I. LA EDUCACIÓN

1. Concepto de educación

La educación ha sido objeto, a través del tiempo, de múltiples enfoques críticos formulados en

función de distintos puntos de vista filosóficos y bajo la influencia de las condiciones

socioculturales de cada época. Su análisis puede encararse desde las perspectivas sociológicas;

biológicas, psicológicas y filosóficas. Los criterios dominantes en nuestros días son el sociológico y

el biopsicológico.

Si se la observa desde el ángulo sociológico, la educación es el proceso que aspira a preparar a las

generaciones nuevas para reemplazar a las adultas que naturalmente, se van retirando de las

funciones activas de la vida social. Lo que se procura transmitir es el acervo funcional de la

cultura, esto es, los valores y formas de comportamiento social de comprobada eficacia en la vida

de una sociedad.

Desde el punto de vista biopsicológico, la educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar

su personalidad, teniendo presente sus posibilidades intrínsecas. Luego, la educación pasa a ser el

proceso que tiene por finalidad actualizar todas las virtualidades del individuo en un trabajo que

consiste en extraer desde adentro del propio individuo lo que hereditariamente trae consigo.

El criterio que ahora vamos a presentar tal vez pueda fundarse en el doble punto de vista

sociológico y biopsicológico. Podemos decir que educar es conducir lo que es hacia una plenitud

de actualización y expansión, orientada en un sentido de aceptación social.

Aclarando todavía más este concepto, puede decirse que la educación es un proceso que tiende a

capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida,

aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integración, la continuidad y el

progreso social. Todo ello de acuerdo con la realidad de cada uno, de modo que sean atendidas

las necesidades individuales y colectivas.

Este criterio ofrece aspectos que necesitan esclarecimiento para su mejor comprensión. Por

ejemplo:

Integración,

Continuidad,

Progreso,

Realidad de cada uno,

Necesidades individuales y colectivas.

1.1. Integración

Este es uno de los aspectos más importantes, pues se refiere a la inclusión espiritual del individuo

en la sociedad, no como un número o cosa, sino como persona que comprende y ama a su medio y

a sus semejantes. Entre él y los demás miembros de la comunidad existe un ámbito común de

ideales, aspiraciones y esfuerzos. La integración social, cuando se realiza, lleva al individuo:

A identificarse con las preocupaciones y aspiraciones de su grupo.

A sentirse y a querer lo que el grupo siente y quiere.

A tomar conciencia de los problemas de su comunidad.

A querer asumir responsabilidades dentro del grupo; esto implica querer ejercer

funciones que no sean meramente lucrativas, sino que configuren un papel de

importancia para la vida en común dentro de la colectividad.

A querer, en suma, participar de manera responsable en la vida del grupo.

1.2. Continuidad

Este aspecto indica otra finalidad de la educación que es la transmisión de cultura. Si no se diese

esta continuidad, cada generación tendría que iniciar su propio proceso de cultura, que, por

añadidura, moriría con ella. Gracias a la continuidad, los elementos válidos de la experiencia de las

generaciones pasadas son transmitidos a las nuevas, y éstas los utilizan en el proceso de sus

actividades. Merced a esa continuidad social es que se puede escribir la historia de la humanidad.

1.3. Progreso

El progreso social es otro aspecto de los objetivos de la educación que se caracteriza, asimismo,

por su dinamismo. Las nuevas generaciones no reciben pasivamente el legado cultural de las que

les antecedieron. Por el contrario, lo depuran de los elementos ineficientes y lo enriquecen en

profundidad y en extensión, de modo que sean atendidas las nuevas necesidades sociales,

surgidas de las modificaciones que en forma ininterrumpidas sufre la sociedad en su proceso de

evolución. Tenemos, entonces, progreso en el sentido de ampliación de la herencia cultural para

atender las nuevas exigencias sociales. Y de su profundización, para tornarla más eficiente.

1.4. Realidad de cada uno

Este aspecto exalta la necesidad de la educación de ajustarse a las peculiaridades del educado, de

modo que se lo pueda encaminar para que ocupe, dentro de la sociedad, el lugar que mejor

armonice con sus posibilidades biopsicológicas. De dicha actitud surge el renacimiento de las

diferencias individuales y el respeto que ellas merecen. La educación no debe empañarse e en que

todos produzcan la misma cosa, sino que produzcan lo máximo según las aptitudes y posibilidades

de cada uno. Solamente así podrá empeñarse en la formación de la personalidad del educando,

llevándolo a ser lo que es en el más alto grado y sin perder de vista su aprovechamiento social.

1.5. Las necesidades individuales y colectivas

No se trata de acomodar la razón al individualismo o al colectivismo. Conviene destacar que

ninguna educación tendrá valor sino proporciona satisfacción al individuo y sino armoniza con la

sociedad; del mismo modo, carece de sentido la educación que reduce a una satisfacción

individual dentro de una línea egoísta, dejando de lado las necesidades colectivas, toda vez que no

se puede ser considerado equivalente a una unidad. El problema es, pues, formar al hombre no

divorciado de la sociedad no en función de ella, sino en perfecta armonía con la sociedad.

2. Tipos de educación

La educación es un proceso social, representado por todo y cualquier influencia sufrida por el

individuo y que sea capaz de modificar su comportamiento. En el campo de esas influencias

podemos distinguir la heteroeducación y la autoeducación.

2.1. Heteroeducación

Se le denomina así cuando los estímulos que inciden sobre el individuo se manifiestan

independientemente de su voluntad esto es cuando el cuso de la acción educativa ocurre sin la

atención determinante del propio sujeto. Ésta a su vez puede ser:

2.1.1. Educación inintencional o asistemática

Cuando la modificación del comportamiento resulta de la influencia de instituciones que no tienen

la intención específica, como sucede con la radio, la televisión, el cine, el teatro, los periódicos, el

club, los amigos, la calle, etc.

2.1.2. Educación intencional o sistemática

Cuando obedece, deliberadamente al designio de influir en el comportamiento del individuo de

una manera organizada, tal como ocurre, principalmente en las siguientes instituciones: hogar,

iglesia y escuela. La escuela es la institución social destinada, específicamente a realizar la

educación intencional. Es el órgano de educación por excelencia. De ahí que toda su organización

se vuelque hacia esa meta. Así puede decirse que la escuela es una institución y que viene a

satisfacer las necesidades sociales fundamentales de acuerdo con las siguientes características:

Ambiente social simplificado. Pues no sería posible reproducir en la escuela todas las

actividades de la vida social.

Ambiente social purificado. Ya que ciertos aspectos negativos de la actividad social deben

ser eliminados del ambiente escolar. Esto no quiere decir que dichos aspectos no deban

merecer esclarecimiento por parte de la escuela, en función de las convivencias y grado de

madurez de los educados.

Ambiente de vida democrática. Esta característica es de suma importancia y los

responsables de la educación deberían reflexionar sobre este punto a fin de que el

ambiente escolar pudiese ser realmente de vida democrática de modo que el temor fuese

sustituido por el sentido de responsabilidad y que la oposición entre profesores y alumnos

fuese reemplazada por la comprensión por el respeto por la cooperación entre ambos y en

donde los privilegios fuesen sustituidos por méritos.

Ambiente impregnado de ideales. En lo concerniente a este ítem, es importante señalar

que los ideales no deben concebirse en términos utópicos, sino de superación individual y

social, fundados en la realidad. ideales de perfeccionamiento de amor al prójimo, de

derecho de justicia de amor a la verdad de honestidad, de solidaridad, de cooperación, de

mejoramiento personal, etc.

2.2. Autoeducación

Se considera autoeducación al hecho de que sea el propio individuo quien decide procurarse las

influencias capaces de modificar su comportamiento. Está primordialmente representada por la

acción de perfeccionamiento y la expansión de la personalidad llevada a cabo después que el

individuo deja la escuela. Tanto es así que uno de los objetivos de la educación consiste en llevar al

educando al autoeducación, es decir ponerlo en condiciones de proveer a su propio

perfeccionamiento. En virtud del autoeducación, el individuo pasa a ser maestro de sí mismo por

medio de la reflexión, por el estudio personal o por la orientación propia que da a sus esfuerzos en

la dirección de un mejor aprendizaje. Pero para que sea eficiente el autoeducación conviene que

el individuo sea adecuadamente preparado para ello, a fin de que ella no se convierta en un

esfuerzo casi inútil.

Podemos decir, así mismo, que la educación es un proceso de auto superación. El educando,

conducido a una constante evolución dentro de la línea de sus preferencias, está justo en el límite

de sus posibilidades. El sentido de superación no debe ser el de sobrepujar al semejante sino el de

elevarse por sobre sí mismo. Es un deber de la escuela atenuar el sentido competitivo de nuestra

civilización otorgando mayor importancia a la necesidad de cooperación para una mayor armonía

y tranquilidad individual posibilidades reales y sin apelar el estímulo de las comparaciones, que

tanto humillan al ser humano o de las competiciones o en todo caso comparándose consigo

mismo, compitiendo consigo mismo. Tal debe ser el sentido de una educación que permita a cada

uno ser lo que es y no lo que deseamos que él sea con desmedro de la realidad humana del

individuo.

La educación puede ser entrada además como proceso de eliminación de las contradicciones del

comportamiento que se advierten en el educando. La coherencia ha sido el ideal de generaciones.

Pero el sentido de la coherencia en educación, consiste en brindar a cada uno la posibilidad de ser

lo que es, de manera que se completen las aspiraciones individuales y necesidades sociales. En

este sentido, la educación debe ayudar al individuo a sustraerse de las incoherencias para que

pueda ofrecer un comportamiento cada vez más autentico, sin las deformaciones que anulan al

individuo como persona.

3. Educación permanente

La educación permanente es una modalidad relativamente nueva de encarar la educación. Tiene

por objeto la fusión de la educación sistemática proporcionada por la escuela con el

autoeducación, es un proceso continuo que tiende a una permanente actualización y aun

permanente esfuerzo de superación personal.

La educación permanente, exigencia creciente de nuestros días debe ser considerada en

términos de:

Reorientación de los estudios para jóvenes y adultos.

Adaptación de conocimientos adquiridos a nuevas actividades profesionales.

Complementación de los estudios en todos los niveles de enseñanza.

Especialización en todas las áreas culturales.

Divulgación de apremiantes problemas de actualidad, de carácter político, económico,

social, científico, educacional, artístico, filosófico, etc.

Actualización en todas las áreas.

Acercamiento de padres a hijos y de generaciones diferentes en busca de mayor

entendimiento y de mutua cooperación.

Interrelación de las diversas áreas de estudio para evitar la formación de mentalidades

“estrechas y limitadas”.

Divulgaciones de las últimas conquistas en el terreno de la ciencia, para que esta no se

erija en un nuevo “monstruo sagrado” accesible a unos pocos iniciados.

Perfeccionamiento de la mano de obra activa, desde el punto de vista no solo técnico,

sino que también humanístico, con el fin de hacer al trabajador más eficiente y más

consciente de sus responsabilidades.

Divulgación de las nuevas ideas en todos los sectores de la cultura haciendo que las

personas se habitúen a esas ideas y las analicen objetivamente evitándose así las

“resistencias obstinadas” a los cambios o a la aceptación pura y simple de algo “solo

porque es una novedad”.

Actualización constante de la docencia en todos los niveles de la enseñanza para que

la educación no se aleje en metodología, contenido y realidad.

4. Educación y desarrollo

Otro aspecto de la educación en cuanto al uso de las capacitaciones que ella confiere, puede estar

dado por las llamadas educación para el consumo y educación para la producción.

4.1. Educación para el consumo

Está destinada a hacer del educando un buen consumidor de elementos y técnicas de confort,

cultura y buen gusto. La educación se ha volcado con preferencia al consumo más bien que a su

producción.

4.2. Educación para la producción

Es la que se vuelca hacia la producción de bienes, que son los que aseguran la supremacía, el

desarrollo y enriquecimiento de las comunidades.

La educación para la producción está más orientada hacia la formación científica, técnica y

profesional; aunque, como es obvio, se orienta también hacia el consumo. Este aspecto educativo

pasa a ser factor de desenvolvimiento de una comunidad.

La posibilidad de desarrollar mediante la educación se hizo evidente después de la segunda

guerra, cuando países arrasados resurgieron de las cenizas y asumieron puestos de preeminencia a

corto plazo en el escenario mundial. El factor principal de recuperación y desarrollo de esos países

fue la educación, pero la educación para la producción centrada en la preparación científica y

técnico-profesional de los educandos.

Actualmente casi todos los países están convencidos de que la inversión en una educación

adecuada a las necesidades nacionales, son también inversiones productivas.

De este modo la educación pasa a adoptar, cada vez en mayor grado, un carácter decididamente

técnico-profesional, para actuar como elemento indispensable en el desenvolvimiento económico-

social de las comunidades. Que todos los países están comprendiéndolo así, lo demuestra el hecho

de que están brindando cada vez mayor atención al problema de la educación.

El criterio partidario del desarrollo de la educación puede sintetizarse diciendo que ella consiste en

la acción exigida por la sociedad y planeada por las instituciones de enseñanza a fin de promover:

El descubrimiento y desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes individuales.

