Hanson - La Descentralización Educativa

7/26/2019 Hanson - La Descentralizacin Educativa

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La DescentralizacinEducacional:

Problemas y Desafos

NOVIEMBRE 1997.-

(*) E. Mark Hanson es Profesor de Educacin yAdministracin en la Universidad de California,Riverside.

La traduccin al espaol fue realizada porMaritza Blajtrach Roldn.

Los documentos de esta serie se encuentrandisponibles en formato electrnico enINTERNET: Http://www. preal. cl

Mark Hanson*

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INDICE

1 Parte: PROBLEMAS NACIONALES Y REGIONALES

Qu es la descentralizacin?

Cules son los objetivos y estrategias de la descentralizacin educacional?

Puede ser realmente descentralizado un sistema educacional?

Existe una visin compartida entre los centros de poder?

Quin controla el proceso de descentralizacin?

Como deben enfrentar los gobiernos a las asociaciones gremiales

de profesores?

Cules son las estrategias de la descentralizacin financiera?

De qu manera influye el tiempo en el cargo en un esfuerzo

de descentralizacin?

Es la descentralizacin. progresiva o la descentralizacin

de una sola vez la mejor estrategia?

Cmo enfrentan la diferenciacin regional en un proceso de

descentralizacin quienes disean las polticas?

Cunto tiempo toma descentralizar un sistema educacional?

Contribuye la descentralizacin a aumentar el aprendizaje?

2 Parte: LAS ESCUELAS DESCENTRALIZADAS

Cules son las premisas bsicas de las escuelas descentralizadas?

Qu enfoques innovadores con respecto a la descentralizacin de las escuelas locales estn siendo aplicados en Estados Unidos?

Qu formas de descentralizacin innovadoras existen al interior de

las escuelas?

PENSAMIENTOS FINALES

NOTAS

Anexo A: Las cosas que funcionan: lecciones de la experiencia internacionalen la descentralizacion educacional

Anexo B: Lecturas adicionales

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LA DESCENTRALIZACION EDUCACIONAL: PROBLEMAS Y DESAFIOS*

Con el trmino de los gobiernos militares

autocrticos en Amrica Latina durante los aos se-

tenta y ochenta, las democracias emergentes fueron

interesndose cada vez ms en la descentralizacin

educacional como una forma de mejorar los serviciosadministrativos, aumentar la calidad de la educacin,

compartir el poder con la ciudadana local y acelerar el

ritmo del desarrollo nacional. Dicho cambio coinci-

di con un movimiento mundial, que abarc los siste-

mas de gobierno federales (como el de Argentina,

India, Nigeria y Estados Unidos) como asimismo los

sistemas unitarios (como el de Colombia, Paquistn y

Papua Nueva Guinea), tanto en los pases grandes

(como Australia, Canad y Espaa) como en los

pequeos (tales como El Salvador, Malta, Nicaragua

y Zaire).

La comprensin de las diferentes variables y pro-

cesos que configuran estas reformas no es nada fcil.

Utilizando preguntas claves como una manera de

organizar la presentacin del tema, en este documento

se identifican y explican los problemas, objetivos,

procesos y estrategias fundamentales en las iniciativas

de descentralizacin educacional en Amrica Latina.

Adems, se analizan las posibilidades y obstculos

asociados a los procesos de descentralizacin, particu-

larmente en su relacin con los problemas polticos,

financieros, institucionales y de calidad de la educa-cin. El documento concluye con una serie de consi-

deraciones en el rea de las polticas, que pueden

ayudar a orientar tanto el pensamiento como la labor

de planificacin de los lderes que participan en la

descentralizacin de un sistema educacional pblico.

En la evaluacin del material presentado en este docu-

mento, es importante considerar que, debido a las

grandes diferencias que exhiben los pases de Amrica

Latina en su estructura poltica, econmica y social, la

experiencia histrica (buena o mala) de una estrategia

introducida en un pas no sirve necesariamente parapredecir lo que podra ocurrir en otro.

1 Parte: PROBLEMAS NACIONALES Y

REGIONALES

P. Qu es la descentralizacin?

R. Existen tres principales formas de

descentralizacin:

La desconcentracingeneralmente transfiere las

tareas y el trabajo, pero no la autoridad, a otras unida-

des al interior de una organizacin.

Ladelegacintransfiere la autoridad por la toma de

las decisiones desde las unidades jerrquicas superio-

res a las inferiores. Sin embargo, esta autoridad puede

ser retirada a discrecin de la unidad que delega.

El traspasotransfiere la autoridad a una unidad que

puede actuar en forma independiente o a una unidad

que puede actuar sin pedir permiso previo.

Laprivatizacines una forma de traspaso en la cual

la responsabilidad y los recursos se transfieren desde

instituciones del sector pblico a instituciones del

sector privado.

La comprensin de las diferencias entre los distin-

tos tipos de descentralizacin es esencial, debido a questas determinan la cantidad, tipo y permanencia de la

autoridad que se transferir.

*E. Mark Hanson, ha estudiado las reformas de descentra-

lizacin educacional de Estados Unidos, Egipto, Espaa y

diversos pases de Amrica Latina y Asia. Ha sido consultor

en el tema para el Banco Mundial, la UNESCO, el PNUD,

la USAID y el Harvard Institute for International

Development. Cualquier error de hecho o de juicio es de

exclusiva responsabilidad del autor.

Leccin de poltica:El traspaso de la autori-

dad tiene mayor probabilidad de xito a

largo plazo que la delegacin de la autori-

dad, debido a que da continuidad al proceso

de cambio.

P. Cules son los objetivos y estrategias de la

descentralizacin educacional?

R. No existen estrategias organizacionales y ad-

ministrativas genricas en el rea de la descentraliza-

cin educacional. Generalmente, las estrategias espe-

cficas se adaptan a los objetivos especficos. Por

consiguiente, una descentralizacin exitosa requiere

un conocimiento de los objetivos, tanto explcitos

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como implcitos, que guan la reforma. Existen por lo

menos ocho objetivos de una reforma y stos se

encuentran a menudo interrelacionados:

1. Aceleracin del desarrollo econmico. Este

objetivo, que a menudo constituye una consecuencia

deseada de la descentralizacin, fue el foco de la

iniciativa de descentralizacin regional de Venezuela

de los aos setenta, debido a que una parte demasiado

significativa del poder, la riqueza, el talento ejecutivo

y la poblacin de dicha nacin se encontraba concen-

trada en la ciudad capital. El slogan era: Caracas es

Venezuela y Venezuela es Caracas. El objetivo de la

descentralizacin fue crear nueve polos de crecimien-

to socioeconmico, distribuidos geogrficamente,

como motores del desarrollo regional. El gobierno

estableci oficinas integradas de todos los ministerios

gubernamentales (incluida una Oficina de Educacin)

en cada una de las nueve regiones y en ellas deleg laautoridad de planificar, ejecutar y administrar los

proyectos de desarrollo integrado financiados por el

gobierno central.1

2. Mayor eficiencia administrativa(tal como una

toma de decisiones ms rpida, menos burocracia o un

mayor compromiso). Este es un objetivo explcito de

prcticamente todas las iniciativas de descentraliza-

cin.

3. Redistribucin de la responsabilidad financie-ra. Ya sea que se encuentre explcito o implcito, ste

es uno de los principales objetivos considerados en los

ltimos aos (por ejemplo, en Argentina, Chile, Co-

lombia, Mxico, Nicaragua y Estados Unidos). Algu-

nas veces, nuevas leyes nacionales entregan la respon-

sabilidad financiera por la educacin a los gobiernos

regionales o municipales, dndoles poco o ningn

derecho a decir si estn dispuestos a aceptarla. En

otras ocasiones, las regiones y el centro negocian

acuerdos de co-financiamiento aceptables para am-

bos. En Polonia, un proceso de descentralizacin anivel nacional avanz sin dificultades a mediados de

los aos noventa principalmente por dos razones. En

primer lugar, las municipalidades tenan mayor sol-

vencia financiera que el gobierno central y podan

absorber los costos econmicos adicionales. En se-

gundo lugar, las municipalidades sintieron que podan

administrar las escuelas ubicadas en sus reas de

manera mucho ms eficaz que el gobierno central, que

se encontraba distante.2

En otros casos, las organizaciones multinacionales

prestadoras/donantes exigen a los pases (tales como

Argentina entre 1989 y 1991) una reduccin del nivel

de gastos del gobierno central antes de otorgar un

prstamo o donacin.3 Segn este arreglo, los gastos

educacionales frecuentemente se transfieren a los ni-

veles regionales y locales.

4. Mayor democratizacin a travs de la distribu-

cin del poder. Existen dos grandes variaciones de

este objetivo. En la primera, el gobierno nacional

traspasa la autoridad a algunas regiones seleccionadas

(o a todas las regiones) con el fin de disuadirlas de

iniciar actos de rebelin. Por ejemplo, en Espaa, con

posterioridad a la muerte del general Franco, el nuevo

gobierno tom rpidamente las medidas necesarias

para permitir un gobierno semi-autnomo (lo que

incluy una considerable discrecin en materia de

educacin) a las regiones rebeldes de Catalua, Galiciay el Territorio Vasco.4

La segunda gran variacin utiliza la descentraliza-

cin como un medio de reforzar la legitimidad del

estado.5 Por ejemplo, en Colombia, ante el caos

socioeconmico y poltico (derivado de factores tales

como los carteles de la droga, las guerrillas terroristas

y la corrupcin poltica), el poder se est transfiriendo

a las regiones/municipalidades en un intento de salvar

a la nacin a travs de una mayor participacin de la

ciudadana en la educacin y otros asuntos pblicos.6En Nicaragua y El Salvador, se estn construyendo

bases democrticas ms fuertes a travs de la exten-

sin de los controles institucionales, particularmente

en el rea de la educacin, al nivel local (las munici-

palidades y los padres).

