que de esta manera desarrolla la identificación y asociación de las formas.

Acompañado a esto, por medio de los colores, formas y texturas de un juguete, se facilita el aprendizaje en menor tiempo de las habilidades psicomotrices y se desarrolla la creatividad e imaginación y la formación de la iniciativa de experimentar.



Realiza movimientos de coordinación óculo manual, en actividades lúdicas y de la vida cotidiana, utilizando alternativamente ambas manos.





ÁreaComunicación


Es espontáneo en sus manifestaciones

105


Encaje de Cubos

¿Cómolousamos?

El material presentado puede ser aprovechado de diversas formas: como encaje (uno dentro de otro), en torre (uno sobre otro) o en fila según el tamaño (uno junto al otro, de mayor a menor tamaño). La estimulación que realice la docente hará que la criatura desarrolle su imaginación y creatividad para que encuentre otras formas de utilizarlos.

Adicionalmente a la estimulación de la noción de seriación según tamaño, mejora la capacidad de entendimiento estructural, identificación de colores y formas así como el desarrollo de coordinación óculo manual.



Realiza movimientos de coordinación óculo manual, en actividades lúdicas y de la vida cotidiana, utilizando alternativamente ambas manos.



Observa y explora con todos sus sentidos los objetos que están a su alcance descubriendo algunas características.


ÁreaComunicación

Observa y explora el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean.


106


Set de 2 Plantones

¿Cómolousamos?

Los plantones permiten iniciar la coordinación óculo-manual para realizar posteriormente encaje de piezas más pequeñas o complejas.

Con este set se estimula el desarrollo de la discriminación visual, la coordinación ojo-mano y la precisión en la motricidad fina. Predominan los estímulos visuales de la forma y el color, lo que posteriormente se asociará con objetos concretos como la pelota, un pedazo de torta, etc.

De manera complementaria hay estímulos de textura que pertenecen al tacto.



Demuestra desarrollo progresivo de movimientos de coordinación óculo-manual.

Demuestra iniciativa en sus movimientos.



Disfruta de sus logros en el espacio.

ÁreaComunicación

Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica el adulto.

Manifiesta sus gustos y disgustos.

107


Tablero de Plantado (25 Piezas)

¿Cómolousamos?

La docente continuará brindando a los niños posibilidades de desarrollar sus habilidades de coordinación óculo manual, fuerza, pinza, realizadas con material más simple como el plantado de 2 piezas. Ahora pasará a realizar actividades que lleven a la asociación y clasificación (tamaños), identificación de tamaños: largo, corto, igual, del mismo tamaño, nociones de seriación por color y tamaño, conceptualizar cantidad, entre otros.

Estas actividades no solo favorecen su motricidad fina sino que, a su vez, desarrollan atención y concentración que son habilidades necesarias en el aprendizaje de la lecto-escritura.



Realiza movimientos de coordinación óculo manual, con mayor precisión.

Muestra disposición a realizar rutinas.


Relaciona objetos de acuerdo a características similares.


ÁreaComunicación

Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica el adulto, cumpliendo una consigna.


108


Pelotas de Trapo

¿Cómolasusamos?

A través de juegos individuales y grupales, el uso de las pelotas puede ser aprovechado con diferentes fines.

Este material permite estimular la capacidad psicomotora: sincronización de movimientos, coordinación visomotora, fuerza, puntería, equilibrio, desarrollo de musculatura gruesa y fina permitiendo manipular con sus manos diferentes texturas a través de movimientos de flexión, extensión y rotación, permite el desligamiento de los dedos, fortalece la musculatura de manos y brazos.

Desarrolla la percepción visual, empieza a comprender el ritmo de pasar la pelota de un lugar a otro, estimula las nociones espaciales básicas.

Promueve la socialización y participación a través del juego.



Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo manual y óculo-podal.

Muestra iniciativa al desplazarse y moverse.


Explora diferentes espacios y direcciones de su entorno, vivenciando y reconociendo algunas nociones espaciales: arriba- abajo, dentro de- fuera de, cerca- lejos, dentro de - fuera de.


109


Juego Didáctico de Encaje y Ensarte con Figuras Geométricas

¿Cómolousamos?

El encaje y ensarte permite no solo desarrollar la coordinación óculo-manual sino continuar con un nivel mayor de desarrollo de motricidad fina, asociación de formas y/o colores, atención y concentración así como el seguimiento de reglas.

La dificultad que se debe superar para lograr el encaje y ensarte, ayudará a la resolución de problemas.



Realiza movimientos de coordinación óculo-manual, con mayor precisión: presión de pinza para introducir objetos en botellas, sacar el objeto deseado.

Muestra disposición a realizar rutinas.


Busca soluciones a situaciones problemáticas cotidianas que se le presentan.

Satisface solucionar un problema mediante el esfuerzo personal.

110


Xilófono Ballena

¿Cómolousamos?

Una de las actividades que permite a los niños disfrutar de los sonidos en un ambiente afectivo puede ser la siguiente:

La docente, sentada con el infante entre las piernas, le canta una canción que le permita hacer uso del xilófono (ejemplo: Campanero). Toma la baqueta con su mano y toca el xilófno al decir “din, don, dan”. Repetir la canción haciendo que la criatura tome la baqueta y toque el xilófono motivándola para que lo haga sola.

Con esto estimulamos el sentido rítmico, se favorece los movimientos ágiles, desarrolla la capacidad de concentración, refuerza el conocimiento de los colores y permite descargar energía.



Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo-manual.

Disfruta al moverse al compás de la música.

