Importancia de la escuela - UNESCO

Importancia de

en la atención educativadel estudiantado afectado porsituaciones de violencia

la escuela

AUTORESDr. C. Yosniel Estévez AriasDr. C. Miguel Jorge Llivina LavigneDr. C. Daniel Bulgado BenavidesDr. C. Yoanka Rodney RodríguezLic. Paula Mercedes Disla Acosta F3

Coordinación editorial: Dr. C. Miguel Jorge Llivina Lavigne. Oficial de Programa Educación. UNESCO, Cuba.

© Universidad de Pinar del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca”© Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”© Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas “Ernesto Che Guevara de la Serna” © Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

Folleto elaborado por la Universidad de Pinar del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca”, la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, el Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas “Ernesto Che Guevara de la Serna” de Santa Clara, Villa Clara con el apoyo de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

Las opiniones, textos y puntos de vista, expresados en esta publicación, son de responsabilidad total de los autores y no manifiestan necesariamente la posición de la UNESCO.

Autores:Dr. C. Yosniel Estévez AriasDoctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en Educación Especial. Licenciado en Educación, Especialidad Educación Especial. Profesor Auxiliar del Departamento de Educación Especial de la Universidad de Pinar del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca”. Pinar del Río, Cuba.

Dr. C. Miguel Jorge Llivina LavigneDoctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en Didáctica de la Matemática. Licenciado en Educación Especialidad Matemática. Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. Oficial de Programas de Educación de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe. Oficina de la UNESCO en la Habana, Cuba.

Dr. C. Daniel Bulgado BenavidesDoctor en Ciencias Pedagógicas. Licenciado en Educación Especialidad Biología. Profesor Auxiliar de la Universidad Central de las Villas “Marta Abreu”. Miembro del Consejo Técnico Asesor del Ministerio de Educación. Subdirector General del Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas “Ernesto Che Guevara de la Serna” Villa Clara, Cuba.

Dr. C. Yoanka Rodney RodríguezDoctora en Ciencias Pedagógicas. Máster en Educación. Licenciada en Educación Especialidad Biología. Profesora Titular del Departamento de Formación Pedagógica General de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, La Habana, Cuba.

Lic. Paula Mercedes Disla AcostaMáster en Educación Social. Experta en Animación Socio Cultural. Experta en teatro infantil y juvenil. Especialista en Derechos de la Niñez y Adolescencia. Licenciada en Derecho. Actriz. Directora artística de inclusión y diversidad “Grupo Sie7e, Espacio Teatral”. República Dominicana.

Diseño y diagramación: Di. Ismael Adán Quesada Chow

ISBN: 978-959-7254-98-0 EDUVARONA, Editorial Universitaria Pedagógica VaronaLa Habana. Julio 2020

Ilustración: Dáykel Cardonell Díaz

ÍNDICE12

8

272832

2

20

8

25

6

3

Este es el tercer folleto de la trilogía que aborda aspectos acerca de la atención educativa, con un enfoque preventivo y correctivo-compensatorio de las secuelas que originan las situaciones de violencia entre los miembros de la comunidad educativa.

El primero hace referencia a algunas cuestiones teóricas-metodológicas sobre la violencia, como fenómeno social complejo que tiene una dinámica circunscrita a entornos que la reproducen. Se relaciona con el uso de esquemas, modelos y estrategias para ejercer el poder de forma desigual. Es un comportamiento que se aprende y se practica en cualquier entorno social. La que se produce en la escuela, es resultado de la participación de los sujetos que conforman la comunidad educativa y se enfatiza en su análisis desde un enfoque bio-psico-social para comprender su naturaleza.

En el segundo, se aborda cómo la atención educativa con un enfoque preventivo y correctivo-com-pensatorio de las secuelas que originan en el estudiantado las situaciones de violencia, debe con-templar los derechos humanos, el acceso a la educación, la no discriminación, la igualdad de oportunidades y de géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia. Se destaca el papel de la escuela, de conjunto con la familia y otros miembros de la comunidad educativa, en el cumplimiento de su función formadora de la ciudadanía, bajo preceptos de promoción de socie-dades inclusivas y de aprendizajes para todas las personas de forma pacífica, justa, y sin miedo ni violencia.

Este último material propone algunas acciones estratégicas para la atención educativa y buenas prácticas con un enfoque psicopedagógico, para la prevención y corrección-compensación de las secuelas que originan en las niñas, niños y adolescentes, las situaciones de violencia en la escuela o fuera de esta.

Este material es para profesionales de la educación cubana. Tiene como objetivo fa-vorecer la atención educativa al estudiantado implicado en situaciones de violencia de manera estratégica. Las actividades que recomienda, pueden planificarse e imple-mentarse en y desde la escuela con la participación de los miembros de la comunidad educativa.

La propuesta que está en sus manos fue pensada por especialistas de la Universidad de Pinar del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca”, la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, el Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas “Ernesto Che Guevara de la Serna” Santa Clara, Villa Clara y la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO desde una visión inclusiva y equitativa para todas las personas.

INTRODUCCIÓN*

IMPORTANCIA DE LA ESCUELA EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA

2

Las escuelas deben ser entornos protectores, donde se propicie en niños, niñas y adolescentes su participación activa, los aprendizajes de manera efectiva y pertinente y, el abordaje de los conflictos desde la disciplina positiva y la cultura de paz.

Como institución social, la escuela debe ser un espacio saludable, libre de violencia en el que todas las personas disfruten de sus derechos, en la cual se mantenga una ob-servancia estricta de los preceptos de igualdad y no dis-criminación contenidos en el texto constitucional cubano.

Por el vínculo estrecho de la escuela con los demás agentes y agencias de la comunidad educativa, niños, niñas y ado-lescentes, fundamentalmente, deben recibir un sistema de influencias educativas coherentes con el fin de garantizar de manera adecuada los procesos de formación y desarro-llo de su personalidad.

La atención educativa de los niños, niñas y adoles-centes afectados por situaciones de violencia desde el contexto escolar, es la manera de reconocer y considerar el papel de la escuela, de conjunto con la familia y la comunidad, en la promoción de “so-ciedades pacíficas, justas e integradoras, sin miedo ni violencia” (UNESCO, 2017, p. 195).

Es por ello que, le corresponde a la escuela desa-rrollar de manera coordinada y coherente el sis-tema de influencias educativas que permita pro-piciar cambios o transformaciones de diferente naturaleza en el sujeto que la recibe, en función de prevenir y corregir-compensar, aquellas secuelas que originan las conductas violentas, tanto aquellas que durante siglos, han estado enraizadas y enmas-caradas por un complejo proceso socio histórico que se reproduce, en planos muy generales y tan particulares como la escuela, así como las nuevas formas que surgen.

Para cumplir con tales aspiraciones se hace necesario la elaboración de una estrategia de atención educativa en la que se proponga, un sistema de acciones de sensibiliza-ción, preparación y orientación de todos los miembros de la comunidad educativa, en relación con los recursos psicopedagógicos para prevenir y corregir-compensar las secuelas que originan en el estudiantado, las situaciones de violencia en las que se encuentran involucrados.

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores la pre-sente estrategia tiene como objetivo general; concebir la atención educativa de las niñas, niños y adolescentes im-plicados en situaciones de violencia en la escuela o fuera de esta.

Para el cumplimiento del mismo se establecieron tres etapas cuya estructura interna, contiene acciones materializadas en recursos psicopedagógicos, métodos y procedimientos en función de la prevención de la violencia y las secuelas que originan en el desarrollo de la personalidad de los ni-ños, niñas y adolescentes. Seguidamente se proponen las etapas de la estrategia para la atención educativa para la prevención y corrección – compensación de las secuelas que originan en el estudiantado las situaciones de violencia.

PRIMERA ETAPA

Identificación de las necesidades y potencialidades de los sujetos y contextos

La primera etapa exige la realización del diagnóstico del estudiantado (víctimas, agresores y espectadores) impli-cado en situaciones de violencia, los miembros de la co-munidad educativa y los entornos sociales donde se desa-rrollan las situaciones de violencia, con el fin de identificar sus necesidades, potencialidades y en correspondencia, proyectar la atención educativa.

ESTRATEGIA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ESTUDIANTADO AFECTADO POR SITUACIONES DE VIOLENCIA

1

DEL ESTUDIANTADO AFECTADO POR SITUACIONES DE VIOLENCIA

3

Es un proceso que debe estructurarse dialécticamente te-niendo en cuenta la propia complejidad, multicausalidad y multifactorialidad que caracteriza a la violencia, lo que permitirá identificar los posibles factores biológicos, psi-cológicos y sociales condicionantes y predisponentes que originaron su aparición.

De este modo, la atención educativa estará en función de prevenir y corregir-compensar sus secuelas, pero también de eliminar o mitigar los factores que la provocaron.

Existe una gran variedad de métodos a utilizar, por parte de los docentes, para la identificación de situaciones de violencia. Entre ellos: la observación, entrevistas confi-denciales y en profundidad, la visita al hogar, el estudio del expediente acumulativo del escolar, entre otros. (Ver Anexo 1).

Los instrumentos (cuestionarios, guías de observación, entre otros) a emplear en el estudio deben estar en corres-pondencia, por un lado, con los signos de alerta (desarro-llados en el folleto 1) que puede mostrar algún miembro del estudiantado, según el rol asumido (víctima, agresor o espectador) y por el otro, con los posibles factores (Ver folleto 1) que le dieron origen a la situación de violencia.

Es preciso destacar que el empleo de los métodos e ins-trumentos por sí solos, no permite obtener información profunda sobre los factores que provocaron la aparición de la situación de violencia. En cambio, si se complementa e interrelaciona la información, se obtiene una evaluación objetiva de la situación social del desarrollo (relación en-tre lo interno y lo externo) de cada niño, niña y adoles-cente partícipe en la situación.

Es decir, los instrumentos deben aplicarse, tanto al estu-diantado implicado, como a los miembros de la comuni-dad educativa que participan en su educación y desarrollo y que, a su vez, pueden generar situaciones de violencia.

Un importante lugar en el proceso de identificación de situaciones de violencia, lo ocupa la elaboración de la ca-racterización psicopedagógica del estudiantado y de su entorno socioeducativo. Acudovisch (como se citó en Be-tancourt (ed) 2012) planteó que “es un proceso que lleva a la descripción y explicación de los aspectos distintivos de las particularidades psicológicas, pedagógicas y sociofami-liares de los alumnos, donde se especifican sus cualidades positivas y negativas” (p. 30).

