El estudio sobre la adquisición deconocimiento profesional de los educado-res matemáticos es un centro de interésen la investigación en Educación Mate-mática y para la formación de los psicope-dagogos en el ámbito de la enseñanza delas matemáticas (Blanco y Guerrero,2002; Wilson y Berne, 1999). La legisla-ción vigente del estado español (LeyOrgánica de Educación, 2006) asigna alos psicopedagogos el papel de asesores delos profesores e interventores en losprocesos de aprendizaje de las áreascurriculares por lo que las tareas profe-sionales como diagnosticar, intervenir yevaluar las dificultades en el aprendizajede las áreas curriculares de la enseñanzaobligatoria deben apoyarse en un conoci-miento profesional específico (Sampas-cual, Navas y Castejón, 1999). Esta situa-ción define el interés de la investigacióneducativa en caracterizar los procesos de

aprendizaje de este conocimiento profe-sional (Cochran-Smith y Lytle, 1999;Fernández y Fernández, 2006; Sampas-cual et al., 1999; Aznar, Hinojo y Fernán-dez, 2007). Por otra parte, el uso de lasnuevas tecnologías por parte de losformadores en el diseño de entornos deaprendizaje está empezando a generarcuestiones de investigación relativas acómo caracterizar el aprendizaje en estoscontextos específicos (Callejo, Valls yLlinares, 2007; Llinares y Olivero, 2008).Diferentes investigaciones muestran quela tecnología pone al alcance de los forma-dores recursos que empiezan a integrarseen los programas de formación, talescomo el correo electrónico, los forosvirtuales de discusión o los recursosmultimedia que permiten generar espa-cios de interacción (Andriessen, Erkens,Van de Laak, Peters y Coirier, 2003a), sinembargo todavía tenemos poca informa-

Identidad y aprendizaje de estudiantesde psicopedagogía.

Análisis en un contexto b-learningen didáctica de la matemática

por Mª Carmen PENALVA MARTÍNEZ, Carolina REY MÁS y Salvador LLINARES CISCARUniversidad de Alicante

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ción sobre cómo se desarrolla el aprendi-zaje en estos nuevos espacios de interac-ción.

Por otra parte, desde las perspectivassobre el aprendizaje situado (Cochran-Smith y Lytle, 1999) se subraya la necesi-dad de que los estudiantes de psicopeda-gogía realicen actividades auténticas enel sentido de tareas que permitan desa-rrollar competencias (relativas a conoci-miento en uso) y desarrollar ideas yconceptos teóricos concebidos comoinstrumentos conceptuales para entendery manejar las situaciones de trabajo.Aquí, el término instrumento tiene unsignificado más amplio que el atribuidocomo herramienta técnica (instrumentofísico, software, etc.) para incluir concep-tos, formas de razonar, y maneras deelaborar un discurso (Säljö, 1999). Para eldesarrollo del “conocimiento en uso”(Eraut, 1994) un factor clave es la maneraen la que los estudiantes interaccionanentre sí y negocian los significados de lasideas teóricas para resolver las tareaspropuestas (Llinares y Valls, 2009a,2009b). Así, Säljö (1999) indica que eldesarrollo de la competencia tiene que veren cómo los estudiantes se apropian yutilizan las herramientas para pensar ypara actuar ante una tarea determinada.Es decir, cuando dotan de sentido y seapropian del conocimiento necesario parapensar y actuar resolviendo tareas profe-sionales (García, Sánchez, Escudero yLlinares, 2006; Cochram-Smith y Lytle,1999; Wenger, 1998). De esta manera, losinstrumentos utilizados en la comunica-ción no son meros medios auxiliares parahacer explícito el pensamiento, sino quese consideran parte integrante del acto

comunicativo, y consecuentemente de lacognición (Sfard, 2008). Desde esta pers-pectiva se asume que el lenguaje y lacomunicación permiten poner de mani-fiesto mecanismos cognitivos favorecedo-res del aprendizaje (Sfard y Prusak,2005).

En el proceso de dotar de sentido alconocimiento necesario para realizar lasdiferentes tareas profesionales, debemosdiferenciar entre “conocer” los conoci-mientos teóricos en un nivel discursivo y“usarlos” en la realización de tareas(Llinares, 2004). En este sentido, los estu-diantes de psicopedagogía en el ámbito dela educación matemática deben llegar aconsiderar útil un determinado ítem deconocimiento teórico para que pueda serusado en la resolución de una tarea(instrumentalización) (Verillon y Rabar-del, 1995). En este proceso, el mecanismopor el cual un contenido teórico adquiereel estatus de instrumento conceptual sedenomina proceso de reificación (Wenger,1998). El término reificación o cosifica-ción implica dar forma a una idea, a unaexperiencia convirtiéndola en objeto.Wenger indica que “con el proceso de cosi-ficación se crean puntos de enfoque entorno a los cuales se organiza la negocia-ción de significados” (1998, 84). Elproceso de cosificación es fundamental enel desarrollo de la competencia para larealización de una tarea profesionalpuesto que toda comunidad de prácticaproduce abstracciones y conceptos quecosifican algo de su práctica (Llinares,2002).