5. Mayor control local a travs de la desregulacin.

Este objetivo tiene como fundamento la nocin de que

una mayor flexibilidad a nivel de las escuelas permi-

tir una toma de decisiones ms rpida, ms informa-

da, ms flexible y ms sensible a las necesidadeslocales que la toma de decisiones en la capital. En

Espaa y Nicaragua, y en muchos distritos educacio-

nales de Estados Unidos, la gestin basada en las

escuelas ha pasado a ser una piedra angular de los

movimientos de descentralizacin. Se han creado

consejos escolares locales formados por padres elegi-

dos, profesores, miembros del personal y, algunas

veces, estudiantes y se les ha otorgado la autoridad de

contratar y despedir al director de la escuela, aprobar

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los gastos escolares, dirigir el programa de disciplina

y evaluar el avance del programa acadmico de la

escuela.7

6. Educacin basada en el mercado. A travs del

uso de subsidios por alumno financiados por el gobier-

no, tales como vales, los padres pueden matricular a

sus hijos en escuelas pblicas o privadas de su elec-cin. Esta estrategia de permitir que los padres esco-

jan las escuelas est ganando apoyo en muchos pases.

Su fundamento es que si se exige que las escuelas

compitan por los alumnos con el fin de sobrevivir y

prosperar financieramente, la calidad de la educacin

mejorar. El programa de vales ms amplio del

Hemisferio Occidental se ha aplicado en Chile. A

comienzos de los aos ochenta, las escuelas pblicas

(incluidos los edificios, los profesores y el personal

administrativo) fueron transferidos al control de las

municipalidades o empresas privadas.8

La educacin basada en el mercado puede involu-

crar al sector privado de dos maneras. Pueden utilizar-

se fondos del sector privado para apoyar a las escuelas

pblicas. Por ejemplo, los padres pueden pagar tarifas

especiales para la compra de material pedaggico.

Otra alternativa es que se utilicen fondos pblicos para

apoyar actividades del sector privado, tales como la

contratacin de los trabajos de construccin de una

escuela o la entrega de atencin psicolgica.

7. Neutralizacin de los centros de poder en com-petencia.Con frecuencia, este objetivo es parte de una

agenda oculta. Bajo la apariencia de descentraliza-

cin, el poder se transfiere desde los grupos de influen-

cia, tales como las asociaciones gremiales de profeso-

res, los alcaldes de las ciudades, los gobernadores de

los estados o los partidos polticos, a otros grupos que

brindan mayor apoyo a las polticas ministeriales,

tales como los centros de padres o los gobiernos

municipales. Esto fue lo que se hizo en Chile y

Mxico.9

8. Mejoramiento de la calidad de la educacin.Este es un objetivo de casi todas las reformas de

descentralizacin. La expectativa es que si la toma de

decisiones se encuentra ms cercana al nivel de la

escuela, el currculum estar ms adaptado al ambien-

te local, generar un mayor sentido de pertenencia,

aumentar la motivacin tanto de los alumnos como

de los profesores, estimular la participacin de los

padres y aumentar la voluntad de la comunidad de

contribuir financieramente a las escuelas.

Leccin de poltica: Cuanto ms involucre

una iniciativa de descentralizacin la trans-

ferencia de oportunidades positivas - en lu-

gar de problemas y gastos - a las regiones o

municipalidades, mayores sern las proba-

bilidades de xito.

P. Puede ser realmente descentralizado un

sistema educacional?

R. Una estrategia de descentralizacin eficaz re-

quiere un equilibrado acuerdo de poder compartido

entre el centro, que establece las polticas, y la perife-

ria, que las aplica. Por ejemplo, el Ministerio de

Educacin puede establecer una poltica con respecto

a las calificaciones mnimas de los profesores, pero la

contratacin efectiva de los profesores se efectuara a

nivel local de acuerdo con dicha poltica. En las

recientes reformas de descentralizacin en Argentina,

Colombia y Mxico, los Ministerios de Educacin han

retenido la autoridad centralizada sobre las polticas

nacionales, los marcos de referencia de los currculos

(pero no los contenidos o materiales especficos), la

generacin y manejo de la informacin, la evaluacin

acadmica y la capacitacin especializada. Estos

ministerios han asumido tambin la responsabilidad

por la implementacin de programas de educacin

compensatorios destinados a aumentar la equidad al

interior de los sistemas escolares para los grupos dealumnos y las regiones geogrficas que han sido

desatendidos tradicionalmente.

El acuerdo de poder compartido diseado por los

planificadores de la reforma debe evitar el problema

clsico que se enfrenta a menudo en Amrica Latina en

donde la responsabilidad se encuentra descentraliza-

da, pero falta la necesaria autoridad, capacitacin o

financiamiento para llevar a cabo las tareas. Por

consiguiente, debe efectuarse un anlisis

organizacional y administrativo tempranamente paradeterminar en qu nivel del sistema educacional deben

asignarse las responsabilidades especficas y la auto-

ridad, y no debiera hacerse dicha asignacin a menos

que se cuente con el apoyo esencial (tal como el

financiamiento y la capacitacin tcnica) para llevar a

cabo las decisiones. Sorprendentemente, la mayora

de las reformas de descentralizacin se inician con

muy poco estudio previo y con una mnima cantidad

de planificacin seria.

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Leccin de poltica: Para una organizacin y

administracin eficaz y eficiente, un sistema

educacional debe incluir simultneamente

tanto decisiones centralizadas como descen-

tralizadas, dependiendo del tipo de decisio-

nes y acciones involucradas.

lizacin lo suficiente como para comprometer el tiem-

po, la energa y los recursos adicionales requeridos

para que tenga xito.El problema se ve agravado por

el hecho de que la ciudadana local frecuentemente

desconoce lo que se espera de ella o cules son los

beneficios que supuestamente se obtendran. Esta

falta de conciencia local es bastante comn en las

naciones con largas historias de gobierno centraliza-

do. Estos pases estn acostumbrados a enviar instruc-

ciones y no comprenden (o no sienten) la necesidad de

publicitar la reforma a nivel local informando a la

opinin pblica o intercambiando ideas con sta.

En ltima instancia, cuanto mayor sea la visin

aceptada de la descentralizacin entre los diferentes

centros de poder, mayor es la probabilidad de un

cambio exitoso.

P. Existe una visin compartida entre los centros

de poder?

R. Existen tres fuerzas crticas que a menudo de-

terminan el destino de las iniciativas de descentraliza-

cin. En primer lugar, cun compartida es la visin

que tienen los partidos polticosde la importancia de

la reforma, su estrategia de desarrollo y su identidad

poltica. Si la iniciativa de descentralizacin se iden-

tifica con un lder o partido poltico particular, puede

no trascender ms all de la siguiente eleccin (esto es

lo que ocurri en Venezuela en los aos setenta). En

el otro extremo, cuando diversos partidos polticos

luchan por lograr que su versin particular de la

reforma sea adoptada como ley nacional, el resultado

final es a menudo una ley tan abstracta y diluida que

permite que todos los partidos canten victoria. El

enfoque ms productivo es aqul adoptado en Espaa

en 1978. Los diversos partidos polticos negociaron

una estrategia de descentralizacin amplia que fue

identificada con la nacin y no con el partido que seencontraba en el poder.

El segundo elemento crtico es en qu medida las

instituciones claves del sector pblico a nivel nacio-

nal, regional y local poseen una visin compartida de

la reforma. En Colombia, a comienzos de los aos

noventa, por ejemplo, exista el claro consenso de que

se requera una descentralizacin educacional. Sin

embargo, muchas instituciones pblicas poderosas,

incluidos los Ministerios de Hacienda y Educacin, el

Departamento de Planificacin Nacional y las entida-des legislativas nacionales, estatales y municipales,

lucharon por configurar la forma y contenido de la

reforma en base a sus propias visiones y necesidades.

Los empleos, los presupuestos, el prestigio y las carre-

ras se encuentran en juego, lo que estimula estos tipos

de luchas inter-institucionales.

El tercer problema principal essi los padres y los

miembros de la comunidad local apoyan la descentra-

Leccin de poltica: El xito o fracaso de las

grandes reformas educacionales depende ms

bien de consideraciones polticas que

tcnicas.

P. Quin controla el proceso de

descentralizacin?

R. El control fue un problema central tanto en

Colombia como en Venezuela. Ambas naciones ha-ban elegido (en lugar de designado) a los gobernado-

res y alcaldes por primera vez cuando se comenzaron

las iniciativas de descentralizacin a fines de los aos

ochenta y comienzos de los aos noventa. Rpida-

mente fueron surgiendo barreras a las reformas educa-

cionales a medida que los gobernadores en Venezuela

y muchos alcaldes de grandes ciudades en Colombia

se negaron a aceptar la responsabilidad por las escue-

las nacionales, las que, hasta entonces, haban sido

responsabilidad de los Ministerios de Educacin. El

principal problema pas a ser el siguiente: quincontrolaba el proceso de descentralizacin: los go-

biernos centrales que deban decidir lo que deseaban

transferir o los gobernadores y alcaldes elegidos que

deban determinar lo que estaban dispuestos a recibir?

En Venezuela, los gobernadores insistieron en su

derecho a aceptar la responsabilidad slo por las

escuelas bien mantenidas, los profesores y administra-

dores adecuadamente capacitados y aquellos educa-

dores que contaban con programas de jubilacin

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completamente financiados. Slo recientemente, lue-

go de extensas negociaciones, los primeros estados

han comenzado a aceptar la responsabilidad por las

escuelas nacionales ubicadas en sus territorios.

dominio. Cuando las asociaciones gremiales se en-

cuentran bajo el estricto control de un partido poltico,

no se encuentran en posicin de desafiar las iniciativas

de descentralizacin.