ÁreaComunicación

Se expresa mediante canciones sencillas con variaciones de melodías intensidad y velocidad.

Demuestra diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.

111


Kit de Instrumentos Musicales

¿Cómolousamos?

Invitamos al infante a tocar un instrumento motivándolo para que busque en el aula el instrumento musical que más le agrade. La docente también coge un instrumento y lo empieza a tocar bailando a la vez motivándolo para que la imite. Luego lo dejará que lo haga sólo mientras ella aplaude.

Con esto se estimula la expresión musical, corporal y de psicomotricidad fina (la coordinación óculo-manual), la memoria auditiva, el logro de la autonomía en su actividades, entre otros. Igualmente, identificación de ritmo, tiempos, intensidad y contrastes de sonido. Refuerza la atención, concentración y memoria auditiva, la coordinación rítmica, tanto con su cuerpo como con los objetos (instrumentos musicales). Motiva a los niños el uso de instrumentos en sus actividades musicales.

A través de la música los niños tienen la oportunidad de usar y trabajar tanto su audición como su voz y la coordinación.

Todo ello favorable para el desarrollo de habilidades lingüísticas.



Identifica la ubicación de los objetos respecto a sí mismo.


ÁreaComunicación

Baila al son de la música. Demuestra agrado al controlar y mover su

cuerpo.

112


Tambor Paleta

¿Cómolousamos?

De una caja la docente saca el tambor de paleta y pregunta al niño o a la niña si le agrada, le invita para que lo manipule y luego para que explore su uso. Una vez que descubre los sonidos que emite, los estimula para que inventen una canción y bailen al compás de la música. Con esto se estimula la expresión musical, corporal y de psicomotricidad, lo que ayuda a identificar ritmos, tiempos, intensidad y contrastes de sonido, refuerza la atención, concentración y memoria auditiva, a la vez que motiva para el uso del instrumento en sus actividades musicales: canciones, rondas, juegos, etc.

Las actividades musicales favorecen el desarrollo de habilidades lingüísticas.



Coge y sujeta objetos utilizando alternativamente ambas manos.

Disfruta disposición a realizar rutinas.

ÁreaComunicación

Baila al son de la música. Demuestra diversas emociones y sensaciones

en las actividades que realiza.

113


CD de Música para Niños

¿Cómolousamos?

La música es un elemento fundamental en el trabajo con niños y niñas ya que estimula el desarrollo intelectual, auditivo, sensorial, del habla y motriz. Permitir que disfruten de la música estimula la coordinación motora a través de movimientos con todo el cuerpo o partes del mismo, estimula el lenguaje a través de expresiones de emociones y sentimientos, la socialización y habilidades de expresión oral. Asimismo, aumenta su capacidad de memoria, atención y concentración, y también los introduce al reconocimiento de sonidos y significados de las palabras fortaleciendo su aprendizaje. Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular.

En el aspecto social, brinda oportunidad de interacción con los adultos y sus pares.

En resumen, la música estimula el desarrollo integral al actuar sobre todas las áreas del desarrollo.



Se mueve al compás de la música que escucha. Disfruta al moverse al compás de la musical.


Participa en actividades familiares y sociales en las que es atendido e involucrado. Muestra interés y seguridad en diferentes actividades familiares y sociales.

ÁreaComunicación

Expresa con algunas palabras para seguir canciones sencillas. Demuestra las diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.

114


Material Didáctico para Estimular Texturas

¿Cómolousamos?

Realizar actividades para el desarrollo de la discriminación táctil es algo que puede hacer la docente y los padres en forma permanente ya que los objetos de uso cotidiano así lo permiten.

Sin embargo, el material didáctico nos ayuda a planificar sesiones de trabajo en las que la criatura pueda identificar y comparar las diversas texturas y luego asociar lo percibido al manipular los objetos de uso diario.




Muestra interés al explorar objetos y encontrarlos.

ÁreaComunicación



115


Material Didáctico para Estimular Memoria

¿Cómolousamos?

Para el trabajo de estimular la memoria usando material didáctico, la docente deberá tener muy claras las características individuales de cada cual y su objetivo de estimulación. El uso de tarjetas (o memoramas) es muy útil, pero el (la) profesional tendrá que saber cómo utilizarlas. Por ejemplo, si la criatura no puede trabajar con muchos estímulos, se deberán utilizar pocas tarjetas; si no se mantiene por períodos prolongados de tiempo, la actividad se reducirá a unos pocos ensayos.

Este material ayuda a desarrollar la agudeza visual, la concentración, la memoria a fin de lograr aprendizajes posteriores.

La docente apelará a su creatividad e imaginación para diversificar el uso del material.



Diferencia los tamaños: grande y pequeño por comparación, en situaciones cotidianas.

Disfruta al explorar el espacio y los objetos de su entorno.

ÁreaComunicación

Nombra personas, objetos y animales de su entorno que le son significativos.

Es espontáneo al comunicarse.

116


Juego Didáctico para estimular Lenguaje

¿Cómolousamos? El material para estimular el habla (nivel fonético) y el lenguaje deberá considerar los aspectos comprensivos y expresivos en tres de sus niveles: fonológico (plano oral), semántico (significado léxico de las palabras) y morfo-sintáctico (estudia la forma en que se construyen las palabras), con estímulos visuales reales para facilitar la discriminación visual.

La acción de quien enseña es de vital importancia ya que estimulará el desarrollo del lenguaje, apoyado con material didáctico, pero a través de una interacción docente – niño o niña con diálogos basados en preguntas: ¿Qué es?, ¿para qué sirve?, ¿cómo se usa?, ¿quién lo usa?, ¿cómo suena?, ¿te gusta?, ¿por qué?, ¿hay otro igual acá?, ¿cuántos hay?, etc.