Por tanto, la caracterización psicopedagógica de los ni-ños, niñas y adolescentes que han sido partícipes de una situación de violencia, deberá reflejar en cada uno de sus aspectos (físicos y de salud, psicológicos, pedagógicos, escolares, familiares y socio-comunitarios), las particula-ridades (necesidades y potencialidades) asociadas a cada estudiante.

A modo de resumen, a continuación, se proponen las ACCIONES para la identificación de situaciones de vio-lencia.

A) Selección y aplicación de métodos e instrumentos que permiten estudiar exhaustivamente, los factores condi-cionantes y predisponentes que inciden en la aparición de la situación de violencia.

B) Determinación de indicadores (a partir de los signos de alerta) a evaluar en los instrumentos seleccionados, de modo que permitan estudiar la situación social de desarrollo de cada niño, niña y adolescente involucrado en situaciones de violencia.

C) Elaboración y aplicación de los instrumentos a todos los miembros de la comunidad educativa implicados en la situación de violencia. Estos deben estar en corres-pondencia con los indicadores determinados con ante-rioridad.

D) Análisis y procesamiento de los resultados obtenidos, lo que permitirá la elaboración de la caracterización psicopedagógica correspondiente.

SEGUNDA ETAPA

Diseño y ejecución de las acciones de atención educativa para la prevención y corrección-compensación de las necesidades del estudiantado

La segunda etapa se dirige a la elaboración e implementa-ción de ACCIONES para la sensibilización, preparación y orientación de los miembros de la comunidad educativa,

2


4

en función de la prevención y corrección-compensación de las necesidades de los niños, niñas y adolescentes en situaciones de violencia.

Estas acciones tienen un carácter secuencial y se interre-lacionan entre sí, pues posibilitan ofrecer de forma per-sonalizada, las ayudas y los apoyos (recursos propuestos en el folleto 2) para la prevención y corrección-compen-sación de las secuelas que puede presentar el estudiantado ante tal fenómeno.

Las acciones para la prevención y corrección-compensa-ción de las secuelas que origina la violencia en los niños, niñas y adolescentes, deben ajustarse a las circunstancias particulares del suceso y los recursos disponibles. Todas ellas en general, deben promover una educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos, la equidad, la igualdad entre los géneros y en una cultura de paz y de no violencia.

Para el logro de tales propósitos se debe tener como con-dición previa la preparación, y orientación de todos los miembros de la comunidad educativa, cuestiones que constituyen a su vez, aspectos de sensibilización con res-pecto al tema.

La preparación de los docentes para cumplir con esta ta-rea, es una condición necesaria. De su cumplimiento de-pende el éxito de una atención educativa de calidad, ya que deben ser capaces de transformar las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en general y buscar los métodos, los procedimientos y los estilos de trabajo más eficientes que se correspondan con las necesidades y las potencialidades identificadas en el estudiantado.

Por el papel que ocupa la familia (padre, madre, hermanos, abuelos, entre otros) en la educación de niños, niñas y adolescentes y en la atención educativa para la prevención y corrección-compensación de las secuelas que origina la violencia, se considera importante su orientación al res-pecto. Para ello podrán utilizarse como modalidades: la escuela de educación familiar, conferencias, debates de au-diovisuales, la visita al hogar, la dinámica familiar, las char-las educativas y las lecturas recomendadas, entre otros.

Asimismo, constituye un factor importante la orientación de las diversas organizaciones a las que pertenecen los diferentes miembros de la comunidad educativa, lo que permitirá aprovechar su accionar en función de la aten-

ción educativa del estudiantado afectado por situaciones de violencia.

Para ello, es preciso el diseño de actividades que propicien la participación integrada de los agentes y agencias socia-lizadoras, con carácter multidisciplinario, intersectorial y sistémico. Estas pueden ir, desde conferencias especia-lizadas, conversatorios, charlas educativas, cine debate, hasta cualquier otro tipo de dinámica grupal y social que apoye las acciones relacionadas con la prevención y la co-rrección-compensación de las secuelas que originan las situaciones de violencia.

Todo ello permitirá que los docentes diseñen los PRO-YECTOS EDUCATIVOS (a nivel institucional, grupal e individual) donde se establezcan los componentes y las acciones de la atención educativa para la prevención, la corrección-compensación de las secuelas que pueden ori-ginar las situaciones de violencia.

En relación con estas ideas un colectivo de autores del ICCP (2015), consideran que el proyecto educativo esco-lar:

Revela cómo debe ser la escuela para cumplir su misión social; integra todas sus aspiraciones en cuanto a la educación de los estudiantes y las ac-tividades para lograrlas. Establece lo que se desea lograr, el camino para llevarlo a cabo y posibilita en su consecución un clima democrático, pues se propone hacerlo con un estilo participativo y arti-culador de todas las potencialidades intraescolares, extraescolares y comunitarias. Se elabora por el co-lectivo de educandos, de padres y de otros factores de la comunidad, bajo la convocatoria y el estímulo del colectivo de maestros y profesores. (p.15)

Los criterios antes referidos son significativos para el pre-sente trabajo, por cuanto, establecen el deber ser, el cómo hacer y quiénes deben participar en la comunidad edu-cativa, para el enfrentamiento y rechazo de la violencia.

Se considera como aspecto importante para la ejecución de la atención educativa en función de la violencia, la se-lección o elaboración de diversos recursos materiales que se utilizarán en el proceso de orientación y preparación de los miembros de la comunidad educativa. Entre estos se destacan los folletos, los trípticos, los audiovisuales, las láminas, las pancartas informativas y otros.


5

En el entorno escolar se deben cumplir con las normas de organización e higiene escolar establecidas. En la escue-la se debe vigilar los momentos y lugares (oscuros o con poca iluminación, las escaleras, los baños entre otros), que pueden conducir a comportamientos violentos. La escuela tiene el deber de proporcionar a niños, niñas y adolescen-tes entornos agradables, seguros y amigables que apoyen y promuevan su educación y desarrollo.

Entornos escolares que cumplan con tales requisitos, pue-den considerarse como:

Espacios donde cada miembro de la comunidad escolar se siente igual de valorado; un lugar donde los individuos se tratan con respeto; donde se pro-mueven los principios de tolerancia y diversidad; donde cada estudiante tiene la misma oportunidad de aprender y participar; y donde existen sistemas para mejorar las relaciones de confianza y apo-yo entre los estudiantes y los docentes. Las escue-las que se perciben como acogedoras para todos los estudiantes y el personal pueden ser descritas como aquellas que tienen una “cultura inclusiva”. (UNESCO 2016, p.53)

A continuación, se ofrecen las ACCIONES a ejecutar en la presente etapa:

ACCIONES A NIVEL DE INSTITUCIÓN

• REDISEÑAR por parte de los directivos de la es-cuela, la preparación de los docentes y el trabajo educa-tivo de la institución escolar, para permitir intencional-mente, ofrecer las ayudas y los apoyos necesarios desde la atención educativa de las niñas, niños y adolescentes afectados por situaciones de violencia.

• PREPARAR a los docentes en función de la estra-tegia para la atención educativa a brindar a las niñas, niños y adolescentes en situaciones de violencia. Para ello se recomienda utilizar diferentes formas con énfasis en la autopreparación.

• EVITAR en la escuela la existencia de lugares que puedan conducir a comportamientos violentos y adoptar medidas para resolver los problemas que genera el sur-gimiento de situaciones de violencia.

• ACTIVAR el consejo de escuela en función del apo-yo y la atención a niños, niñas, adolescentes involucra-dos en situaciones de violencia y sus familias.

• INVOLUCRAR tanto a profesionales o especialistas como a las diversas organizaciones políticas, de masas y de la sociedad civil de la comunidad educativa, para que participen en, el proceso de atención educativa del estudiantado afectado por situaciones de violencia, y la preparación y orientación de todos los miembros de la comunidad educativa con el fin de garantizar el tra-bajo preventivo, intersectorial y multidisciplinario por la naturaleza compleja de las situaciones de violencia. Involucrar a profesionales o especialistas del sistema de protección, que tienen participación dentro de la ruta de prevención y los que están cerca del recinto escolar, en función de la preparación y orientación de todos los miembros de la comunidad educativa.

• REALIZAR por parte del grupo de trabajo preven-tivo, el seguimiento y la evaluación sistemática de las acciones planificadas, de modo que permita su rediseño según avances y retrocesos de todos los miembros de la comunidad educativa; lo que permitirá ratificar o no, el grado de pertinencia y sostenibilidad de las decisiones asumidas.

ACCIONES A NIVEL ÁULICO

• EFECTUAR por parte de los docentes, la identifi-cación de la situación de violencia y la caracterización psicopedagógica de los niños, niñas y adolescentes así como de los contextos sociocomunitarios donde se de-sarrollan. Para ello deben auxiliarse de los métodos e instrumentos referidos con anterioridad.

• DISEÑAR la estrategia para la atención educativa de los niños, niñas y adolescentes, en situaciones de violencia. Esta debe contemplar acciones de carácter preventivo y correctivo-compensatorio que permita ofrecer de modo individual, grupal, social y comunita-rio, las ayudas y los apoyos necesarios para satisfacer sus necesidades.

• DETERMINAR, PREPARAR E IMPLEMENTAR desde la dirección del proceso educativo en general y el de enseñanza-aprendizaje en particular, las acciones para la atención educativa de los niños, niñas y adolescentes en situaciones de violencia.


6

• IMPLEMENTAR actividades, como parte de la atención educativa, que posibiliten la prevención y co-rrección-compensación de las secuelas que origina las situaciones de violencia. Estas deben corresponderse con la etapa del desarrollo de los niños, niñas y adolescen-tes. Deben caracterizarse por ser flexibles, creativas, amenas, dinámicas y lúdicas, de modo que les permita canalizar su estado socioemocional.

• ELABORACIÓN de medios (trípticos, dípticos, ple-gables, pancartas, presentaciones electrónicas, blogs, audiovisuales, entre otros), que facilitan la orientación, preparación y educación de los miembros de la comuni-dad educativa.

• ORIENTAR a las familias y miembros de la comu-nidad educativa en relación con la violencia, causas, consecuencias y necesidad de su prevención por su im-pacto en el desarrollo integral de la personalidad de los niños, niñas y adolescentes. Su objetivo es que, los miembros de la comunidad educativa apoyen en la ayuda psicopedagógica que se le ofrece al estudiantado, desde el contexto escolar.

• REALIZAR el seguimiento y la evaluación sistemá-tica de las acciones estratégicas que se planifican, de modo que permita su rediseño según avances y retroce-sos de la situación socioemocional del estudiantado; lo que permitirá evaluar el grado de pertinencia y soste-nibilidad de las decisiones asumidas.