En el otro extremo, los reformistas pueden aprobar

una ley que utilice la descentralizacin para quitar

poder a las asociaciones gremiales de profesores trans-

firindolo a entidades que les brinden mayor apoyo,

tales como los centros de padres. En los aos ochenta,

en Chile se quebr el poder de la asociacin gremial de

profesores nacional a travs de la municipalizacin y

privatizacin de la educacin, transformando a los

profesores en empleados de los gobiernos municipa-

les o las escuelas privadas.

En un escenario de ganancia-prdida (el gobier-

no gana en tanto que la asociacin gremial pierde, por

ejemplo), el proceso de descentralizacin educacionalcasi siempre generar mayores conflictos y enfrentar

importantes barreras. Al analizar la reciente iniciativa

de descentralizacin mexicana, un observador expli-

ca: Esta ola reformista slo tendr xito en el largo

plazo si los profesores como grupo y como profesin

pasan a recibir mayor apoyo de los gobiernos de los

estados y los gobiernos locales que el apoyo que han

recibido hasta el momento bajo las polticas naciona-

les.10En otras palabras, para que las reformas tengan

xito, los profesores tambin deben obtener una ga-

nancia de la descentralizacin.

Algunas naciones ya estn buscando obtener el

apoyo a la descentralizacin por parte de las asociacio-

nes gremiales de profesores intentando encontrar

maneras de crear una situacin ms bien de ganancia-

ganancia. En Chile, en los aos noventa, por ejem-

plo, se desarroll una Ley de Profesores (Estatuto

Docente) muy ambicionada, que considera un sueldo

mnimo, capacitacin profesional, estabilidad laboral,

remuneraciones adicionales por antigedad, recono-

cimiento de las calificaciones profesionales y benefi-cios por trabajar en reas difciles. En Nicaragua, se

ha autorizado el uso de donaciones de los padres

(supuestamente voluntarias) para apoyar los sueldos

de los profesores en las escuelas descentralizadas. En

algunos pases, incluidos Argentina, Colombia y Ve-

nezuela, se est intentando desarrollar y mantener

frmulas de co-financiamiento a nivel nacional, regio-

nal y/o municipal que sean aceptables para las asocia-

ciones gremiales de profesores.

Leccin de poltica: Los acuerdos de podercompartido a nivel nacional/regional/muni-

cipal son ms eficaces cuando las condicio-

nes de la transferencia se negocian, en lugar

de ser impuestas.

P. Cmo deben enfrentar los gobiernos a las

asociaciones gremiales de profesores?

R. La probable oposicin de las asociaciones gre-

miales de profesores poderosas constituye uno de losproblemas centrales enfrentados por las reformas de

descentralizacin en cualquier pas latinoamericano.

Esta oposicin se basa en el temor al hecho de que la

descentralizacin quiebre la negociacin colectiva

nacional, reduzca el poder de los profesores y, por lo

tanto, tenga como consecuencia una disminucin de

los sueldos y un empeoramiento de las condiciones

laborales. En base a la experiencia histrica en pases

tales como Argentina, Chile y Mxico, este temor no

deja de estar justificado. La mayor responsabilidad

financiera recae a menudo en gobiernos regionales ymunicipales que no cuentan con los recursos ni

financieros ni humanos para asumir las mayores

obligaciones.

Adems, es frecuente que la relacin entre el go-

bierno y las asociaciones gremiales se vea caracteriza-

da por la desconfianza, debido a que cada grupo

intenta controlar las acciones del otro. Mientras que la

principal estrategia de las asociaciones gremiales es ir

a la huelga o suspender los servicios de alguna otra

forma (o amenazar con hacerlo), los gobiernos nacio-nales han desarrollado estrategias que van desde el

completo dominio poltico de las asociaciones gre-

miales en un extremo al quiebre de stas en el otro. La

estrecha alianza entre los lderes de la asociacin

gremial y el partido poltico en el poder bajo el

gobierno de la AD (Accin Democrtica) en Venezue-

la durante los aos sesenta o el PRI (Partido Revolu-

cionario Institucional) en Mxico en los aos ochenta

constituyen buenos ejemplos de la estrategia de

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En ltima instancia, probablemente siempre exis-

tir un significativo grado de tensin entre los gobier-

nos centrales y las asociaciones gremiales de profeso-

res. Sin embargo, si ambas partes adoptan una estra-

tegia de negociaciones sensatas de ganancia-ganan-

cia con la intencin de mejorar las condiciones y la

calidad de la educacin para todos los participantes,

incluidos los padres, los estudiantes y los profesores,

el apoyo generado har posible una descentralizacin

exitosa.11

que ya estaban bajo su jurisdiccin que lo que el

gobierno central haba estado pagando a sus profeso-

res. Por lo tanto, para establecer una equidad salarial

con la transferencia, las provincias tenan que asumir

una carga financiera adicional debido a que tuvieron

que elevar los sueldos de los profesores del gobierno

central que heredaron.12 Los profesores han ido a

huelga muchas veces debido a que no se les han

pagado los sueldos despus de la transferencia, parti-

cularmente en las provincias ms pobres, ya que

Argentina no cuenta con un mecanismo eficaz para

compensar los recursos para educacin.

Otro enfoque est ligado al crecimiento en el

sistema educacional, tal como la contratacin de un

mayor nmero de profesores, el financiamiento de

nuevas construcciones o la compra de mayor cantidad

de equipo pedaggico. A comienzos de los aos

noventa, en Colombia se introdujo una estrategiamediante la cual el gobierno central continuara trans-

firiendo una suma fija a las regiones y municipalida-

des, pero las regiones y municipalidades tendran que

financiar el crecimiento del sistema educacional.

Aun en otros pases, se aplic un mtodo de sub-

venciones por bloques. Espaa utiliz esta opcin en

la administracin pblica a nivel regional (comunidad

autnoma). Cada comunidad autnoma poda selec-

cionar y orientarse a sus propias prioridades - por

ejemplo, salud, educacin o transporte - utilizandofondos generados a nivel regional y nacional. En

algunas comunidades autnomas, el sistema educa-

cional reciba una alta prioridad, cosa que no ocurra

en otras. Adems de obtener dinero de subvenciones,

los gobiernos regionales tambin podan pedir fondos

en prstamo para apoyar sus prioridades de desarrollo.

Diez aos despus de que se iniciaran las reformas,

diversas regiones haban acumulado niveles de endeu-

damiento preocupantes.

Las estrategias financieras caracterizadas por laprivatizacin educacional tambin estn generando

un considerable inters en Amrica Latina y Estados

Unidos. La privatizacin puede operar en dos direc-

ciones: el uso de fondos del sector privado para apoyar

las escuelas pblicas o el uso de fondos pblicos para

apoyar las escuelas privadas. Los siguientes son

ejemplos del primer caso: los padres pagan matrcu-

las, en forma voluntaria o involuntaria, por la admi-

sin de sus hijos a las escuelas pblicas; los padres

Leccin de poltica: El gobierno y la(s)

asociacin(es) de profesores pueden ser alia-

dos en el proceso de descentralizacin si

ambas instituciones obtienen beneficios de la

reforma.

P. Cules son las estrategias de la descentraliza-

cin financiera?

R. La mayora de las estrategias de descentraliza-

cin buscan, explcitamente o no, transferir algn

grado de responsabilidad financiera por la educacin

a los gobiernos regionales y/o municipales o al sector

privado. Suponiendo que existe la capacidad de

movilizacin de los recursos en los niveles inferiores

(por ejemplo, a travs de la autoridad tributaria o

planes de privatizacin), un grado razonable de res-ponsabilidad por la descentralizacin financiera pue-

de ser saludable para el desarrollo de la educacin.

Simplemente, cuando los gobiernos regionales y lo-

cales invierten sus propios recursos, tienden a prestar

mayor atencin a la manera en que se gasta el dinero.

Los gobiernos utilizan diversos mtodos para des-

centralizar la responsabilidad financiera. Uno de ellos

consiste simplemente en transferir la responsabilidad

a las provincias. El gobierno militar de Argentina

hizo esto en 1978, simplemente traspasando toda laresponsabilidad financiera por las 6.700 escuelas pri-

marias nacionales a las provincias, lo que trajo como

consecuencia una dcada de caos financiero. Luego,

a comienzos de los aos noventa, Argentina transfiri

la responsabilidad por las 3.578 escuelas secundarias

nacionales (incluidas las escuelas tcnicas y las escue-

las privadas subvencionadas) a las provincias bajo una

frmula de co-financiamiento. En ese tiempo, muchas

provincias pagaban sueldos ms altos a los profesores

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pagan tarifas especiales para que sus hijos participen

en actividades extracurriculares, tales como msica o

ftbol; los inversionistas en bienes races pagan una

cuota especial por cada nueva casa construida, la que

es destinada a la construccin de nuevas escuelas; la

comunidad paga los sueldos de los profesores de las

escuelas construidas por el gobierno (o viceversa) y

los fondos del kiosco escolar o el dinero proveniente

de las actividades de recaudacin de fondos realizadas

por los padres se utilizan para apoyar a la escuela

pblica.

La privatizacin que utiliza fondos pblicos para

pagar servicios del sector privado tambin se est

volviendo popular. Por ejemplo, las empresas priva-

das pueden desempear servicios en las escuelas p-

blicas, tales como servicios de mantenimiento y aseo,

servicios de seguridad o la preparacin de alimentos.En Estados Unidos, tambin se encuentran en curso

experimentos de privatizacin destinados a mejorar la

eficiencia administrativa y la calidad de la educacin

en distritos escolares grandes y complicados. En

virtud de contratos de plazo limitado, las empresas

privadas administran determinadas escuelas pblicas

o todo un distrito escolar. Estas empresas reciben

ingresos en base a ahorros de eficiencia y aumentos

fundamentados en la calidad de la educacin. Hasta el

momento, los resultados de estos experimentos de

administracin privatizada han sido mixtos y an no secuenta con estudios de largo plazo.13

Una reforma de privatizacin con consecuencias

de largo alcance consiste en entregar a los padres vales

del gobierno (subsidios monetarios por un monto

especfico) que pueden emplear para matricular a sus

hijos en escuelas privadas o pblicas. En Chile, bajo

el gobierno militar de los aos ochenta, se adopt una

variacin de la estrategia de privatizacin con vales.