Por otra parte, las reflexiones sobrela idea de identidad y su desarrollo

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introducen nuevas lentes teóricas quepueden ayudarnos a comprender mejor elaprendizaje del conocimiento necesariopara la realización de tareas como educa-dores (Krzywacki-Vainio, 2009a, 2009b;Walshaw, 2004). Sfard y Prusak (2005)tratan de operativizar la noción de iden-tidad para justificar la demanda sobresu potencial como herramienta analíticapara la investigación sobre el aprendi-zaje considerándola central en los discur-sos de los estudiantes para dar sentido alas diferencias que se manifiestan entrediferentes personas y sus formas deaprender (Husu, 2007; Nasir, 2007). Porotra parte, para Wenger (1998) las cues-tiones relacionadas con la identidad sonun aspecto esencial del aprendizajesocial, y en consecuencia, son insepara-bles de cuestiones relacionadas con lapráctica, la comunidad y el significado.La identidad en la práctica se definesocialmente puesto que se produce comouna tendencia a llevar a cabo ciertasacciones, elegir determinadas opciones yvalorar las experiencias para participaren la consecución de un objetivo común.El sentirse formar parte de un grupo uotro, determinará lo que se hace y cómose interpreta lo que se hace. Tal y comoindica Wenger, la participación en unacomunidad de práctica implica la forma-ción de una identidad común y propiacomo miembros de dicha comunidad. Deesta manera, aprender el conocimientonecesario para ser psicopedagogoconlleva la participación progresiva encomunidades de práctica como mediopara comprender y manejar las diferen-tes actividades en que se organiza lapráctica profesional del psicopedagogo(Lave y Wenger, 1991).

En este contexto, la pregunta deinvestigación que nos planteamos es:

• ¿Cómo los estudiantes de psicopeda-gogía aprenden conocimiento profesionalrelativo a la intervención curricular enmatemáticas en un entorno de aprendi-zaje b-learning?

• Para dar respuesta a esta cuestiónnecesitamos caracterizar la forma en laque los estudiantes interaccionan pararesolver tareas profesionales, es decir,cómo llevan a cabo el proceso de negocia-ción de significados para dotar de sentidoa la situación y a las tareas que debenresolver. Por ello, concretamos lapregunta de investigación en los siguien-tes objetivos:

– caracterizar los procesos de interac-ción y de negociación de significados deestudiantes de psicopedagogía generadosen contextos on-line como manifestacio-nes del desarrollo de la idea de identidadprofesional y su relación con el aprendi-zaje.

– caracterizar procesos de aprendizajedel conocimiento profesional de los estu-diantes de psicopedagogía relativo a laintervención curricular en la enseñanza delas matemáticas en educación primaria.

MetodologíaParticipantes

Los participantes en esta investiga-ción fueron 65 estudiantes de 2º curso delos estudios de Psicopedagogía matricula-dos en la asignatura “Intervención curri-cular en el aprendizaje de las matemáti-cas” organizados en 11 grupos. 25 de estos

estudiantes no tenían experienciadocente como maestros (GM= grupo demañana) y 40 estudiantes son maestroscon experiencia docente (GT= grupo detarde). Los participantes en este cursoson considerados maestros en un curso deespecialización en la intervención de difi-cultades en el aprendizaje de las mate-máticas escolares.

Contexto. Un entorno de aprendizajeb-learning centrado en estudios de casos

El conocimiento que se genera en unasituación de aprendizaje está relacionadocon la forma en la que los individuos inte-raccionan y con la manera en la que nego-cian significados para dotar de sentido alas situaciones planteadas y a las tareasque deben resolver. Este hecho hace quecobre especial relevancia la generación decomunidades de aprendices (Wenger,1998) vinculadas a la realización de acti-vidades auténticas. Considerando estasideas diseñamos un entorno de aprendi-zaje b-learning (integración de activida-des presenciales y actividades on-line) enel que los estudiantes tenían que realizaruna serie de tareas profesionales comodiagnosticar, planificar la intervención yevaluar, en relación con dificultades deaprendizaje de las matemáticas en estu-diantes de educación primaria. El entornode aprendizaje diseñado se apoyaba en elanálisis de casos (Lundeberg, Levin yHarrington, 1999; Merseth, 1996) yestaba formado por:

Una secuencia de 3 tareas (activida-des auténticas en forma de caso - descrip-ción de una situación de enseñanza apren-dizaje de las matemáticas) que permite eluso progresivo de instrumentos concep-

tuales en la realización de tareas profe-sionales del psicopedagogo como es laaproximación diagnóstica, la planifica-ción de la intervención y la evaluaciónmás una tarea de reflexión sobre lo reali-zado y su relación al aprendizaje gene-rado. Los contenidos de Didáctica de laMatemática relevantes para la realiza-ción de estas actividades están centradosen la intervención curricular de dificulta-des de aprendizaje relativas a lacomprensión del sistema de numeracióndecimal en estudiantes de educaciónprimaria (Llinares, 2001). La resoluciónde las 3 tareas que configuran el casoimplica la necesidad de identificar,describir e interpretar las ideas de Didác-tica de la Matemática útiles para inter-pretar esas situaciones. Los distintosprocesos cognitivos (identificar, describire interpretar) que los estudiantes depsicopedagogía generan en torno almanejo de estas ideas para la resoluciónde las tareas, se consideran el foco de lanegociación de significados en el procesode aprendizaje (Wenger, 1998).