El estudio de las realidades y necesidades comunitarias, regionales y nacionales.

La orientación de los individuos hacia las actividades profesionales que mejor se adecúen a

sus realidades humanas y que mejor atiendan a sus necesidades sociales.

El desarrollo del campo de investigaciones científicas y técnicas a los efectos de un mayor

conocimiento y comprensión de las necesidades sociales y humanas fundamentales en el

sentido de una más amplia democratización de la cultura y de los bienes de consumo.

La preparación de cada individuo para que pueda ser eficiente productor y consciente

consumidor de riquezas.

5. Fines de la educación

La responsabilidad educativa de la escuela depende del reconocimiento de los objetivos de la

educación. Son ellos los que indican el rumbo y los puntos de llegada deseados, en torno de los

cuales deben centrarse todos los esfuerzos de la escuela. El conocimiento de los objetivos

otorgará significación a la enseñanza que en ella se dicte. Si no existen los objetivos, la acción de la

escuela no sería más que una mera sucesión clases o prácticas docentes faltas de nexo con las

necesidades sociales e individuales, esto es, un simple pasatiempo para el educando y un lastre

inútil para la sociedad.

Sino nos convencemos de la importancia de los objetivos de la educación, ésta se elevará por

sobre la esfera, cuando mucho, de la instrucción alimentada por un puñado de disciplinas

arbitrariamente escogidas, realizando un trabajo amorfo e inconexo.

Los objetivos de la educación son los que dan en los distintos niveles de la enseñanza, la unidad y

el sentido a la multiplicidad del trabajo escolar. Merced a ellos el plan de estudios no se convierte

en una “colcha de retazos”, sin mayor significado tanto para el educando como para la sociedad.

La toma de conciencia de los objetivos de la escuela implica dar sentido de formación y de

auténtica educación a su labor a través de las asignaturas, clases, cursos, promociones, etc.

Sería de desear que todo director de escuela, antes de asumir sus funciones, se interiorice de las

finalidades, a fin de saber qué sentido dar a la acción escolar y cómo evaluar sus resultados. Lo

mismo puede decirse del docente. Solamente así se podría contar con profesores que no

concurriesen a sus cursos únicamente para dar clase… La conciencia de sus objetivos lleva

faltamente a directores y docentes a trascender el aspecto inmediato de sus funciones para

sentirse artífices indispensables de la extraordinaria obra de la realización del hombre.

Los fines de la educación, en su enfoque más amplio pueden ser expresados en un triple sentido:

social, individual y trascendental.

6. Objetivos de la educación

Presentados en forma general, los fines de la educación pueden ahora ser objetivados de manera

más detallada, tal como se exponen a continuación:

6.1. Atención a todos los individuos

La educación está destinada a todos, teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno y las

necesidades sociales. Destinase a todos por razones humanas y sociales. Humanas a fin de lograr

una mejor formación del individuo para comprenderse a si mismo y a la realidad que lo rodea para

su adecuada integración en ella.

6.2. Sociales

Para una mejor preparación los ciudadanos y profesionales de modo que puedan atender con

eficacia las exigencias de orden, cooperación, justicia y desarrollo social.

Los inmaduros, sean niños, adolecentes o adultos tienen derecho a la educación, única fuerza que

puede habilitarlos para coparticipar, como ciudadanos, en la vida social.

La escuela tiene que permanecer abierta a todos, puesto que la exigencia de educación es un

derecho de todos los individuos. La oportunidad de educación no deber ser privilegio de minorías

sino derechos de todos.

6.3. Desarrollo físico y preservación de la salud

Desde la infancia a la adolescencia, fase de crecimiento y posibles perturbaciones de salud, es

indispensable enseñar a los educandos a conservar la salud.

No resulta difícil inculcarle al estudiante en ciertos preceptos de higiene y de salud en esa edad

que se manifiesta tan preocupado por su aspecto físico y principalmente por su fuerza física.

En la formación de una mentalidad de la higiene, en el educando deben tomar parte activa las

cátedras de educación física, ciencias naturales, geografía, con la indispensable participación de la

orientación educacional. Esta podría, además, promover las semanas de la “Alimentación

Racional”, “Cuidados Higiénicos”, “Cómo Ser Fuerte y Saludable”, etc.

Esto no quiere decir que otras disciplinas no deban contribuir en esa empresa, que es fundamental

para los individuos, y para la nación. Es indiscutible que los trabajos manuales y el dibujo resulten

indispensables para la ejecución de carteles y otros materiales afines para clases y campañas que

propendan a la conservación de la salud.

Deben se tenidas en cuenta, por su importancia durante toda la vida del educando, las siguientes

campañas:

Campañas de la buena dentadura: Encareciendo los cuidados indispensables para

conservarla y tratarla, a través de la higiene bucal.

Campaña de ojos: mostrando el valor inestimable de estos órganos y los cuidados que se

deben tener con ello en lo tocante a la iluminación y posición que se debe adoptar para la

lectura, como así también los cuidados higiénicos indispensables para la buena

conservación.

Campañas de buena postura en el pupitre: mostrando los posibles males provenientes de

la mala postura y que pueden afectar el sistema óseo.

Campaña de la higiene corporal: destacando la importancia del baño diario, la ropa limpia

y el lavado oportuno de las manos. La campaña de la higiene debe complementarse con

las directivas acerca de los cuidados corporales que deben tenerse en la escuela, en la casa

y en la calle mostrando el deber que tenemos de cuidar de la higiene del lugar donde

estudiamos, vivimos y transitamos.

Campaña de alimentación: a través de la cuan se debe convencer al educando de que el

hombre come para vivir y no vive para comer. El adolecente es fácilmente impresionable

por dolencia y por factores que pueden afectar su salud o su poderío físico e intelectual y

su apariencia estética. La belleza es sin duda, la preocupación de los adolescentes de

ambos sexos. Así explorando su consabida debilidad en lo tocante a la salud y belleza,

podemos inducir al educando a una práctica alimentaria sana, toda vez que le

evidenciemos las molestias que pueden provenir de una alimentación inadecuada. Los

egresados de la escuela consientes de estos aspectos fundamentales de la salud, higiene t

alimentación, podrán ser elementos influyentes para la futura prole y los menos

favorecidos culturalmente que lleguen a convivir con ellos.

II. CONCEPTO DE PEDAGOGÍA

1. Origen y significado del término “Pedagogía”

Pedagogía es el estudio intencionado, sistemático y científico de la educación; lacónicamente se

define como la ciencia de la educación, es decir la disciplina que tiene por objeto el planteo,

estudio y solución del problema educativo. También puede definirse como el conjunto de normas,

principios y leyes que regulan el hecho educativo.

El origen del término “pedagogía” se remota a la antigüedad griega, aunque la educación como

ciencia es un hecho mucho más reciente. Como ocurre con las disciplinas científicas, primero se da

el hecho y después se especula y se teoriza sobre él; primero se realiza la acción educativa y

después nace la pedagogía que trata de recopilar datos sobre este hecho, clasificarlos, estudiarlos,

sistematizarlos y reducir de ellos una serie de principios normativos.

La palabra pedagogía deriva del griego paidos –niño- y agein –conducir-. Pedagogo es el que

instruye a los niños también quiere decir pedante erudito pesado el que anda siempre con otros lo

lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer. En Grecia y Roma se aplicó inicialmente a la

persona que llevaba a pasear a los animales, después al esclavo que sacaba a pasear a los niños al

campo y por extensión al que los educaba. En un principio se refirió a la educación de los niños y

hoy se aplica también a la atención de los adultos.

2. Educación y pedagogía: diferencias y relaciones

Existe una marcada diferencia entre los términos educación y pedagogía. El primero se refiere a la

acción de educar y el segundo a la disciplina que se ocupa del hecho educativo. El objeto de la

pedagogía es la educación aun cuando el hecho de la educación es anterior a la pedagogía, esta

sirve a aquella de guía y le imprime carácter científico cuando sigue sus normas y cumple sus

principios metodológicos. La educación es una actividad práctica y la pedagogía es una actividad

teórica, aquella estudia el hecho educativo y esta especula sobre él. Sin la existencia de la

educación no habría pedagogía posible; pero sin la pedagogía aquella no podría tener significancia

científica.

Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la biblia y se van

acentuando gradualmente. Teorías educativas que pueden considerarse sistemas pedagógicos los

encontramos ya en los pensadores griegos y romanos de la antigüedad. De Sócrates y los

presocráticos se saben meditaciones relacionadas con el problema de la educación los escritos de

Platón, Aristóteles, Quintiliano y Séneca para no citar muchos son obras filosóficas de profundo

sentido pedagógico. La palabra y la obra de Jesús llamado por algo “El Divino Maestro”, así como

los trabajos de San Jerónimo, San Agustín y Santo Tomás, tienden a estructurar un sistema

educativo quizás el comienzo de la educación científica en el sentido entendido hoy lo podemos

situar en Comenio exponente de la enseñanza objetiva y en Herbart autor de la pedagogía de la

instrucción.

Al acumularse en tal cantidad del contenido cultural no fue posible que las generaciones jóvenes

lo adquirieran por medio de la simple imitación. Además del crecimiento cultural tomó conciencia

en las generaciones adultas las necesidades de conservar, depurar y transmitir este contenido y

entonces nace la educación intencional. Esta recopilación, depuración y transmisión consciente se

encargó primero a los padres de familia, luego a los sacerdotes y en seguida a los maestros.

Cuando la familia no pudo con este trabajo por varias razones -entre ellas la extensión del

contenido cultural, la división del trabajo, la complejidad de la vida y la especialización del

trabajador- fue necesario encargar la responsabilidad educativa a personal especializado. Primero

se encargó al sacerdote de la orientación espiritual y cultural de los jóvenes; pero exigencias

posteriores de complejidad y especialidad obligaron al surgimiento de los maestros, primero

espontáneamente como el caso de Sócrates y muchos otros anteriores y posteriores a él.

Desde el punto de vista evolutivo de la ciencia de la educación podemos delimitar claramente tres

etapas sucesivas:

Como hecho real de carácter natural-social-humano.

Como reflexión filosófica.

Como actividad tecnológica.

La existencia simultanea de un hecho educativo de una educación filosófica de ese hecho

educativo de una educación filosófica de ese hecho respecto del pasado y del futuro de ese hecho

y una serie de principios y recursos técnicos para la realización del trabajo educativo estas etapas

evolutivas se convierten actualmente en tres campos de la pedagogía: el Arte Educativo, la

Filosofía Educativa y la Didáctica o Metodología de la Educación.

3. Distintas clases de pedagogía

Con la reflexión anterior se está entrando a las distintas clases de la pedagogía que no son otra

cosa que la misma disciplina vista desde distintos ángulos. Estos ángulos pueden corresponder a

diferentes concepciones filosóficas de distintas épocas históricas y a diversas situaciones políticas,

económicas y sociales desde el punto de vista del contenido general. La pedagogía descriptiva

estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad en tal sentido puede tener una

dimensión histórica si se refiere al pasado, de una dimensión social si se refiere al presente; es

decir, a la narración de acontecimientos culturales o a la indicación de los elementos y factores

que pueden intervenir en la realización de la práctica educativa. La pedagogía normativa, como su

nombre lo indica establece normas, reflexiona, teoriza y orienta al hecho educativo; aquella es

eminentemente teórica y se apoya en la historia y esta es eminentemente teórica y se apoya en la

filosofía. Su sustento sin embargo, en una de estas disciplinas, no sugiere la desestimación de la

otra y de otras auxiliares de la pedagogía.

Continuando con las distintas clases de la pedagogía, sin intención de hacer una clasificación

sistemática de esta disciplina, cabe decir que dentro de la pedagogía descriptiva se incluye el

estudio de los factores educativos, los cuales pueden ser de diferente naturaleza: históricos,

biológicos, psicológicos y sociales. La consideración de estos factores como disciplinas

independientes constituyen las ciencias auxiliares de la pedagogía y al relacionarse con ellas

adquieren el calificativo de pedagógicas así tenemos la historia pedagógica, historia de la

pedagogía o de la educación que tiene por objeto no solo la descripción del hecho educativo sino

como consecuencia, la determinación de los factores y circunstancias que han condicionado este

hecho a través del tiempo y lugares.

Luego la Psicología pedagógica, psicopedagogía o Psicología aplicada a la educación, que tiene

por objeto el estudio de la conducta humana con respecto del aprendizaje y la educación. La

sociología de la educación estudia la realidad social como condicionante del hecho educativo y

pedagógico.

Dentro de la pedagogía normativa se dan dos grandes ramas: la tecnología y la filosófica. La rama

filosófica o la pedagogía filosófica o filosofía de la educación se encarga de estudiar los siguientes

problemas:

El objeto de la educación, es decir la ontología pedagógica.

Los ideales y valores que constituyen la axiología pedagógica.

Los fines educativos, que forman la teleología pedagógica.

La pedagogía tecnológica estudia los siguientes aspectos:

La metodología que da origen a la metodología pedagógica o didáctica.

La estructura que constituye el sistema educativo, incluyendo las instituciones encargadas

de realizar la educación.

El control, dando origen a la organización y administración escolar.