El Ministerio de Educacin transfiri todos los bienes

de las escuelas pblicas a las municipalidades. Los

padres podan seleccionar la escuela privada o pblica

a la cual deseaban que sus hijos asistieran y pagar por

la admisin con vales emitidos por el gobierno. Las

municipalidades estaban autorizadas a aumentar el

valor de estos vales nacionales mediante sus propios

ingresos. Luego de un breve perodo de tiempo, se

vieron obligadas a hacerlo, debido a una disminucin

del valor de los vales.14

Leccin de poltica: La iniciativa local se ve

significativamente reducida cuando el fi-

nanciamiento total de la educacin depende

del presupuesto del gobierno central.

P. De qu manera influye el tiempo en el cargo

en un esfuerzo de descentralizacin?

R. El breve perodo de tiempo que permanecen en

el cargo muchos lderes educacionales plantea un

problema crtico para cualquier reforma educacional

importante, particularmente para una reforma tan tur-

bulenta como la descentralizacin. En Argentina,

Bolivia y Colombia, el tiempo promedio de perma-

nencia en el cargo de los Ministros de Educacin

durante las dcadas pasadas ha sido de menos dedieciocho meses, lo cual no constituye una situacin

inusual en Amrica Latina. Cuando cambian los

ministros, generalmente tambin cambian los admi-

nistradores de nivel superior y medio, lo cual disminu-

ye aun ms la continuidad de las reformas que se estn

aplicando.

La rotacin relativamente rpida de los lderes

educacionales de nivel superior tiene graves conse-

cuencias. Estos administradores generalmente no

tienen el tiempo suficiente como para aprender eltrabajo, planificar e iniciar la estrategia de descentra-

lizacin y supervisarla a travs de sus etapas de desa-

rrollo. Un hecho que complica aun ms la tarea es que

las designaciones de los administradores de nivel

superior generalmente se basan en consideraciones

polticas ms que en consideraciones tcnicas.

Leccin de poltica: Una iniciativa de descen-

tralizacin exitosa requiere lderes fuertes y

capacitados que tengan suficiente estabili-

dad laboral como para llevar a cabo un planbien diseado.

P. Es la descentralizacin progresiva o la

descentralizacin de una sola vez la mejor

estrategia?

R. Casi siempre, los polticos y los legisladores

educacionales se ven atrados por el modelo de des-

11


12/24

centralizacin aplicado a todas las regiones a la vez,

debido a la posibilidad de un cambio rpido y radical.

Sin embargo, la complejidad de un programa de des-

centralizacin (a menudo unida a la falta de experien-

cia en el proceso, a la distribucin desigual de los

recursos humanos y materiales y a la existencia de

infraestructura regional tanto dbil como slida) hace

extraordinariamente difcil implementar esta estrate-

gia de manera exitosa.

Un especialista seala que en Argentina slo una

minora de las provincias tenan la capacidad institu-

cional para absorber la operacin de las escuelas

transferidas de una manera armoniosa y sin conflic-

to.15 En Colombia tambin se intent iniciar una

estrategia de una sola vez, si bien cuando se la inici

a comienzos de los aos noventa, el Ministerio de

Educacin estim que slo cerca de 200 de las 1.024

municipalidades contaban con una infraestructuraadministrativa suficientemente slida como para ma-

nejar el proceso educacional. Inmediatamente surgie-

ron problemas graves relativos al diseo de la refor-

ma.16

En contraste, algunos pases aplican un mtodo

progresivo. En Espaa, por ejemplo, se adoptaron

trayectorias rpidas, medianas y lentas en el programa

de descentralizacin. Antes de poder transferir la

autoridad, haba que cumplir con algunos criterios

especficos para todas las trayectorias, tales como laaprobacin por las tres cuartas partes de los consejos

municipales y provinciales elegidos mediante vota-

cin popular, un referndum a la ciudadana y un

perodo de espera de cinco aos especificado por la

constitucin.17En Espaa, las regiones que siguen las

trayectorias ms lentas aprendieron lecciones valiosas

de las experiencias de aqullas que siguieron la trayec-

toria rpida.

P. Como enfrentan la diferenciacin regional en

un proceso de descentralizacin quienes

disean las polticas?

R. Bajo cualquier sistema, se producirn diferen-

cias regionales en el sistema escolar. Sin embargo,

estas diferencias pueden ser especialmente problem-ticas en un sistema descentralizado. Las disparidades

entre las regiones ricas y pobres frecuentemente gene-

ran enormes diferencias en los sueldos de los profeso-

res, los gastos por alumno, los materiales pedaggicos

y el mantenimiento de las instalaciones fsicas.18 En

diversas naciones latinoamericanas, las regiones de-

sarrollaron programas curriculares tan diferentes en-

tre s que el hecho de trasladarse de una regin a la otra

era semejante a trasladarse de un pas a otro. Ms aun,

Espaa y Argentina perdieron la capacidad de recolec-

tar y reproducir datos estadsticos educacionales anivel nacional durante varios aos, debido, entre otras

cosas, al hecho de que cada regin comenz a recolec-

tar datos estadsticos en momentos diferentes y en

diferentes formatos y los ministerios no fueron capa-

ces de organizarlos en trminos globales.

Diversos pases han adoptado mecanismos para

impedir que se desarrollen diferencias educacionales

significativas entre las diversas regiones. En Espaa,

por ejemplo, la descentralizacin educacional se apli-

ca firmemente segn el concepto de una nacin, quepone nfasis en el hecho de que existe una sola Espaa

y un solo sistema educacional, los cuales estn com-

puestos de diecisiete partes descentralizadas (comuni-

dades autnomas). Una poltica clara delimita la

divisin de la responsabilidad y la autoridad entre la

nacin y las regiones, y ambas partes estn atentas a

que la otra no sobrepase su autoridad.

Por otra parte, el Ministerio de Educacin estable-

ci y mantiene requisitos mnimos que rigen el

tiempo, el contenido acadmico y los procesos admi-nistrativos asociados a las preocupaciones nacionales,

tales como la historia espaola, la lengua espaola, las

matemticas y la ciencia. Las 17 comunidades aut-

nomas dedican una cantidad especfica de tiempo

durante el da escolar a sus propios programas acad-

micos, que reflejan las preocupaciones regionales y

los temas locales, tales como las lenguas, la historia y

la cultura regionales.

Leccin de poltica: La autoridad debiera sertransferida a las regiones, municipalidades o

escuelas particulares slo despus de que

stas cumplan pruebas de capacidad espec-

ficas, tales como habilidad financiera, capa-

citacin o participacin de la comunidad, en

lugar de descentralizar todas las reas en

forma simultnea, independientemente de

su capacidad.

12


13/24

Espaa cuenta con una herramienta de integracin

final: slo el Ministerio de Educacin puede entregar

los certificados de las escuelas y las instituciones de

capacitacin docente en toda la nacin. Aun cuando

una escuela, provincia o comunidad autnoma pudie-

ra no desear seguir la poltica educacional nacional, la

amenaza de no recibir los certificados constituye una

poderosa fuerza motivadora.19

Para facilitar la integracin de su sistema educacio-

nal descentralizado, Argentina ha creado el Consejo

Federal de Educacin. El Consejo est compuesto por

todos los ministros de educacin provinciales adems

del Ministro de Educacin Nacional, que es el presi-

dente, y define las principales polticas educacionales

para el pas. Sin embargo, el cumplimiento de dichas

polticas por parte de las provincias es voluntario.20

En Colombia, si alguna regin no sigue la polticaeducacional nacional, el Ministerio de Educacin est

autorizado a suspender los pagos de co-financiamien-

to mensuales que apoyan el sistema educacional de

dicha regin. Para disminuir las disparidades en el

financiamiento educacional entre las regiones, en

Colombia se aprob una ley tributaria especial en

1971, llamada Situado Fiscal. A travs de una

frmula de redistribucin econmica basada en la

poblacin y en la riqueza regional relativa, Colombia

ha hecho un esfuerzo significativo por equiparar el

financiamiento educacional regional.21 En las regio-nes (departamentos) ms pobres, el gobierno nacional

puede pagar hasta el 80% de los gastos de educacin,

en tanto que el aporte a las regiones ms ricas podra

no exceder el 40%.

En los ltimos aos, Estados Unidos ha desarrolla-

do un enfoque de polticas singular, que facilita la

integracin y coordinacin del sistema, junto con

mantener el compromiso histrico de la nacin con el

control descentralizado sobre la educacin por parte

de los estados y las localidades. El gobierno federalestableci el programa OBJETIVOS 2000 en parte

para abordar el problema de que el rendimiento acad-

mico relativamente bajo en matemticas y ciencia en

Estados Unidos en comparacin con otras naciones

industrializadas ha sido causado parcialmente por la

falta de coordinacin entre las escuelas, los distritos

escolares y los estados en lo que respecta a qu

material acadmico se ensea, cundo se lo ensea y

cmo se lo ensea. El programa OBJETIVOS 2000

establece una serie de metas y estndares voluntarios

en relacin con aspectos tales como las tasas de

graduacin proyectadas, las escuelas libres de drogas,

los estndares de rendimiento acadmico, la

compatibilizacin del currculum, el alfabetismo, la

seguridad en las escuelas y la participacin de los

padres.22 Se espera que los sistemas educacionales

descentralizados de todo el pas acuerden voluntaria-

mente centrar sus energas en la obtencin de estas

metas y estndares definidos a nivel nacional.