Los estudiantes realizaron las 3tareas en grupos pequeños (de forma on-line y presencial), y en gran grupo (através de debates on-line) (Andriessen etal., 2003a). La herramienta tecnológicaque se usa en este entorno de aprendizajees el debate on-line que permite que lasparticipaciones sean asíncronas y facilitaque puedan ser más reflexivas y argu-mentadas ya que los estudiantes puedenleer las participaciones de los compañe-ros de otros grupos y reflexionar sobre lasde su propio grupo en momentos y sitiosdiferentes (Penalva, Rey y Llinares,2003). Desde este punto de vista, la parti-

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cipación en los debates on-line puedeayudar a que los estudiantes tengan laoportunidad de compartir significadosvinculados a las tareas permitiendo crearoportunidades para colaborar con losdemás en torno a un interés compartido(Hibbert y Rich, 2006). Debido a que lasintervenciones que realiza cada grupo enlos debates on-line deben ser consensua-das por todos los miembros del grupo,activamos otros debates (que denomina-mos “otros foros de discusión”) para gene-

rar debates paralelos al debate generalentre los miembros de un mismo grupocon el objetivo de que pudieran consen-suar su participación en el “debate degrupos”. Como producto final de esteproceso, los diferentes grupos de estu-diantes debían entregar una memoriafinal en respuesta a cada una de lastareas en las que se articulaba el caso.En la Figura 1 se muestra la estructura ysecuencia del entorno de aprendizajediseñado.

FIGURA 1: Estructura y secuencia del entorno de aprendizaje.

Los datos de esta investigación lo cons-tituyen los 44 informes elaborados por los11 grupos (cada grupo elaboró un informepara cada una de las 3 tareas, la terceratarea estaba dividida en dos partes, en lasque estaba estructurado el entorno deaprendizaje alrededor del caso), y las dife-rentes aportaciones a los 3 debates on-line.

AnálisisAnalizamos las aportaciones a los

debates on-line realizadas por los grupos

después de un proceso de búsqueda deconsenso, y los informes vinculados a laresolución de las tareas. El análisis de lasaportaciones a los debates on-line serealizó desde una doble perspectiva consi-derando la forma de participar y el conte-nido. En relación con la forma de participary siguiendo a Pena-Shaff (2004) cada parti-cipación al debate fue categorizada como

– Respuesta (RS): aportación inicialreferida a la propia tarea. Contestación a

las preguntas realizadas por el modera-dor a lo largo del debate.

– Preguntas de reflexión (PR): pregun-ta que induce a una mayor reflexión sobreun tema en un momento dado a lo largodel debate: revisión de la aportación,ampliación de la información... Incluyetanto las preguntas que se producen a lolargo del discurso de un grupo como laspreguntas que lanza un grupo partici-pante de forma directa.

– Preguntas de aclaración (PA): apor-taciones que demandan la aclaración deun concepto – idea utilizado por un grupoparticipante.

– Respuestas de aclaración (RA):respuestas que emiten los grupos ante las

preguntas de aclaración o las preguntasde reflexión realizadas por alguno de losgrupos participantes.

– Disconformidad (D): manifiestadisconformidad hacia la aportación a laque se dirige.

– Refutación (RF): manifiesta discon-formidad hacia la aportación a la que sedirige, acompañándola con argumentosque apoyan su idea.

A continuación elaboramos gráficosde interacciones secuenciadas temporal-mente (Figura 2) para representar gruposde interacciones vinculadas a un tópicosobre el que se estaba hablando. A estosgrupos de interacciones los denominamoscadenas conversacionales.

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FIGURA 2: Gráfico representando una cadena conversacional.

En relación con el análisis de conte-nido de las aportaciones centramos laatención en cómo era usada la informa-ción teórica proporcionada en los docu-mentos en el entorno de aprendizaje pararesolver las tareas propuestas. El objetivo

de este análisis es dar cuenta de los nive-les de desarrollo del conocimiento profe-sional (Goffree y Oonk, 2001; García etal., 2006) entendido como la integraciónde las ideas teóricas en el discurso gene-rado en la resolución de las tareas

propuestas. Para ello, identificamos elfoco de atención del discurso y considera-mos de qué manera el texto producidoreflejaba:

a) la identificación o no, por parte delos estudiantes, de la multicausalidad delas dificultades de aprendizaje,

b) cómo usaban la información teóricapara apoyar sus argumentos en la resolu-ción de la tarea profesional de diagnós-tico, intervención, y evaluación, y

c) la manifestación de una relaciónentre las dificultades manifestadas y lapropuesta de intervención.