Se conocen muchas otras clases de pedagogía según su finalidad, su determinante, su campo de

acción, o sus procedimientos. Así encontramos la pedagogía militar, escolar, religiosa, especia,

individual, activa, infantil, griega, familiar, etc.; según se refiere a la educación y a la enseñanza

militar o civil, escolar o extra escolar, religiosa o laica, especial o general, individual o colectiva,

activa o de la acción, infantil o del adolecente, griega o de la acción, infantil o del adolecente,

griega o romana, familiar o social. Esto para mencionar solo unas cuantas.

Por fundamento o la dirección filosófica de la pedagogía, esta puede ser, revista, culturalista,

existencialista, humanista, vitalista, psicologista, etc. Entre otras ciencias auxiliares de la pedagogía

podemos mencionar la antropología, la fisiología, la biología, el psicoanálisis, la psicometría, la

economía, el derecho, la ecología, etc. El estudio de la educación y de la pedagogía, vienen a

constituirse en una de las disciplinas científicas más complicadas y dedicadas constatándose de un

hecho humano que comprende su estudio, su determinación y su conducción, requiere el auxilio

de una serie de conocimientos naturales, sociales, tecnológicos y espirituales que no son de fácil

alcance. “El que solo pedagogía sabe, ni pedagogía sabe”, decía uno de nuestros colegas al tratar

este asunto en una de su clase de formación de maestros.

III. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

Una educación completa de la educación de delata en dos direcciones: tiene profundidad y

extensión. Por lo que toca a lo primero, ha de llevar su mirada inquisitiva hasta el más remoto

pasado –todos los tiempos y latitudes caen en la zona de sus explosiones- bien que con un criterio

selectivo que le permita captar lo más importante y fecundo, no extraviándose en

acontecimientos intrascendentes y superficiales.

Por lo que concierne a lo segundo –la extensión de su materia de estudio- la historia de la

pedagogía tiene que considerar tres órdenes de cuestiones estrechamente vinculados entre sí: el

hecho pedagógico, la teoría educativa y la política de la educación.

1. El hecho pedagógico

La palabra “educación” –del latín educare, en griego paidagogein- tiene un sentido humano y

social. Es un hecho que se realiza desde los orígenes de la sociedad humana, se le caracteriza

como un proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y

costumbres, las prácticas y hábitos, las ideas y creencias, en una palabra, la forma de la vida de las

generaciones adultas. En los pueblos más primitivos, la educación se manifiesta como una

influencia inconsciente del adulto sobre el niño y el adolecente. Con el tiempo el hombre cae en la

cuenta de la importancia de este hecho. El cazador inicia a sus hijos en la penosa faena de capturar

animales; en los pueblos agrícolas, la madre adiestra a los suyos en las rudimentarias artes del

cultivo, etc.

Sobre esta educación primitiva, de carácter general y espontáneo, ha ido apareciendo, al correr de

los tiempos, un conjunto de usos e instituciones enderezados a desenvolver conscientemente la

vida cultural de los jóvenes. En esta etapa del proceso, la educación, que antes era una influencia

espontánea, toma ahora la forma de una influencia intencionada, es decir, que se realiza

voluntariamente sobre las generaciones jóvenes y llega a ser ejercida por personas especializadas,

en lugares apropiados y conforme a ciertos propósitos, religiosos, políticos, económicos, etc.

Pero no obstante que la educación intencionada significa un avance innegable en el desarrollo de

la sociedad la educación primitiva y espontánea nunca desaparece. Al lado de la educación

intencionada de la escuela, existe hoy la acción difusa de la casa, la iglesia, el poder público, a más

de otros factores específicos como el libro, el periódico, el teatro, etc. Con todo, hay un carácter

común en todo proceso educativo: ya sea espontánea o reflexiva, la educación es un fenómeno

mediante el cual el individuo se apropia en más o en menos de la cultura –lengua, ritos religiosos y

funerarios, costumbres morales, sentimientos patrióticos o conocimientos- de la sociedad en

donde se desenvuelve, adaptándose al estilo de vida de la comunidad en donde se desarrolla.

El modo como se lleva a cabo en lugar y tiempo este acontecimiento de la asimilación de la cultura

y los factores que lo determinan, es un hecho que tiene que narrar y comprender, en primer

término, la historia de la pedagogía.

2. La teoría de la educación

Sí como en los otros dominios del saber, la actividad precede a la reflexión sobre tal actividad,

también aquí el hecho de la educación es anterior a la teoría pedagógica, a la ciencia de la

educación.

Primero, espontánea o deliberadamente se educa; después se observa y se reflexiona sobre ello, y

poco a poco se va gestando un concepto acerca de la esencia y método de la educación, que en el

curso de la historia se convierte en una teoría pedagógica. Más tarde, recogen las nuevas

generaciones esta teoría, que suelen poner en práctica –arte educativo-, de donde sacan nuevas

experiencias para post formar o reformar la inicial teoría. Así nos encontramos teoría y praxis en

saludable relación y así se va desenvolviendo en el tiempo la teoría y técnica de la educación.

Reflexiones sobre la educación aparecen ya en los pueblos orientales, en forma de proverbios,

sentencias y prescripciones de carácter religioso. Serias reflexiones sobre la educación surgen por

vez primera en obras que se ocupan del Estado y la sociedad. Las penetrantes ideas del filósofo

griego Platón, contenidas en sus obras la República y Las Leyes, constituyen los primeros ensayos

de la literatura pedagógica. En ambas obras se diseñan sistemas de educación, esto es,

exposiciones ordenadas en torno al proceso integral de la vida educativa. En la doctrina creada por

Sócrates (469-399 a. de JC.) y continuada por Platón (429-347) nace definitivamente, en efecto, la

teoría pedagógica. Desde entonces se ha venido perfeccionando hasta nuestro tiempo.

La teoría pedagógica describe el hecho educativo: busca sus relaciones con otros fenómenos; lo

ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los

fines que persigue. La historia de la pedagógica reseña, paralelamente junto al hecho educativo,

cómo se han ido desenvolviendo a través de los tiempos la teoría y arte educativos, pero

buscando los nexos troncales entre esta doctrina y técnica y los hechos reales de la educación.

3. La política educativa

La educación se encuentra en relación indisoluble con la vida de la sociedad. Hay más, el hombre

se educa sólo en la medida en que se apropia de bienes culturales, que llamamos lengua y

economía, ciencia y técnica, arte y religión…

Con la vida del Estado, del poder público, la educación tiene peculiares relaciones. Por una parte,

la educación ven en derecho un bien cultural cuyo conocimiento es imprescindible a las

generaciones jóvenes: es la educación cívica propiamente dicha, la que alecciona tocante a las

facultades y obligaciones de los hombres entre sí y en sus relaciones con el Estado; la que hace del

hombre, en suma, un ciudadano.

Pero el Estado, sobre todo el moderno, trata de orientar y dirigir la educación. Dicta normas y

disposiciones para regular la vida educativa del territorio en donde gobierna, mediante cierta

legislación educativa, teñida siempre de los idearios políticos de la época.

La política educativa es este conjunto de preceptos obligatorios por obra de los cuales se

establece una base jurídica, de derecho, para llevar a cabo las tareas de la educación. En la vida

contemporánea no se limita, ni con mucho, a regular la vida escolar – política escolar-; incluye

todos los dominios de la cultura en que se propaga la educación: en la prensa y la radio, en el

teatro y el cinematógrafo, etc.

Bien sabido es que los pueblos primitivos no se diferencian entre si los diversos territorios de la

cultura; derecho y moral, ciencia y religión constituyen un todo indiferenciado. El incumplimiento

de los ritos religiosos y de las costumbres morales, es sancionado por quien ejerce el poder

público, quien, no pocas veces es el sacerdote. De parecida manera surgen los iníciales preceptos

educativos; también ellos son obligatorios y su violación trae consigo penas severas, como quiera

que posean carácter religioso.

La teoría de la educación no es la política educativa, aunque ésta para lograr sus designios y no

caer en utopías, debe acudir aquélla. La teoría es obra de pedagogos, de teóricos profesionales de

la educación; la política es tarea de hombres de Estado. A veces puede ocurrir que en una misma

persona se dé el teórico y el político, pero hasta en ese caso las funciones teoréticas de éste son

distintas de sus actividades políticas. Tampoco coincide siempre el hecho pedagógico, o sea la

educación intencionada o espontánea que se practica, con la política y legislación educativas. A

nadie escapa que no pocas prescripciones jurídicas son violadas de continuo, sobre todo cuando la

legislación educativa no se inspira en el ethos popular. Con todo, el conocimiento de tales ideas de

política pedagógica, aunque muchas veces no van más allá de proyectos y tanteos, constituyen

una fuente importante para diseñar la imagen histórica que tratase de reconstruir. Ayudan a

rehacer los ideales educativos del pasado.

En suma, la historia de la pedagogía describe y explica en sucesión cronológica la vida real de la

educación –hecho pedagógico- señalando cuidadosamente los preceptos jurídicos –política

educativa- que han tratado de regularla, así como las doctrinas y técnicas educativas que buscaron

interpretarla y realizarla del mejor modo –teoría y técnica de la educación-.

IV. LA DIVISIÓN DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

La división tradicional de la historia en antigua, medieval, moderna y contemporánea, comprende

periodos demasiado amplios y generales, y está impedida, por ello, de penetrar en las particulares

formaciones del pasado pedagógico que hemos llamado unidades y tipos históricos de la

educación. En los tiempos modernos, por ejemplo, se producen tan profundos cambios en la

teoría y arte educativos, que es preciso delimitar épocas pedagógicas muy concretas y específicas,

que sólo admiten como marco periférico los llamados caracteres de la “modernidad”. Por otra

parte, la transición política de la Época Moderna a la Época Contemporánea, no coincide, ni con

mucho, con el desarrollo de la pedagogía a fines del siglo XVIII. La razón de ello reside en que,

junto al hecho político, hay que tener en cuenta el factor pragmático y el progresivo. Que los

historiadores de la pedagogía se sienten incómodos con la distribución de las épocas dentro de

ese esquema tetra partita de la historia (un esquema, es decir verdad, en el que predomina la

consideración política), se revela claramente en que, en cada vez con mejor éxito, practican

nuevos cortes en el curso evolutivo de la educación, saltando por sobre las barreras de la división

tradicional. Hasta ahora, empero, no han logrado sus propósitos.

Un criterio para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la historia de la

educación, sólo pueden suministrarlo puntos de vista netamente pedagógicos. Por ello, son

igualmente inexactas otras divisiones que toman como pauta la historia de la literatura o del arte,

etc. El uso de fraccionar, por ejemplo, el desarrollo de la educación en dos grandes épocas (tan

común en los pensadores católicos). La educación antes de Cristo y después de Cristo, es,

asimismo, demasiado general.

Partiendo de consideraciones puramente pedagógicas, puede dividirse la historia general de la

educación en las siguientes unidades:

1. La época del tradicionalismo

Traspuesta la educación prehistórica y protohistórica. La primera gran unidad se ofrece en los

pueblos orientales e indoamericanos. Es el tradicionalismo, en todos ellos, su carácter dominante.

En estos pueblos, en efecto, el ideal de la educación es transmitir las costumbres del pasado, las

viejas tradiciones. Más como cada uno de estos pueblos pone el acento de su educación en cierto

tipo de vida, se originan diversas especies de tradicionalismo. (Mágico, teocrático, patriótico,

bélico-religioso, etc.).

2. Los pueblos clásicos

Grecia y Roma constituyen la segunda gran época, la época clásica por excelencia. De la cultura

greco-romana arrancan las ideas madres de la educación del futuro. “Excepto, ha dicho Summer

Maine, las fuerzas ciegas de la naturaleza, nada se mueve en este mundo que no sea griego en su

origen”. Es tal la riqueza de ideas y la variedad de tipos históricos de esta época, que se hace

necesario fraccionarla en dos partes:

2.1. Grecia y la pedagogía de la personalidad. Grecia descubre la idea de la personalidad humana.

Rompe con la ciega subordinación a las tradiciones, afirmando desde un principio la libertad. “La

historia de la humanidad es un progreso en la conciencia de la libertad” (Hegel). El ideal es aquí el

cultivo de la personalidad para lograr un equilibrio de cuerpo y alma. Lleva en sí un ideal estético-

ético la Kalogathia (kalos, bellos; ágathos, bueno).

2.2. Roma y la pedagogía de los “Humanistas”. El punto culminante de la educación romana es

haberse elevado a la idea de lo que sólo al hombre le es dable crear y asimilar (humanistas), en un

sistema de educación cívica muy adecuado a su realidad social

3. La educación Cristo-céntrica y eclesiocéntrica

Antes y después de la Edad Media aparece la corriente pedagógica que concibe a Cristo como

modelo y fin de la Educación. El cristianismo no ofrece un sistema pedagógico ni una enciclopedia

del sabe, pero constituye un hecho histórico que cambia los fines educativos en el mundo

occidental.

En los primeros siglos de la Edad Media, la iglesia se constituye en el centro de la enseñanza

(ecuación eclesio-céntrica). Pero ya en el siglo XVII, va surgiendo al lado de este tipo de

enseñanza, una educación menos dependiente del clero (educación seglar).