TERCERA ETAPA

El seguimiento y la evaluación siste-mática de las acciones estratégicas diseñadas

La tercera etapa se centra, en el seguimiento y evaluación de las acciones estratégicas diseñadas y ejecutadas. Se ca-racteriza por lo sistémico y lo sistemático, lo dinámico y lo flexible, en la realización de las diferentes formas de evaluación y control.

Su implementación dentro de la estrategia, conlleva a la aplicación del primer paso, es decir, a la identificación de la situación de violencia en la escuela y a la caracterización

psicopedagógica. De igual modo esta etapa conlleva a la evaluación y seguimiento de:

• Los resultados obtenidos en cada una de las etapas.

• Los métodos, instrumentos y recursos, los cuales de-ben rediseñarse en función de los avances o retrocesos que puede alcanzar el estudiantado.

• La constatación de los niveles de desarrollo alcan-zados en niños, niñas y adolescentes, así como en los miembros de la comunidad educativa implicados en las situaciones de violencia.

• El rediseño gradual y progresivo de las acciones, así como brindar apoyo a las personas responsables de la preparación de los miembros de la comunidad educativa, en el caso de no obtener resultados favorables.

• Valoración de conocimientos, habilidades, hábitos, valores, modos de comportamientos y relaciones huma-nas aprehendidos por niños, niñas y adolescentes, así como miembros de la comunidad educativa con el fin de garantizar que hayan sido efectivamente interiorizados y se estén aplicando.

• Valoración de los resultados finales y del cumpli-miento del logro de los objetivos propuestos.

Se considera que las etapas de la estrategia para la atención educativa para la prevención, la corrección-compensación de las secuelas que pueden originar las situaciones de vio-lencia propuestas, se interrelacionan entre sí. Las acciones que se proponen permiten establecer los vínculos entre ellas y cumplir con el objetivo general planteado, desde un enfoque holístico de la educación para el desarrollo soste-nible, que favorezca una educación inclusiva y equitativa de calidad y oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todas las personas, así como el respeto a los derechos humanos.

A continuación, se ofrece un gráfico que representa la estructura general de la estrategia de atención educativa elaborada. (Ver figura 1)

3


7

Identificación de la situación de

violencia

Seguimiento y evaluación

Diseño y ejecución de

acciones

Identificación de necesidades y potencialidades de los sujetos y

contextos

PROYECTO EDUCATIVO(Institucional, grupal, individual)

TRABAJO PREVENTIVO y CORRECTIVO -

COMPENSATORIO

AYUDAS Y APOYOSPersonales, curriculares, especializados, ambien-

tales

Sensibiliza-ción y pre-paración de los sujetos

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE BASADA EN UNA CULTURA DE PAZ Y EQUIDAD

ESTRATEGIA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA PARA LA PREVENCIÓN, LA CORRECCIÓN-COMPENSACIÓN DE LAS SECUELAS QUE PUEDEN ORIGINAR

LAS SITUACIONES DE VIOLENCIA

Figura 1. Estrategia para la atención educativa en situaciones de violencia.


8

Los profesionales de la educación que deseen uti-lizar este folleto, pueden adaptar y contextualizar las actividades que se proponen. Estas deben estar en correspondencia con los diferentes niveles edu-cativos, las etapas del desarrollo, las característi-cas personológicas del estudiantado, así como con los principios de igualdad y no discriminación.

Algunas pueden desarrollarse en la escuela o fuera de esta, con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Para su implementa-ción es importante que se tengan en cuenta, las consideraciones teóricas y metodológicas descritas en los folletos anteriores.

Inicialmente se reflejarán las actividades para el nivel primario de la prevención y seguidamente para el nivel secundario y terciario. En algunos ca-sos, se propone la utilización de cuentos, canciones y juegos tradicionales infantiles, que forman parte del patrimonio cultural de Cuba y que, de hecho, propician también la interacción entre los educan-dos en un ambiente de paz y de no violencia.

Actividades para el nivel primario de prevención

Las actividades que se proponen para el nivel primario de prevención, deben desarrollarse antes de que sucedan las situaciones de violencia en cualquier espacio de la co-munidad educativa. Tienen como objetivo sensibilizar y preparar a todos sus miembros en lo relativo a la cultura de paz y no violencia.

ACTIVIDADES PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ESTUDIANTADO AFECTADO POR SITUACIONES DE VIOLENCIA

Un papel fundamental dentro el proceso de atención edu-cativa del estudiantado, lo ocupa la implementación de ac-tividades para la prevención y la corrección-compensación de las secuelas que ocasionan las situaciones de violencia. Estas son extensivas a toda la comunidad educativa.

Dichas actividades constituyen algunos de los recursos psicopedagógicos que los docentes deben utilizar para la prevención y la corrección-compensación de las secuelas originadas en los niños, niñas y adolescentes afectados por la situación de violencia y también en la preparación y orientación del resto de los miembros de la comunidad educativa.

Las actividades que se sugieren, en este folleto, tienen en cuenta los grupos de edades, sus intere-ses primarios y niveles educativos. Su objetivo es contribuir al desarrollo de actitudes de respeto a la diversidad, donde prime la amistad, la camarade-ría, la solidaridad y el compañerismo, entre otras.

Para su implementación se recomienda favorecer la participación de niños, niñas y adolescentes afectados por las situaciones de violencia, según el diagnóstico realizado.

En la siguiente tabla se muestran los grupos de edades y sus correspondientes niveles educativos: (Ver tabla 1)

Tabla 1. Grupo de edades por niveles educativos

Grupo de edades

Niveles educativos

De 3 a 5 años Primera Infancia

De 6 a 9 años Educación Primaria - (Primer Ciclo)

De 10 a 12 años Educación Primaria - (Segundo Ciclo)

De 13 a 15 años Secundaria Básica

De 16 a 18 años Preuniversitario o Técnico Profesional


9

Para los niños y niñas de 3 a 9 años se sugieren actividades que involucren las destrezas corporales, el manejo del cuerpo, la utilización de las manos en la creación artística, así como actividades lúdicas donde primen las dramatizaciones, los cuentos, los juegos y los títeres.

A continuación, se ofrecen ACTIVIDADES de expresión corporal y calentamiento físico.

Objetivo: Calentar el cuerpo y la voz mientras se presentan las expectativas del día, mediante ejerci-

cios de reconocimiento del cuerpo propio y ajeno con atención y respeto.

Orientaciones generales: Este tipo de actividad es de mucho valor al comenzar la jornada de clases o al cie-rre del día, pues al iniciar colocará a los participantes en una actitud positiva frente al trabajo que se plantee y se podrán realizar compromisos y acuerdos para que el día sea hermoso.

El lenguaje corporal permite transmitir nuestros sen-timientos, actitudes y sensaciones. El cuerpo utiliza un lenguaje muy directo y claro, más universal que el oral, al que acompaña generalmente para matizar y hacer aquel más comprensible.

Estos ejercicios deben ser divertidos y agradables, el do-cente debe participar con el mismo nivel de entusiasmo, fallando a veces y otras haciéndolo muy bien. Es un espa-cio de desmitificación del docente convertido en un simple ser humano.

LA MARIPOSA

Tiempo de duración: 5 minutos.

Desarrollo: Sentados en el piso, en un círculo, con los pies juntos sacuden las piernas dobladas en un ángulo de 45 grados. Conteo de 10 y con ritmo que puede ser mediante alguna canción conocida. Se puede repetir varias veces.


10

ESTIRAMIENTO


Desarrollo:

1) Sacudir los dedos varias veces

2) Mover las muñecas

3) Estirar los brazos hacia diferentes direcciones, sin per-der de vista que de cada lado hay personas

4) Sacudir las piernas sin patear a los compañeros

5) Subir y bajar unas 5 veces

CAMINATA DE CUCLILLAS


Desarrollo: Se retiran las sillas y se le sugiere al estudian-tado colocarse en todo el salón en posición de cuclillas, esto es con las piernas dobladas y caminan en diferentes direcciones por lo menos una vuelta completa.

A continuación, se ofrecen ACTIVIDADES de integración grupal.

Objetivo: Favorecer las relaciones interpersonales entre los participantes.

Orientaciones generales: Estimular a los participantes para que se muevan y se miren a los ojos buscando conec-tar con otro ser humano. Para ello deben saludar usando las distintas partes de cuerpo mediante toques agradables y no agradables.

El docente ocupa el rol de facilitador, pero el juego puede ser propuesto y dirigido por niños y niñas quienes, ten-drán la posibilidad de disfrutar de un espacio democrático, participativo y de respeto.

Esta propuesta permite rescatar un juego tradicional que mantienen vigencia. Posibilita que el docente, al recordar con su participación las emociones de su niñez, logre to-mar un momento de solaz, junto a su grupo de estudiantes, utilizando una manera de enseñanza más asertiva y eficaz.

LA CANCIÓN DE SALUDAR


Desarrollo: Se hace una ronda y se inicia con aplausos entonando la canción:

“Esta canción es para saludarnos,Esta canción es para saludarnos Esta canción es para saludarnos y decirnos hola”.Nos saludamos con las manos (Aquí se van moviendo por el salón a dar la mano a los demás).Nos saludamos con las manos Nos saludamos con las manos y decimos holaNos saludamos con… (Aquí se van moviendo por el salón y se improvisa sobre con qué saludar).Nos saludamos con los…Nos saludamos con los… y decimos “hola”.

LA CORTINA DEL PALACIO


Desarrollo: Se seleccionan dos educandos o educandas y se colocan uno frente al a otro con las manos agarradas como una casita. Estos dos jugadores deciden qué ofrecer, en secreto si Oro o Plata, el resto del grupo se divide en dos filas una detrás de cada lado, van cantando al ritmo de la melodía y agarrándose de la cintura de quien va delante cantando.

Las cortinas del palacioLas cortinas del palacioSon de terciopelo azulSon de terciopelo azulEntre cortina y cortinaEntre cortina y cortinaAparece un andaluzAparece un andaluzAndaluz de cuantos sonVeinticinco y un tapónCoche de oro para los morosCinta blanca para la infanciaTun tun tunTe quedaste tú.Queda atrapado un jugador y se le pregunta ¿quieres oro o plata?


11

Según la respuesta se coloca detrás del que corresponde. Al final el que tenga más personas detrás es quien gana el juego.

A continuación, se ofrecen ACTIVIDADES de destreza.

Objetivo: Realizar actividades manuales que permi-tan hacer uso consciente de la capacidad de trans-

formación que se encuentra en las manos, de modo que se desarrolle la capacidad creativa de los niños y las niñas.