Finalmente, la integración del análi-sis realizado a las aportaciones al debatey a los informes finales proporciona lainformación para asignar un nivel dedesarrollo del conocimiento a los diferen-tes grupos teniendo en cuenta las siguien-tes características:

Nivel intuitivo, cuando los estudian-tes describen de manera natural lo que seobserva, sin vincularlo a la informaciónteórica proporcionada y/o respondiendo ala situación descrita desde las experien-cias previas.

Nivel retórico, cuando los estudian-tes usan los términos teóricos paraconstruir un discurso sin establecer rela-ciones entre ellos y las evidencias pro-porcionadas en el caso. Se podría decirque falta cohesión en el discurso. Seusan términos procedentes de los docu-mentos proporcionados pero sin unsentido claro.

Nivel integración, supone el inicio deuso instrumental de elementos teóricosya que se empiezan a identificar elemen-tos teóricos que se usan para interpretaraspectos de la enseñanza.

Nivel reificación, cuando los estudian-tes identifican los aspectos de la situaciónque son relevantes para la resolución dela tarea profesional propuesta, y relacio-nan las ideas teóricas usándolas demanera pertinente en los procesos deinterpretación y de justificación de laspropuestas de acción.

ResultadosLos resultados están agrupados en

dos secciones. En la primera se describenlas formas de participar en el debate ycómo se generaron las interacciones queconfiguraron las cadenas conversaciona-les, y en segundo lugar se describe cómose realizó la integración de las ideas teóri-cas en el proceso de resolución de lastareas profesionales de diagnosis, evalua-ción y planificación de la intervencióneducativa.

Participación, cadenas conversacionalesy formas de participar

Las aportaciones realizadas en losdiferentes debates on-line y las interac-ciones generadas durante la resolución delas diferentes tareas que configuraban elentorno de aprendizaje se recogen en laTabla 1.

Dos características resaltan desdeestos datos. En primer lugar, el aumentogradual en el número de participacionesdesde la primera tarea de Diagnosis(16%) hasta la tercera tarea de Interven-

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ción-evaluación (52%) y en segundo lugar,más de la mitad de las aportaciones reali-zadas en los debates fueron generadas enrelación con la tarea de Intervención-evaluación (tarea 3). Una interpretaciónde estos datos puede estar vinculada a lanovedad de la estructura b-learning delentorno de aprendizaje diseñado en laque los estudiantes deben participar endebates on-line como continuación de losdebates presenciales para resolver lastareas propuestas. Esta situación seapoya necesariamente en el aprendizajede los estudiantes de las nuevas condicio-nes del entorno tecnológico. En estesentido, la habilidad de los estudiantes deimplicarse en las diferentes tareasdepende de la medida en la que ellos seapropian paulatinamente de lo que seasume se espera de ellos.

En segundo lugar, podemos subrayarel aumento de las interacciones en laresolución de las tareas de diagnosis-intervención e intervención-evaluación(87% y 84%) en relación con las interac-ciones generadas en la realización de latarea de diagnosis (Tarea 1, 46%) (Tabla

1). Este aumento en el número de inte-racciones no se explica únicamente con laidea de “aprendizaje de los estudiantes enel nuevo entorno tecnológico” (lo queexplica sólo los cambios en la frecuenciasde participación), ya que la interacciónsupone que los estudiantes empiecen atener en cuenta lo dicho por los demás.En este sentido, la interacción implica lalectura de la aportación realizada porotro, y el intento de apropiarse de lossignificados para compartir o discreparponiendo de manifiesto una cierta inten-ción de negociar significados. De estamanera, estos datos indican cómo losdebates virtuales vinculados a las tareasde diagnosis-intervención e intervención-evaluación se constituyeron en contextossociales en los que la interacción puedeser entendida en el sentido de que lasinterpretaciones fueron cuestionadas yclarificadas en un espacio de discusiónpública, al mismo tiempo que las conjetu-ras e inferencias realizadas en la resolu-ción de las tareas por partes de los estu-diantes fueron desafiadas. Así, esasumible indicar que este aumento de lasinteracciones implica un intento de cons-

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TABLA 1: Aportaciones e interacción generadas en los tres debates on-line.

truir un “conocimiento común” entre losestudiantes.