De esta forma se podrán desarrollar aspectos de comprensión y expresión de la palabra a través de: la atención, comprensión auditiva y visual, memoria auditiva y visual, el vocabulario, la articulación, la fluidez verbal, sintaxis (tipo de frase que usa).

La creatividad de la docente permitirá construir otros juegos con el material.



Reconoce objetos en su entorno inmediato. Participa activamente en diferentes actividades de rutina diaria o de su ámbito

cotidiano.

ÁreaComunicación

Nombra objetos, animales y personas de su entorno, incrementando su vocabulario de 10 a 20 palabras por semana: inicio de la etapa llamada “explosión léxica”.

Manifiesta interés para comunicarse.

117


Luces de Colores / Luz Violeta Fluorescente / Manguera de Luces 5 Metros ¿Cómolasusamos?

Las luces ofrecen estímulos luminosos por contraposición luz-oscuridad, con el objetivo de provocar reacciones (contracción de pupilas, cambios en la expresión del rostro, movimiento de ojos en la dirección de la fuente de luz, en dirección contraria, etc.).

En el caso de niños o niñas con Discapacidad Visual Neurológica (NVI), también denominada

Discapacidad Visual Cortical, las luces son materiales que permiten a la docente realizar actividades de estimulación. Dichas actividades serán programadas considerando la las características neurológicas particulares de cada cual a fin de realizar acciones adecuadas. Por ejemplo, si el infante convulsiona, habrá que tener cuidado con las luces intermitentes.

Es vital que quien enseña tenga la preparación (formal o autodidacta) para realizar dicho trabajo.

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Demuestra su coordinación óculo-manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana.



Observa objetos que están en su campo visual. Disfruta de explorar visualmente el espacio.

ÁreaComunicación

Observa el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontáneo en sus manifestaciones.

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Libros para Niños Menores de 3 Años

¿Cómolosusamos? Los beneficios de la lectura con incalculables, por lo que se deberán programar actividades para estimular el interés por la lectura desde la cuna, de manera que se vuelva un hábito.

Los niños, en un ambiente cálido, deben oír historias (no es necesario que lean para tener contacto con los libros). Esto les permitirá aumentar su habilidad de escucha, desarrollar su sentido crítico y la variedad de experiencias, aprenderán a convertir palabras en ideas, imaginar lo que no han visto, vivir situaciones emocionales de los personajes, entre muchas otras habilidades. En conclusión, desarrollarán habilidades comunicativas y el pensamiento simbólico.


ÁreaComunicación

Observa imágenes de una lámina, fotografía o secuencia de cuentos, tarjetas y otros.

Disfruta observando imágenes.

120


Juego de Títeres de Tela tipo Manopla

¿Cómolousamos?

El uso de los títeres está asociado con actividades de dramatización en las que la docente o su interlocutor(a) interpreta y representa un personaje. Dichas actividades pueden ser planificadas para contar una historia (cuento, fábula, etc.) o para el momento de motivación de una actividad con otro fin.

El uso de los títeres fortalece el desarrollo de la psicomotricidad fina y movimientos coordinados, promueve el desarrollo del razonamiento verbal, incremento del vocabulario y la sintaxis. Este uso desarrolla también seguridad en uno mismo y su autonomía, la creatividad y la expresión de sus sentimientos, estimula la dramatización a través de la interpretación y representación de personajes, reconocimiento de las partes del cuerpo, entre otros. Estas actividades pueden ser una ayuda para identificar problemas que puedan afectar el desarrollo emocional de la persona.

El uso de los títeres estimula la atención, concentración y seguimiento de movimientos.

121




Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo-manual. Muestra iniciativa al desplazarse y moverse.


Participa en actividades familiares y sociales en las que es atendido e involucrado. Muestra interés y seguridad en diferentes actividades familiares y sociales.

ÁreaComunicación

Juega imitando roles y situaciones de su vida cotidiana haciendo uso de materiales de su entorno.

Demuestra diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.

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Títeres - Figuras de Animales de la Granja

¿Cómolosusamos? El recurso de títeres de animales de la granja tiene ventajas adicionales a la estimulación del desarrollo de la psicomotricidad fina y movimientos coordinados, el vocabulario, la interpretación y representación de personajes, desarrollo del pensamiento crítico, creatividad, entre otras muchas habilidades.

Conocer los animales de la granja permite aprender a interpretar al animal como un ser vivo digno de respeto, con derechos y necesidades, su morfología, sonidos que emiten, los valores que aportan y los beneficios que se obtienen de ellos. De esta forma se valora la importancia del medio natural y el compromiso de protegerlo.

Este material puede ser fácilmente trabajado para muchos fines que incluyen el desarrollo de capacidades y actitudes de cada una de las áreas curriculares.

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Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo manual y óculo-podal.



Observa el cuidado que le presta el adulto a las plantas y animales de su entorno y colabora de acuerdo a sus posibilidades: riego de las plantas, dar alimento a animales.

Muestra interés por el cuidado de las plantas y animales de su entorno.

ÁreaComunicación

Nombra objetos, animales y personas de su entorno, incrementando su vocabulario de 10 a 20 palabras por semana: inicio de la etapa llamada explosión léxica.

Es espontáneo para expresarse

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Juguetes Animales Domésticos

¿Cómolousamos?

