La Filosofía. Una escuela en libertad. Unesco. Capítulo I (Preescolar y Primaria)

CAPÍTULO I

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La enseñanza de la filosofía y el aprendizajedel filosofar a nivel preescolar y primarioLa filosofía y los jóvenes espíritus: la edad del asombro

LA FILOSOFÍA, UNA ESCUELA DE LA LIBERTAD

Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer 3 Nota sobre la metodología 4

I. Los interrogantes que plantea la filosofía 5 - 14

con los niños1) La cuestión de la aptitud de los niños para aprender la filosofía 5

> Una cuestión filosófica: la relación de la filosofía con la infancia y de la infanciacon la filosofía

> Una cuestión ética: ¿es oportuno enseñar a filosofar a los niños?> Una cuestión política: ¿derecho a la filosofía, derecho de filosofar? > Una cuestión psicológica: la aptitud de los niños para filosofar, ¿una potencialidad? > Una cuestión de voluntad: la aptitud de los niños para filosofar, ¿un postulado

para la práctica, una apertura de posibilidades? > Una cuestión de desafíos: la aptitud para filosofar de los alumnos con dificultades

o en situación de fracaso escolar> Una cuestión de enfoque: pedagogía y didáctica> Una cuestión relativa a las modalidades del aprendizaje del filosofar: la discusión,

¿una vía que cabe privilegiar?2) La cuestión del papel del maestro 11

> ¿Qué grado de intervención?> ¿Intervenir o no en el fondo?

3) La cuestión de la formación de los profesores 12> ¿Una formación académica en filosofía? > ¿Una formación didáctica sobre el saber hacer filosófico?> ¿Una formación pedagógica sobre el debate?

4) La cuestión de la innovación: ¿alentar, experimentar, institucionalizar? 14

II. Promover las prácticas de índole filosófica 15 - 24

a nivel preescolar y primario: orientaciones y pistas de acción

1) ¿Qué desafíos para qué valores? 15> Pensar por uno mismo> Educar para una ciudadanía reflexiva> Contribuir al desarrollo del niño> Facilitar la maestría de la lengua, de la expresión oral y del debate como modalidad

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CAPÍTULO I

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> Conceptualizar el acto de filosofar> Elaborar una didáctica adaptada de la filosofía

2) ¿Qué tipo de institucionalización? 16> Promover los aspectos culturales e interculturales> Favorecer la innovación dentro y fuera de la institución> Organizar experimentaciones oficiales> Institucionalizar ciertas prácticas> Establecer un plan de estudios a lo largo de toda la escolaridad

3) ¿Cuáles son las prácticas filosóficas que cabe promover en el aula? 18> Diversidad de los itinerarios pedagógicos y didácticos> Algunas pistas prácticas

4) ¿Cómo acompañar con la formación las practicas con propósitos filosóficos? 20> Mediante una formación inicial y permanente de los profesores> Mediante una política de formación de formadores> Mediante un análisis de las prácticas con propósito filosófico, que cabe colocar

en el centro de la formación > Mediante la elaboración y la utilización de materiales didácticos adecuados

5) ¿Cómo acompañar con la investigación las prácticas con propósitos filosóficos? 23> Impulsar la innovación> Evaluar la experimentación> Evaluar la eficacia de las prácticas

III. La filosofía con los niños: 25 - 42

un avance que hay que tomar en cuenta1) Las reformas clave y las prácticas que han demostrado su validez:

un movimiento potente a favor de la filosofía con los niños 25> Algunas reformas clave> Algunas prácticas que han demostrado su validez

2) Instituciones y apoyos 28> Dos institutos importantes> Las revistas de filosofía para y con los niños

3) Estudios de casos en las distintas regiones del mundo 29> Europa y América del Norte> América Latina y el Caribe> Asia y el Pacífico> África y el mundo árabe