Sin embargo, el hecho de que elconocimiento construido implica repre-sentaciones y significados públicosmediados por la comprensión previa quelos estudiantes llevan a la resolución delas tareas propuestas, nos llevó a tenerque analizar las posibles diferencias departicipación e interacción entre losestudiantes que tenían experienciadocente (maestros-docentes) de aquellosque no la tenían (maestros-estudiantes).En la Tabla 2 se exponen los datos querecogen la relación entre las interaccio-nes y la experiencia previa de los estu-diantes considerando si las cadenasconversacionales estaban formadas sólopor maestros-estudiantes, sólo pormaestros-docentes o cadenas formadas

con participaciones de ambos. Estosdatos muestran que las cadenas conver-sacionales formadas por participacionesde estudiantes de ambos grupos fueronmayoritarias en las tres tareas plantea-das. Aunque en las tres tareas tambiénse generaron cadenas conversacionalesen las que participaron únicamenteestudiantes con la misma experienciaprevia. Así, y en relación con esteaspecto, mientras en la tarea de Diagno-sis se mantuvieron de manera equili-brada (25%), en las otras dos tareas losénfasis se invirtieron y de esa maneralos maestros-estudiantes interacciona-ron entre sí en menor medida (5%) quelos maestros-docentes (21%); mientrasque en la tarea de Intervención-evalua-ción los maestros-estudiantes interac-cionaron 21% y los maestros-docentes,9%.

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TABLA 2: Interacciones entre los grupos de estudiantes.

Estos datos indican que, mientras queen la tarea de “aproximación diagnóstica”(T1) en la que los estudiantes debíanidentificar las posibles fuentes de loserrores, sólo la mitad de las interaccionesponía en relación lo dicho por los maes-tros-docentes con lo dicho por los maes-

tros-estudiantes, en las otras tareas dediagnóstico-intervención e intervención-evaluación los porcentajes de interacciónentre los grupos aumentan. Este datopuede ser interpretado indicando que lastareas diseñadas facilitaron la interac-ción entre los diferentes grupos con parti-

cipantes con diferente nivel de experien-cia previa y por tanto la posibilidad de lanegociación de significados independien-temente de los antecedentes de los estu-diantes. En este sentido los datos apoyanla característica del aprendizaje socialrelativa a la posibilidad de intervenir enla resolución de una tarea profesionalconsiderando aportaciones de los compa-ñeros con diferentes experiencias.

Finalmente, para determinar lascaracterísticas de la interacción tuvimos

en cuenta las formas en las que los estu-diantes participaron en los debates. Lasparticipaciones en el debate fueron agru-padas en dos grandes grupos. Por unaparte las que estaban relacionadas direc-tamente con la resolución de las diferen-tes tareas (n=128; Tabla 3) y otras apor-taciones relativas a gestión del debate,organización, etc. (n=35). La Tabla 3recoge los datos relativos a las aportacio-nes relacionadas con la resolución de latarea.

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TABLA 3: Categorización de las aportaciones relativas a la resoluciónde las tareas considerando la forma de participar (n=128).

RS: respuesta; PR: pregunta de reflexión; PA: Pregunta de Aclaración; RA: Respuesta de Aclaración;D: Disconformidad; RF: Refutación; RD: Refrendo; CL Clarificación

Estos datos muestran que, las respues-tas iniciales a la tarea (RS, n=32; 25%)provocaron posteriormente 75% de aporta-ciones relativas a la resolución de la tareaque implicaban interacción con otros. Delgrupo de aportaciones que conllevabaninteracción con otros, las aportaciones declarificación fueron las más numerosas(CL, n=26; 20%); seguidas de las de refuta-ción (RF, n=20; 15.6%) y las de respuestade aclaración (RA, n=16; 12.5%), y final-mente las aportaciones que integraban demanera complementaria refrendos a apor-taciones anteriores y clarificaciones a lodicho previamente (RD-RF, n=8; 6.25%).

Sin embargo, es importante reseñar queestos datos muestran diferencias en laforma de participar entre los diferentesgrupos de estudiantes, en particular en eluso de disconformidades (D), refrendos(RD) y respuestas de aclaración (RA) utili-zados por los maestros-estudiantes queconstituían un porcentaje superior al delos maestros-docentes. De la totalidad deaportaciones categorizadas como refrendo(RD=11) los maestros-estudiantes generanun 64%, en contraposición al 36% de losmaestros-docentes. En cuanto a las discon-formidades (D), sólo se han categorizado 3aportaciones a lo largo de los tres debates,

pero todas ellas han sido generadas por losmaestros-estudiantes. Por último, encuanto a las respuestas de aclaración (RA),el 69% de todas las emitidas han sido gene-radas por los maestros-estudiantes.

Estos datos indican que el “discurso”generado en los diferentes debates por losestudiantes implicaba más que simple-mente “compartir opiniones” y supone laconstrucción de un discurso progresivoque pone de manifiesto los intentos detrabajar hacia una comprensión común(Moreno, Quesada y Pineda, 2010). Así, laforma del debate que estos datos mues-tran indica que se dieron las condicionespara que los estudiantes pudieran mejo-rar de manera paulatina los argumentosexpuestos. Sin embargo, para poder deter-minar si estas características de la inte-racción determinaron una integración delas ideas teóricas es necesario realizar unanálisis de contenido de las aportaciones.