El uso de juguetes con figuras de los animales domésticos tiene ventajas similares al material de títeres de animales de la granja. Estimula a los niños a conocer no solo los sonidos onomatopéyicos, sino también las formas, colores, tamaños, beneficios que brindan, conocer qué comen, dónde viven, cómo nacen, etc. Permite que la docente promueva la importancia del cuidado de la naturaleza, así como desarrollar la psicomotricidad gruesa al imitar los movimientos, estimular la comunicación a través del diálogo sobre las experiencias que los niños pudieran haber tenido sobre lo que han vivenciado (mascotas en casa, visitas a granjas, zoológicos, etc.), sus gustos, temores, preguntas, entre otros.



Demuestra equilibrio de su eje postural al moverse y desplazarse.



Participa con el adulto en el cuidado de los animales de su entorno, los reconoce y llama por su nombre.

Muestra interés por el cuidado de las plantas y animales de su entorno.

ÁreaComunicación

Relaciona la imagen de los animales con el sonido onomatopéyico que producen y lo imita.

Disfruta emitiendo palabras nuevas de su vocabulario.

125


Encaje en riel

¿Cómolousamos? Contar con material didáctico de encaje en riel permite programar actividades en las que se pueden realizar actividades individuales en un estado de tranquilidad. Esto favorecerá el desarrollo de la coordinación óculo-manual con acciones de pinza y presión, atención, concentración, asociación y memoria, discriminación de colores y formas, así como seriación según tamaño. Igualmente estimula la percepción visual, el lenguaje y el razonamiento lógico.



Demuestra precisión en movimientos de coordinación óculo manual.



Diferencia los tamaños: grande y pequeño por comparación, en situaciones cotidianas.

Demuestra autonomía en la realización de sus actividades.

ÁreaComunicación



126


Biblioteca Especializada (para docentes)

Recomendacionesparaunalecturacomprensiva.

Prelectura:antesdecomenzaraleer

Observación del texto: deducir información del autor, cantidad de páginas, año de edición, índice, comentarios editoriales, etc.

Observar las partes del texto: capítulos, títulos, subtítulos.

Inferir la idea central a partir del título y de la lectura del primer y último párrafo.

Verificar la idea a través de la locación de las palabras clave.

Durantelalectura

Identificar la idea general que obtuve de la primera lectura.

Identificar de qué habla el texto. De cada párrafo que lee ¿qué es lo esencial y

qué lo secundario? Subráyelo (colocar al margen con

abreviaturas, la síntesis de lo que es esencial en cada párrafo) .

Despuésdelalectura

Decidir qué técnica usar para seguir analizándolo: resumen, parafraseo, cuadro sinóptico, cuestionario.

Efectuar una lectura global: lectura rápida que dará una idea del tema.

Efectuar una lectura lenta. Autoevaluar lo que recuerda del análisis

realizado: fijar sus ideas.

Anexos

129

Anexos

ANEXO N° 1: CONSIDERACIONESPARA EVALUAR A UN NIÑO O UNANIÑA

Tono muscular

El tono muscular se define como el grado de contracción del músculo en estado de reposo relativo y que, con frecuencia, varía como expresión de una alteración del Sistema Nervioso Central. En las lesiones del SNC es común que la persistencia de la clásica postura fetal se asocie a un aumento del tono flexor. Otra forma de evidenciarlo es movilizando las articulaciones y explorando el grado de resistencia al movimiento pasivo: cuando el tono está aumentado, se aprecia un incremento en la resistencia al movimiento, o la disminución de la resistencia al movimiento que se presenta en la llamada hipotonía. En las lesiones estáticas el tono aumenta tanto que da lugar a la rigidez y compromete la función articular.

Capacidad visual y auditiva

Es un aspecto más que no se pude dejar de evaluar. Estas áreas pueden afectarse por diversas razones durante los primeros meses de vida y pasar inadvertidas. Detectarlas precozmente permite poder intervenir para neutralizar las afecciones de la capacidad funcional.

Algunas señales que deberían alertar a los padres y profesionales que las observaran en niños menores de un año son:

Duerme tranquilo y no se despierta con ruidos fuertes. No voltea al llamarlo. No responde a estímulos sonoros (juguetes, palmadas). No siempre responde a sonidos fuertes. No balbucea. No inicia lenguaje.

En niños a partir de los dos años:

Si tiene dos años y aún no camina. Si tiene dos años y aún no dice “papá” ni “mamá”. Si tiene tres años y no dice palabras, sino que emite ruidos que no se entienden. Si tiene cuatro años y aún no hace frases.

130


Si se atropella para hablar al punto que no se le comprende fácilmente. Si tiene cinco años y aún habla como bebé. Si es demasiado pasivo y no molesta. Si repite el año con frecuencia. Si no aprende a leer ni escribir. Si confunde u omite letras. Si pronuncia mal las letras “R”, “S”, “D”, “L”, “J” y “T”.

El lenguaje

La falta de comunicación limita las posibilidades de aprendizaje en la etapa preescolar y en el aprendizaje escolar, por lo que el lenguaje es otro aspecto importante que debe ser evaluado. La adquisición del lenguaje pasa por una serie de etapas en las que la criatura aprende a comunicarse con las personas de su entorno. Se considera de suma importancia detectar las alteraciones de lenguaje en la etapa de su formación. El proceso de codificación o decodificación implica que el niño pueda comprender el significado de las palabras, formar conceptos, hacer oraciones cada vez más complejas desde el punto de vista gramatical y transmitir sus pensamientos a los demás por medio de la palabra.