El gobierno federal norteamericano no especifica

cmodebiera intentar cumplir dichas metas definidas

a nivel central cualquiera de los estados o distritos

escolares. Sin embargo, para estimular el cambio, el

gobierno federal ha presupuestado $400 millones de

dlares en subsidios para los estados que presenten sus

propios planes de reforma que utilicen incentivos para

hacer avanzar sus distritos escolares en direccin a lasmetas especificadas en el programa OBJETIVOS 2000.

En Espaa, probablemente la herramienta ms

poderosa para mantener un nivel aceptable de integra-

cin entre las regiones provino de las preparaciones

anticipadas (que iban desde los estudios a la planifica-

cin a las negociaciones) que se llevaron a cabo antes

de transferir la autoridad y la responsabilidad a las

regiones. Se hizo lo posible por no dejar nada al azar.

Slo rara vez los pases llevan a cabo el trabajopreliminar que permite un proceso de descentraliza-

cin sin contratiempos. Sin una planificacin previa

cuidadosa, una iniciativa de descentralizacin puede

producir grandes sorpresas y trastornos. Basta obser-

var la turbulencia que se produjo en Argentina luego

de la descentralizacin de la educacin primaria en

1978 y la educacin secundaria en 1993.

Otros pases limitan deliberadamente dicha prepa-

racin anticipada. Por ejemplo, en su actual programa

de descentralizacin, el Ministerio de Educacin deNicaragua se ha basado en la premisa de que uno

aprende a nadar nadando, es decir, el pas aprender

a descentralizar descentralizando. Dicha estrategia

recibe el nombre de aprendizaje en accin, y se basa

en la nocin de que, si un sistema educacional espera

a implementar la reforma cuando todos los estudios

estn completos y los planes desarrollados, nunca

ocurrir nada, debido a que siempre habr ms estu-

dios que realizar y ms planes que desarrollar. En un

13


14/24

pas ms pequeo, el aprendizaje en accin basado en

una evaluacin continua y en correcciones a mitad de

camino puede constituir una estrategia eficaz.Leccin de poltica: Aquellas personas que

han tenido amplia experiencia administrati-

va en un sistema educacional centralizado no

son los mejores candidatos para administrar

un sistema descentralizado.Leccin de poltica:Luego de una descentra-

lizacin, el ministerio de educacin centraldebe poseer las herramientas que permitan

impedir el desarrollo de diferencias regiona-

les significativas en la oportunidad educa-

cional y en la calidad de los programas

acadmicos.

P. Cunto tiempo toma descentralizar un

sistema educacional?

R. La descentralizacin no se crea aprobando una

ley. Por el contrario, debe ser construidasuperando

una serie de desafos tanto en el centro como en la

periferia, por ejemplo, cambiando las conductas y

actitudes establecidas durante largo tiempo, desarro-

llando nuevas habilidades, convenciendo a quienes

estn en el centro y disfrutan ejerciendo el poder que

lo entreguen a otros, permitiendo y a veces estimulan-

do a las personas a asumir riesgos creativos, promo-

viendo y recompensando las iniciativas locales y man-

teniendo la continuidad de la reforma de descentrali-zacin aun cuando cambien los gobiernos. Con fre-

cuencia, los funcionarios educacionales que adminis-

traban el sistema centralizado tienden a mostrarse

menos que entusiastas con respecto a la descentraliza-

cin y demoran el proceso de cambio.

En consecuencia, las naciones deben pensar en

trminos de aos ms que semanas o incluso meses

para ver los resultados. El mayor plazo es particular-

mente relevante en el caso de las naciones con

infraestructuras administrativas regionales y/o localesdbiles. Como observara recientemente un miembro

del Banco Mundial: Los primeros logros relevantes

en los casos mexicano y chileno se vislumbraron

aproximadamente cinco aos despus de que se diera

inicio al proceso de descentralizacin.23En Espaa,

las competencias educacionales debern ser transferi-

das a las ltimas regiones en 1997 o 1998 bajo un

programa de descentralizacin que fue iniciado en

1978.

P. Contribuye la descentralizacin a aumentar el

aprendizaje?

R. El mejoramiento de la calidad de la educacin

es generalmente uno de los principales objetivos de la

descentralizacin. Sin embargo, numerosos estudios

han concluido que mientras que los padres, los alum-

nos y los educadores parecen estar ms satisfechos

bajo un sistema descentralizado, an no queda claro si,y en qu circunstancias, la descentralizacin constitu-

ye un aporte real al mejoramiento de los niveles de

logro de los objetivos acadmicos o sociales por parte

de los alumnos.24 Diversos analistas sealan que

simplemente existen demasiadas variables que inter-

vienen, tales como las actitudes de los padres, el apoyo

de los grupos de pares, la capacitacin administrativa,

la disponibilidad de recursos y la motivacin de los

profesores, y esto complica la medicin. Por lo tanto,

las relaciones directas de causa (la descentralizacin)

y el efecto (los puntajes en las pruebas) tienen una

validez cuestionable. En palabras de un experto:

Esta transferencia de poder representa una oportuni-

dad, pero no una garanta, de mejoramiento de la

calidad de la toma de decisiones y las acciones en las

escuelas.25

Leccin de poltica: Luego de una iniciativa

de descentralizacin, la calidad de la educa-

cin puede en efecto aumentar (o disminuir)

segn lo indicado por los puntajes de las

pruebas. Sin embargo, debido al sinnmero

de variables socioeconmicas y

organizacionales involucradas, puede no ser

posible atribuir los cambios directamente al

programa de descentralizacin.

14


15/24

2 Parte: LAS ESCUELAS

DESCENTRALIZADAS

P. Cules son las premisas bsicas de las escuelas

descentralizadas?

R. Desde mediados de los aos ochenta, la transfe-

rencia de la autoridad y la responsabilidad por la toma

de decisiones desde el centro a las escuelas locales se

ha transformado en una reforma cada vez ms popular

en todo el mundo. La premisa bsica tras las escuelas

descentralizadas es que las decisiones educacionales

tomadas a nivel local son ms rpidas, informadas,

flexibles y sensibles a las necesidades especficas que

las decisiones tomadas en la capital. Para parafrasear

un famoso dicho africano: La aldea puede educar al

nio mejor que el Estado.

Una reforma de descentralizacin exitosa requierepor lo menos los siguientes cuatro factores:

Desregulacin.Una mayor flexibilidad a travs de

la desregulacin es la clave para que las escuelas

descentralizadas operen con eficacia. Las actuales

leyes nacionales y regionales (estatales, provinciales o

departamentales), decretos presidenciales, polticas

ministeriales, regulaciones municipales y otros instru-

mentos legales tienden a ser acumulativos, contradic-

torios y casi siempre confusos para los educadores a

travs de los aos.26 Sin embargo, la desregulacintambin presenta peligros, especialmente la posibili-

dad de abusos de poder a nivel local (por ejemplo,

puede que se contraten profesores no calificados o que

se incurra en grandes dficits presupuestarios).

Semi-autonoma.No existen las escuelas verdade-

ramente autnomas. Con la desregulacin se produce

una semi-autonoma y la semi-autonoma slo puede

ser utilizada eficazmente si existe un plan local que

gue las acciones, actores y procesos educacionales.

La existencia de un plan local debiera ser un pre-requisito para la transferencia de la autoridad. Como

mnimo, el plan debe incluir los objetivos locales y

estndares mejorados que incluyan los procesos admi-

nistrativos, el desarrollo profesional, la innovacin y

cambio curricular y los aportes financieros locales en

apoyo al desarrollo de las escuelas. El peligro poten-

cial es que, debido a la inexperiencia, quienes toman

las decisiones a nivel local pueden confundir las

posibilidades reales por lo que desearan que ocurriera.

Gobierno y liderazgo de las escuelas locales.

Existen dos modelos bsicos de autoridad en cuanto a

la toma de decisiones en una escuela descentralizada.

Bajo el primer modelo, la autoridad se transfiere al

director de la escuela, quien recibe asesora en cuanto

a la toma de decisiones de parte de un consejo escolar

elegido, formado por padres, profesores, personal

docente y algunas veces alumnos. Bajo el segundo

modelo, la autoridad se transfiere al consejo escolar.

Existe un arreglo de poder compartido entre el consejo

y el director de la escuela, cada uno de los cuales tiene

deberes y responsabilidades definidos. Ambos mode-

los pueden ser eficaces, dependiendo de la buena

voluntad de los participantes. Un aspecto muy impor-

tante es el liderazgo fuerte y colaborador de parte del

director de la escuela y los miembros del consejo. El

peligro del primer modelo es que algunos directores

pueden ignorar sistemticamente la asesora del con-

sejo. El segundo modelo puede ser problemtico si eldirector y los miembros del consejo entran en disputas

con respecto a las responsabilidades por las tareas. El

segundo opera ms eficazmente si el consejo escolar

se preocupa de establecer los objetivos generales y las

polticas para el desarrollo de la escuela y la evalua-

cin de su avance, pero no se involucra en la micro-

administracin de los asuntos cotidianos. Bajo este

segundo modelo, el director de la escuela no debe

tratar de establecer polticas.

En cualquier caso, si el consejo escolar o el directorde la escuela violan las polticas educacionales nacio-

nales, el Ministerio de Educacin debe tener la facul-

tad de intervenir. En Espaa, el consejo escolar elige

al director de la escuela a partir de candidatos que son

profesores y que presentan proposiciones para el desa-

rrollo de la escuela. Despus de la eleccin, el director

de la escuela y los miembros del consejo trabajan

juntos en la implementacin del plan de desarrollo. El

aspecto negativo del modelo espaol es que los profe-

sores elegidos como directores deben continuar dic-

tando varias clases al da, slo pueden ser reelegidosuna vez y luego deben regresar a una sala de clases de

sus propias escuelas cuando termina su tiempo en el

cargo. Junto con perder valiosa experiencia adminis-

trativa, la transicin de los profesores de colegas a

director y luego nuevamente a colegas es una situacin

difcil y estresante.