4. La pedagogía del Renacimiento

Se caracteriza como una renovación de la humanista; al principio degenera la doctrina y práctica

de la enseñanza en una imitación servil de la retórica de Cicerón (ciceromanía), pero con el tiempo

va acogiendo nuevos ideales a compás de los grandes hechos históricos.

5. La pedagogía de la Reforma y de la Contrarreforma

Se opone por igual a la concepción pagana o semipagana de los humanistas. Reformadores y

contrarreformadores, animados por un hondo sentimiento religioso, crean y fomentan la segunda

enseñanza y preparan las bases sociales para la organización de la escuela popular moderna.

También durante el siglo XVI, América queda incorporada en el desarrollo de la historia de la

educación, cuyo desenvolvimiento y destino comparte desde entonces con los demás pueblos de

la tierra.

6. El realismo pedagógico

Al despuntar el siglo XVII se desenvuelve esta corriente. Era el resultado de la filosofía moderna

(Bacon y Descartes), de las nuevas doctrinas políticas, (Grocio, Hobbes y Pufendorf), del progreso

de las ciencias naturales (Copérnico, Keppler, Galileo y Newton) y de los hechos nacionales y

económicos contemporáneos. Wolfang Ratke y Juan Amós Comenio son los autores de esta

corriente pedagógica.

Aquí gana terreno la idea de que los conocimientos reales (res, cosa) no se adquieren en los

escritos antiguos, sino por la vía de la experiencia (inducción) y que han de ponerse al servicio de

lo útil. La corriente pedagógica, del peitismo se presenta como síntesis, fecunda en nuevas

instituciones, del realismo educativo y los ideales religiosos de la Reforma.

7. El naturalismo pedagógico.

Postulado por Juan Jacobo Rousseau, ve en la idea de la naturaleza humana el fin y método de la

educación. Esta corriente tiene como trasfondo la filosofía de la Época de las Luces, que exalta la

soberanía de la inteligencia (de la ratio). La corriente del filantropísmo (así llamada porque sus

fundadores aspiran a realiza la escuela de la amistad y del amor humanos: el Philantropinum),

lleva a sus lógicas consecuencias del iluminismo y del naturalismo de la época, con sus ideas de

tolerancia religiosa, utilidad, carácter público y realismo de la eseñanza.

8. La pedagogía neohumanista

Surge hacia fines del siglo XVIII y principios del XIX, contra la orientación histórica y racionalista de

la Época de las Luces. El neohumanismo venera, como el Renacimiento, al Hombre Clásico.

V. IMPORTANCIA DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

1. Utilidad general, por las relaciones de la educación con la cultura entera

Un doble servicio presta la historia general de la educación de estudio de la pedagogía: general,

particular y el otro. El contacto con el desarrollo integral de la educación, completa la visión

histórica del especialista, por admirable, toda vez que el hecho educativo se encuentra en

permanente relación de la cultura de cada pueblo. La educación es la asimilación de los bienes

culturales de una comunidad: el proceso por la obra del cual se convierte en conducta y hábito la

concepción del mundo y de la vida; en una palabra, la vitalización de la cultura de cada época

histórica. Por ella se apropia el educando ciencia y lenguaje, experiencias estéticas y normas de

moral, ritos de la religión y preceptos del derecho, etc.

Ahora bien, la educación muestra como cada uno de estos productos del espíritu humano se

transmite de generación en generación. Podría decirse que la historia de la educación permite ver

por dentro de la forma como se cultivan las generaciones jóvenes, como se desenvuelven en la

intimidad el proceso histórico de cada pueblo. Muchos historiadores perciben ya la importancia

del hecho pedagógico en la reconstrucción de las sociedades pasadas; consagran, en sus obras,

estudios referentes a la educación de cada cultura. Incluso los manuales escolares aprovechan

estas ventajas para sus fines pedagógicos. Los creadores de la ciencia histórica moderna, con

Guillermo Dilthey a la vanguardia, subrayan con toda razón tan grande importancia. “HE

empleado estos tres meses del curso –comunica Dilthey a su amigo el conde de York-,

preferentemente en la historia de la educación de Europa. Rara vez ,e ha excitado íntimamente

tanto un estudio histórico y me ha abierto perspectivas sobre la historia universal en general, es

decir, sobre las condiciones causales (psicológicas) del ideal de la vida, ideal de la educación,

poesía, formación cultural, ciencia”.

Mas, precisa enfatizar que la historia de la educación, como cualquier dominio de la historia de la

cultura, se hace desde la actualidad para comprende mejor la actualidad. El pretérito como

pretérito a manera de cosas muerta, definitivamente apagada, no interesa. No hay que impedir

que los muertos entierren a loa muerto. Del pasado sólo tienen importancia histórica los sucesos

cuyo conocimiento contribuye a entender el presente. Benedetto Crose sustenta la idea de que la

historia integral de una ciencia es la ciencia misma. A su manera de pensar la pedagogía es la

historia de la pedagogía.

2. Utilidad Profesional, por las relaciones entre la historia y teoría pedagógicas

No menos importantes son las ventajas que obtiene el pedagogo profesional de estos estudios. La

ciencia de la educación, como todo producto humano tiene historia. La generación espontanea

tampoco existe en el dominio de la teoría. Cada avance supone una tradición, un peldaño

superado, pero sobre el cual se apoya. Mas que en otra ciencia, la teoría pedagógica se halla

íntimamente ligada a la historia de la educación, ambas se complementan y controlan

mutuamente. Los principios pedagógicos se comprenden mejor cuando se muestran como se han

ido gestando a través de la historia. Así, el postulado actual de la intuitividad y objetividad de la

enseñanza se penetra hasta últimas consecuencias, cuando se pone de relieve las vicisitudes que

ofrece desde Comenio (siglo XVII), en su lucha contra el verbalismo y la ciceromanía.

Por su parte, la historia de la pedagogía toma de la teoría sistemática de la educación ciertas

valoraciones, ciertas ideas de progreso, que brindan el criterio para apreciar lo que en la historia

tiene importancia pedagógica. La mera descripción de los hechos no puede decirse si hay avance o

retroceso, decadencia o auge en una época. Para esto es preciso elevarse sobre los

acontecimientos y estimarlo en su justa significación, mediante juicios de valor (factor progresivo).

El conocimiento de las quimeras (pedagogía utópica) y de los errores pedagógicos es, asimismo,

provechoso. Las utopías pedagógicas nos hacen sentir el abismo entre la realidad y la acción,

entre lo posible y lo imaginario. Su fracaso nos alecciona par evitar futuros escollos y tomar la ruta

de los ideales factibles. La historia de la educación nos enseña a ponderar el conflicto entre el

optimismo pedagógico (la educación lo puede todo) y el pesimismo pedagógico (la educación no

puede nada).

Esta disciplina histórica presenta en sucesión ordenada la experiencia de los siglos. Nos hace

pulsar la cuerda del progreso, nos dota cierto tacto para descifrar el presente en sus posibilidades

futuras. Para la política educativa, para los proyectos de reforma pedagógica, tal experiencia,

referida al pueblo o nación en que se pretende aplicar, es imprescindible. Bien sabido es que no

pocos ensayos de reforma fracasan, con mucha frecuencia, por un desconocimiento de las

tradiciones y circunstancias sociales de lugar y tiempo.

Por ello, como asegura E. Spranger a su turno, la historia de la pedagogía no es un trabajo estéril

de anticuario, sino aquella disciplina que suministra una conciencia clara y profunda de la vida de

la cultura y sus relaciones con la educación.

En suma: sólo apoyados con pie firme sobre la tradición pedagógica, podemos otear en lo

porvenir. El conocimiento de la historia de la educación, de las idead de los hombres activos que

nos han precedido, la familiaridad con los resultados de los fieles obreros en los campos

semejantes, la intimidad con sus leyes, sus fracasos o triunfos, conseguirán aumentar en mucho

nuestro tacto pedagógico, así como nuestro respeto profesional, mientras que, al mismo tiempo

nos despojarán de todo vestigio de pedantería satisfecha de sí misma, y de la servil sumisión. A la

pedantería arbitraria. Al mismo tiempo nos pondrán en condiciones de aprovecharnos de los

fracasos lo mismo que de los éxitos de nuestros predecesores, nos enseñaran a mirar hacia

delante y a desplegar toda nuestra energía en los activos y meditados esfuerzos por aproximarnos

al ideal distante.

3. La época del tradicionalismo

Exteriorizar sus aptitudes y capacidades, a través de las tareas diferenciadas adecuadas a sus

posibilidades, procurando relacionarlos convenientemente con el respeto de la clase para que se

realicen y se socialicen sin deformidades.

VI. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

1. ¿Qué es el aprendizaje?

El aprendizaje es definido como el proceso en que se origina la conducta, o sea por medio del cual

se modifica dicha conducta debido a la experiencia. Conviene hacer la siguiente salvedad, no se

considera como aprendidos los cambios de la conducta producidos por el crecimiento físico o

maduración , así como las modificaciones que resulta de la fatiga, la enfermedad o los efectos de

los medicamentos, como tampoco la conducta resultante de las tendencias innatas de respuesta,

tal como los instintos, los reflejos, los tropsimos, etc.

Para comprende cuáles son las causas para el aprendizaje, cómo se aprende mejor, si bajo la

presión de la recompensa o de los castigos, cómo si puede promover la economía en el

aprendizaje, y en fin, cuál es la relación que existe entre la ansiedad y el aprendizaje, se examinará

brevemente el desarrollo histórico de las investigaciones.

La primera interpretación de l problema de cómo aprendemos la hizo Aristóteles, para explicar la

asociación de ideas. De acuerdo a la idea de contigüidad, cuando dos ideas, objetos o sucesos se

presentan juntas en el tiempo o en el espacio, tiende a asociarse, de esta manera “cama” tiende a

verse asociado con dormir; “mesa” con silla, porque son cosas que virtualmente son advertidas

juntas.

La ley del contraste sostiene que las ideas opuestas se asocian con frecuencia, ejemplo: norte-sur,

arriba-abajo, negro-blanco, etc. Desde el punto de vista experimental dado por Ebbinhaus en la

parte final del siglo XIX que constituye el primer paso dado hacia el estudio científico tanto del

aprendizaje como a la memoria, podrían aplicarse los mismos análisis y cuantificaciones. Sus

experimentos se refieren a las relaciones existentes entre el aprendizaje y la longitud de los datos

o comprende una serie de siete palabras, cuantas repeticiones se requerirán para aprende una

lista de nombre o de palabras.

Los seres humanos, aprenden todo el tiempo y en diversas circunstancias. Desde que una criatura

es concebida, está aprendiendo mediante las interacciones con su medio. Al momento del

nacimiento y durante los primeros años. La persona aprende vertiginosamente y por todos los

medios que le es posible.

La escuela como institución social, se especializó en encargarse de los aprendizajes de los niños y

adolecentes. Hoy, todo docente y todo estudiante habla de aprende, aunque ese aprender tenga

diferentes significados para unos y para otros. El aprendizaje ha sido definido en diversas formas y

de acuerdo a lo que las diversas corrientes de pensamiento esperan de él. Así por ejemplo:

tradicionalmente se hablaba y se educaba verticalmente y se situaba el aprendizaje como una

recepción de conocimientos y contenidos.

Enseñar se concretaba específicamente a transmitir a los alumnos, conocimientos que dominaba

el profesor y el aprender se traducía en que los alumnos repitieran lo dicho por el docente. En este

modelo, se destaca el uso de la memoria, la repetición y la disciplina como sinónimo de silencio.

Entre las teorías del aprendizaje que más se adaptan al proceso educativo, podemos mencionar las

siguientes: Teoría Cognitiva, Teoría Conductista y Teoría Constructivista.

2. Teoría cognitiva

Las teorías tradicionales del aprendizaje no dan más que definiciones del proceso adquisitivo y casi

prescinden de las “causas internas” como la cognición individual: “Si no puedes medir una cosa,

olvídate de ella”.

Muchos psicólogos yo no están satisfechos con semejante descripción de lo que ocurre en el

“aprendizaje”. Han comenzado por ello a revalorar el condicionamiento clásico y el operante para

atender a los factores cognitivos, o internos, que intervienen en el aprendizaje. Las especies

inferiores pueden aprender sólo asociaciones sencillas de estímulo-respuesta, per las formas

superiores de la mediación cognoscitivas, parecen darse en aves y en mamíferos, entre lo que se

encuentra desde luego el ser humano.

Los teóricos del aprendizaje cognoscitivo no han abandonado en absoluto las nociones clásicas del

condicionamiento por estímulo-respuesta, pero sostienen que los procesos cognoscitivos son

importantes en todo aprendizaje humano y en parte del aprendizaje animal.

Quieren explicar lo que en verdad sucede en el interior del sujeto. En los apartados siguientes

examinaremos con mayor detenimiento las clases de aprendizaje que estos teóricos estudian.

2.1. Teorías de la contingencia

El condicionamiento ha sido visto como un proceso de aparear cosas en el tiempo. En el

condicionamiento clásico, un estímulo incondicionado y un estímulo condicionado se aparea,

mientras que en condicionamiento operante se aparea una respuesta con el reforzamiento.