Las etapas del desarrollo inicial del lenguaje22 siguen un proceso de adquisición secuenciado en dos etapas, prelingüística y lingüística, dentro de un proceso diacrónico de maduración neurobiológica.

La etapa prelingüística comprende desde el nacimiento hasta los nueve meses aproximadamente y se distingue por la expresión bucofonatoria:

22 Moya Palacios, José Luis. “Cómo estimular la comprensión y expresión verbal del niño”. En: Revista de Educación Especial. ISSN 1130-0876, Nº 23, 1997, España.

De 0 a 2 meses:

El llanto como primera manifestación. Produce progresivamente:

a) vagidos (movimientos de la región posterior de la cavidad bucal)

b) estallidos sonoros (movimientos de la parte anterior: labios – lengua).

De 3 meses:

Reacciona ante sonidos. Surgen otras características acústicas del habla. Se inicia modulación de resonancia. Control de la fonación. Cambios de la modulación laríngea.

131

Anexos

La etapa lingüística se inicia al año y medio aproximadamente en que el niño/a pronuncia las primeras palabras con significado:

Entre las etapas prelingüística y lingüística se presenta en la criatura la fase de “ecolalia”, la que se caracteriza por la repetición inmediata y prolongada de los sonidos que escucha.

Capacidad de socialización

La forma en que niño o niña se relaciona con las personas que lo rodean, su comportamiento con otros niños, cómo reacciona frente a extraños, su desenvolvimiento durante el juego, y otras acciones, son indicadores del nivel de desarrollo y maduración de su Sistema Nervioso. La conducta, la comprensión de órdenes, la timidez excesiva, agresividad, hiperkinesia y déficit de atención pueden ser indicadores de alguna alteración en su desarrollo e integración social.

Habilidad, destreza y nivel de participación

En las actividades de autovalimiento en el aseo, la comida y el vestuario -llamadas también “actividades de la vida diaria”- podemos observar el grado de habilidad, destreza y nivel de participación, lo que nos permite también conocer el nivel de desarrollo y maduración del sistema nervioso.

De 3-4 meses

Hasta 9 meses aproximadamente(fase lambdacismo, laleo o balbuceo)

Aprenderá progresivamente a reproducir ruidos que percibe. Iniciará emisión de sílabas. Oye sus sonidos e intenta reproducirlos (auténtico autoreforzamiento).

De 1 ½ a 5 años: Se desarrollan los vocablos: primero uno, después dos hasta llegar a frases completas. Se presentan dislalias de evolución.

De 5 a 6 años: Adquiere bagaje verbal (niveles fonético y sintáctivo). Falta aumentar vocabularios (nivel semántico).

132


ANEXO Nº 2: ETAPAS DE LA CRISIS EMOCIONAL DE LOS PADRES ANTE EL NACIMIENTO DE UN BEBE CONDISCAPACIDAD

El nacimiento de un bebe con discapacidad ocasiona en la familia una crisis emocional que pasa por diversas etapas y, para superarla (o por lo menos aliviarla), se requiere el apoyo de profesionales y de otros factores externos.

Las etapas que muchos estudios han identificado no necesariamente se presentan con la misma intensidad y frecuencia en todas las personas, ya que va a depender de factores como la personalidad, el nivel de conocimiento sobre el tema de discapacidad, recursos económicos, etc. A continuación detallamos algunas de ellas:

a) Negación y aislamiento: Se niega la existencia de la discapacidad o se minimiza el significado de esta. Esta actitud puede proporcionar un escape momentáneo, ya que se trata de enfrentar los sentimientos de culpa mientras se cumple con las obligaciones de atender al niño causante de los sentimientos encontrados. Por lo general, esto se presenta en el período inicial y los profesionales deben orientar sus esfuerzos a fortalecer la confianza de los padres en sus propias capacidades para lograr éxitos en el aprendizaje de sus hijos.

b) Enojo: El enojo puede dirigirse hacia los profesionales que no hicieron

nada o que hicieron demasiado, hacia los genes familiares, al destino o simplemente hacia cualquier persona o cosa. Esta actitud es inspirada por sentimientos de dolor y de una pérdida que no se pueden explicar ni saben cómo afrontar. Se recomienda que los profesionales promuevan la expresión de estos sentimientos. De lo contrario, puede convertirse en actitudes de agresión contra el niño.

133

Anexos

c) Búsqueda: Los padres buscan la “curación” de su hijo o hija o un sistema educativo que los alivie totalmente de la “carga”. Esta actitud refleja la angustia por encontrar respuestas a sus preguntas relacionadas con la salud del bebe, las características de su discapacidad o el potencial educativo con que cuenta.

d) Depresión: La depresión suele expresarse bajo la forma de sentimientos

de inferioridad, cuando los padres no observan los avances esperados en sus hijos culpándose y van perdiendo las esperanzas. Este sentimiento llega a penetrar todos los aspectos de la vida familiar.

e) Aceptación: Los padres están en paz consigo mismos como personas y como padres y ven a su hijo o hija como a una persona individual que tiene sus propias fuerzas y debilidades. Algunos autores afirman que, cuando los padres llegan a esta etapa, están más preparados para tener otro hijo pues han perdido el temor a que el siguiente niño/a nazca en las mismas condiciones. Sin embargo, llegar a esta etapa no significa que se ha logrado una paternidad eficiente, ya que ellos pueden sentirse en paz con respecto a la discapacidad de su hijo o hija pero no cambian el estilo de interacción con él/ella. Por otro lado, también podemos encontrar padres que no terminan de aceptar la discapacidad del menor pero pueden llegar a ser exitosos e intuitivos al momento de obtener resultados en los aprendizajes de su hijo o hija.