Responsabilidad por los resultados.El modelo de

escuelas descentralizadas slo puede ser eficaz si la

15


16/24

transferencia de la autoridad va acompaada de la

responsabilidad por los resultados. Un peligro de las

escuelas descentralizadas es que no se hacen respon-

sables de nada, aun en el caso de que no cumplan sus

propios objetivos y estndares mnimos o aqullos de

la regin o de la nacin. Un segundo peligro es que un

elemento radical de la comunidad puede incorporarse

al consejo escolar de manera de insertar su propia

agenda ideolgica.

P. Qu enfoques innovadores con respecto a la

descentralizacin de las escuelas locales estn

siendo aplicados en Estados Unidos?

R. En Estados Unidos, se estn volviendo cada vez

ms populares cuatro modelos de escuelas descentra-

lizadas no tradicionales y relativamente recientes.

Estos modelos pueden ser transferibles a otras comu-

nidades acadmicas de Amrica y son los siguientes:

(1) Escuelas con comits de mejoramiento es-

colar. En los aos ochenta, muchos estados aprobaron

leyes que facultaban a las escuelas elementales y

secundarias pblicas locales para crear comits de

mejoramiento escolar, usualmente compuestos por 10

a 15 padres, profesores y alumnos (al nivel de la

escuela secundaria) elegidos. Generalmente estos

comits se encargan de evaluar las fortalezas de la

escuela y tomar las decisiones acerca de la forma en

que debe gastarse el limitado presupuesto (por ejem-plo, el embellecimiento de la escuela, los materiales

pedaggicos o el desarrollo profesional). Los fondos

para mejoramiento escolar provienen de diversas fuen-

tes, entre las que se cuentan las donaciones locales; las

actividades especiales de recaudacin de fondos por

parte de los alumnos, como el lavado de automviles,

las ventas de garaje o la publicacin de peridicos; el

presupuesto de la escuela y del distrito escolar

provisoriamente asignado a estas actividades o una

porcin de los ingresos de la lotera del estado (cuando

existen dichas loteras).

(2) Eleccin de la escuela. En Estados Uni-

dos, los padres se han visto tradicionalmente obliga-

dos a enviar a sus hijos a las escuelas ubicadas

ms cerca de sus hogares. En los ltimos aos, sin

embargo, ha surgido un argumento muy fuerte en

el sentido de que las escuelas pblicas con una pobla-

cin de alumnos garantizada y con financiamiento

gubernamental (estatal o local) por cada alumno no

tienen incentivos claros para mejorar. En los aos

ochenta, la opinin pblica y la legislacin de los

estados comenzaron a cambiar en el sentido de permi-

tir que los padres enviaran a sus hijos a la escuela

pblica de su eleccin. De acuerdo con la teora, la

eleccin de los padres pondr en operacin un meca-

nismo de mercado que recompensar a las mejores

escuelas pblicas con ms alumnos y ms financia-

miento y obligar a las escuelas de baja calidad a

mejorar o cerrar.27

Sin embargo, luego de aplicar un sistema de elec-

cin de escuelas, ningn estado de Estados Unidos ha

registrado cambios importantes (ms de un 15%) en la

poblacin escolar en el sentido de que los padres ya no

escojan la escuela pblica que se encuentra ms cerca-

na a su hogar. Existen varias razones para ello. La

mayora de los programas de eleccin dependen de

que las escuelas no estn ya sobrecargadas de alum-nos. Sin embargo, el sobrecargo de alumnos es comn

en Estados Unidos y aun ms en Amrica Latina,

donde son muy frecuentes las jornadas dobles. Obvia-

mente, las escuelas sobrecargadas no tienen espacio

para recibir a nuevos alumnos. Adems, los padres a

menudo desean que sus hijos estn cerca del hogar.

Por otra parte, para muchas familias, el costo del

transporte puede ser prohibitivo. Los padres que han

aprovechado los programas de eleccin tienden a

ser aqullos ms educados e informados, que son ms

asertivos y que tienen relativamente mayores recur-sos.28

(3) Escuelas con escritura de constitucin

(charter schools). La reforma educacional que se

est expandiendo con mayor rapidez en Estados Uni-

dos en la actualidad es el movimiento de escuelas con

escritura de constitucin o charter.29 El trmino

charter proviene de los contratos otorgados a los

primeros exploradores europeos. De algunas mane-

ras, el cambio es similar al movimiento de escuelas

autnomas emergente en algunos pases latinoame-ricanos y podra tener una aplicacin amplia a travs

de toda la regin. En Estados Unidos, cada estado

desarrolla su propia legislacin de escuelas con escri-

tura de constitucin, pero han emergido varios temas

en comn.

Eleccin. Las escuelas con escritura de constitu-

cin son escuelas pblicas sujetas a eleccin y orien-

tadas al mercado (con las caractersticas analizadas en

16


17/24

la seccin anterior). Por lo tanto, ni los alumnos ni los

profesores estn obligados a participar.

Patrocinio y supervisin. Generalmente, los esta-

dos requieren que las escuelas con escritura de cons-

titucin tengan un organismo patrocinador y supervi-

sor con responsabilidad pblica, tal como una univer-

sidad, un colegio comunitario, un distrito escolar o un

consejo municipal.30

Responsabilidad por los resultados. La

desregulacin va unida a la responsabilidad por los

resultados. Si la escuela con escritura de constitucin

no cumple sus obligaciones (como, por ejemplo, al-

canzar los objetivos educacionales, obtener puntajes

mnimos en las pruebas estandarizadas o aplicar prin-

cipios contables transparentes), el organismo patroci-

nador o gobierno estatal puede revocar la escritura de

constitucin que autoriza su funcionamiento. El orga-nismo patrocinador debe tambin responder por la

eficacia de sus prcticas de supervisin.

Iniciacin, ubicacin y tamao. Las escuelas con

escritura de constitucin pueden ser iniciadas por

grupos interesados que califiquen para ello, tales como

profesores, empresarios, padres o ciudadanos intere-

sados. Las escuelas con escritura de constitucin

pueden estar ubicadas casi en cualquier parte, inclu-

yendo tiendas vacas o residencias privadas. El enfo-

que ms comn es hacer uso de un edificio escolar yaexistente cuando se obtiene el acuerdo de un nmero

suficiente de profesores y padres. El tamao no

constituye un factor de importancia. En California,

existen escuelas con escritura de constitucin que

tienen desde 24 alumnos a ms de 1.400. Este tipo de

escuelas estn desreguladas y son dirigidas por un

consejo elegido.

Programa de estudios. Si bien las escuelas con

escritura de constitucin usualmente no estn obliga-

das a seguir el marco curricular oficial de su estado,muchas escogen hacerlo. Sin embargo, otras desarro-

llan un nfasis en un programa especial, tal como la

lectura basada en la literatura, la cultura afro-america-

na, la matemtica tcnica, la ciencia y la instruccin

computacional, las habilidades bsicas de lectura y

redaccin, o se centran en poblaciones con necesida-

des especficas (incluidos los potenciales desertores,

las jvenes embarazadas o los alumnos con problemas

de disciplina). En Estados Unidos, la Constitucin

prohibe organizar una escuela pblica en torno a una

religin, pero en muchas naciones, ste puede ser un

tema de nfasis especial.

Financiamiento. Las escuelas con escritura de

constitucin son escuelas pblicas y existe una asigna-

cin gubernamental ligada a cada alumno que se

matricula en una de ellas. Tambin se otorga a los

alumnos cualquier financiamiento estatal especial,

como los fondos para alumnos con discapacidades o

provenientes de familias de bajos ingresos.

Si bien el movimiento de escuelas con escritura de

constitucin es nuevo en Estados Unidos, algunos

patrones emergentes son alentadores - y sorprenden-

tes. Por ejemplo, la demanda de los padres por las

escuelas con escritura de constitucin supera en gran

medida a la oferta autorizada; muchas escuelas con

escritura de constitucin han sido organizadas entorno a alumnos en riesgo o con necesidades espe-

ciales (no slo alumnos con recursos econmicos,

como se temi en un principio); muchas familias

tnicas y minoritarias estn matriculando a sus hijos

en escuelas con escritura de constitucin (hasta un

40% en un rea de seis estados) y pueden encontrarse

en cualquier tipo de vecindario (rico y pobre, rural y

urbano) y en todo tipo de edificios.

Cabe sealar que las escuelas con escritura de

constitucin pueden tambin tener serios problemas.Deben ser dirigidas con la eficiencia de una pequea

empresa y deben adquirir, a menudo a travs de sus

contratos, servicios comerciales y legales para los

cuales los educadores no estn capacitados. Adems,

exigen una extraordinaria cantidad de tiempo y ener-

ga a los educadores y los participantes de la comuni-

dad. Estas escuelas pueden ser la fuente de intensos

conflictos al interior de las entidades que dirigen las

escuelas a medida que se van eliminando las directri-

ces estatales y las personas imponen sus propias visio-

nes acerca del curso y contenido de la nueva escuela.31

Lamentablemente, an no est claro si las escuelas con

escritura de constitucin aumentan los niveles de

aprendizaje.32

(4) Vales para escuelas pblicas o privadas.