Orientaciones generales: La habilidad motriz fina es la coordinación de los movimientos musculares pequeños que ocurren en partes del cuerpo como los dedos, gene-ralmente en coordinación con los ojos. En relación con las habilidades motoras de las manos y los dedos, el término destreza se utiliza comúnmente.

ACTIVIDAD: MANO CÁLIDA

Objetivo: Relajar a los niños y niñas después de un momento de actividad intensa.


Desarrollo: El grupo sentado en sus pupitres, liberan sus manos y dejando limpias sus mesas, pasan a trabajar es-cuchando la guía del docente.

• Frotan sus manos, aumentando la velocidad con la indicación.

• Despegan las manos y las colocan en sus mejillas. Comentar sensación que produce.

• Frotan nuevamente y cuando sueltan se conecta con la vibración que produce.

• Frotan y reciben el calor, la suavidad y la vibración. El docente debe hacerle sentir la diferencia de ese toque con el toque violento, donde sufre quien es agredido como el que agrede.

• Este ejercicio debe ser breve, en el mayor silencio y contacto interior, solo comentan quienes quieran ha-cerlo espontáneamente.

ACTIVIDAD: SUBIR AL BARCO

Objetivo: Crear un elemento simbólico, que le per-mita rememorar, realizar y tomar decisiones.

Resultado esperado: Una idea de la importancia de tomar decisiones acertadas y asertivas. Confirmar su capacidad manual para transformar en belleza una realidad concreta.

Desarrollo:

• Se coloca en la mesa los siguientes materiales: hojas de colores variados o páginas de revistas usadas.

• Se invita a cada niño o niña a escoger (palabra cla-ve) su hoja teniendo en cuenta su color favorito o una imagen que le llame la atención.

• Se le orienta pensar en una palabra que indique un deseo o aspiración para su vida, durante un tiempo pru-dencial y una vez seleccionada la palabra escribirla en cualquier lugar del papel.

• A partir de aquí se trabaja en el “El barquito de pa-pel”, siguiendo las instrucciones, que deben ser claras y muy precisas. Cada doblez del papel es una indicación.

• Se busca perfección, rigor, disciplina y calidad. Ge-nerando orden, confianza y seguridad.

Foto: Paula M. Disla Acosta


12

A continuación, se ofrecen JUEGOS TRADICIONALES, entre los que se destacan: ¿Cuántos panes hay en el horno? y La ardillita sin casa.

JUEGO: ¿CUÁNTOS PANES HAY EN EL

HORNO?

Objetivo: Desarrollar buenas relaciones interperso-nales entre niños y niñas mediante el juego.


Orientaciones generales: El docente orienta el juego a los niños y las niñas. Les enfatiza en la importancia de cui-darse y respetar las diferencias de los otros. El juego puede realizarse en áreas de recreación o el patio de la escuela y principalmente, en el horario del recreo o descanso.

• Se colocarán en una fila, estirando los brazos y dán-dose las manos en alto.

• Cuando comienza el estribillo “Préndelo, prénde-lo…”, todos alzan los brazos.

• El niño o niña de un extremo que responde, pasa debajo de su vecino quien, a su vez, lo hace por debajo de otro y así sucesivamente, hasta formar una verdadera cadena.

Desarrollo: Al finalizar las explicaciones de la dinámica del juego se procede a su desarrollo donde el estudiantado irá jugando y cantando:

• ¿Cuántos panes hay en el horno?• Veinticinco y uno quemado.• ¿Quién lo quemó?• Juan Florimón.• Pues, préndelo, préndelo, por goloso, préndelo,

préndelo, por goloso. Y así sucesivamente.


13

JUEGO: LA ARDILLITA SIN CASA

Objetivo: Desarrollar buenas relaciones interperso-nales entre los niños y las niñas mediante el juego.


Orientaciones generales: Para cumplir con el objetivo propuesto, el docente le explicará a niños y niñas que cada uno se colocará sobre una piedra u objeto seleccionado para tal fin, que sirve de casa excepto uno, que se queda fuera. Posteriormente escucharán la voz de mando de un niño o una niña (guía) que les dará una orden a ejecutar de manera rápida. Es importante que el docente insista en que deben respetarse entre sí, cuidar de no maltratarse y empujarse. El juego puede realizarse en áreas de recreación de la escuela y principalmente, en el horario de receso o descanso.

Desarrollo: Una vez explicada la dinámica del juego, se procede a su desarrollo con niños y niñas. Cuando estén ubicados en sus casas, el niño o la niña (guía) dará su pri-mera voz de mando: Ardillitas a comer:

• Se dirigen al bosque cercano a comer, donde hay abundante comida, el guía les grita:

• ¡Se quema el bosque! ¡Se quema el bosque!

• Las ardillitas corren desde el bosque a ocupar sus casas. La que no alcanza la piedra u objeto designado, es la ardilla sin casa que se convierte en guía.

Y así sucesivamente.

En otros momentos, se sugiere, utilizar los cuentos in-fantiles. Entre ellos El borriquillo y el lobo; así como El perro, el gallo y la zorra, los cuales aparecen en el libro “Cuentos de animales” de Herminio Almendros. El propó-sito general de los cuentos consiste en mostrar diferentes situaciones de violencia, para que niños y niñas expresen sus criterios y valoren las actitudes (positivas y negativas) asumidas por los personajes.

ACTIVIDAD: EL BORRIQUILLO Y EL LOBO

Objetivo: Valorar las actitudes asumidas por los per-sonajes del cuento ante determinadas situaciones.


Orientaciones generales: Para el cumplimiento del obje-tivo propuesto en esta actividad, se le sugiere al docente que forme un círculo con el estudiantado de su grupo en cualquier espacio de la escuela que transmita un ambiente de paz y tranquilidad. Del libro “Cuentos de animales” se selecciona el cuento “El borriquillo y el lobo”, permitiendo el diálogo sobre temas de cultura de paz y de no violencia en la escuela.

Desarrollo: Primer momento de la actividad, lectura del cuento: “El borriquillo y el lobo”. Los niños y las niñas forman un círculo para escuchar el cuento “El borriquillo y el lobo”. Se elige un niño o niña para leer el cuento volunta-riamente. También puede cambiarse el lector varias veces.

Cuento “El borriquillo y el lobo”

Un borriquillo iba solo por el campo; de pronto vio venir al lobo.

El borriquillo pensó: “Este lobo malo me querrá comer”.

Entonces empezó a caminar como si estuviera cojo.

El lobo llegó y le dijo:

• ¡Ahora te voy a comer!

• Pero ¿me vas a comer? ¿No ves que estoy cojo? tengo una espina clavada en una pata.

• No importa -dijo el lobo-; de todos modos, te voy a comer.

• Si me comes, te vas a clavar la espina en la boca. Más vale que me la saques.

El lobo le cogió la pata y miró para sacar la espina. En esto el borriquillo le dio al lobo una coz en la boca, que le arrancó los dientes.


14

El borriquillo se fue corriendo y el lobo decía: ¡Esto me ha pasado por querer ser médico!

Segundo momento de la actividad consiste en el análisis del cuento por parte del estudiantado.

Para ello el docente debe tener una serie de interrogantes que le permitan conducir las valoraciones de los niños y las niñas hacia la actitud del borriquillo y del lobo.

• ¿Sobre qué trata el cuento?

• ¿Cuál fue la intención del borriquillo cuando vio ve-nir al lobo? ¿Por qué pensó de esta manera?

• ¿Valoras de positivo la actitud asumida por el lobo cuándo le dijo al borriquillo “¡Ahora te voy a comer!”? ¿Por qué?

• ¿Cómo valoras la respuesta del borriquillo ante la actitud del lobo? Argumente - Si fueses el borriquillo o el lobo ¿Cómo hubieras actuado? ¿Por qué?

• ¿Qué enseñanzas te trasmitió el cuento?

Conclusiones

Al finalizar, el docente debe dirigir la reflexión y estimular a niños y niñas a identificar la moraleja del cuento. De manera especial, se debe enfatizar en las formas que se utilizan para enfrentar y solucionar de manera pacífica, situaciones y conflictos que se presenten.

ACTIVIDAD: EL PERRO, EL GALLO Y LA

ZORRA

Objetivo: Valorar actitudes asumidas por los perso-najes del cuento ante la situación mostrada.


Materiales a utilizar: títeres de perro, gallo y zorra, para-ban o escenario.

Orientaciones generales: Para el cumplimiento del objeti-vo propuesto en esta actividad se le sugiere al docente que prepare el cuento utilizando títeres en correspondencia

con los personajes del cuento. También tienen la opción de realizarla en teatro de actores.

1. Previamente seleccionar y preparar el espacio donde se ejecutará la actividad.

2. Escoger democráticamente el elenco de niños y niñas que representará el cuento. La actividad puede durar 30 minutos.

3. Buscar los materiales o confeccionar los títeres pre-viamente con medias y materiales de desecho.

Desarrollo: En el primer momento de la actividad, un niño o niña debe orientar las reglas de atención y respeto al trabajo. Posteriormente, se procede a la representación del cuento por parte de los títeres: Cuento “El perro, el gallo y la zorra”

APARECE UN TEATRINO CON UNA ESCENOGRAFÍA DE UN ÁRBOL Y UN TELÓN DE FONDO DE UN BOSQUE.

Narrador: Un perro y un gallo eran amigos. (APARECEN LOS PERSONAJES Y SE SALUDAN) Un día se fueron juntos por el bosque. (LOS PERSONAJES SALEN CAMINANDO) Cuando se hizo de noche, el gallo se subió a un árbol para dormir. Abajo el árbol estaba hueco y el perro se acostó allí dentro. (LOS PERSONAJES VAN HACIENDO LO QUE DICE EL NARRADOR).

Gallo: (SALE EL SOL. EL GALLO CANTÓ MUY FUERTE). Una zorra lo oyó y fue corriendo al pie del árbol.

Zorra: Baja amigo, que quiero darte un abrazo por esa voz tan hermosa que tienes.

Gallo: Está bien. Ahora bajo; pero antes llama al portero que está al pie del árbol. Cuando él se despierte, bajaré.

Narrador: La zorra llamó al portero y el perro se le tiró al cuello. Tuvo que salir corriendo para salvarse.

Y colorín colorado…

Una vez proyectada la obra, inicia el segundo momento de la actividad. En él se promueve la reflexión y valoración de los personajes, así como la moraleja del cuento por parte


15

de niños y niñas. Para ello, el docente debe apoyarse en in-terrogantes que le permita conducir la actividad. Algunas de ellas pueden ser:

• ¿Sobre qué trata el cuento?