134


ANEXO N° 3: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICOS

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

I. DATOS GENERALES:

Apellidos y Nombres: Fecha de nacimiento: Edad: Lugar de nacimiento: Domicilio:

Teléfono:Fecha de hoy: Examinador(a):Informante: Nombre del Padre:Edad: Ocupación:Nombre de la Madre: Edad: Ocupación:Hermanos: Nombre Edad Ocupación

Otras personas que viven en el hogar: Nombre Parentesco Edad Ocupación

135

Anexos

II. PROBLEMA ACTUAL:

Problema del niño o de la niña:

Consultas y tratamientos que ha recibido sobre este problema:Especialista: Fecha:Tipo de Tratamiento:Lugar: Duración: Mejora:Especialista: Fecha:Tipo de tratamiento:Lugar: Duración:Mejora:

III. ANTECEDENTES:

¿Niño/a deseado/a? ¿Fue del sexo deseado?¿Cómo se sintió cuando supo que estaba embarazada?

¿Duración del embarazo? Complicaciones:

¿Tuvo control prenatal? ¿Desde qué mes?¿Dónde?

PARTO:Tipo de parto:¿Quién atendió el parto? ¿Dónde?Edad de los padres al nacer la criatura: Padre: Madre:

POSTNATAL:¿Lloró enseguida al nacer?Peso en kilos: Talla en cms:Complicaciones durante el parto:

Observaciones:

136


IV. DESARROLLO:

DESARROLLO MOTOR:A qué edad:Levantó la cabeza: Se sentó solo:Gateó: Se paró sin ayuda:Dio sus primeros pasos: Caminó solo:

DESARROLLO DEL LENGUAJE:A qué edad comenzó a:Balbucear: Primeras palabras:Pedir cosas: Primeras frases:Tiene algún problema de lenguaje?

¿Desde cuándo ha notado dichas dificultades?¿En qué situaciones aparecen estas dificultades para hablar?

¿De qué manera se hace entender su hijo o hija?

V. FORMACIÓN DE HÁBITOS:

ALIMENTICIOS:¿Recibió lactancia materna? ¿Hasta qué edad?¿A qué edad empezó a darle alimentos sólidos?¿A qué edad aparecieron los primeros dientes?¿Actualmente es apetente? ¿Come solo(a)?HIGIÉNICOS:¿A qué edad empezó a controlar la orina de día? ¿De noche?¿A qué edad empezó a controlar las heces de día? ¿De noche?Se asea solo(a)?Se viste solo(a)?

SUEÑO:¿Cómo es su sueño?

¿Toma algún medicamento para dormir?¿Cuántas horas duerme de noche? ¿Siesta? Total:Cuando está dormido(a): Habla Grita Terrores nocturnosTranspira Babea Cruje los dientes CaminaSe mueve demasiado Otros

137

Anexos

VI. ENFERMEDADES Y TRAUMATISMOS:

¿Qué enfermedades ha tenido desde su nacimiento hasta ahora?

Ha tenido golpes en la cabeza? EspecificarGolpes con pérdida de conocimiento:Convulsiones:Dolores de cabeza: Mareos DesmayosAlergias:¿Toma medicamentos? ¿Cuál?

VI. INDEPENDENCIA PERSONAL:

Se viste solo(a) o lo intenta?¿Se alimenta solo(a) o lo intenta?¿Camina solo(a)?Observaciones:

OTRAS OBSERVACIONES:

FIRMA FIRMA

138


INFORME PSICOLÓGICO

1. DATOS DE FILIACIÓN:

Apellidos y nombres:Fecha de nacimiento: Edad:Fecha de evaluación:Padre:Profesión u ocupación:Madre:Profesión u ocupaciónNúmero de hermanos: Lugar que ocupa entre ellos:Domicilio:Referencia:Teléfono:Escolaridad:

2. MOTIVO DEL INFORME:

3. OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS:

139

Anexos

4. PRUEBAS PSICOLÓGICAS APLICADAS:

5. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS:

6. CONCLUSIONES:

7. RECOMENDACIONES:

FIRMA

140


FICHA DE EXPLORACIÓN DE LENGUAJE

DATOS INFORMATIVOS:

Nombre:Lugar y fecha de nacimiento: Edad:Domicilio:Escolaridad:Fecha de hoy: Examinador:

1. RESPIRACIÓN:

1.1. Tipo: Costal superior: Costal medio: Costo – abdominal: Mixta:1.2. Forma: Bucal: Nasal: Mixta:1.3. Capacidad Vital: N: A: D:1.4. Coordinación Fonorespiratoria: Inspirar: Expirar:

2. FUNCIONES PRELINGÜÍSTICAS:

Succión:Deglución:Masticación:Soplo (Fuerte – Débil):

3. ÓRGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIÓN:

ÓRGANO ASPECTO FUNCIÓNLabios

MejillasDientesPaladar

VeloMaxilar

141

Anexos

4. VOZ:

Intensidad:Fuerte: Media: Débil:Tono:Grave: Medio: Agudo:Timbre:

5. LENGUAJE COMPRENSIVO:

1. Identificación personal: a) ¿Cómo te llamas? b) ¿Cómo se llama tu papá / mamá? c) ¿Cuántos años tienes?

2. Reconoce las siguientes categorías: a) Partes del cuerpo b) Alimentos - Bebidas c) Nombres de juguetes d) Nombres de animales e) Utensilios de mesa f) Útiles de aseo g) Colores