Integración de las ideas teóricas en elproceso de resolución de las tareas profe-sionales: el proceso de instrumentalización

El análisis del desarrollo del conoci-miento profesional de los grupos partici-pantes en la resolución del caso, nos

proporciona una visión general de la inte-gración de las ideas teóricas en el discursoque da cuenta del proceso de resolución delas tareas profesionales. Para ello analiza-mos el contenido de las aportaciones a losdebates online desarrollados como síntesisde los debates presenciales en la resolu-ción de las tareas propuestas y el conte-nido de los informes finales entregados.

Aquí es importante indicar que losinformes entregados y las aportaciones enel debate virtual son indicadores de lo quese conoce, puesto de manifiesto medianteel uso de las ideas teóricas, entendidascomo “artefactos representacionales” de laprofesión del psicopedagogo usadas parala resolución conjunta de una tarea profe-sional (diagnosis, planificación de la inter-vención y evaluación). En cierto sentido,estos resultados indican la medida en laque se integraban las ideas teóricas en losargumentos generados. Las aportacionesy los informes producidos pueden poner demanifiesto diferentes niveles de elabora-ción de las ideas para un mismo grupo. LaTabla 4 muestra la asignación del nivelmáximo de desarrollo del conocimientoasignado a los diferentes grupos en lastres tareas profesionales en las que searticulaba el análisis del caso.

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TABLA 4: Nivel máximo de desarrollo del conocimiento asignado a los grupos por tareas.

(gi) grupo con sólo aportación inicial e informe final sin recibir feedback de otros grupos

Los datos de la Tabla 4 muestranque en la tarea inicial sólo 3 grupos (2grupos maestros-docentes y 1 maestros-estudiantes) empezaron a integrar lasideas teóricas, pero que en la tarea 2 yahabía 5 grupos (3 de ellos maestros-docentes) que mostraban integración delas ideas, y finalmente en la tarea deintervención-evaluación (T3), 7 de losgrupos, cabe destacar que 5 de ellos eranmaestros-docentes, manifestaban un usoinstrumental de las ideas. Estos datosmuestran la progresión en el desarrollodel uso de las ideas teóricas en la resolu-ción de las tareas planteadas poniendode manifiesto el aprendizaje generadodurante la resolución del caso. Sinembargo, dos de los grupos (g3 y g7) semantuvieron en un nivel intuitivo y retó-rico caracterizado por el empleo detérminos teóricos procedentes de losdocumentos de apoyo proporcionadospero sin una vinculación directa con losdatos específicos procedentes de ladescripción de la situación de enseñanzadada en el caso. Además, mientras hubouna clara progresión en dos de losgrupos de maestros-docentes (g1 y g2),también hubo un grupo (g3) que nosobrepasó el nivel retórico. Finalmentehubo algunos retrocesos (g5, g8, g9,g10). Estos datos indican que la cons-trucción del conocimiento profesionalpuede depender de las característicasintrínsecas de la información teórica quedebe ser dotada de sentido en relacióncon el problema a resolver, y la diferentenaturaleza de las tareas profesionales arealizar, pero además indican la comple-jidad del proceso de construcción delconocimiento profesional del psicopeda-gogo.

DiscusiónEl objetivo de la investigación fue

caracterizar los procesos de aprendizajedel conocimiento profesional relativo a laintervención curricular en matemáticasde estudiantes de psicopedagogía en unentorno de aprendizaje b-learning usandoel análisis de casos. Los resultados obte-nidos nos han permitido identificar dosideas. En primer lugar, la relevancia delos procesos de negociación de significa-dos en la construcción de una compren-sión común y, en segundo lugar, la mani-festación de identidades diferentes entrelos grupos participantes durante elproceso de reificación de ideas sobre eldiagnóstico e intervención en los procesosde aprendizaje de los contenidos matemá-ticos en estudiantes de educación prima-ria. Estas ideas ponen de manifiesto larelación entre la participación y la identi-dad en la generación de procesos deaprendizaje (Wenger, 1998).

El papel del discurso y de la interacciónen el aprendizaje del conocimiento profe-sional

La forma que ha adoptado el discursoen esta investigación ha resultado ser unelemento clave para el aprendizaje deconocimiento profesional (Sfard, 2001).Los resultados han puesto de manifiestoque la negociación de significados en losprocesos de interacción a través de diálo-gos mediados por ordenador utilizando ellenguaje escrito se convierte en unacaracterística importante de la transfor-mación de la información teórica deDidáctica de la Matemática en instru-mento conceptual para la resolución deproblemas profesionales, y por tanto del

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aprendizaje generado en esos entornos(Andriessen et al., 2003a). Sin embargo,los resultados obtenidos muestran laposible influencia del tipo de tarea profe-sional en la que se debe aprender a usarel conocimiento.