IV. La filosofía a nivel preescolar 43 - 44

y primario en cifras

Conclusión: de lo deseable a lo posible 45

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Nuestro interés en la Filosofía para Niños(FpN) nos condujo, naturalmente, a examinarel corpus jurídico relativo a los derechos delniño y, en particular, a su derecho aemprender una reflexión personal y a seracompañado por la escuela en ese proceso.Hay que referirse, en primer lugar, a laConvención sobre los Derechos del Niñoadoptada en 1989, que garantiza, entreotros, el derecho a expresar su opiniónlibremente (artículo 12), la libertad deexpresión (artículo 13) y la libertad de pen-samiento (artículo 14) (1). El texto de laconvención reviste un aspecto, a la vezfilosófico y político, decididamente innovador,al proponer una concepción del niño segúnla cual éste debe ser protegido, beneficiarsede acciones específicas y ser consideradocomo actor de su propia existencia. Y sinlugar a dudas, la acción educativa debeejercerse con referencia a un conjunto dederechos: un niño maltratado no puede serni el actor real ni el autor de su vida; unniño que no participa en su propia protec-ción es solo un objeto pasivo de los cuidadosque se le procura prodigar. Cabe notar, enparticular, que en esa concepción innova-dora se considera por primera vez al niñocomo un ser dependiente y en transfor-mación, como un sujeto de derecho en elderecho internacional. La noción de«interés superior del niño», que se afirmaen el artículo 3 de la Convención, revisteparticular importancia.

Éste es el primer estudio de la UNESCO enel que se presta una atención particular a laenseñanza de la filosofía para niños y a lasmodalidades de su aprendizaje. En efecto,este trabajo aporta un conjunto de infor-maciones esclarecedoras sobre un movi-miento, el de la filosofía para niños, cuyapopularidad y reconocimiento han aumen-tado estos últimos años. «La filosofía paraniños tiene una historia, y procede de unavoluntad cultural y política»: con esaspalabras se manifestó el interés por estetema en una reunión de expertos celebradaen 1998 en la Sede de la Organización enParís (2). Se subrayó asimismo que era posiblee incluso necesario presentar los principiosfilosóficos en un lenguaje simple y accesiblea los niños. Las encuestas anteriores sobrela enseñanza de la filosofía realizadas por la

UNESCO en 1951 y en 1994, a las que yase ha hecho referencia, no plantearon enefecto ningún interrogante específico sobrela necesidad de enseñar la filosofía a nivelpreescolar y primario. Es verdad que en1951 no se disponía aún de los primerostrabajos de Matthew Lipman (3), precursoren la materia, puesto que se publicaron en1969. En cuanto al estudio de 1994, noabordó esa problemática teniendo encuenta su temática general: el vínculo entrela enseñanza de la filosofía y la democracia.

Si hay cada vez más niños que practican lafilosofía en los albores del siglo XXI, esto sedebe a que cada vez hay más individuosque trabajan con los niños, lo que crea lascondiciones para que el lugar donde seencuentran (el aula, la calle, etc.) se trans-forme en una comunidad de investigaciónfilosófica. Esas mismas personas, atraídas aveces por la novedad de este enfoque, intri-gadas por el cambio que sugiere, poniendoen tela de juicio las soluciones que prevalecenactualmente en el mundo de la educación,se comprometen con la práctica de la filosofíacon los niños y se proponen encontrar unasolución nueva, más coherente y apropiadaa un problema que no ha dejado de replan-tearse a medida que avanza la historia: laeducación de un ser que todavía no es unhombre pero que va a serlo. A pesar de quela práctica de la FpN está aún en suscomienzos, ésta permite entrever cómo lassoluciones que aporta al problema de laeducación se enraízan en lo que caracterizafundamentalmente al ser humano: la capa-cidad de construirse. Esa actividad, queconlleva cambios en el sentido de los obje-tivos perseguidos, suscita la curiosidad y elentusiasmo de un número cada vez mayorde personas. Al inscribirse en la continuidadde las concepciones modernas de la edu-cación avanzadas por John Dewey y las másantiguas, pero siempre actuales, propuestaspor los filósofos de la Antigüedad, eseenfoque colma, al parecer, un vacío impor-tante en la educación contemporánea. Sibien esta última reconoce cada vez más laimportancia de estimular, desde la edadmás temprana, el desarrollo intelectual ymoral, todavía no dispone de los mediosque podrían responder de manera adecuadaa esas demandas, y, por lo tanto, no es

Introducción: el camino recorrido, el camino por recorrer

(1) http://www.unicef.org/spanish/crc/index_30160.html

(2) Informe La philosophie pour lesenfants. Réunion de experts. París:UNESCO, 26-27 de marzo de 1998.