3. Reconoce objetos por su representación pictórica

4. Comprensión de órdenes

6. LENGUAJE EXPRESIVO:

a) Articulación:

• Vocales:• Unión de vocales:• Consonantes: P-B-N-F-T-D-S-K-Q-C-G-N-Ñ-CH-R-RR-L-Y• En sílabas directas:• En sílabas inversas:• En sílabas compuestas:

142


b) Lenguaje espontáneo:

• Forma de expresión:• Diálogo:• Narración:• Descripción:• Especificar formas de expresión verbal:

c) Lenguaje gráfico:

• Lectura:• Escritura espontánea:• Dictado:• Dibujo (a la copia):

7. PRAXIAS (Anexo):

8. OBSERVACIONES GENERALES:

FIRMA

143

Anexos

FICHA DE EXPLORACIÓN FÍSICA

DATOS INFORMATIVOS:

Nombre:

Edad:

Domicilio:

Fecha de nacimiento: Lugar:

Examinador: Fecha de hoy:

1. ÁREA PSICOMOTRIZ:

1.1. Postura – Posiciones:

Control Tónico Postural

Sentado: Flexión: Extensión:

De pie: Flexión: Extensión:

1.2. Posiciones Corporales

Supino: Prono:

Cuadrupedia: Sentado:

De pie: Punta talón:

Parado sobre un pie:

2. RESPIRACIÓN:

2.1. Control respiratorio

Lento: Rápido:

2.2. Conciencia respiratoria

Inspiración: Expiración:

3. EQUILIBRIO

Estático: Dinámico:

144


4. DESARROLLO MOTOR GENERAL:

Gatear: Correr:

Saltar: Salvar obstáculos:

Trepar: Patear:

Lanzar: Subir:

Bajar

4.1. Marcha: Observar:

La actitud de la cabeza

La posición de los brazos, sus movimientos

La posición del tronco en relación con los miembros inferiores

4.2. Ritmo de la marcha:

Precipitado Irregular Normal

4.3. Colocación del pie en el piso:

Plano Apoyo del talón

Apoyo de la punta Subir y bajar escalera

5. DESARROLLO MOTOR ESPACIAL:

5.1. Coordinación:

Ojo – mano

Ojo – pie

5.2. Habilidades oculares:

Fijación Sacudidas

Percusión Rotación

145

Anexos

6. DESTREZAS MOTORA FINA:

6.1. Prensión

Prensión de precisión Prensión de fuerza

Prensión mixta

6.2. Precisión

Pinza simple: Intrínseca ( ) extrínseca ( )

Pinza trípode Pinza lateral

Pinza doble Fuerza

7. PROBLEMAS DE MARCHA

Normal

Con deficiencia (explique)

8. DESCRIPCIÓN DE LAS CONDICIONES DEL NIÑO O DE LA NIÑA

Descripción física

Manejo en el ambiente

Conductas relevantes, otros:

FIRMA

146


EVALUACIÓN DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR

I. DATOS GENERALES:

1.1 Apellidos y Nombres : 1.2 Fecha de Nacimiento : 1.3 Edad : 1.4 Lugar de Nacimiento : 1.5 Domicilio : 1.6 Teléfono : 1.7 Fecha de hoy : 1.8 Examinador (a) :

II. COMPOSICIÓN FAMILIAR:

Nombre Parentesco Edad OcupaciónGrado

InstitucionalCentroLaboral

EstadoCivil

ReligiónVive en

Casa

III. TIPO DE FAMILIA:

Nuclear Monoparental De acogida Extensa Pluriparental De inclusión

Observaciones:

147

Anexos

IV. RELACIONES FAMILIARES Y DINÁMICA FAMILIAR:

4.1 Los padres viven juntos: SÍ NO

4.2 Tiempo de convivencia:

4.3 ¿Cómo son las relaciones entre padres?

¿Cómo son las relaciones entre padres e hijos?

¿Cómo son las relaciones entre hermanos?

¿Cómo son las relaciones con los demás miembros de la familia?

4.4 ¿Qué problemas tienen como familia?

4.5 Información y expectativas de la familia frente a la discapacidad:

4.6 Patrones de crianza:

V. ASPECTOS DE LA VIVIENDA:

5.1 Propia Alquilada Aislada

5.2 Material: Noble Adobe Madera Otros

5.3 Servicios: Agua Luz Desagüe Internet Cable

5.4 Número de habitaciones:

VI. ASPECTOS DE LA SALUD:

6.1 La familia cuenta con un Seguro de Salud: SÍ NO

6.2 Atención Médica: Postas Hospital Clínica Otros

148


6.3 Antecedentes de Enfermedades:

Familia:

Niño:

6.4 En casa alguien presenta alguna adicción:

Alcohol Cigarro Drogas Fármacos Otros

6.5 Tratamiento médico:

6.6 Accidentes:

6.7 ¿Cuenta el niño o la niña con apoyos auxiliares?

Cuáles?:

VII. ASPECTOS LABORAL Y ECONÓMICO:

7.1 El Padre trabaja: SÍ NO

Estable Eventual Independiente Público Privado

7.2 La Madre trabaja: SÍ_____ NO _____

Estable Eventual Independiente Público Privado

7.3 La familia cuenta con ingresos extra:

7.4 Los ingresos económicos de los padres cubren las necesidades del hogar:

En su totalidad Parcialmente Permite ahorro

7.5 Horario de trabajo :

Padre Madre

7.6 Se cuenta con presupuesto para actividades de recreación:

149

Anexos

VIII. ASPECTOS RECREACIONAL Y RELACIONES SOCIALES:

8.1 Actividades de recreación familiar:

Condiciones: Frecuencia:

8.2 Participación en la recreación de los hijos:

Ambos padres Solo Madre Solo Padre Ninguno

8.3 ¿Cuenta el niño/la niña con amigos en la comunidad?