• ¿Qué le dijo la zorra al gallo?

• ¿Cuál fue la intención de la zorra cuando le dijo al gallo “Baja amigo, que quiero darte un abrazo por esa voz tan hermosa que tienes”? ¿Cómo valoras esa actitud?

• ¿Cómo valoras la respuesta del gallo? Argumente.

• ¿Cómo valoras la actitud del perro? ¿Por qué?

• Si tuvieras la oportunidad de ser uno de los perso-najes del cuento ¿Cuál serías? ¿Por qué?

• ¿Qué enseñanzas te trasmitió el cuento?

Conclusiones

Al finalizar, el docente debe tener en cuenta las valora-ciones que realizan niños y niñas, para hacer énfasis en la necesidad de no usar la violencia como vía para obtener una satisfacción personal. A la vez se recomienda resaltar el valor de la amistad y la inteligencia para solucionar de manera pacífica, situaciones y conflictos que se presenten en la cotidianeidad.

Para el estudiantado entre 9 y 12 años de edad se sugiere el desarrollo de actividades tales como:

ACTIVIDAD: EL CÍRCULO

Objetivo: Valorar actitudes asumidas por los perso-najes del cuento para que niños y niñas establezcan

adecuadas interrelaciones de cooperación y normas de comportamiento hacia la no violencia.

Materiales a utilizar: Cuaderno Martiano I “La Edad de Oro”, y un silbato.

Orientaciones generales: Se hace un círculo con el estu-diantado del grupo. Para ello puede usar los recursos que tenga disponibles en el aula para sentarse (sillas, cojines u otros objetos). El docente deberá seleccionar uno de los

cuentos que permita dialogar sobre la cultura de paz y no violencia. En este caso se sugiere el cuento “Meñique” del cuaderno La Edad de Oro de José Martí. (Vitier, 1995, p.10).


Desarrollo: Para iniciar la actividad se le sugiere al estu-diantado formar un círculo con las sillas del aula, de ma-nera cuidadosa sin maltratarse, agredirse o hacer mucho ruido. Formado el círculo, se comenzará con la lectura modelo del cuento (“Meñique” extraído del Cuaderno martiano I “La Edad de Oro”) por un niño o niña previa-mente seleccionado. Al finalizar la lectura y para motivar a los miembros del grupo se debe:

• Entregar un Cuaderno Martiano a los miembros del grupo, el cual, al sonido de un silbato pasará rápidamen-te por las manos de quienes participan.

• Utilizar un silbato, para que la persona que dirige la actividad comunique con su sonido, que el niño o la niña que tenga el libro en las manos, le corresponderá emitir sus valoraciones sobre las actitudes de uno de los personajes del cuento.

• Propiciar la participación de niños y niñas, sin distin-ción alguna de sus criterios bajo el principio del respeto al criterio ajeno.

• Cuando el estudiantado valore la actitud de Meñi-que, el docente debe hacer referencia a su inteligencia y habilidad para resolver de manera pacífica las diferentes situaciones que se le presentaron, con el resto de los personajes del cuento.

• Al hacer valoraciones sobre el personaje del Rey y el Gigante, es necesario que se haga hincapié en cómo estos personajes hacen uso inadecuado del poder para lograr sus objetivos, lo cual es un comportamiento inco-rrecto en la vida cotidiana por parte de todas las perso-nas, ante determinadas situaciones de la vida.

Conclusiones

Al finalizar la ronda el docente propone que se haga un pequeño resumen y comentar sobre la moraleja del cuento, haciendo especial énfasis en que el saber vale mucho más que la fuerza y el poder. Cuestiones necesarias a tener en cuenta para mantener una comunidad educativa libre de violencia.


16

ACTIVIDAD: ASAMBLEA EN LA

CARPINTERÍA

Objetivo: Valorar las actitudes de los personajes del cuento para que niños y niñas establezcan relaciones

adecuadas de cooperación y ayuda mutua entre coetáneos.

Materiales a utilizar: Martillo, papel de lija, tornillo, el metro y serrucho.


Orientaciones generales: Para el cumplimiento del obje-tivo de esta actividad se le sugiere al docente tener como punto de partida el cuento “Asamblea en la carpintería”; así como todos los materiales que toman un papel protagóni-co en el mismo. Para su correcta realización debe buscar un espacio de la escuela o fuera de esta que le permita representar, lo más real posible, un taller de carpintería (teatro, taller de carpintería, pasillo, aula, entre otros) a partir de la dramatización del cuento.

Es necesario que previamente el docente seleccione a 6 estudiantes (niñas y niños) del grupo, para que asuman los personajes del cuento. De ser posible, deben ensayar varias veces antes de la presentación, lo que permitirá el logro de la calidad de la dramatización.

A continuación, se ofrece el cuento “Asamblea en la car-pintería”, autor desconocido. (Tomado de Cobas, 2009, pp. 80-81)

Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión de herramientas para arre-glar sus diferencias. El Martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar, la causa, ¡hacía demasiado ruido! y se pasaba todo el tiem-po golpeando. El Martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el Tornillo, dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el Tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión del Papel de Lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás. La Lija estuvo de acuerdo a condición de que fuera expul-sado el Metro, que siempre se la pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto.


17

5. ¿Está exento este grupo de situaciones como esta?

6. ¿Creen que la unidad del grupo depende de la per-cepción que se tenga de los compañeros y compañeras?

7. ¿Qué pudiera suceder en el grupo si no se respetan las cualidades y formas de ser de los demás?

8. ¿Qué enseñanzas les trasmitió el cuento?

Conclusiones

Al finalizar el docente deberá hacer un resumen o expre-sar la moraleja del cuento, haciendo especial énfasis en la aceptación, el respeto a las particularidades individuales de cada persona, el autocontrol y la tolerancia con respecto a los demás personas sin violencia. Lo anterior propiciará una escuela donde todas las personas tengan oportuni-dades para el aprendizaje y el desarrollo armónico de su personalidad.

ACTIVIDAD: ¡QUE SIEMPRE

ENCUENTRES UN OASIS DE PAZ!

Objetivo: Establecer relaciones interpersonales sobre la base del respeto hacia las personas en función de

la búsqueda de soluciones positivas para todas las personas.

Materiales a utilizar: Historieta “Encuentra lo que está en ti”, tarjetas con preguntas.

Orientaciones generales: Se le sugiere al docente que, a partir de la historieta confeccione tarjetas con preguntas sobre su contenido. La actividad se puede realizar en cual-quier espacio de la escuela (aula, pasillo, áreas recreativas, teatros, entre otros).


A continuación se ofrece la historieta “Encuentra lo que está en ti”, autor desconocido. ( Tomado de Cobas, 2009, p. 81-82)

Una historieta popular del cercano Oriente cuenta que un joven llegó al borde de un oasis contiguo a un pueblo y acercándose a un anciano preguntó:

En ese momento entró el carpintero, se colocó el de-lantal e inició su trabajo. Utilizó el Martillo, la Lija, el Metro y el Tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un lindo mueble.

Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asam-blea reanudó su deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el Serrucho y dijo: Señores, ha quedado de-mostrado que tenemos defectos, pero el carpintero tra-baja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos ma-los y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos. La asamblea encontró entonces que el Martillo era fuerte, el Tornillo unía y daba fuerza, la Lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el Metro era preciso y exacto.

Desarrollo: El desarrollo de la actividad estará sujeto a dos momentos:

El primer momento consistirá en observar atentamente la dramatización del cuento “Asamblea en la carpintería”, por parte del estudiantado seleccionado. De ser necesario se puede elaborar una guía de observación que permita dirigir la percepción, hacia aspectos relacionados con las actitudes de los personajes del cuento.

Al terminar la dramatización del cuento, se procede al se-gundo momento cuyo fin es la valoración de las actitudes de los personajes mediante el debate y la reflexión. Aquí debe destacarse la importancia de la cooperación y ayuda entre los miembros del grupo sin distinción alguna para mejorar la convivencia y alcanzar mejores resultados. En este momento debe estar presente todo el estudiantado, es decir, tanto los que observaban como los que drama-tizaron.

El docente puede tener en cuenta para este momento las siguientes interrogantes:

1. ¿Qué ocurrió en la carpintería?

2. ¿A qué conclusión llegaron las herramientas?

3. ¿Cómo valoran la actitud asumida por cada uno de los personajes del cuento?

4. ¿Sucede esto entre los seres humanos?


18

• ¿Qué clase de personas viven en este lugar?

• ¿Qué clase de personas viven en el lugar de donde tú vienes?, preguntó a su vez el anciano.

• Oh, un grupo de egoístas y malvados, replicó el jo-ven, estoy encantado de haberme ido de allí. A lo cual el anciano contestó:

• Lo mismo vas a encontrar aquí.

• Ese mismo día otro joven se acercó a beber agua del oasis y viendo al anciano, le preguntó:

• ¿Qué clase de personas viven en este lugar? El viejo respondió con la misma pregunta:

• ¿Qué clase de personas viven en el lugar de donde tú vienes?

• Un magnífico grupo de personas honestas, amigables, hospitalarias, me duele mucho haberlas dejado.

• Lo mismo encontrarás aquí, respondió el anciano.

• Un hombre que había oído ambas conversaciones preguntó al viejo:

• ¿Cómo es posible dar dos respuestas diferentes a la misma pregunta? A lo cual el viejo respondió:

Cada cual lleva en su corazón el medio ambiente donde vive. Aquel que no encontró nada nuevo en los lugares donde estuvo, no podrá encontrar otra cosa aquí. Aquel que encontró amigos allá, podrá encontrar también ami-gos aquí, porque, a decir verdad, tu actitud mental es lo único en tu vida sobre lo cual puedes mantener control absoluto. Siempre que tengas una actitud positiva ha-llarás la verdadera riqueza de la vida. Si miras dentro de ti sabrás que posees una gran fortaleza para entregar y para descubrir todas las cosas buenas en los demás.

¡Que siempre encuentres un oasis de paz!

Desarrollo: Para comenzar la actividad el docente pro-moverá que un niño o niña realice la lectura modelo de la historieta. Al finalizar se procede a la valoración de las actitudes asumidas por los personajes, por parte de los miembros del grupo. Para ello, el docente orientará al es-

tudiantado, buscar las tarjetas escondidas en diferentes partes del espacio en el que se encuentran. Esta actividad servirá de motivación y cambio de actividad. Cada niño o niña puede encontrar una tarjeta.

Cuando se encuentren todas las tarjetas el docente debe-rá comunicarle al estudiantado que de manera ordenada, siguiendo la numeración de las tarjetas se leerán en voz alta la pregunta que contiene y se seleccionará quién la responderá. Las preguntas a realizar pueden ser las siguientes:

1. ¿De qué trata la historieta?