(3) Filósofo americano, nacidoen 1923, alumno de John Dewey.Matthew Lipman hizo la mayorparte de su carrera en el MontclairState College en Nueva Jersey,donde fundó el Institute for theAdvancement of Philosophyfor Children (IAPC). Su proyectoconsistía en desarrollar el pensa-miento de los niños y, en particular,el pensamiento lógico formal,a partir del principio de que losniños pueden formar conceptosdesde su más temprana edady reflexionar sobre problemasfilosóficos. Por ende, el métodono consistía en que se impregnasende conceptos o de doctrinas parti-culares sino en poner énfasis en elcuestionamiento personal, traba-jando sobre conceptos universalescomo el derecho, la justicia o laviolencia. Esos temas afectan másconcretamente a los niños y ponenasí en valor sus propias referencias,sacadas de la experiencia y de susaber personal. Para obtener másinformación sobre el método deLipman, véase la parte II de estecapítulo.

http://www.unicef.org/spanish/crc/index

CAPÍTULO I

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Sobre el alcance del estudio. En cuanto alas definiciones, se considera que lo prees-colar es lo que se sitúa fuera de la escuela:es decir, antes que la escuela sea obligatoriacomo, por ejemplo, la escuela de párvulosen Francia. En cuanto a la edad en losniveles preescolar y primario, en este tra-bajo se ha puesto énfasis, por razones decohesión, en el periodo que va de los 3 alos 12 años de edad. En efecto, hay quetener en cuenta las diversas situacionesnacionales: a veces, el nivel primario abarcael comienzo del nivel secundario y, otrasveces, se trata de una especie de escuela debase antes de la escuela obligatoria. Lomismo ocurre con su duración, que varía deun país a otro.

Sobre la pertinencia, la fiabilidad y laexhaustividad de las fuentes. En estaparte se hace hincapié en la historia y elcontexto de los estudios internacionalesque se han realizado en materia de ense-ñanza de la filosofía. Las fuentes documen-tales disponibles son de dos tipos: las

contribuciones de los expertos y los docu-mentos de la UNESCO, que proporcionaninformaciones a la vez útiles y focalizadas yfuentes de información menos tradicionalespara nuestro análisis. Las fuentes electró-nicas y la búsqueda en Internet fueronespecialmente útiles ya que nos permitieron,en particular, hacer una descripción exhaus-tiva de las actividades importantes relativasa la FpN en el mundo entero, puesto que sepractica en muchos países, gracias a centrosde investigación vinculados a las universida-des, coloquios nacionales e internacionalesorganizados periódicamente, formacionese investigaciones especializadas, asociacionesad hoc, revistas, etc. Durante la elaboraciónde este estudio se consultó a una red deinvestigadores, profesores, didácticos ypracticantes de la filosofía que contribuyerona la descripción de la enseñanza de lafilosofía a nivel preescolar y primario en suspaíses respectivos. Por último, el cuestionarioelaborado por la UNESCO como soporte deeste estudio también constituyó una fuentecoherente de informaciones.

Nota sobre la metodología

sorprendente comprobar el interés quesuscita el surgimiento de esta práctica en elmundo. Es posible que el impacto de lafilosofía sobre los niños no se valore inme-diatamente, pero su impacto sobre los

adultos de mañana podría ser tan impor-tante que es posible que nos sorprendamosante el hecho de haberla marginado hastahoy en día.

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Una cuestión filosófica: la relaciónde la filosofía con la infancia y dela infancia con la filosofía

La terminología que se utiliza se caracterizapor la variedad de expresiones. Lipmanutiliza Philosophy for Children o P4C. Éstetérmino abarca toda la enseñanza primariay secundaria. En el informe de la reunión deexpertos convocada por la UNESCO enmarzo de 1998, que abarca el mismoprograma escolar, tiene por título en la ver-sión francesa «Filosofía para Niños» yañade un artículo. Otros prefieren hablar de«filosofía con los niños» (4), lo que da raíz adiscusiones para determinar si por el término«niños» se designa un público comocualquier otro para la filosofía, uno de lospúblicos posibles o, si bien, se trata de unpúblico específico para el cual se requiereuna adaptación didáctica específica para elaprendizaje del filosofar. Habrá, entonces,una filosofía para los niños, para la infancia,y otra para los adultos (o los adolescentes,si no se confunde al niño prepúber con eladolescente).