¿Salivaban los erros de Pavlov al oír una campana únicamente porque ésta y la comida había

aparecido una tras otra en un corto intervalo? ¿O acaso la campana les indica que la comida iba a

llegar?

Pavlov.

El psicólogo Robert Rescorla (1967) afirma que la aparición cercana en el tiempo de los dos

objetos no explica el condicionamiento clásico. En su opinión el estímulo condicionado debe algo-

sobre si va a presentarse el estímulo incondicionado. El zumbador ha de significar la contingencia,

es decir, si una cosa va a suceder, también sucederá otra cosa. Esta propuesta y otras semejantes

han sido agrupadas desde entonces bajo el encabezado de teoría de la contingencia. Rescorla

probó sus ideas apareando un sonido (el estímulo incondicionado), fueron aplicados en diferentes

formas a varios grupos de perros. Un grupo recibía el sonido seguido en forma constante por una

descarga, igual que en los estudios del condicionamiento clásico. Los perros no manifestaron

temor al oír el sonido, en forma parecida a lo que Pavlov había predicho. Otro grupo recibió un

número igual de sonidos (tonos) y descargas, pero el tono nunca estuvo acompañado de una

descarga. Los dos ocurrían siempre sin acompañamiento. Según el condicionamiento clásico, no

debía realizarse aprendizaje alguno, pero Rescola descubrió que no era así. En efecto, los perros

aprendieron que, cuando había un sonido (tono), había más probabilidades de una descarga, y que

estaban a salvo cuando no se producía el tono. En otras palabras, aunque nunca se aparearon el

estímulo condicionado y el incondicionado, los perros aprendieron. En otro grupo, el tono y la

descarga ocurrían de manera aleatoria, enteramente independientes entre sí.

En ocasiones el tono y la descarga estaban apareados por casualidad. Conforme lo establecido

por la teoría de Pavlov, esto debería originar el condicionamiento clásico. Pero los perros no

aprendieron a temer al tono, porque no les indicaba nada sobre la probabilidad de una descarga.

Así pues, Rescola extrajo la conclusión de que un estímulo debe “decir” al organismo algo sobre el

otro estímulo par que se produzca el condicionamiento clásico.

También los lactantes tienen la capacidad de distinguir las situaciones donde tienen control sobre

la concesión de un premio y aquella donde nada puede hacer. A tal conclusión llegaron los

experimentadores que trabajaron con niños que yacían en una cuna con la cabeza recargada

sobre una almohada. En un grupo, debajo de la almohada había un interruptor, cada vez que el

niño volteaba la cabeza, un móvil situado en el lado opuesto de la cuna era movido por el

experimentador, prescindiendo de lo que el niño hiciera.

El primer grupo no tardó en aprende a mover el móvil y volteo la cabeza varias veces, gozando

evidentemente del resultado. El segundo grupo también sonreía y se arrullaba, pero sólo durante

cierto lapso. Como comprendieron que no podían controlar el móvil, el porcentaje de la acción

consiste en voltear la cabeza no cambió y pronto perdieron el interés por el objeto. El poder

reforzador de éste, parece haberse basado en el conocimiento de los niños de que controlaban el

movimiento (Watson, 1017).

2.2. Teoría del aprendizaje social

En dos décadas anteriores, otro grupo de psicólogos han puesto en tela de juicio la hipótesis de

que la mayor parte o todo el aprendizaje humano se realiza a través del condicionamiento clásico

o el operante. El representante más destacado del grupo es Albert Bandura, y el punto de vista

que representa se llama teoría del aprendizaje social (Bandura 1977). A estos teóricos les ha

impresionado mucho lo que podemos aprender no sólo mediante la experiencia directa (el tipo de

aprendizaje explicado condicionamiento clásico y el operante), sino también viendo lo que sucede

a otros o al se informado respecto a algo. En efecto, estamos en condiciones de aprender nuevas

conductas sin siquiera realizarlas ni recibir reforzamiento por ellas.

La primera vez que conduzcamos un automóvil, lo haremos con mucha prudencia pues nos han

recomendado que tengamos mucho cuidado, porque nos han dicho que podemos tener un

accidente, porque hemos visto a otros conducir con cautela y porque hemos presenciado las

consecuencias de los que no manejan bien. En otras, palabras, hemos aprendido mucho sobre la

conducción de autos, sin siquiera haber estado tras el volante.

Este tipo de aprendizaje vicario u observacional parece ser sumamente común. Al mirar modelos,

aprendemos cosas como encender el motor de una cortadora de pasto y cortar madera con una

sierra. También aprendemos a expresar afecto o interés, lo mismo que hostilidad y agresión.

Pero está claro que no imitamos todo lo que hacen los demás. La teoría del aprendizaje social

explica esto en diversas formas (Bandura, 1977). Primero, no hay que ver sino además prestar

atención a lo que hace el modelo, y esto se facilita si el modelo (digamos, un personaje famoso o

atractivo o bien un experto) capta la atención. Segundo, es preciso recordar lo que realizó el

modelo. Tercero, hay que convertir en acción lo que se aprendió: es probable aprender mucho

observando el modelo, pero nada nos obliga a realizar lo que se aprendió. Y esta distinción entre

aprendizaje, por una parte, y ejecución, por la otra, tiene suma importancia para los teóricos de

esta escuela. Insisten ene que el aprendizaje se logra sin ningún cambio en el comportamiento

externo.

3. Teoría del conductismo

Conocida como funcionalismo y en teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes

hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o

ambiente). Conductismo, corriente para estudiar el comportamiento observable (la Conducta),

considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuestas. En enfoque conductista en

psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de

psicología estadunidense.

3.1. Los trabajos de Watson

El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo

estadunidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el

estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo.

Watson no negaba la existencia de los fenómenos internos, pero insistía en que tales experiencias

no podía se objeto de estudio científico porque no eran observables.

Watson propuso hacerse científico de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales

como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos.

El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-

respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento (las emociones, los

hábitos e incluso el pensamiento y el lenguaje) se analizan como cadenas de respuesta simples

musculares o glandulares que puede ser observadas y medidas, Watson sostenía que las

reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.

La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad

investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el período que

va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma

de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento

conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos

psicólogos experimentales estadunidenses con Edwar C. Tolman, Clark L. Hull y B. F. Skinner a

formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos

de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.

3.2. Los trabajos de Skinner

El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es

semejante al punto de vista de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del

comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner,

sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían

excluirse del estudio. Sostenía que estos métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los

experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con

animales, centradas en e tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante

instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del

individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de

problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que

tiene para el sujeto, ya sea positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

3.3. Estudios

Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una gran cantidad de ingente de

investigaciones básicas dirigidas a comprende cómo se crean y se mantienen las diferentes formas

de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las interacciones que

preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención los procesos perceptuales; (2) los

cambios en el comportamiento mismo, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los

castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado

a la carencias intensas y persistentes.

Algunos de estos estudios e llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con

dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, en particular ratas y palomas,

como sujetos de experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los

trabajos realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para

pulsar una palanca p picar en un disco par recibir algo de valor, como comida, o para evitar una

situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.

Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principio conductistas en

casos prácticos (de psicología clínica, educativa, industrial o social) en instituciones como las

cárceles, lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de la

conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas.

La primera se centra en e tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de

conducta, y se conoce como terapia, de conducta. La segunda se basa en la mejora de los métodos

educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la

enseñanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria,

el ejército o los negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha

tratado de la mejora de la enseñanza el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la

escuela o en instituciones de acogida. El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de

estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la

administración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales,

observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas

repetitivas, como pulsar un apalanca.

3.4. La influencia del conductismo

La influencia del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los

procesos mentales, las emociones y los sentimientos, constituyéndolo por el estudio objetivo de

los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos

experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y

humanas y de reconciliar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con

las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción

mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el

significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método

experimenta para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los

principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de

la psicología aplicada.

4. El constructivismo

La teoría del conocimiento es una ciencia que estudia cómo es posible conocer, cómo se produce

el conocimiento, cómo una persona llega a conocer, etc. Nos enseña que una persona siguiendo la

naturaleza constructivista de su desarrollo personal, construye sus conocimientos.

Semejante a la manera en que se construye un edificio, colocando los materiales uno sobre otro a

partir del cimiento. Los conocimientos deben ser útiles para vida diaria. Engloba en una estructura

los dos polos del proceso: el sujeto histórico y el objeto de conocimiento. Esta es su principal

contribución: enseña que no puede separase la persona que conoce (sujeto histórico), de las

cosas que va a conocer (objeto cultural: contenidos educativos), para que se dé un conocimiento

adecuado.

Una interacción recíproca: se llama interacción a la serie de acciones que encuentran su sentido

en la acción con el medio físico, con el mundo de las relaciones sociales y con el mundo del

pensamiento. Es recíproca porque se da, del individuo hacia el medio y a la inversa, de media hacia

el individuo.

Perfeccionar las construcciones acabadas y superar las lagunas existentes. Esta es la característica

esencia de la teoría constructivista: que todo está en proceso de realización y nada está acabado.

En lo que respecta al conocimiento, tampoco puede encontrarse en ninguna instancia, como algo

terminado.

Esta afirmación implica que el proceso de construcción es también un proceso de constante

mejoramiento y complementación de lo que se sabe, con nuevos conocimientos, incluso sobre las

mismas cosas. Cuando se haba del sujeto histórico, cabe mencionar el concepto de la “profunda

historicidad del ser humano”, el cual fue incluido por Vygostsky en el modelo del constructivismo.

Esto significa que cada persona es el producto de todas las relaciones que tiene consigo, con sus

semejantes, y con el mundo y de la historia de esas relaciones, es el resumen de todo lo pasado.

4.1. El modelo pedagógico constructivista

El modelo pedagógico constructivista, más que una teoría, es un conjunto de explicaciones y

orientacions, de diferentes autores, para fundamentar que el aprendizaje no consiste en una

producción de los contenidos, sino un proceso de construcción de significados bajo la mediación y

guía del maestro y la maestra, cuyi papel en la construcción del conocimiento es muy importante,

pues, através de su interacción, ayuda a configurar estructuras y proceso mentales.

“Expresando de manera sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos proceso de

percepción, comportamiento y comunicación, a través de los cuales los hombres propiamente

forjamos (y no encontramos, como ingenuamente suponemos) nuestras realidades individuales,

sociales, científicas e ideológicas” (Watzlawick, 1992). El constructivismo contiene una ética de la

convivencia, cuyo centro se encuentra la tolerancia.

VII. EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA

El siglo XX marcó con su sello indelegable a toda la humanidad, lo marcó en ámbito tecnológico, de

la violencia, la destrucción a gran escala, la despersonalización, en una palabra lo deshumanizó. A

pesar de esta realidad, la misma humanidad en un proceso de regeneración y espiritualización se

encamina al encuentro de sí misma con nuevos ideales y nuevas posturas ante la vida.

En este proceso de reencuentro, se van diseñando nuevas estrategias educativas, que al final de

cuentas, es la única herramienta que puede salvar al hombre del precipicio al que se encamina; se

abre así, el debate en torno a tres ejes temáticos, no solo para la construcción de las currículas

sino también, para el fortalecimiento de las estrategias ciudadanas, relacionadas con la defensa de

la dignidad humana y con la resistencia a todo tipo de crueldad implícita o explícitamente en las

formas institucionales del actual devenir de la edad de hierro planetaria.

Surgieron de esta manera el desarrollo de estos tres ejes temáticos:

El método.

La complejidad del pensamiento complejo.

Los desafíos de la era planetaria.

El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un

desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al

mismo tiempo insólito, imprevisto, errante. La cuestión del método, pro un lado visto como

camino que se inventa y nos inventa, donde de ser posible el regreso, solo se regresa distinto,

porque es otro el que regresa y ese otro es el mismo que camina errante entre el sueño y la vigilia.

1. La relación entre experiencia, método y ensayo

El pensamiento complejo incluye en su visón del método, la experiencia y el ensayo. Luego de las

experiencias realizadas por las ciencias y la filosofía en el siglo XX, nadie puede fundar un proyecto

de aprendizaje y conocimiento, en un saber definitivamente verificando sobre la certidumbre,

tampoco se puede tener la pretensión de crear un sistema absoluto de posiciones posibles o el

sueño de escribir el último libro que contenga la totalidad de la experiencia humana.

Asumir esas experiencias implica desarrollar un proceso de aprendizaje y de conocimiento, sobre

un suelo frágil caracterizado por la ausencia de fundamento. Por esta razón el método no precede

a la experiencia, el método emerge durante la experiencia y se presenta al final, para tal vez un

nuevo viaje.

2. El método como viaje y transfiguración

Esto explica la actualidad y el valor de los versos de Antonio Machado que siempre nos acompaña

y nos da valor. “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”.

¿Es posible el regreso, la vuelta al inicio del camino? Se vuelve, nos enseña la sabiduría que se

desprende de los mitos, las tradiciones y las religiones, pero se regresa cambiando, el que regresa

es otro. Aprendizaje: transfiguración. Si el camino es una trayectoria en espiral, el método ahora

consciente de sí descubre y nos descubre.