8.4 Participa la familia en actividades comunales: SÍ NO

Detallar:

8.5 Actividad recreacional de preferencia:

Padre:

Madre:

Hijos:

8.6 Actitud de los padres ante la recreación:

Padre: Necesaria Innecesaria Indiferente

Madre: Necesaria Innecesaria Indiferente

IX. INDICADORES DIAGNÓSTICOS:

X. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES:

FIRMA

150


REGISTRO CONDUCTUAL

DATOS GENERALES

Nombre Fecha Docente

CARACTERÍSTICAS PERSONALES

Características ¿En qué Situaciones?

Alegre

Deprimido

Cariñoso

Triste

Irritable

Apagado

Nervioso

Fobias ¿A qué?:

Miedos ¿A qué?:

Reacciones Agresivas ¿Ante qué o quiénes?:

USO DEL TIEMPO LIBRE:

Actividades ¿Qué Tipo? ¿Tiempo? ¿Con Quién?

Juegos

Deporte

Lectura

Cine

Televisión

Música

Amigos

151

Anexos

PREFIERE LA COMPAÑÍA DE:

Personas ¿En qué Situaciones?

Adultos

Niños Mayores que él/ella

Niños Menores que él/ella

Niños de su Edad

Niños de su Mismo Sexo

Niños del Sexo Opuesto

Prefiere estar solo(a)

CONDUCTAS ANTISOCIALES:

Conducta Motivo Frecuencia

Agresividad

Cólera

Pasividad

Indiferencia

Negativismo

OBSERVACIÓNRELEVANTE:

FIRMA FIRMA

152


REGISTRO DE LA DISCUSIÓN DE CASO

Nombre del niño o de la niña: Edad:Diagnóstico médico:

FECHA EDADÁREA QUE

EVALUÓRESULTADO DE LA

EVALUACIÓNESTRATÉGICAS DE

INTERVENCIÓN

FECHA DE PRÓXIMA

EVALUACIÓN

153

Anexos

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

1. DATOS INFORMATIVOS:

Apellidos:Nombres:Fecha de Nacimiento:Fecha de EvaluaciónEdad:Padre:Profesión u ocupación:Madre:Profesión u ocupación:Número de hermanosLugar que ocupa entre ellos:Domicilio:Referencia:Teléfono:

2. MOTIVO DEL INFORME:

A demanda de:Motivo del informe:

3. ASPECTOS RELEVANTES DE SU HISTORIA PERSONAL:

Desarrollo evolutivo:Atenciones recibidas:Aspectos socio-familiares:

4. INTERPRETACIÓN DE LA VALORACIÓN:

4.1 Información del alumno o de la alumna: • Cognitivo • Lingüístico - Articulación - Comprensión oral - Vocabulario básico - Desarrollo morfosintáctico - Nivel semántico - Memoria verbal inmediata

154


• Motor

- Coordinación visomotora - Habilidades manipulativas pregráficas - Iniciación gráfica - Esquema y control postural - Coordinación visomanual - Conductas respiratorias (lengua, labios, mandíbula, respiración)

• Afectivo emocional

• Adaptación e inserción social

• Competencia curricular

Primer Ciclo:

- Relación consigo mismo(a). - Relación con el medio natural y social. - Comunicación.

Segundo Ciclo:

- Personal social. - Ciencia y ambiente. - Matemática. - Comunicación.

• Estilos de aprendizaje

- Atención - Seguimiento de instrucciones - Modalidad sensorial preferente (aferente y eferente) - Preferencia de reforzamiento - Motivación - Persistencia en ejecución de tareas - Necesidad de movilidad

155

Anexos

4.2 información del contexto socio- familiar:

• Situación de la familia en el contexto social (laboral, nivel socioeconómico....) • Condiciones socioambientales (vivienda, barrio...) • Estructura y clima familiar (número de miembros, relación entre ellos...) • Actitudes y expectativas de la familia en relación al niño o a la niña (altas-bajas,

positivas-negativas...) • Implicación de la familia en la tarea educativa (relación con la escuela, atención,

hábitos...) • Necesidades de la familia provenientes del niño o de la niña (económicas, ayudas

técnicas, formativas, asesoramiento en cuanto a servicios...)

4.3 Determinación de las necesidades educativas:

5. ORIENTACIONES:

• Áreas a desarrollar • Objetivos a cubrir • Actividades a realizar - Materiales a utilizar - Métodos y procedimientos - Elementos de motivación - Temporalización - Seguimiento y evaluación

Fecha:

FIRMA FIRMA

FIRMA

156


PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL

Nombre del niño/de la niña: Edad:Diagnóstico médico:Fecha:

• RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.• ASPECTOS RELEVANTES DETECTADOS EN LAS ÁREAS FÍSICA, INTELECTUAL Y

SOCIOEMOCIONAL.• NIVEL DE COMPROMISO DE LOS PADRES Y FAMILIA.• RECOMENDACIONES BÁSICAS PARA SU ESCOLARIZACIÓN.• APOYOS COMPLEMENTARIOS QUE REQUIERE.• PROYECCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES A MEDIANO Y LARGO PLAZO.

FIRMA DE LOS PROFESIONALES RESPONSABLES

FIRMA DE LOS PADRES

Bibliografía

158


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GUÍA PARA LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA - PRITE