2. ¿Qué opinas sobre la actitud del primer joven?

3. ¿Qué opinas sobre la actitud del segundo joven?

4. ¿Qué opinas sobre las respuestas del anciano?

5. ¿Consideras verdadero o falso el siguiente criterio “Cada cual lleva en su corazón el medio ambiente donde vive”? Argumente.

6. ¿Qué valoración tienes sobre tu actitud?

7. ¿Cómo valoras las personas que te rodean?

8. ¿Cómo valoras el medio ambiente dónde vives?

9. ¿Qué intención comunicativa tuvo el anciano cuando expresó “tu actitud mental es lo único en tu vida sobre lo cual puedes mantener control absoluto”?

10. ¿Qué opinión te merece la expresión del anciano cuando expresó “Si miras dentro de ti sabrás que posees una gran fortaleza para entregar y para descubrir todas las cosas buenas en los demás”?

11. A su juicio, ¿cuál fue la intención del anciano cuando expresó “Que siempre encuentres un oasis de paz”?

Conclusiones

Al finalizar el docente deberá estimular a niños y niñas a expresar la moraleja o un resumen de la historieta. Ha-cer especial énfasis en la necesidad del reconocimiento y respeto de las cualidades de cada persona; la resolución de los conflictos de manera diversas desde la cultura de


19

paz y posiciones empáticas que posibiliten rechazar los comportamientos violentos en cualquier contexto donde se desarrollen.

Para el estudiantado comprendido entre 13 y 18 años de edad, se proponen como actividades el desarrollo de charlas, conversatorios, actividades artísticas, encuentros deportivos, recreativos y conferencias impartidas por parte de los docen-tes, padres y madres de la escuela, o especialistas (psicopedagogos, promotores de salud, psicólogos, psiquiatras, policías, abogados, entre otros).

Cada una de las actividades a desarrollar deben estar rela-cionadas con el tema de la violencia escolar y sus secuelas en el desarrollo de la personalidad del estudiantado.

Objetivo: Promover la adquisición de conocimien-tos, valores, habilidades, modos de conducta y rela-

ciones interpersonales basados en los principios de igual-dad y no discriminación, equidad y respeto a los derechos humanos desde el tratamiento del tema sobre la violencia escolar y sus secuelas en el desarrollo de la personalidad.

El tratamiento del tema en cuestión debe enfocarse desde un carácter gradual de su contenido. Todos ellos deben fa-vorecer el manejo de las emociones y sentimientos, la toma de decisiones autónomas justas y solidarias para todas las personas así como la comunicación asertiva. Pueden de-sarrollarse tantas actividades como se considere necesario e incluso dedicarle más de una actividad al mismo tema.


Es necesario que se utilicen diversos materiales com-plementarios para el desarrollo de las actividades, como audiovisuales, plegables, trípticos, dípticos, entre otros. Desde el punto de vista extracurricular es importante la creación de sociedades científicas y la vinculación del es-tudiantado a proyectos socio comunitario.

Desde el punto de vista curricular el docente debe hacer una selección intencionada de los contenidos, la metodo-logía, los textos, las tareas de aprendizajes y las formas de organización, para la dirección del proceso educativo, de enseñanza y aprendizaje. Todos ellos deben permitir rea-lizar un trabajo preventivo al tema de la violencia, desde las diversas asignaturas del currículo.


20

En este nivel de prevención también juega un papel impor-tante la preparación científica, pedagógica y didáctica de los docentes de la escuela. Para ello se propone el desarro-llo de actividades que aborden, los siguientes contenidos:

1. Los derechos y los deberes de la niñez y la adoles-cencia.

2. La violencia, manifestaciones, causas y consecuencias en el desarrollo de la personalidad del estudiantado.

3. Roles que pueden asumir los miembros de la comu-nidad educativa en las situaciones de violencia.

4. Violencia por razones de género, edad, raza, cul-tura, discapacidad, y en particular la derivada de las orientaciones e identidades de género.

5. Normas de comportamiento en la escuela y convi-vencia.

6. Consejos para mantener buenas relaciones con mis compañeros.

7. Las emociones. Su reflejo en la cara y el cuerpo.

8. Una cultura de paz y no violencia.

9. Importancia de la escuela en la atención educativa del estudiantado afectado por situaciones de violencia.

10. El trabajo preventivo y correctivo-compensatorio ante situaciones de violencia.

11. Cómo prevenir desde la dirección del proceso edu-cativo, el surgimiento de situaciones de violencia.

12. Cómo corregir-compensar desde la dirección del proceso educativo, el surgimiento de situaciones de violencia.

En la medida que los docentes estén mejores preparados en el tema de la prevención y en la corrección-compen-sación de la violencia en la escuela, podrán desarrollar actividades curriculares y extracurriculares; así como de orientación a los miembros de la comunidad educativa.

Actividades para el nivel secundario de la prevención

Las actividades que se proponen se ejecutarán después de la manifestación de situaciones de violencia. Tienen como objetivo evitar que suceda el agravamiento de las secuelas psico-sociales que originaron en el estudianta-do tal situación, así como la atención diferenciada a otros implicados de la comunidad educativa, lo que presupone que continúen ejecutándose actividades del nivel primario.

Las actividades del nivel secundario de la prevención de-ben ser desarrolladas por los psicopedagogos que atienden a la escuela. Estos deben tener en cuenta, las políticas de Cultura de Paz trazadas por el Ministerio de Educación de Cuba y demás herramientas diseñadas tomando en cuenta la realidad social del estudiantado.

Estas actividades tienen el carácter psicoterapéutico que se necesita para fortalecer la configuración personológica de los niños, niñas y adolescentes afectados por situaciones de violencia.

Las actividades de psicoterapia de carácter individual y grupal, suministradas tanto al estudiantado víctima, como a agresores y espectadores, deben corresponder-se con los resultados del estudio de la situación de vio-lencia. Ello le permitirá al docente conocer cuáles son las fortalezas y las necesidades (secuelas psico-sociales producidas en estos) y a su vez, decidir hacia qué áreas del desarrollo de la personalidad debe direccionar los recursos personológicos.

Seguidamente se ofrece un gráfico (Ver Figura 2) que re-presenta las premisas a tener en cuenta en las actividades de psicoterapia.

Las actividades psicoterapéuticas basadas en la persua-sión y sugestión del estudiantado agresor en situaciones de violencia, deben estar dirigidas hacia la proporción de mensajes y argumentos racionales que le permitan al niño, niña o adolescente, comprender las secuelas que le ocasio-nó a la otra persona su actitud.

El mensaje que debe recibir el estudiantado ha de llegar desde el centro educativo de manera integral, específica-mente del docente, estimulándole a cambiar o disminuir


21

su actitud hacia la otra persona poniéndose de manifiesto el carácter correctivo-compensatorio de la situación de violencia.

Tanto la persuasión como la sugestión concebidas como actividades psicoterapéuticas, deben ser desarrolladas en espacios de la comunidad educativa que se caractericen por un ambiente y un clima de paz y tranquilidad y donde pri-me además una comunicación asertiva docente-educando.

Las actividades psicoterapéuticas con un carácter grupal deben desarrollarse con el empleo de recursos, tales como: la relajación, el entrenamiento autógeno, el psicotítere, el dibujo, el juego, entre otros. Se ejecutarán en cualquier espacio de la comunidad educativa (aula, gabinete psico-pedagógico, teatros, áreas recreativas y deportivas, entre otros; siempre y cuando reúna las condiciones necesarias para lograr el objetivo propuesto). Al igual que las an-teriores, estas deben concebirse teniendo en cuenta los resultados del estudio de la situación de violencia.

Las actividades psicoterapéuticas que se proponen segui-damente, fueron tomadas de Betancourt, (2012). Todas, se contextualizaron al fenómeno en estudio.

Figura 2. Premisas a tener en cuenta en las actividades de psicoterapia

TODA ACTIVIDAD DE PSICOTERAPIA QUE SE DESARROLLE POR SITUACIONES DE VIOLENCIA DEBE TENER COMO PREMISA:

QUE EL ESTUDIANTADO SEA EL CENTRO DE ATENCIÓN

QUE EL PROCESO DE ATENCIÓN DEBE ESTAR ENFOCADO EN LAS POTEN-CIALIDADES DEL ESTUDIANTADO, DE MODO QUE SE PUEDAN UTILIZAR EN FUNCIÓN DE LA SATISFACCIÓN DE SUS NECESIDADES

EL CARÁCTER INDIVIDUAL Y COLECTIVO

Las técnicas de relajación

Pueden aplicarse al inicio de la jornada lectiva o durante períodos de cambios de actividad, principalmente cuando hayan sucedido determinadas situaciones de violencia en el espacio de la comunidad educativa en el que se encontraban.

Esta técnica es más efectiva en el estudiantado con una edad menor de 9 años de edad.

Objetivo: Las técnicas de relajación que se apliquen a situaciones de violencia tienen como objetivo lo-

grar que el estudiantado (víctimas, agresores y espectado-res) relaje las tensiones musculares y socioemocionales, como consecuencia de tal situación en la escuela.

La técnica de relajación consiste en que el docente debe pedirle al estudiantado que:

Se sienten en silencio en sus propios puestos de trabajo y que relajen lenta y paulatinamente cada músculo del cuerpo, desde el centro del cuerpo hacia la parte exterior (próximo y distal), y desde arriba abajo (céfalo-caudal),


22

las tensiones, permanecen contraídos; provoca una rea-daptación del organismo al producir una inhibición cor-tical con una concentración especial de la atención hacia los ejercicios y las fantasías que se generan en este estado especial. (Pp.143-144)

Aplicado a situaciones de violencia, consiste en comu-nicarle al estudiantado que debe sentarse en posición de cochero.

Los ejercicios propician desde sus inicios que el niño, niña o adolescente se siente cómodamente, los brazos deben for-mar un ángulo de 120 grados, con las manos descansando sobre los muslos. Las piernas deben formar un ángulo de 90 grados sobre los muslos, los pies apoyados en el suelo y la espalda recta sin apoyarla en el respaldo de la silla.

En esta posición se comienzan las formulaciones de pro-pósitos:

• “Estoy completamente tranquilo”.

Repetir hasta que el niño, niña o adolescente lo perciba. Se le hace explícito que estar tranquilo significa descansado.

de manera tal que la relajación se efectúe desde los mús-culos del cuello, torso, estómago y desde los brazos hasta las piernas.