En relación con la “participación”(Wenger, 1998), las interacciones catego-rizadas como refutaciones determinaronla manera en la que se dio el proceso denegociación de significados y por tanto,una característica del aprendizaje deconocimiento profesional. En las cadenasconversacionales generadas, las refuta-ciones son las interacciones que genera-ron mayor nivel de reflexión pues clarifi-can y exponen de forma argumentadadistintos puntos de vista. Una interpreta-ción de este hecho es que el contextodefinido obligaba a los estudiantes aargumentar y justificar sus propios razo-namientos (Shuck, 2003). De estamanera, generar una refutación haexigido a los grupos de estudiantes unareorganización cognitiva de su conoci-miento dando la posibilidad de clarificarsus ideas y mostrarlas de forma ordenaday justificada, con el fin de hacer ver a losdemás su interpretación de la situaciónplanteada (Rey, Penalva y Llinares,2006). Este resultado coincide con lo obte-nido por Andriessen, Baker y Suthers(2003b) quienes indican que la exposiciónde distintos puntos de vista entre igualesresultó beneficiosa para el aprendizaje.

En esta investigación, los distintostipos de interacciones categorizadaspermiten, además, identificar otras carac-terísticas del proceso de aprendizajesegún el uso de los instrumentos concep-

tuales realizado por los grupos de estu-diantes. Las aportaciones categorizadascomo Clarificación o Refutación, siempreque han ido acompañadas de un uso noretórico de los elementos teóricos, hansido aportaciones potencialmente eficacespara el aprendizaje.

Por otra parte, las aportaciones cate-gorizadas como Preguntas Reflexivas oPreguntas de Aclaración (donde se soli-cita mayor concreción a una aportacióndeterminada), han focalizado la negocia-ción de significados y han permitido esta-blecer reflexiones y argumentaciones. Deesta manera, puesto que las refutacionesson aportaciones que han permitido lareflexión para aplicar el nuevo conoci-miento y resolver la situación planteadason consideradas generadoras de aprendi-zaje.

Identidad profesional y aprendizaje perso-nal

Las tareas planteadas a los estudian-tes en esta investigación pueden serconsideradas significativas en el contextosocial generado ya que han puesto demanifiesto los mecanismos de relaciónentre lo social y lo personal. La comunica-ción desarrollada a través de los debateson-line se organizó a través de meta-reglas (Sfard, 2001) entendidas comonormas que modelan y regulan la comu-nicación interpersonal y no descritasprevias al proceso comunicativo lo quenos ha permitido inferir la existencia dedos identidades entre los estudiantes(Gee, 2001; Sfard y Prusak, 2005; Nasir,2007), la de “maestro-docente” procedentedel grupo de maestros en ejercicio, y la de“maestro-estudiante” formado por estu-

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diantes recién graduados de la Diploma-tura de Magisterio. Estas dos identidadesse han manifestado en el posicionamientoy en la forma de participar.

La identidad “maestro-docente”reflejó la cualidad de reificación en eldiscurso generado con frases como “losmaestros solemos conocer”, indicando queel hecho de identificar dificultades deaprendizaje es una acción repetida en lasacciones de los maestros y significativa,puesto que integran su propia experienciacomo docentes en la generación de conoci-miento profesional. En este sentido, comomaestros en ejercicio, la función de inter-vención en el proceso de enseñanza-aprendizaje les resulta más familiar quela de realizar un diagnóstico de las difi-cultades. Además, los maestros-docentespara dar respuesta a la tarea planteadaintegraron la reflexión sobre su propiaexperiencia profesional en mayor medidaque el uso de la información teórica.

Por otra parte, la identidad “maestro-estudiante” se puso de manifiesto, sobretodo, a través de cómo justificaban susaportaciones en las tareas de diagnosis-intervención apoyadas en mayor medidaen el uso de la información teórica:“debéis tener en cuenta la teoría deResnick (relativa a la comprensión delsistema de numeración decimal) paratratar la demanda cognitiva que se lehace a David (estudiante de educaciónprimaria del caso planteado)”. Es decir, laidentidad “maestro-estudiante” se carac-terizó por adaptarse con mayor facilidada las condiciones del entorno de aprendi-zaje diseñado, cumpliendo las expectati-vas que se esperan de “los estudiantes”

(que participen en los debates planteadosy usen documentos teóricos para justifi-car sus aportaciones). Así, son los gruposde estudiantes que más aportan respues-tas de aclaración y de refrendo, y losúnicos que plantean disconformidades,tratando de mejorar sus propios argu-mentos o los de otros grupos, tareas simi-lares a las realizadas durante su forma-ción previa como maestros, si bien, comoya se ha indicado no todos los gruposconsiguen un nivel de integración dedesarrollo del conocimiento.