Solamente una visión deficitaria e irreflexiva puede reducir la dimensión múltiple del método a

una actividad programática y a una técnica de producción de conocimiento. La elucidación de las

circunstancias, la comprensión de la complejidad humana y del devenir del mundo requieren un

pensar que trascienda el orden de losa saberes constituidos y la trivialidad del discurso académico.

3. La relación entre el método y la teoría

Ciertamente el camino se inicia a partir de algo y también prefigura un fin. Aquí es importante

comprender el lugar que ocupa la teoría y cómo se relaciona con el método. Una teoría no es el

conocimiento, permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada, es la posibilidad de una

partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Una teoría solo

cumple su papel cognitivo, solo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del

sujeto.

Se establece la relación recursiva entre el método y la teoría. El método, generado por la teoría, la

regenera. Toda teoría dotada de alguna complejidad solo puede conservar su complejidad al

precio de una creación intelectual permanente. Incesantemente corre el riesgo de degradarse, es

decir, de simplificarse.

El espíritu humano no refleja el mundo, lo traduce a través de todo un sistema neurocerebral

donde sus sentidos captan un determinado número de estímulos que son transformados en

mensajes y códigos a través de las redes nerviosas, y es el espíritu-cerebro el que produce lo que

se llaman representaciones, nociones e ideas por las que percibe y concibe el mundo exterior.

Las ideas no son reflejos de lo real, sino traducciones/construcciones que han tomado forma de

mitología, de religiones, de ideologías y de teorías (todas ellas son modos de trazar puentes sobre

el abismo de la ignorancia) y como tales, son susceptibles de error.

La aparición de la idea de verdad grava e problema del error, pues cualquiera que se crea

poseedor de la verdad se vuelve indispensable a los errores que puedan encontrarse en su sistema

de ideas y evidentemente tomará como mentira o error todo lo que contradiga su verdad. La idea

de verdad es la mayor fuente de error que se pueda considerar jamás; el error fundamental reside

en la apropiación monopólica de la verdad.

El descubrimiento de que la verdad no es inalterable sino frágil, junto a al actitud del escéptico, es

uno de los más grandes, de los más bellos, de los más emocionantes del espíritu humano.

4. Principio hologramático

Al igual que en un hologramas, cada parte contiene prácticamente la totalidad de la información

del objeto representado, en toda organización compleja no solo la parte está en el todos sino

también el todo está en la parte. Por ejemplo: cada uno de nosotros, como individuo, llevamos en

nosotros la presencia de la sociedad de la que formamos parte. Lo que está presente en el espíritu

individual no es únicamente el todo como sentimiento, es también eventualmente el todo como

complejidad.

5. El método y su experiencia trágica

La tragedia de toda escritura y también de toda lectura es la tensión entre su inacabamiento y la

necesidad de un punto final (la obra acabada y la última interpretación posible). Esta es también la

tragedia del conocimiento y del aprendizaje moderno, la tragedia de la reflexión se materializa

por las tendencias unidimensionales del pensamiento positivo, del funcionalismo y de la

reducción del logos a la lógica, que terminan acorralando a la reflexión a través de la búsqueda de

positividades estériles.

La tragedia de la información se manifiesta en cada dominio del conocimiento y de la praxis social

por el aumento exponencial de los conocimientos y las referencias.

La tragedia de la complejidad se sitúa tanto en el nivel del objeto del conocimiento, con en el nivel

de la obra de conocimiento. En el nivel del objeto de conocimiento, que mutila sus solidaridades y

la disolución de los contornos y fronteras que ahoga todo objeto y que nos condena, por otra

parte a la superficialidad. En el nivel de la obra, el pensamiento complejo reconoce a la vez la

imposibilidad y la necesidad de una totalización, de una unificación, de una síntesis.

Esta triple tragedia no es solamente la del estudiante, la del que resulta su tesis, la del

investigador, la del universitario; es la tragedia de toda odisea humana, es la tragedia del saber

moderno. Por ello, es preciso que en la educación y en el aprendizaje se tome en cuenta la

problemática de la conciencia del inacabamiento en el obrar, para que toda obra y proyecto no

oculte su brecha sino que la señale.

6. La complejidad del pensamiento complejo

La asociación entre complejidad y complicación, hasta el caso de considerarlos sinónimos, no sólo

se encuentra en el ámbito del lenguaje ordinario, sino también en distintos campos científicos. La

complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,

determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que, la complejidad

se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo

inexplicable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre.

En la visión clásica, cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de

error. Significaba dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero en la visión compleja,

cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el

hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser

traducida a nuestra lógica.

La complejidad no es complicación. Lo que es complicado puede reducirse a un principio simple. La

dimensión más profundas y perturbadora de la complejidad no es su dimensión metafórica y su

potencial para medir lo enorme. Las emergencias y las dinámicas interactivas, aquello que es

realmente perturbador para el reino determinista y para los cultores de la fosilización del lenguaje,

es que la complejidad de cualquier cosa, remite a esa región del devenir que no es reductible a la

lógica de ellas.

En fin, la complejidad afecta sobre todo a nuestros esquemas lógicos de reflexión y obliga a una

redefinición del papel de la epistemología. Debemos hablar de pensamiento complejo porque nos

introducimos en una epistemología de segundo orden o del conocimiento del conocimiento. Si

bien la complejidad emerge sobre todo en el campo de las ciencias naturales, n menos cierto es

que, si existe un ámbito al que le corresponde por antonomasia el calificativo de “complejo” ese es

el mundo social humano que, por cierto, es primordial para la experiencia educativa. La razón es

obvia porque una de las preocupaciones fundamentales de toda educación que se precie, es la

preocupación por el mejor modo de convivencia política en la polis.

7. Características del pensamiento complejo

Sin duda alguna el gran desafío de hoy es educar “en” y “para” la era planetaria.

En primer lugar, el estatuto semántico y epistemológico del término “complejidad” no se

ha concretado aún.

La complejidad concierne no sólo a la ciencia sino también a la sociedad, a la ética y a la

política. Por lo tanto, es un problema de pensamiento y de paradigma, concierne a una

epistemología general.

El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un mito y que es más

potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisión, que un pensamiento

que la excluye irreflexivamente.

Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo.

El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y

quiere aprender y la ignorancia (más peligrosa) de quien cree que el conocimiento es un

proceso línea, acumulativo, que avanza haciendo luz allí donde antes había obscuridad,

ignorando que toda luz también produce, como efecto, sombras.

8. El pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificación

Una educación con vistas a una visión y reflexión compleja de la realidad, colaboraría con los

esfuerzos que tienen por objeto la atenuación de la crueldad y la regeneración de la paz.

9. Los desafíos de la era planetaria

El principal objetivo de la educación en la era planetaria es educar para el despertar de una

sociedad-mundo. En este sentido es preciso indicar que el término planetarización es un término

más complejo que “globalización”, porque es un término inserción simbiótica, pero al mismo

tiempo extraña, de la humanidad en el planeta tierra, es la relación entre la tierra y la humanidad

que debe concebirse como una entidad planetaria.

10. El nacimiento de la era planetaria

Par entender la era planetaria es preciso concebir una historia general de la humanidad que

comienza con la diáspora del Homo Sapiens por todo el planeta. Las sociedades arcaicas en su

interacción por la tierra se expandieron y se volvieron extrañas entre sí. Pero en todas partes se

formaron civilizaciones. Las sociedades históricas en su expansión, rechazaron a las sociedades

arcaicas, empujándolas a la selva y a los desiertos, donde los futuros exploradores y buscadores,

pertenecientes a la era planetaria, aún no constituida, los descubrirían para cazarlos y

aniquilarlos. Esas sociedades históricas fueron despiadadas con todo lo prehistórico, nada de

aquella sabiduría milenaria fue asimilado, todo fue exterminado.

A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India mongola eran las civilizaciones más

importantes del globo. El Islam, que continúa su expansión en Asia y en África, es la religión de la

tierra más difundida. El imperio otomano, que desde Asia se ha desplegado sobre Europa oriental,

aniquilado Bizancio y amenazado Viena, se ha transformado en la mayor potencia de Europa. El

Imperio Inca, El Imperio Azteca y El Imperio Maya reinan en la Américas y tanto Tenochtitlán como

Cuzco superan en población, monumentos y esplendor a Madrid, Lisboa, París y Londres, capitales

de pequeñas naciones jóvenes del oeste europeo.

Sin embargo, a partir de 1492, son esas naciones pequeñas y jóvenes las que van a lanzarse a la

conquista del planeta y, a través de la aventura, la guerra y la muerte, darán lugar a la era

planetaria.

La era planetaria se abre y se desarrolla “n” y “por” la violencia, la destrucción, la esclavitud, la

explotación feroz de América y de África. Es la edad de hierro planetaria, en la que todavía nos

encontramos.

En el siglo XIX, la teoría evolucionista de Darwin hace a todos los hombres descendientes de un

mismo primate, y las ciencias biológicas van a reconocer la unidad de la especie humana.

Augusto Comte hace de la humanidad la matriz de todo ser humano. La música de Beethoven, el

pensamiento de Marx, el mensaje de Víctor Hugo y de León Tolstoi se dirigen a toda la humanidad.

El progreso parece ser la gran ley de la evolución y de la historia humana.

La guerra fría comienza en 1947. El planeta se polariza en dos bloques y en todas partes se libra

una guerra ideológica sin misericordia, surge el Tercer Mundo.

Pero si bien los modelos occidentales, la democracia, las leyes del mercado y los principios de la

libre empresa triunfan claramente, el derrumbe del totalitarismo del Este no enmascarará por

mucho tiempo los problemas de la economía, de la sociedad y de la civilización del Oeste, no

reducirá para nada los problemas del Tercer Mundo, transformando en el Mundo del Sur, ni

aportarán en absoluto un orden mundial pacífico.

El atentado terrorista contra las Torres Gemelas de Nueva York indica un nuevo hito en este

mismo sentido. La conmoción ha sido planetario, no sólo por la envergadura del suceso, sino

también por el inédito acceso a su contemplación en tiempo real, por parte de millones de

personas en todo el planeta.

De la mano de la ideología del progreso, la economía se mundializa hasta convertirse en un todo

independiente, su dinámica alimenta la hélice de la primera mundialización hasta globalizar la

presencia ciega y desbordante del cuatrimotor: ciencia, técnica, industria e interés económico. El

aumento de la desigualdad, a escala global, se hace insostenible y genera perturbaciones y

reacciones en todas partes hasta convertirse en un malestar global.

11. El revés de la trama

Pero en los inicios del siglo XXI la aparentemente avasallante e irreversible carrera de la hélice de

la mundialización económica sufre perturbaciones, en forma paralela a su despliegue aparece otra

dimensión que crece como su sombra, la planetarización del malestar global. Mientras la noción

de progreso se ha vuelto incierta, las redes de comunicación en tiempo real permiten revelar y

observar los males de nuestra civilización allí donde se esperaban resultados positivos.

El revés del desarrollo es que la carrera por el crecimiento cuesta la degradación de la calidad de

vida, y este sacrificio obedece sólo a la lógica de la competitividad. El desarrollo ha suscitado y

favorecido la formación de enormes estructuras técno-burocráticas que por un lado dominan y

pisotean todos los problemas individuales, singulares y concretos, y por otro lado, producen la

irresponsabilidad, el desapego.

Además de estas tendencias, han aparecido también una serie de contra-tendencias, que están

desarrollándose. La primera contra-tendencia se manifiesta en las resistencias privadas e

individuales a la atomización y al anonimato. La segunda resistencia nació tras la toma de

conciencia ecológica, la extensión del desempleo la desertización de los pueblos.

Los internacionalistas no entendieron el significado de nación y, sin quererlo, sus errores

fomentaron el nacionalismo que al final los devoró.

El peligro no son las naciones sino el nacionalismo, que se niega a aceptar la construcción de

posibles instancias colectivas de una escala superior a la nación, para solucionar y gobernar

problemas supranacionales. Más allá de las, fracasos y frustraciones, el planeta cuenta con la

infraestructura necesaria para crear una sociedad planetaria.

La vanguardia de esa ciudadanía planetaria está presente en todos los movimientos humanitarios.

Esos organismos están al servicio de los seres humanos independientemente de sus identidades

culturales o nacionales.

Todos esos organismos trabajan con la misma idea: todos somos ciudadanos, somos hermanos de

la misma tierra, de la misma patria. Desde luego, se trata de movimientos dispersos y minoritarios,

pero existen. Cada individuo, incluso si no forma parte de esos movimientos, siente que existen.

Sin embargo, es necesario considerar dos carencias; en primer lugar, faltan las instancias

mundiales para asumir problemas fundamentales como los problemas de dimensión planetaria

(guerra, paz, ecología, economía…). En segundo lugar, carecemos de la conciencia de una

comunidad de destino. Debemos vivir por la calidad de vida y no para acumular cifras y

estadísticas.

12. Eje estratégico directriz conservador/evolucionante

Consiste en aprender a percibir y generar dos esfuerzos: es preciso promover las acciones

conservadoras para fortalecer la capacidad de supervivencia de la humanidad y, al mismo tiempo,

es preciso promover las acciones revolucionantes inscritas en la continuación y el progreso

hominización.