La utilización de recursos que estimulen los diversos sen-tidos puede realizarse al describir movimientos de las olas, el vaivén de las hojas, las ramas de los árboles, la frescura del agua o de la brisa en la piel. Puede también utilizarse una música suave de fondo¨, (…) (p. 142).

EL ENTRENAMIENTO AUTÓGENO

Es una técnica que debe aplicarse entre los 10 y los 14 años de edad.

El entrenamiento autógeno, como recurso terapéutico a aplicar a un grupo de estudiantes donde se haya manifes-tado una situación de violencia, es muy importante por cuanto es:

Un tonificador de la actividad nerviosa superior y propicia la relajación de los sistemas musculares que, producto de


23

A partir de aquí:

Ejercicio 1: sensación de peso (relajación muscular, pri-mero los brazos y después las piernas):

• “El brazo derecho me pesa mucho”• “El brazo izquierdo me pesa mucho”• “La pierna…”

Ejercicio 2: sensación de calor (relajación vascular):

Colocar la mano del docente sobre el brazo del niño, la niña o adolescente y explicarle que tal y como él percibe el calor de la mano del docente, así también su cuerpo está caliente.

• “Mi brazo está caliente, siente el calor de tu brazo”

Ejercicio 3: regulación cardíaca:

• “El corazón late tranquilo…”

Se coloca la mano del niño o niña sobre el pecho para que lo sienta.

Ejercicio 4: regulación respiratoria:

• “La respiración es tranquila”• “Respiro tranquilamente”• “Estoy tranquilo”

Los ejercicios con los niños, niñas y adolescentes pueden variar en función de los objetivos. Lo más importante es que ellos aprendan a relajarse. De igual manera pueden unificarse en la medida que vayan aprendiendo.

De esta manera se logrará la relajación de todo el estu-diantado y a su vez, la preparación necesaria para la asi-milación de los contenidos y realización de las tareas de aprendizajes.

EL DIBUJO

Otro de los recursos psicoterapéuticos que se propone uti-lizar en situaciones de violencia, es el dibujo. Tiene como objetivo propiciar que el estudiantado exprese sus viven-cias, emociones y estados de ánimos, a consecuencia de la situación vivida.

Es una técnica que permite que el estudiantado se acerque mediante preguntas, comentarios y expresiones gráficas al docente, quien debe tener la habilidad para influir, me-diante la persuasión o sugestión, en sus estados emocio-nales. Puede ser utilizado tanto a nivel individual como grupal.

ACTIVIDAD: LAS EMOCIONES EN

NUESTRA CARA

Objetivo: Expresar a través del arte, los estados emocionales presentes en las personas.


Materiales a utilizar: lápices de colores, crayolas, plumo-nes, temperas, hojas de papel.

Orientaciones generales: Para el logro del objetivo pro-puesto es necesario que el docente estudie previamente la metodología del dibujo, como técnica de estudio psicoló-gico y recurso psicoterapéutico, lo que le permitirá influir, interpretar y transformar los estados emocionales de su es-tudiantado. Debe facilitarles los materiales necesarios para que puedan graficar, las emociones que reflejan las perso-nas en sus caras, después de una situación de violencia.

Desarrollo: Para dar comienzo a la actividad, el docente debe presentar a su estudiantado una situación de vio-lencia sucedida en cualquier contexto socio educativo, a partir de la cual realizará preguntas como: ¿Cómo eran las expresiones faciales que mostraba el estudiantado afectado por situaciones de violencia?

A su vez, comunica que la respuesta a dicha interrogante se realizará mediante el dibujo de las expresiones de las caras, que mostraron los niños, niñas o adolescentes. Entre estas se destacan las que presenta en el pizarrón o en láminas.

Se muestran caras con diferentes expresiones emocionales: de felicidad, tristeza, enojo, susto, nervios, confusión, llan-to, aturdimiento, preocupación, valentía y orgullo, entre otras.

Seguidamente distribuye los materiales previstos para su correcta ejecución. Cada participante asume las emociones que representarán, es decir, los niños, niñas o adolescentes


24

víctimas representarán las emociones de los espectadores, estos representarán las emociones de los agresores y los agresores representarán las emociones de las víctimas en situaciones de violencia.

Se procede a la realización del dibujo por parte del es-tudiantado. Momento que aprovechará el docente para acercarse a los mismos para establecer un raport.

Una vez terminada la actividad por parte del estudiantado, se procede a la presentación y explicación de los dibujos. De esta manera se propicia que cada participante se ponga en el lugar de los otros y serán capaces de valorar positiva o negativamente, las actitudes o rol asumido en la situa-ción de violencia. Momento en el que ocurre el proceso de corrección-compensación de las secuelas originadas en el estudiantado víctima y la corrección de las actitudes asumidas por agresores y espectadores.

Conclusiones

Al finalizar, el docente deberá mediante la persuasión, insistir en la necesidad de mantener buenas relaciones in-terpersonales entre todos los miembros de la comunidad educativa.

EL PSICOTÍTERE Es otro de los recursos psicoterapéuticos a utilizar en fun-ción de la prevención y la corrección-compensación, de las secuelas que ocasiona en el estudiantado las situacio-nes de violencia. Este consiste no solo en la proyección de situaciones o problemas, sino también en la proporción de consejos y patrones positivos a imitar por parte de los niños, las niñas y adolescentes.

Objetivo: Valorar actitudes o roles asumidos por los títeres ante una situación de acoso escolar.


Materiales a utilizar: títeres, paraban o escenario.

Orientaciones generales: La actividad está dirigida a la valoración crítica y autocrítica de una situación de acoso escolar, la cual se produce entre estudiantes de forma reiterada en el tiempo. Para ello se utilizará como recurso psicoterapéutico a los títeres.

La actividad debe realizarse en cualquiera de los espacios de la escuela: el aula, el gabinete psicopedagógico, las áreas recreativas o deportivas, entre otros. Los títeres pueden ser manejados por el estudiantado afectado por situaciones de violencia o por docentes.

A continuación, se ofrece la situación de acoso escolar a representar por los títeres:

Juanito es un niño de XX años de edad que muestra en su conducta diaria un amaneramiento expresado en caminar, en sus gestos y tono de voz parecido al de las niñas, prefi-riendo en todo momento hacerse acompañar y jugar con estas. Todo ello hace que, en reiteradas ocasiones sea ob-jeto de bochorno, burlas y risas por los varones del grupo, especialmente por parte de Pedrito, quien incluso hace uso de su liderazgo para golpearlo con frecuencia.

Tal situación hace que Juanito se manifieste desmotivado hacia la actividad docente, obtenga bajos rendimientos académicos, no participe en clases y se muestre aislado y tímido. Solo se aprecia más activo ante la presencia de algún adulto que lo proteja.

Desarrollo: La actividad comenzará mediante la explica-ción de su dinámica general por parte del docente.

Seguidamente se procede a la presentación de la situación de acoso escolar por parte de los títeres, donde se le pedirá al estudiantado que preste atención, ya que posteriormente deberán ofrecer sus valoraciones críticas al respecto.

Al finalizar la obra por los títeres, se comienza con la valo-ración crítica y autocrítica de la situación de acoso escolar presentada. Para ello puede apoyarse de preguntas tales como:

• ¿Sobre qué trata la situación presentada?

• ¿A qué se debe el comportamiento de los compañe-ros de Juanito?

• ¿Qué opinas sobre la conducta de los compañeros de Pedrito?

• ¿Qué opinión te merece la conducta de los compa-ñeros de Juanito?

• ¿Cómo valoras la actitud de Juanito? ¿Por qué?


25

• ¿Qué consecuencias le trae consigo a Juanito tal situación?

• ¿Cómo actuarías si estuvieras ante la posición de Juanito?

• ¿Cómo actuarías si fueras uno de los compañeros de Juanito?

Conclusiones

Al finalizar, el docente deberá mediante la persuasión, in-sistir en la necesidad de respetar las cualidades y formas de ser de todas las personas, así como en el mantenimiento de las buenas relaciones interpersonales entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Actividades para el nivel terciario de la prevención

Las actividades que se desarrollarán en el nivel terciario de la prevención, deben estar dirigidas hacia el trabajo con

todas y todos los miembros de la comunidad educativa. En ellas juegan un papel importante la intervención de factores externos a la escuela, como, por ejemplo: personal del servicio de la atención primaria de salud, agentes del orden público, representantes del órgano de atención a menores por el MININT, sistema jurídico, entre otros. En este nivel es importante que continúen desarrollándose las acciones preventivas y correctivas-compensatorias, que se reflejaron en los niveles anteriores.

La frecuencia, los temas a tratar, el carácter individual o colectivo y la modalidad de las actividades, estará condi-cionado por el diagnóstico previo realizado al estudianta-do y a sus respectivas familias.

Las modalidades de orientación a las familias y al resto de los miembros de la comunidad educativa, estarán en correspondencia con lo referido en el capítulo anterior. En sentido general, se propone el abordaje de temas re-lacionados con:

• ¿Quiénes son los niños, niñas y adolescentes?

• La violencia como fenómeno social.

• Roles que pueden asumir los miembros de la comu-nidad educativa en una situación de violencia.

• Formas de manifestación de la violencia. Consecuen-cias en el desarrollo de la personalidad del estudiantado.

• Factores bio-psico-sociales que provocan las situa-ciones de violencia.

• ¿Cómo evitar desde la familia y la comunidad, el surgimiento de situaciones de violencia?

• El papel de la familia y la comunidad en la preven-ción de la violencia.

• ¿Cómo actuar en el hogar y en la comunidad ante una situación de violencia?

Como recursos complementarios al proceso de orienta-ción de estos miembros de la comunidad educativa, es necesario que se les proporcione diversos materiales (tríp-ticos, folletos, cartas entre otros), que puedan utilizar ante situaciones de violencia.

26

Las actividades propuestas permiten ofrecer una aten-ción educativa en función de la prevención y la correc-ción-compensación de las secuelas que originan en el es-tudiantado las situaciones de violencia.

Estás pueden considerarse como, buenas prácticas, que constituyen los recursos a ofrecer, a todos los miembros de la comunidad educativa, en la labor de orientación y seguimiento que distingue el proceso de atención educati-va del estudiantado implicado en situaciones de violencia.

Constituye una alternativa de solución para que la escuela, de conjunto con los agentes y agencias de la comunidad educativa, esté en mejores condiciones para prevenir, com-pensar y corregir las consecuencias que los comportamien-tos o manifestaciones violentas generan en el estudiantado y también en los miembros de la comunidad educativa.