Los vales educacionales son subsidios financieros

gubernamentales por alumno que los padres pueden

emplear en escuelas pblicas o privadas de su elec-

cin. Su fundamento es que si las escuelas compiten

17


18/24

por los alumnos con el fin de sobrevivir y prosperar

financieramente, la calidad de la educacin se ver

aumentada. En Estados Unidos, los programas de

vales son extremadamente controvertidos. A la fecha,

slo dos ciudades - Milwaukee y Cleveland - han

iniciado experimentos y stos se limitan a unos cuan-

tos miles de alumnos provenientes de familias de bajos

ingresos.33

En Chile se ha implementado el programa de vales

ms amplio del Hemisferio Occidental.34 A comien-

zos de los aos ochenta, las escuelas pblicas, inclui-

dos los edificios, los profesores y el personal adminis-

trativo, se transfirieron al control de las municipalida-

des o empresas privadas. Se entregaba un subsidio

financiero por alumno a los estudiantes, quienes luego

seleccionaban una escuela privada (pero slo una que

no cobrara ningn tipo de costo de escolaridad) o unaescuela municipal.

Esta municipalizacin de la educacin se efectu

bajo un gobierno militar que proporcion una planifi-

cacin mnima, prcticamente ninguna participacin

pblica, ningn tipo de experimentacin y una mni-

ma infraestructura municipal para apoyar el proceso

de descentralizacin. Sin embargo, durante la primera

dcada del experimento, la fuerza de mercado de la

eleccin por parte de los padres trajo como resultado

una duplicacin de la participacin en la matrculatotal de las escuelas elementales privadas (que no

cobraban matrcula), de un 14% a un 31,3% y de las

escuelas secundarias acadmicas privadas (que no

cobraban matrcula) de un 10,3% a un 31,7%.35

Si bien el programa de privatizacin en Chile ha

tenido xito en cambiar los patrones de matrcula de

muchos alumnos, existe la constante preocupacin de

que el mecanismo de mercado no haya servido ade-

cuadamente a los grupos de menores ingresos, debidoa que carecen de la informacin y alternativas esco-

lares como para tomar decisiones acertadas. Ade-

ms, como sealan Winkler y Rounds, debido a que

las reformas chilenas ocurrieron en un ambiente que

no permita la oposicin poltica, es difcil que se las

pueda replicar en otros pases.37 Cabe sealar, sin

embargo, que el modelo de privatizacin chileno se

mantuvo con el retorno al gobierno democrtico en

1990 y se sigue aplicando hasta hoy.

P. Qu formas de descentralizacin innovadoras

existen al interior de las escuelas?

R. En Estados Unidos se han llevado a cabo al

menos dos experimentos de descentralizacin al inte-

rior de las escuelas que pueden ser de inters en

Amrica Latina.

(1) Academias educacionales. Una academia

educacional (a veces llamada escuela dentro de una

escuela) tiene como objetivo responder al problema de

las grandes escuelas secundarias que se han vuelto

burocrticas, insensibles e impersonales ante las nece-

sidades de los alumnos y la comunidad. Estas escuelas

se dividen en dos o tres escuelas ms pequeas que

comparten el mismo edificio. En la mayor medida

posible, las escuelas ms pequeas estn separadas

por salas, pisos o paredes artificiales. Cada academia

tiene una autoridad descentralizada como asimismosu propio personal docente, objetivos, clubes de alum-

nos, grupos de padres y nfasis curricular, tal como la

tecnologa, las artes, las humanidades o las matemti-

cas y la ciencia. Cada academia recibe tambin un

presupuesto de subsidios por bloques y toma sus

propias decisiones acerca de la manera en que se

distribuirn los fondos. Sin embargo, es preciso

compartir algunas instalaciones, tales como la biblio-

teca y el equipo de mayor costo. Esto puede ocasionar

problemas de programacin.

(2) Equipos docentes.Una segunda reforma de

descentralizacin busca abordar un problema diferen-

te. Cada ao, los alumnos enfrentan diferentes profe-

sores con diferentes estilos y nfasis pedaggicos. Por

su parte, los profesores reciben un nuevo grupo de

alumnos cada ao y tienen poco conocimiento acerca

de sus necesidades especiales, habilidades y niveles

de aprendizaje. En las escuelas pblicas experimenta-

les de Cincinnati, Ohio, los profesores estn formados

en equipos que se mantienen con el mismo grupo de

alumnos durante dos o tres aos. Cada equipo docenterecibe un subsidio por bloques para financiar su pro-

grama, como tambin autoridad descentralizada para

establecer los objetivos, las directrices curriculares,

las expectativas en cuanto a aprendizaje y las medidas

de la responsabilidad por los resultados. Este enfoque

puede acarrear problemas si los profesores no estn

bien capacitados o motivados y un grupo de alumnos

debe permanecer con ellos por un perodo de tiempo

prolongado.

18


19/24

PENSAMIENTOS FINALES

Como un proceso de prestacin de servicios educa-

cionales en un pas democrtico, la descentralizacin

como mecanismo de poder compartido tiene bastante

fundamento. En un sistema democrtico, el proceso

educacional debe estar en manos de la sociedad y noel estado. Por consiguiente, un liderazgo fuerte,

determinado y centrado en los objetivos debe darse

tanto de arriba hacia abajo como de abajo hacia arriba.

Los lderes deben ofrecer oportunidades y no simple-

mente presentar problemas que son transferidos de un

nivel al otro. Una iniciativa de descentralizacin

eficaz requiere de varios elementos: una planificacin

avanzada basada en la colaboracin y la amplitud de

alcance, seguida de un espritu de experimentacin,

de la voluntad de ser flexible y asumir riesgos y de la

persistencia en la consecucin de la reforma en el largoplazo.

Las mayores barreras a la reforma son usualmente

de orden ms bien poltico que tcnico o, incluso,

financiero, si bien es evidente que existen relaciones

entre estos aspectos. Con demasiada frecuencia, una

reforma de descentralizacin se identifica con un

partido poltico, persona, institucin u otro centro de

poder particular, lo que hace difcil que genere un

apoyo amplio y sostenido.

En ltima instancia, la pregunta que debe hacerse

es si la descentralizacin mejora la entrega de los

servicios y la calidad de la educacin. Lamentable-

mente, los esfuerzos de descentralizacin no garanti-

zan estos resultados. Lo que s es evidente es que,

mediante la descentralizacin, se favorecen las condi-

ciones para algn tipo de cambio. Lo que ocurra

despus depende del tipo de liderazgo, de la buena

voluntad de los participantes y de una colaboracin a

la altura del desafo.

En el Anexo A se presentan principios que podran

ser tiles para quienes establecen las polticas, pues

permitiran facilitar el proceso de descentralizacin;

estos principios se basan en la experiencia internacio-

nal. En el anexo B, se presentan algunas lecturas

adicionales.

NOTAS

1. E. Mark Hanson, Decentralization and

Regionalization in the Ministry of Education: The

Case of Venezuela, International Review of Education

22, N 2 (1976): 155-76.

2. Kurt Thurmaier y Pawel Swianiewicz, Primary

School Decentralization in Poland: Nurturing the

Roots of Democracy, In Depth 5, N2 (1195-96):

1-22.

3. Silvia Novick de Senn Gonzlez, Una nueva

agenda para la descentralizacin educativa, Revista

de Educacin 4 (1994): 11-27.

4. Manuel de Puelles Bentez, Educacin y autono-

ma en el modelo espaol de descentralizacin,

Revista de Educacin N 309 (1996): 163-93.

5. Hans Weiler, Control Versus Legitimation: The

Politics of Ambivalence, en Decentralization and

School Improvement, J. Hannaway y M. Carnoy, eds.

(San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1993), pgs. 55-83.

6. E. Mark Hanson, Democratization and

Decentralization in Colombian Education,

Comparative Education Review 39, N1 (1995):

100-119.

7. E. Mark Hanson y Carolyn Ulrich, Democracy,

Decentralization and School-Based Management in

Spain, La Educacin 27, N 2 (1992): 132-51.

8. Ernesto Schiefelbein, Restructuring Education

Through Economic Competition: The Case of Chile,

Journal of Educational Administration 29, N4 (1991):

17-29.

9. Regina Cortina, Education and Political Change

in Mexico, documento presentado en la Conferencia

de CIES, Boston, marzo de 1995, p. 10; Noel McGinny Susan Street, Educational Decentralization: Weak

State or Strong State?, Comparative Education

Review 30 (1986): 471-90.

10.Regina Cortina, The Politics of Education Reform

in Latin America, documento presentado en el

Working Group on Reforming Education in Latin

America, Council on Foreign Relations, Nueva York,

NY, mayo 15, 1996, pg. 13.

19


20/24

11.Juan Carlos Navarro, La descentralizacin de la

educacin en Venezuela, Seminario Internacional:

Ventajas y Riesgos de la Descentralizacin en las

Reformas Educativas, Managua, Nicaragua (julio de

1996).

12.Divisin de Operacin de Recursos Humanos,

Argentina: Decentralization and Improvement of

Secondary Education Project (Washington, DC:

Banco Mundial, 1994), pg. 8.

13.Mark Walsh, Privatization Found To Fall Short of

Billing, Education Week 16, N 10 (noviembre 6,

1996): 1.

14.Donald R. Winkler y Taryn Rounds, Municipal

and Private Sector Response to Decentralization and

School Choice (Washington, DC: Banco Mundial,

1993).

15.Silvia Novick de Senn Gonzlez, Una nueva

agenda ... p. 17.

16.Hanson, Democratization and Decentralization.

17.Constitucin Espaola, Arts. 143 y 151.

18.Estados Unidos es el ejemplo clsico de un sistema

descentralizado en el cual el sueldo promedio de los

profesores en el estado de Nueva York excede los US$45.000, en tanto que en Oklahoma alcanza un prome-

dio de US$ 26.000. El costo de la vida, sin embargo,

es superior en Nueva York.

19.E. Mark Hanson, Education, Administrative

Development and Democracy in Spain, International

Journal of Educational Development 9 N 2 (1989):

127-38.