13. Eje estratégico para progresar resistiendo

Consiste en orientar las actitudes de resistencia de la ciudadanía contra el retorno persistente y

los despliegues de la barbarie. Es la barbarie que surge de la alianza de aquella antigua barbarie de

violencia, odio y dominación, con las fuerzas modernas tecnoburocráticas, anónimas de

deshumanización y desnaturalización.

14. Eje estratégico que permita problematizar y repensar el desarrollo y criticar la idea

subdesarrollada de subdesarrollo.

La noción de desarrollo es multidimensional. Y como tal, debe sobrepasase o destruir los

esquemas no sólo económicos sino también de la civilización y cultura occidental que pretende

fijar su sentido y sus normas. La educación debe colaborar con el abandono de la concepción de

progreso como certidumbre histórica, para hacer de ella una posibilidad incierta, y debe

comprender que ningún desarrollo se adquiere para siempre, porque como todas las cosas vivas y

humanas, está sometido al principio de degradación y sin cesar debe regenerarse. El subdesarrollo

de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual.

Hay un desarrollo específico del subdesarrollo mental bajo la primacía de la racionalización, de la

especialización, de la cuantificación, de la abstracción, de la irresponsabilidad y todo eso suscita el

desarrollo del subdesarrollo ético.

La educación debe fortalecer el respeto por las culturas, y comprender que ellas son imperfectas

en sí mismas, como lo es el ser humano.

La disminución de la miseria mental de los desarrollados permitiría rápidamente, en nuestra era

científica, resolver el problema de la miseria material de los subdesarrollados. También es preciso

percibir que el desarrollo tiene otras finalidades que implican vivir con comprensión, solidaridad y

compasión. Vivir mejor, sin ser explotado, insultado o despreciado.

15. Eje estratégico que permite el regreso del futuro y la reinvención del pasado

En las sociedades occidentales y en sus imitadores frustrados, la actual crisis de futuro provoca

hipertrofia del presente y la fuga al pasado. Suscitando reenraizamientos ético y/o religiosos, así

como la aparición de fundamentalismos, como respuesta a la crisis de futuro y a la miseria del

presente

La relación con el presente, la de vive y gozar, no debería ser sacrificada a un pasado autoritario o

a un futuro ilusorio.

Por último, la relación con el futuro debe encontrarse revitalizada en la medida en que la

prosecución de la hominización es en sí misma tensión hacia un futuro. Pero de un fututo distinto

al fututo ilusorio del progreso garantizado. Un futuro aleatorio e incierto, pero abierto a

innumerables posibles.

16. Eje estratégico para la complejización de la política y para una política de la complejidad del

devenir planetario de la humanidad.

Complejizar la política requiere complejizar el pensamiento unidimensional implícito en el

ejercicio de la política actual. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, desunida,

reduccionista de la gestión política unidimensional destruye el complejo mundo en fragmentos

desunidos, fracciona los problemas, separa lo que está único, unidimensionaliza lo

multidimensional. Es una inteligencia a la vez miope, présbita, daltónica, tuerta muy a menudo

termina siendo ciega.

Destruye en su origen todas las posibilidades de comprensión y de reflexión, eliminando también

toda oportunidad de un juicio corrector o de una visión de largo alcance. La incorporación del

pensamiento complejo en la educación facilitará la generación de una política compleja.

La política de la complejidad se expresa por la doble pareja; pensar global/actuar local, pensar

local/actuar global.

Un eje determinante de una educación para la era planetaria es la civilización demanda la

construcción de una geopolítica, la geopolítica se centraría en el fortalecimiento y desarrollo de

los imperativos de la asociación y de la cooperación, mediante la dinámica de las redes sociales

horizontales articuladas con organismos de vocación planetaria. Estas redes son fundamentales

para la creación y el sustento de una conciencia cívica planetaria que articule la información y los

conocimientos necesarios para la implementación participativa de la política compleja y la

construcción de una mundología de la cotidianeidad, de percibir la interrelación y recursividad

entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario.

La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de la educación planetaria no

es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la defensa del devenir de nuestras finalidades

terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la hominización, reto que pasa por

la acción del maestro, desde el nivel más elementa, hasta el más profesional y universitario.

17. Para civilizar la civilización

La civilización de la civilización demanda la construcción de una geopolítica que se centraría en el

fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociación y de la cooperación, mediante la

dinámica de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de vocación planetaria.

Estas redes son fundamentales para la creación y el sustento de una conciencia cívica planetaria

que articule la información u los conocimientos necesarios para la implementación participativa de

la política compleja y construcción de una mundología de la cotidianeidad, capaz de percibir la

interrelación y recursividad entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario.

18. Epílogo: La misión de la educación para la era planetaria

La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la

emergencia de una sociedad compuesta por ciudadanos protagonistas, conscientes y críticamente

comprometidos en la construcción de una civilización planetaria. La enseñanza tiene que dejar de

ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea

política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida.

Esta misión debe comenzar realizando una acción institucional que permita incorporar en los

distintos espacios educativos y de acuerdo a los diferentes niveles de aprendizaje, los ejes

estratégicos necesarios para una acción ciudadana articuladora de sus experiencias y

conocimientos, y para una contextualización permanente de sus problemas fundamentales en la

prosecución de la hominización. La educación planetaria debe propiciar una mundología de la vida

cotidiana.

VIII. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DE FUTURO

1. Las cegueras del conocimiento “El error y la ilusión”

La educación de futuro debe afrontar el problema desde dos aspectos: error e ilusión. El mayor

error sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la

ilusión. Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del Homo Sapiens.

1.1. El talón de Aquiles del conocimiento

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por

el error y por la ilusión. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas

las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o

signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de

percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión.

Al error de percepción de agrega el error intelectual. el conocimiento en forma de palabra, de

idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el

pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Se podría creer en la posibilidad de eliminar el

riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la

amistad pueden enceguecernos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y

sobre todo el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable de la afectividad, es

decir de la curiosidad, de la pasión, que son a su vez, de la competencia de la investigación

filosófica o científica.

La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo. Existe una relación

estrecha entre inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuidas y

hasta destruidas por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad de reaccionar

emocionalmente pude llegar a se causa de comportamientos irracionales. La educación debe

entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.2. Los errores mentales

Existen en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (self deception) que es fuente

permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia

a proyectar sobre el otro la causa del mal que hacen, que cada uno se mienta a sí mismo sin

detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

1.3. Los errores de la razón

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técnicos

y de la cual están desprovistos los demás. Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual

dispondría en monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo

se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en otras culturas y

juzgaban cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos

saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de

herramientas, estratégicas para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno

como la hay en el mito, la magia, la religión, etc.

En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión,

incluyendo el mito de una razón providencial e incluyendo también una religión del progreso.

Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida

nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos entre los cuales el mito de

nuestra razón todopoderosa y del progreso garantizado.

1.4. La noología/posesión

Marx decía: “Los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes

dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos”. Es más, las

creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también son seres mentales que tienen

vida y poder. De esta manera ellas pueden poseernos.

Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad nació la noósfera-esfera de

las cosas del espíritu, con el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevación de

estos seres impulsó y arrastró al Homo Sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones

éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de

una selva de mitos que enriquecen las culturas. Procedente por completo de nuestras almas y de

nuestras mentes, la noósfera está en nosotros y nosotros estamos en la noosfera. En este aspecto,

¿No sería necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras

ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarlas tanto como ellas nos controlan y

aplicarles pruebas de verdad y error?

1.5. Lo inesperado

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías,

en nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin

cesar; nunca podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su llegada, es decir

con lo inesperado y, una vez sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras

teorías e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza del hecho nuevo en la teoría la cual es incapaz

de acogerlo verdaderamente.

1.6. La incertidumbre del conocimiento

Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este corruptor

como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista, es el

desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimiento queda como una

aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables.

El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su conocimiento

debe aparecer ante la educación como un principio y una necesidad permanente. En general,

debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra

mente por las ideas para lograr forma donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia. He aquí

un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros mitos, la

mente humana debe desconfiar de sus productos “de ideas”.

¡Cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusione a lo largo

de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XXI!. Igualmente, el problema cognitivo

tiene importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en

el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus

ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el

combate vital para la lucidez.

2. Los principios de un conocimiento pertinente

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al

mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más

aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político económico, antropológico,

ecológico… es el mundo mismo. La era planetaria necesita todo en el contexto y en la

complejidad planetaria.

Es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien,, esta reforma es paradigmática y no

pragmática: es la pregunta fundamenta para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud

para organizar el conocimiento. A este problema universal está enfrentada la educación del futuro

porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros

saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez

más poli disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios,

la respuesta, o por lo menos las propuestas a este contexto descansa en la educación y de manera

más específica, en los maestros.

2.1. Lo global (las relaciones entre el todo y sus partes)

Lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera

inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un contexto, es un

todo organizador del cual hacemos parte nosotros. El planeta tierra es más que un contexto, es un

todo a la vez organizador y desorganizado del cual hacemos parte. “Hay que recomponer el todo”.

Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.

Es imposible conocer las partes in conocer el todo tampoco conoce el todo sin conocer

particularmente las partes. Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay

presencia del todo al anterior de las partes: cada célula contiene la totalidad del patrimonio

genético de un organismo pluricelular; la sociedad como un todo está presente en el interior de

cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones y sus normas. Así mismo, como cada

punto singular de un holograma contiene la totalidad de la información de o que representa, cada

célula singular, cada individuo singular contiene de manera holográmica el todo del cual hace

parte y que al mismo tiempo hace parte de él.

2.2. La antinomia

Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las

especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos,

desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las

globalidades y las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado poa

impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de

enseñanza.

Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias

disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía per dejan de alimentarse los aportes de la

ciencias. En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes

naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales.

El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad

cada uno tiene a responsabilizarse solamente de su tarea especializada y al debilitamiento de la

solidaridad (ya que nadie siente vínculos con sus conciudadanos).

Por ello, entre más multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar

su multidimensionalidad; más progresa la crisis, más progresa la incapacidad para pensar la crisis;

entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el

contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.

2.3. La falsa racionalidad

La falsa racionalidad, es decir la racionalización abstracta y unidimensional triunfa sobre todas las

cosas. Por todas parte y durante decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas

por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar

más que supersticiones en las costumbres y medio de las poblaciones, han empobrecido

enriquecido, han destruido creando.

Por todo el planeta, el hecho de roturar y arrastra árboles en millones de hectáreas contribuye al

desequilibrio hídrico y a la desertización de las tierras. Los pueblos originarios sostienen “El

hombre que maltrata a su madre, es digno de muerte” y el hombre actual está maltratando a la

madre naturaleza y ésta, tarde o temprano le parará la factura de todos sus desmanes, tal como

ocurre con los tornados, huracanes, tormentas, tsunamis, etc.

3. Enseñar la condición humana

La educación del futuro deberá se una enseñanza primera y universal centrada en la condición

humana, estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos

dondequiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo,

reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Cualquier

conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. “¿Quiénes somos?”. Es

inseparable de un “¿Dónde estamos?” “¿De dónde venimos? Y “¿A dónde vamos?”.

Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra situación en el

mundo. Una influencia de conocimientos a principios del siglo XXI, permite aclarar de un modo

completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los progresos concomitantes

con la cosmología, las ciencias de la tierra, la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70

han modificado las ideas sobre el universo, la tierra la vida y el hombre mismo. Lo humano

permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su

figura.

Aquí se enuncia un problema epistemológico: es imposible concebir la unidad compleja de lo

humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular

por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constituidos,

ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un abstracto

puramente bio-anatómico. Las primeras ciencias humanas están divididas y compartimentadas. La

complejidad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece “como un huella en la

arena”. Además, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado.

Paradójicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progresión

del conocimiento de las partes.

De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los conocimientos

resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana en el mundo, de las

resultantes de las ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades

humanas, no solamente de la filosofía y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las

artes…

3.1. La humana condición

La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición humana porque ella

nos muestra como animalidad y humanidad constituyen juntas nuestra condición. Somos

resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a

nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra ciencia; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que

nos es secretamente íntimo.

Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, las cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos

alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo nos separa

también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. En este más allá que

opera el pleno desplegamiento de la humanidad.

Como si fuera un punto de un holograma llevamos en el seno de nuestra singularidad, no

solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluyendo su

misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se

puedan conocer y comprender únicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la

sicología...

3.2. Unitas multiplex “La unidad y la diversidad humana”

La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la

de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Existe una unidad humana.

Existe una diversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie

Homo Sapiens. La diversidad do está solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del

ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad

humana; no sólo hay una diversidad cerebral sino mental, psíquica, afectiva e intelectual.

Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores

comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades.

Comprender lo humano, es comprende su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay

que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad de uno. La educación deberá ilustrar este

principio de unidad /diversidad en todos los campos.

3.3. Diversidad cultural y pluralidad de individuos

La desintegración de una cultura bajo efecto destructor de una dominación técnico-civilizacional

es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad de las culturas constituye uno de

sus más preciados tesoros. El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Todo ser

humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que

todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos.

Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes

quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la

transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueros larvarios de sus cavernas y precipicios

insondables.

Cas uno contiene es sí galaxias de sueños y fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de

amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro de fuego,

desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes…

3.4. Homo complexus

Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes, racionales e irracionales, capaces de mesura y

desmesura, el hombre es un ser calculador; pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio,

extático, es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio y cuando hay hegemonía de

ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y

subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos, la implementación de las guerras es

un ejemplo vivo de esto. A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego científico ha sido

impresionante; las civilizaciones han producido filosofía y ciencia; la humanidad ha dominado la

tierra.

Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez pesar, con y a causa de la locura

humana, el genio surge en la brecha de lo incontrolable, justo ahí donde merodea la locura. +

También la educación debería mostrar e ilustrar el destino con múltiples facetas del humano: el

destino de la especie humana, el destino individual, el destino social. El destino histórico, todos los

destinos entrelazados e inseparables. Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del

futuro será el examen y el estudio de la complejidad humana. ella conduciría a la toma de

conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muy

rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre nuestro

arraigamiento como ciudadanos de la tierra.

4. Enseñar la identidad terrenal

“Sólo el sabio mantiene todo en la mente, jamás olvida el mundo, piensa y actúa con relación al

cosmos”. Groethuyensen.

“Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez

piensa y actúa de una manera, no sólo como individuo, familia o genero, Estado o grupo de

Estados, sino también como planetario”. Vernadski

¿Cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar en sus problemas y los problemas de su

tiempo?

Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como la condición del mundo

humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de la era planetaria. Hemos entrado

en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del siglo XX en la fase de

mundialización, sin embargo, este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar

a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición;

un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas de mundo. Educar par este pensamiento;

esa es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la

identidad y la conciencia terrenal.

El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace cada vez más parte del

mundo y el mundo, como todo, está cada vez más presente en cada una de sus partes, de la

misma manera, ahora, cada individuo recibe o consume las informaciones y las substancias

provenientes de todo el universo.

El europeo, por ejemplo, se levanta cas mañana poniendo una emisora japonesa y recibe

acontecimientos del mundo: erupciones volcánicas, temblores de tierra, golpes de Estado,

conferencias internacionales le llegan mientras toma su té de Ceilán , India o China, se pone su

camisilla, pantaloncillos y camisa hechos de algodón de Egipto o de la India, viste chaqueta y

pantalón de lana de Australia, fabricada en Mánchester, o se pone una chaqueta de cuero traída

de China con unos jeans estilo USA: su reloj es suizo o japonés. Sus gafas son de carey de tortuga

ecuatorial. Puede encontrar en su comida de invierno las fresas y cerezas de Argentina o Chile, las

habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de África. Tiene botellas de Ron Martinica,

de vodka rusa, tequila mexicana, Whisky escocés o americano. Puede escuchar en su casa una

sinfonía de Beethoven dirigida por un director coreano, una canción de ópera con Plácido

Domingo…

Mientras que el europeo se encuentra en este circuito planetario de confort, un gran número de

africanos, asiáticos, centro y suramericanos se encuentran en un circuito planetario de miseria.

4.1. El legado del siglo XX

El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el fondo de la noche de los

tiempos y trajo consigo guerras, masacres, deportación, fanatismo, herencia de muerte, armas

nucleares, peligros nuevos. Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor,

indiferencias, durezas, y crueldades; pero también ha producido excesos de amor consagrado a

loas mitos engañosos, a las ilusiones equivocadas, a las falsas divinidades, o petrificando en

pequeños fetichismos de distinta índole.

Frente a todo lo anterior podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser humano que

están aún inexploradas en gran parte; la mente humana podría desarrollar aptitudes aún

desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la creatividad…

5. Enfrentar las incertidumbres

“Los dioses nos dan muchas sorpresas, lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre

la puerta”. Eurípides

Aun no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es esperar lo inesperado. El

fin del Siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la incertidumbre irremediable de

la historia humana, los siglos anteriores siempre creyeron e un futuro bien fuera repetido o

progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su imprevisibilidad.

5.1. La incertidumbre histórica

¿Quién hubiera pensado en la primavera de 1014 que un atentado cometido en Sarajevo

desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y provocaría millones de víctimas?

¿Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firmó llevaba en sí mismo los

gérmenes de una segunda guerra mundial que estallaría en 1939?

¿Quién en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre Serbia en marzo del

mismo año?

Nadie puede responde a esta y muchas otras preguntas, y tal vez permanezcan sin respuesta aún

en el siglo XXI, como decía Patocka: “El devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre”. El

futuro se llama incertidumbre.

6. Enseñar la comprensión

La situación sobre nuestro planeta la tierra es paradójica. La conciencia de ser solidarios con su

vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos, la comunicación triunfa; el planeta está

atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, módems e internet. Y sin embargo, la

incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la

comprensión, pero los progresos de la incomprensión, pero los progresos de la incomprensión

parecen aún más grandes.

El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser

una de las finalidades de la educción para el futuro.

Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a internet, aporta para sí misma la

comprensión, la comprensión no puede digitarse, educar para comprende las matemáticas, la

física, la biología o cualquier otra disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es

otra, ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión

entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la

humanidad.

En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión de

los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados

con las carencias y debilidades de los demás. El egocentrismo se amplía con el abandono de la

disciplina y las obligaciones que anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales cuando

se oponían a los de los parientes o cónyuges. Hoy en día la incomprensión destroza las relaciones

padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando

calumnias, agresiones, homicidios síquicos (deseos de muerte). El mundo de los intelectuales,

escritores o universitarios, que debería ser el más comprensivo y ejemplar, es el más gangrenado

bajo el efecto de una necesidad de consagración y de gloria.

Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, que da la convicción absoluta de su

verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión de otra idea, de la otra fe, de la otra persona.

Desde un criterio ética, la ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión, la ética

de la comprensión nos pide argumentar y refutar en vez de excomulgar, anatemizar y condenar.

Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una inteligibilidad más amplia impide

reconocer el error, el extravío, la ideologías y los desvíos. La comprensión no nos excusa: ella nos

pide evitar la condena perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la

flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la

vía de la humanización de las relaciones humanas.

La comprensión es a la vez el medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita de

comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la

comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión

necesita una reforma planetaria de mentalidades; esa debe sr la labor de la educación del futuro.

6. La ética del género humano

La humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser plenamente reconocida

con su inclusión indisociable en la biósfera; la humanidad dejó de ser una noción sin raíces; ella se

enraizó en una “Patria”, la tierra y la tierra es una Patria en peligro. La humanidad dejó de ser una

nación abstracta, es una realidad vital ya desde ahora está amenazada de muerte por primera vez.

La humanidad dejó de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y

sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la humanidad,

de ahora en adelante, es una noción ética: ella es lo que debe ser realizado por todos y cada uno.

Mientras que la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el

imperativo, es: salvar a la humanidad realizándola.

No tenemos las llaves que abran las puertas de un mejor futuro. No conocemos un camino

trazado. “El camino se hace al andar”. Pero podemos emprender nuestras finalidades: la

continuación de la hominización es la humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre. Para

una comunidad planetaria organizada, ¿No sería esta una sublime misión de la educación y de los

maestros, desde la pre-primaria hasta la universidad?

XIX. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de

informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a

primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y

eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos,

adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.

Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las

corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y

conservar el rumbo en proyectos de desarrollos individuales y colectivos. En cierto sentido, la

educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua

agitación y , al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por el.

Con esas perspectivas se han vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera

puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada

vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida

una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar

en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente

de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en

permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en

torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada

persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprende a conoce, es decir, adquirir los

instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para pode influir sobre el propi entorno;

aprende a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas;

por último, aprende a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.

Por supuesto, esta cuatro vía del saber convergen en una solo, ya que entre ellas múltiples puntos

de contacto, coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se reorienta esencialmente, por no decir que de manera

exclusiva, hacia el aprende a conocer y en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos

formas de aprendizaje dependen de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una

mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima

que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cas uno de esos cuatro pilares del

conocimiento deben recibir atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser

humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que

durante toda la vida en los planos cognitivos y prácticos.

Dese el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes que, para

hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y,

por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más

amplia de la educación debería llevar a cas persona a descubrir, despertar e incrementar sus

posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual

supone trascender una visión puramente instrumenta de la educación, percibida como la vía

obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades

diversas, fines de carácter económico) para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la

realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

1. Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiene menos a la adquisición de conocimientos clasificados y

codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez

medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a

comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar

sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer

de comprender, de conocer y descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo

terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la

escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos

apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual.

El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas de propio entorno,

favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la

realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos

en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada

al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia. En los niveles

de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos

los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultante del progreso científico y los

paradigmas de la época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez

más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de un

saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización.-Incluso en el caso de los futuros

investigadores- no debe excluir una cultura general. En nuestros días, una mente verdaderamente

formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño

número de materias.

De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias.

Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar.

Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los

demás.

En cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra parte, argamasa se las

sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros

campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito

de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto

en que confluyen disciplinas diversas.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención,

la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la

imagen televisiva, el joven debe aprender concentrar su atención en las cosas y las personas. La

vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de

canal de televisión atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y

una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar

formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas,

viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las

informaciones instantáneas que difunde los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar

que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y

difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la

elección de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad

intrínsecamente humana de memorización asociativa irreductible a un automatismo. Todos los

especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenara la memoria desde la infancia y

estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados

tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en que el niño es iniciado primero por sus padres y más

tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo correcto y lo abstracto. Asimismo,

convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el

deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se

enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la

concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de

experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a

medida que éste pierde su aspecto rutinario.

Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que

permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo, sin también al margen

de él.

2. Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer, son en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está

más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno

a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro

mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurará responder

en particular a este último interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que

predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada

el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas

en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la

situación del trabajo humano por máquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y

acentúa el carácter cognitivo de las tares, incluso en la industria, así como la importancia de los

servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a

su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de

nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión aprender a hacer el

significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien

definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues,

evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias,

aunque conserven un valor que no debemos desestimar.

2.1. De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial

vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y

los técnicos, y tiende a privilegiar la competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica

de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las

tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales –como

el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y

organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más inteligentes y que el trabajo se

desmaterializa.

Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto

a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una

organización en colectivos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prácticas de las

empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser

intercambiables y las tareas se personalizan.

Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que

consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto

de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha,

adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para

trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando

como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas

– que los empresarios denominan a menudo saber ser- se combinan con los conocimientos

teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera

elocuente, como ha destacado la Comisión, el vinculo que la educación debe mantener entre los

diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la

capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El

desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

2.2. La desmaterialización del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la desmaterialización de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen

de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios,

categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa

actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común

el hecho de no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan.

Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de

supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos)

que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no

comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos caso, es

primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la

elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese

tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario depende también en

gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda

prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica.

La relación con la materia y la técnica debe ser completada por una aptitud para las relaciones

interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las

formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer

relaciones estables y eficaces entre las personas.

Por ultimo, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente

interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan

falta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el balaje intelectual, lo que

quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el

descernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son

cualidades de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los más

diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fácil

deducir cuáles deben se los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o

aptitudes necesarias. El problema se plantea también al propósito de la formación profesional en

los países en desarrollo.

2.3. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación

contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la

esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana

siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el

extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo

XX. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora

imponente, y hasta en rehén de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el

momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible

concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica

fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre

varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como

es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que

pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmosfera

competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel

internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De

hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre

los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo exacerban las rivalidades

históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al

interpretar de manera errónea la idea de emulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta

con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en

escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos

compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de

contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación

establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los perjuicios

y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.

Pareciera entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En primer

nivel, el descubrimiento gradual del otro. En segundo, y durante toda la vida, la participación en

proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

3. Aprender a ser

Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la

educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,

sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritualidad.

Todos los seres humanos deben estar en condiciones en particular gracias a la educación recibida

en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio,

para determinar por sí mismos que deben hacer las diferentes circunstancias de la vida.

Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo

que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema

alienante o percibido como hostil es también a veces mejor oportunidad de progreso para las

sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e incluso el

fusto por la provocación, son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia

o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos, derivados de

experiencias sobre el terreno, ha dado pruebas de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece se lo innovación

tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la

creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por

cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y

personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por

ello, habrá que ofrecer niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y

experimentación –estética, artística, deportiva, científica, cultural y social- que complementarán

la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o

sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante

que el que les concede, en muchos países una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo

cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la

cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprende a ser. El desarrollo

tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus

expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad,

ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños. Este desarrollo del ser humano,

que del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de

sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En ese sentido, la educación es ante

todo un viaje interior, cuyas etapas corresponde a las de la maduración constante de la

personalidad, en el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para

alcanzar esa realización, es pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una

estructuración social interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse

a una etapa de la vida o a un solo lugar.

Bibliografía

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