Actuar en correspondencia, es trazar estrategias que pro-muevan la educación y formación de las nuevas generacio-nes en un ambiente de paz, tolerancia y equiparación de oportunidades. Es educar desde el pleno reconocimiento de los derechos humanos en igualdad de condiciones y sin ningún tipo de discriminación. Es lograr aprendizajes para toda la vida.

A MODO DE RESUMEN*

27

28

BIBLIOGRAFÍAAlmendros, H. (2009). Cuentos de animales. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

Alonso, A. (2005). Psicodiagnóstico. Selección de lecturas. La Habana, Cuba: Félix Varela.

Betancourt, J. (Ed). (2012). Fundamentos de psicología. Primera parte. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

Carrillo, J. C. (2016). La violencia en los entornos escolares. Guadalajara, México: Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas. Recuperado de https://www.cucea.udg.mx

Castellanos, R. M. (Ed). (2013). Fundamentos de psicología. Segunda Parte. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

Cerezal, J. y Fiallo, J. (2004). ¿Cómo investigar en pedagogía? La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

Cobas, C. L. (2009). Preguntas y respuestas sobre adaptaciones curriculares. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

Colectivo de autores. (2015). Proceso de perfeccionamiento del sistema educacional des-de su concepción teórico metodológica. Estado actual y perspectivas. La Habana, Cuba: Pueblo y educación.

Disla, P. (2016). Expresión Corporal en el Nivel Inicial. Santo Domingo, República Domi-nicana: Instituto Tecnológico de Santo Domingo.

https://www.cucea.udg.mx

https://www.cucea.udg.mx

29

Estévez, Y., Bulgado, D., Valdés, O. y Llivina, M.J. (2018). Educación y atención socioe-mocional a niños, niñas y adolescentes en situaciones de desastres en las escuelas cubana. La Habana, Cuba: Edición Cubana.

Estévez, Y. (2019). La superación de los maestros primarios en la realización de las adaptaciones curriculares. Mendive, Vol. 17(1), pp. 20-33. Recuperado de http://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/1430

Estévez, Y. Bulgado, D., Rodney, Y., Llivina, M. J. y Disla, P. M. (2019). La atención edu-cativa de niños, niñas y adolescentes en situaciones de violencia en la escuela. La Habana, Cuba: Educación cubana.

Fontes, O. y Pupo, M. (2006). Los trastornos de la conducta. Una visión multidisciplinaria. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

García, L. M. (2001). Estrategia participativa desde la comunidad educativa dirigida a eliminar manifestaciones de violencia en adolescentes. (Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Educación.) Universidad de Ciencias Pedagó-gicas Enrique José Varona, Ciudad de La Habana, Cuba.

Garrido, E. (1980). Folklore Infantil de Santo Domingo. Santo Domingo, República Domi-nicana: Santo Domingo.

MINED, (2017-2018). Procedimientos para el Diseño, Ejecución y Control del Trabajo Pre-ventivo en los diferentes niveles educativos. Recuperado de https://psicopedado-gogo.cubava.cu

Pupo, N. (2008). Vamos a jugar. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

Rodney, Y. (2010). Estrategia Pedagógica dirigida al profesorado para la prevención de la violencia escolar. (Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas). Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba.

Rodríguez, Y. y Cruz, N. (2017). La educación para la paz y los derechos humanos: una mirada desde Cuba. Revista Electrónica Educación Y Pedagogía, 1(1). Pp. 91-105. Recuperado de https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog17.09010106

http://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/1430

http://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/1430

https://psicopedadogogo.cubava.cu

https://psicopedadogogo.cubava.cu

https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog17.09010106

30

Rodney, Y. y García, L. M. (2017). Educar para la igualdad. Desafíos en el contexto cubano actual. La Habana, Cuba: Cenesex. Recuperado de https://cuba.unfpa.org

Rodney, Y., Lorenzo, Ch. K., Cruz, M. y Muñoz, J. E. (2017). Educar para la igualdad. Propuesta para la prevención y atención educativa de la violencia de género en el contexto escolar. Recuperado de https://www.unicef.org/cuba/cu_resources_ Educarparalaigualdad.pdf

Soriano, D. A. y Bedmar, M. M. (2017). Violencia y acoso escolar. Construir la conviven-cia desde la educación para la paz. En: Prieto Q, Ma. T. (2017). Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica. Guadalajara, México: Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas.

UNESCO, (2001-2010). Poner fin a la violencia en la escuela: Guía para los docentes. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000184162_spa?posIn-Set=1&queryId=c3a599b0-6690-4e86-86b3-1bfaf2c2a29b

UNESCO, (2013). Análisis del clima escolar: Poderoso factor que explica el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Recuperado de. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243050?posInSet=1&queryId=b2e61ed4-640b-4c14-8e66-4e2dfdce87c8

UNESCO, (2015). La violencia homofóbica y transfóbica en el ámbito escolar: hacia centros educativos inclusivos y seguros en América Latina. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244840?posInSet=1&queryId=7bcab7b6-7694-4a79-8663-3e518ff0aa66

UNESCO, (2016). Abiertamente. Respuestas del sector de educación a la violencia basada en la orientación sexual y la identidad/expresión de género. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244652_spa?posInSet=1&queryId=618a6673-b701-41ca-a9c9-8a3895e3a0dc

UNESCO, (2016). Orientaciones Internacionales: Violencia de género en el ámbito escolar. Recuperado de. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368125?posInSet=1&-queryId=697b1b9e-bc86-4da9-8eaf-9eadd453ae1f

UNESCO, (2016). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 2016: La Educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248526?posInSet=2&-queryId=b735cd7a-4d86-4aba-a9f1-a263e58e3988

https://cuba.unfpa.org

https://www.unicef.org/cuba/cu_resources_

Educarparalaigualdad.pdf

https://unesdoc.unesco.org/ark








31

UNESCO, (2017). Rendir cuentas en el ámbito de la educación: cumplir nuestros compro-misos; Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2017/8. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261016?posInSet=3&queryId=3081d274-6b64-4768-b36f-001340d9475f

UNESCO, (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. Un enfoque basado en la evidencia. Recuperado de. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265335?posInSet=2&queryId=d803ad4f-cb52-4c54-851c-4e9beba-cb3d2

Vitier, C. (1995). Cuaderno martiano I. “La Edad de Oro”. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.




32

ANEXOSAnexo 1. Métodos a aplicar para la identificación de situaciones de violencia

OBSERVACIÓN

La observación, como método científico, se propone con el objetivo de identificar signos que aler-tan sobre la presencia de situaciones de violencia entre los miembros de la comunidad educativa y que influyen en la conducta del estudiantado. Debe aplicarse en las diferentes actividades que estos realizan y también al resto de los miembros de la comunidad educativa que participan en su educación y desarrollo.

Para la elaboración del instrumento que le corresponde, se deben tener en cuenta diversos indi-cadores coherentes con los signos de alertas desarrollados en el folleto 1 y otros que se consideren necesarios según el contexto socioeducativo.

A continuación, se proponen algunos indicadores que pueden ser considerados en la observación de situaciones de violencia:

• Relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, ya sea en la escuela, en la familia y en la comunidad. Precise si son de respeto, cordiales, de coope-ración y ayuda mutua.

• Normas de educación formal entre los miembros de la comunidad educativa.• Tipos de conflictos más frecuentes entre los miembros de la comunidad educativa.• Formas de solución de conflictos: violentas o pacíficas, uso de formas psicológicas o

físicas de violencia.• Funcionamiento del colectivo escolar.• Liderazgo, acuerdos, apoyo para enfrentar las tareas, parasitismo intelectual.• Características de la comunicación de los miembros de la comunidad educativa: afectiva,

respetuosa, comparten criterios, puntos de vista.• Funcionamiento moral de los miembros de la comunidad educativa.• Papel regulador de los valores.• El respeto al otro, el uso de la crítica y la autocrítica.• Estados afectivos y emocionales de los miembros de la comunidad educativa. • Presencia de lesiones, heridas, moretones u otros en los cuerpos de los miembros de la

comunidad educativa.• Otros.

Instrumento: Guía de observación que en esencia contiene los indicadores anteriormente des-critos, que han de conducir el proceso de observación contextualizado a los sujetos y contextos a investigar.

33

ENTREVISTA

La entrevista es una “conversación profesional de carácter planificado entre el entrevistador y el o los entrevistados” (Cerezal y Fiallo, 2002. p.23).

La entrevista se realiza para profundizar en el problema, pero para realizarla es imprescindible que sea sobre la base del respeto y la ética; hay que conducirla propiciando que el entrevistado o los entrevistados (en el caso de que sea una entrevista grupal), sean los que expresen sus ideas y problemas.

Instrumento: Guía de entrevista, en la que se planifica previamente la forma en que se buscará la información necesaria, esto es, utilizando preguntas o propiciando una conversación franca que conmine al entrevistado a compartir sus problemas. En la preparación de la guía el entrevistador ha de tener en cuenta: cómo proceder ante una determinada necesidad de ayuda por parte del entrevistado.

La entrevista, como método de profundización en la información obtenida en la observación cien-tífica u otros métodos utilizados, debe estar dirigida hacia todos los miembros de la comunidad educativa. Por tanto las preguntas a realizar deben contextualizarse a la situación dada. Es muy importante no revictimizar al estudiantado víctima.

Este es el tercero de una serie de tres folletos dirigidos a los docentes y que tienen como fin brindarles herramientas para ofrecer atención a niños, niñas y adolescentes que hayan sido afectados por situacio-nes de violencia, tanto en sus hogares, la comunidad, la escuela o cualquier otro contexto. La serie de folletos ha sido elaborada por la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, la Uni-versidad de Pinar del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca” y el Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas “Ernesto Guevara” de Villa Clara, con el apoyo de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

Este tercer folleto, tiene por título “Importancia de la escuela en la atención educativa del estudiantado afectado por situaciones de violencia” y tiene como objetivo; facilitar la elaboración de estrate-gias desde la escuela, para la atención de niños, niñas y adolescentes involucrados en situaciones de violencia, recomendando así mismo, actividades que pueden ser planificadas desde las instituciones edu-cacionales con la participación de los miembros de la comunidad educativa, entendiendo a esta como todo el universo de personas que participan en la educación y el desarrollo de las niñas, los niños y adolescentes, es decir, los integrantes de la familia (madre, padre, hermanas/os, abuela/o, entre otros), los sujetos del entorno social (coetáneos, adultos, vecinos), el personal docente y no docente de la escuela.

Lo anterior conlleva a tener en cuenta el necesario enfoque intersec-torial a la hora de elaborar las estrategias para la atención educativa a educandos afectados de alguna forma por situaciones de violencia.

Documents

Importancia de la escuela - UNESCO