Las dos identidades identificadas hangenerado diferentes características enrelación con el aprendizaje, dependiendode las experiencias previas vinculantes,las interpretaciones son diferentes unasde otras. Así, la identidad “maestro-docente” se ponía de manifiesto, por ejem-plo, haciendo referencia con más asidui-dad a la información aportada por otrosen los debates virtuales para elaborar susnuevas aportaciones con frases como “Ospreguntáis por qué David no trabaja laresta con llevadas” o “Es cierto lo quedecís en cuanto a la realización del algo-ritmo de la resta con llevadas”. Las iden-tidades manifestadas están relacionadascon las experiencias previas y pueden serinterpretadas en el sentido de que lasidentidades profesionales de los psicope-dagogos en formación es un proceso conti-nuo de interpretación de situacionespersonales y situaciones contextuales.Estos resultados apoyan lo informado porFernández y Fernández (2006) sobrecómo los psicopedagogos van constru-yendo su pensamiento práctico respecto ala acción psicopedagógica. Al igual que ennuestra investigación, obtienen diferen-

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cias en las interrelaciones entre los psico-pedagogos “maestros-estudiantes” y“maestros-docentes”, poniéndose de mani-fiesto un estado jerárquico entre ellos: losprimeros tienden a asumir una “subordi-nación teórico-práctica”, frente a los cono-cimientos desarrollados por los más expe-rimentados, que son quienes más debateny responden a la cuestiones planteadaspor los neófitos; los “maestros-docentes”priman sus planteamientos y actividadesfrente a las posibles alternativas presen-tadas por los “maestros-estudiantes”.

Entornos de aprendizaje integrando activi-dades presenciales y on-line

Perrota, en su investigación sobre laconstrucción de la identidad en un foroon-line, apunta que “el carácter de red deuna comunidad virtual donde se refle-xiona, apoya la construcción de una iden-tidad global más que una simple local”(2006, 465). Una comunidad virtual esante todo una red y ofrece el medioperfecto para establecer rápida, segura yfácilmente negociaciones de significado.Las identidades identificadas han puestode manifiesto la forma de negociar lossignificados desde la propia experiencia(Wenger, 1998). La identidad en la prác-tica se define socialmente puesto que seproduce como una experiencia de partici-pación en una comunidad concreta, y semanifiesta como una tendencia a llevar acabo ciertas acciones, elegir ciertas opcio-nes, valorar las experiencias, todo paraparticipar en la consecución de un obje-tivo común. Tal y como indican Lave yWenger, “el aprendizaje y el sentido de laidentidad son aspectos inseparables: sonaspectos de un mismo fenómeno” (1991,115).

La investigación realizada ha ofrecidoresultados referidos a las identidades enuna comunidad de aprendices. Conver-tirse en un miembro activo de una comu-nidad de práctica es un proceso dinámicoconstituido social y culturalmente, y laimportancia de comprender los procesossociales y culturales mediados por el desa-rrollo de la identidad profesional es reco-nocida cada vez más. En esta línea, traba-jar con las identidades a través de losdiscursos implica percibir el conocimientode la práctica a través de las propias vocesde los estudiantes, lo que podría generarexplicaciones y nuevos marcos conceptua-les para mejorar los procesos formativos.

ReconocimientoEste trabajo ha recibido el apoyo del

proyecto I+D del Plan Nacional de Inves-tigación del Ministerio de Ciencia e Inno-vación, España, EDU2008-04583.

Dirección para la correspondencia: Dra. Mª CarmenPenalva Martínez, Departamento de Innovación yFormación Didáctica, Facultad de Educación, Campus deSan Vicente del Raspeig, 03080, Alicante, España.E-mail: carmina.penalva@ua.es

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:13.VII.2010.

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Resumen:Identidad y aprendizaje de estudian-tes de psicopedagogía. Análisis en uncontexto b-learning en didáctica de lamatemática

Esta investigación tiene como objetivocaracterizar el aprendizaje del conoci-miento profesional del psicopedagogo enun entorno b-learning construido alrede-dor del análisis de casos sobre la ense-ñanza de las matemáticas. Los resultadosindican que los procesos de interacción enlos debates en-línea utilizando el lenguajeescrito ayudaron a instrumentalizar la

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información teórica durante la resoluciónde problemas profesionales, y por tanto elaprendizaje generado en estos entornos.Además, las formas de participación enlos debates pueden ser explicadas por laexistencia de dos identidades distintasentre los estudiantes de psicopedagogíacon y sin experiencia docente lo quecondicionó los procesos interactivos y elaprendizaje.

Descriptores: aprendizaje, entornos b-learning, didáctica de la matemática,identidad, psicopedagogía.

Summary:Identity and psycho-pedagogicalstudents’ learning. Analysis in amathematics education b-learningenvironment

The aim of this research is to charac-terize psycho-pedagogical students’ lear-ning from a b-learning environment focu-sed on cases analysis of mathematicsteaching. The findings indicate that thewrite interaction in on-line debatessupported the instrumentalization oftheoretical knowledge in the professionalproblem solving, and therefore the lear-ning. The way of interaction and theprofessional learning in the on-line deba-tes can be explained by the existence oftwo identities among students with andwithout teaching experience that condi-tioned the ways of participation.

Key Words: learning, b-learning envi-ronment, mathematics education, iden-tity, psycho-pedagogy.

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