20.Numerosos lderes educacionales quisieran que las

polticas educacionales diseadas por el Consejo

pasaran a ser obligatorias para las provincias.

21.E. Mark Hanson, Educational Reform and

Administrative Development (Stanford, CA: Hoover

Institution Press of Stanford University, 1986).

22.Panel sobre Objetivos Educacionales Nacionales,

The National Education Goals Report: Building a

Nation of Learners (Washington, DC, septiembre de

1994).

23.Juan Prawda, Educational Decentralization in

Latin America: Lessons Learned, International

Journal of Educational Development 13, N 3 (1993):

262.

24.D.J. Brown, Decentralization in Educational

Government and Mangement, The InternationalEncyclopedia of Education, 2 ed. (Londres: Pergamon

Press, 1994). pg. 1410.

25.Fenton Sharpe, Towards a Research Paradigm on

Devolution, Journal of Educational Administration

34 (1996): 7.

26.En Estados Unidos, por ejemplo, el estado de

California tiene un cdigo de educacin que ocupa 11

volmenes y aproximadamente 6.000 pginas.

27.J.E. Chubb y T.M. Moe, Politics, Markets, and

American Schools (Washington, DC: Brookings

Institution, 1990).

28.Valerie Martnez, K. Thomas, y F. Kemerer, Who

Chooses and Why: A Look at Five School Choice

Plans, Phi Delta Kappan (mayo de 1994): 678-81.

29.El movimiento de escuelas con escritura de cons-

titucin es una estrategia de descentralizacin que se

inici hace cinco aos con una escuela en un estado.Hoy da, 25 estados han aprobado leyes de autoriza-

cin y varios cientos de escuelas con escritura de

constitucin se encuentran en operacin. James

Goenner, Charter Schools: The Revitalization of

Public Education, Phi Delta Kappan (septiembre de

1996):32-40.

30.En Minnesota, 33 de las 43 escuelas con escritura

de constitucin en operacin estaban patrocinadas por

universidades.

31.Joe Nathan, Possibilities, Problems, and Progress:

Early Lessons from the Charter Movement,

Phi Delta Kappan (septiembre de 1996): 18-31.

32.Linda Jacobson, Under the Microscope: As

Charter Schools Flourish, the Big Question for

Researchers Is: Do they Work? Education Week

(noviembre 6, 1996): pg. 21.

20


21/24

33.Existen por lo menos tres barreras importantes a la

implementacin a gran escala de los programas de

vales: la barrera constitucional al uso de fondos pbli-

cos para apoyar a las escuelas privadas religiosas, la

oposicin organizada de las asociaciones gremiales de

profesores y un sentimiento nacional de que la demo-

cracia se transite a travs de la educacin pblica.

34.La reforma de descentralizacin/municipalizacin

en Chile es interesante y polmica en trminos de lo

que ha ocurrido y las razones de ello. Lamentable-

mente, en este documento slo se puede hacer una

breve descripcin de los temas.

35.Ernesto Schiefelbein, Restructuring Education.

36.Juan Prawda, Educational Decentralization in

Latin America, pg. 262.

37.Donald R. Winkler y Taryn Rounds, Municipal

and Private Sector Response, pg. 17.

Anexo A

LAS COSAS QUE FUNCIONAN:

LECCIONES DE LA EXPERIENCIA INTERNACIO-

NAL EN LA DESCENTRALIZACION EDUCACIONAL

Consideraciones irrefutables

Cuanto ms involucre una iniciativa de descentraliza-

cin la transferencia de oportunidades positivas - en lugar

de problemas y gastos - a las regiones/municipalidades,

mayores sern las probabilidades de xito.

El xito o fracaso de las grandes reformas educacionales

depende ms bien de consideraciones polticas que de

consideraciones tcnicas o financieras.

Compartir una visin

Cuanto mayor es la visin compartida de la descentraliza-

cin entre los diferentes centros de poder, mayor es la

probabilidad de un cambio exitoso.

Planificar el cambio

La mayora de las reformas de descentralizacin se

inician con muy poco estudio previo y con una mnima

cantidad de planificacin. Debe efectuarse un anlisis

organizacional y administrativo tempranamente para deter-

minar en qu nivel del sistema educacional deben asignarse

las responsabilidades especficas y la autoridad, y no debie-

ra hacerse dicha asignacin a menos que se cuente con el

apoyo esencial, tal como el financiamiento y la capacitacin

tcnica, para llevar a cabo las decisiones.

Escoger estrategias eficaces

Los mejores planes de descentralizacin son simples y

claros.

Una iniciativa de descentralizacin exitosa requiere

lderes fuertes y capacitados que tengan suficiente estabili-

dad laboral como para llevar a cabo un plan bien concebido.

Un sistema educacional debe incluir simultneamente

tanto decisiones centralizadas como descentralizadas, de-

pendiendo del tipo de decisiones y acciones involucradas.

El traspaso de la autoridad tiene mayor probabilidad de

xito a largo plazo que la delegacin de la autoridad, debidoa que da continuidad al proceso de cambio.

La autoridad debiera ser transferida a las regiones,

municipalidades o escuelas slo despus de que stas cum-

plan pruebas de capacidad especficas, en lugar de descen-

tralizar todas las reas en forma simultnea, independiente-

mente de su capacidad.

Negociar el cambio

Los acuerdos de poder compartido a nivel nacional/

regional/municipal son ms eficaces las condiciones de la

transferencia se negocian, en lugar de ser impuestas.

Compartir los beneficios y las oportunidades

El gobierno y la(s) asociacin(es) gremial(es) de profe-

sores pueden ser aliados en el proceso de descentralizacin

si ambas instituciones obtienen beneficios de la reforma.

Impedir las disparidades regionales

Luego de una descentralizacin, el Ministerio de Educa-

cin debe poseer las herramientas que permitan impedir el

desarrollo de diferencias regionales significativas en las

oportunidades educacionales y la calidad de la educacin.

Promover la iniciativa local

La iniciativa local se ve significativamente reducida

cuando el financiamiento total de la educacin depende del

presupuesto del gobierno central.

Cuando los gobiernos regionales o locales invierten sus

propios recursos, tienden a prestar mayor atencin a la

manera en que se gasta el dinero.

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Contar con una buena gestin

Mientras ms fuerte es la infraestructura administrativa

a nivel regional, mayor es la oportunidad de xito.

Aquellas personas que han tenido amplia experiencia

administrativa en un sistema centralizado no son los mejo-

res candidatos para administrar un sistema descentralizado.

Generalmente, la descentralizacin fortalece al ministe-

rio central relevndolo de las mltiples tareas que pueden

ser realizadas de mejor manera en los niveles inferiores.

Mejorar la calidad de la educacin: la conclusin final

En un sistema descentralizado, la calidad de la educa-

cin puede aumentar o disminuir segn lo indicado por los

puntajes de las pruebas. Puede no ser posible atribuir los

cambios directamente a la reforma de descentralizacin,

debido a que se encuentran involucradas numerosas varia-

bles socioeconmicas y organizacionales.

Anexo B

Lecturas adicionales

Beltrn, Miguel, The Seventeen Spains, en Richard

Gunther (ed.), Politics, Society and Democracy: The Case

of Spain (Boulder, CO: Westview Press, 1993).

Brown, D.J., Decentrali zation and School -BasedManagement (Londres: Falmer Press, 1990).

Carciofi, Ricardo, Centrngolo, Oscar, y Larraaga, Osvaldo,

Desafo de la descentralizacin: Educacin y salud en

Argentina y Chile (Santiago de Chile: Naciones Unidas,

Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe-

CEPAL, 1996).

Castillo, Melba,La descentralizacin de los servicios de

educacin en Nicaragua (Santiago de Chile: Naciones

Unidas, Comisin Econmica para Amrica Latina y el

Caribe-CEPAL, 1997).

Chubb, J.E. y Moe, T.M, Give Choice a Chance (Washing-

ton, DC: Brookings Institution, 1989).

Hallinan, Maureen (ed.),Restructuring Schools: Promising

Practices and Policies (New York: Plenum, 1995).

Lane, John y Epps, Edgar (eds.),Restructuring the Schools:

Problems and Prospects(Berkeley, CA: McCutchan, 1992).

Mankoe, Joseph y Maynes, Bill, Decentralization of

Educational Decision-Making in Ghana, International

Journal of Educational Development 14, N 1 (1994): 23-

33.

Ornelas, Carlos, La descentralizacin de la educacin en

Mxico (Santiago de Chile: Naciones Unidas, Comisin

Econmica para Amrica Latina y el Caribe-CEPAL, 1997).

Puelles Bentez, Manuel de, Informe sobre las experien-

cias de descentralizacin educativa en el mundo occiden-

tal, Revista de Educacin 299 (1992): 353-376.

Ruiz Mier, Fernando y Giussani, Bruno, La descentraliza-

cin y el financiamiento de la provisin de servicios de

educacin y salud en Bolivia (Santiago de Chile: Naciones

Unidas, Comisin Econmica para Amrica Latina y el

Caribe-CEPAL, 1997).

Santos Filho, Jos C. dos, The Recent Progress of

Decentralization and Democratic Management of Education

in Brazil, International Review of Education 39, N 5

(1993): 391-403.

Vargas, Jorge Enrique y Sarmiento, Alfredo, Descentrali-

zacin de los servicios de educacin y salud en Colombia

(Santiago de Chile: Naciones Unidas, Comisin Econmi-

ca para Amrica Latina y el Caribe-CEPAL, 1997).

Wohlstetter, P. y Odden, A. Rethinking School-Based

Management, Policy and Research, Educational

Administration Quarterly 28, N 2 (1992): 529-542.

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Ve. A. Ce.Ve. A. Ce.Ve. A. Ce.Ve. A. Ce.Ve. A. Ce.Telfonos: (56-2)638 5746 - (56-2)285 1837

E-mail: [email protected]

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