Cabe preguntarse por qué no se habla másbien de alumnos, lo que colocaría al niñoen una perspectiva institucional escolar.¿Acaso se debe a que detrás del alumnoque aprende los saberes se perfila la perso-nalidad más global de un niño? ¿Por quéno es el niño, sujeto de la educación, y nosolo de la instrucción? ¿Se trata de unsujeto sin calificativos, que tiene derechos,de un sujeto del derecho? Ésa es, en todocaso, la interpretación de la Convenciónsobre los Derechos del Niño, puesto queenuncia las libertades que puede y debegozar. ¿Y no se debe ello también al hechode que hay una relación específica del niño–como pequeño hombre– con la filosofía,de la infancia con la filosofía? Las opiniones

de los filósofos divergen sobre este punto:algunos, como Karl Jaspers (5) o MichelOnfray (6), consideran que el niño es «espon-táneamente filósofo» por causa de su cues-tionamiento existencial masivo y radical, ypara ellos filosofar es afrontar un interro-gante como si fuera por primera vez. Y haylos que sostienen que quizás exista unainfancia de la filosofía (por ejemplo, sunacimiento en Occidente entre los preso-cráticos), pero no un niño filósofo, puestoque filosofar significa precisamente salir dela infancia (Descartes)… Esto nos conducea plantearnos la cuestión filosófica de laedad del filosofar. Algunos consideran, porejemplo, que Platón se opone a la filosofíacon los niños, apoyándose en un pasaje deLa República (7), mientras que otros señalanque, al contrario, el fundador de laAcademia dialoga con los adolescentes,como en Lisis (8).

Entonces, ¿qué es un niño? ¿Se puedeoponer la noción de niño a la de adulto? Siése es el caso, ¿a qué edad se acaba lainfancia? (9) ¿Y se trata solo de una cuestiónde edad o, también y sobre todo, de visióndel mundo? ¿De capacidad cognitiva en laperspectiva de la psicología del desar-rollo? (10) ¿De madurez psíquica que varíasegún las personalidades además de con lasclases sociales y las culturas? ¿De responsa-bilidad ética o jurídica (civil y penal)? Perotambién se puede oponer el niño al adoles-cente: la infancia termina entonces con lapubertad. De hecho, hemos optado poreste último enfoque para la descripción dela filosofía para niños en este capítulo, quese limita a los niveles preescolar y primario.

Se trata también de definir filosóficamentetanto al niño como a la infancia: ¿qué es lainfancia? ¿Una edad, un momento bioló-gico y cronológico de un individuo de la

I. Los interrogantes que plantea la filosofía con los niños

1) La cuestión de la aptitud de los niños para aprender la filosofía

Un cierto número de interrogantes críticos emerge, hoy en día, en lo que se refiere a los funda-mentos que validan o invalidan las Prácticas de la Filosofía para niños (FpN) y las orientan en undeterminado sentido. Esos interrogantes críticos reflejan las controversias de su práctica, asícomo la formación y la investigación en el tema. Los debates suelen ser apasionados, con posturasextremas, y en ellos participan, por una parte, los filósofos y los profesores de filosofía y, por otra,algunos profesionales de la filosofía y los practicantes de la FpN, ya sean filósofos o no.

(4) Freddy Mortier, de la Universidadde Gante (Bélgica), prefiere, porejemplo, «con» por causa de suresonancia democrática al «para»que tiene, a su juicio, una conno-tación paternalista.

(5) Filósofo y psicólogo alemán.

(6) Filósofo y escritor francés,fundador de la Universidad Popularde Caen (Francia).

(7) La República advierte del desarrollodel espíritu erístico en los niñosy en los jóvenes. La República VII,(539b-539c). PLATÓN. La República.Madrid: Austral, 2003.

(8) Lisis. En: PLATÓN. Diálogos.Madrid: Gredos, 1981.

(9) La Convención sobre los Derechosdel Niño parece ir en el sentidojurídico-político de una edad quetiene derechos, caracterizadapor el estado de minoridad política,ya que «se entiende por niño todoser humano menor de dieciochoaños de edad, salvo que, en virtudde la ley que le sea aplicable, hayaalcanzado antes la mayoría de edad»(art. 1). Esta definición por la edadconcierne también a los que hablande FpN, dado que la infanciaabarca también el nivel secundario.

(10) Jean Piaget sitúa la fase dedesarrollo lógico-formal del niñoen la conjunción de las enseñanzasprimaria y secundaria (10-12 años).

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especie humana? Los psicólogos, los soció-logos y los historiadores, los lingüistas y lospedagogos, por ejemplo, tienen sus propiosenfoques al respecto, así como los filósofostienen sus doctrinas divergentes. Se trataasimismo de estudiar la relación de la infan-cia con la filosofía, su interrogación sobre lamuerte a partir de los tres años de edad,sus «¿porqués?» y sus interrogaciones exis-tenciales y metafísicas sobre los orígenes, elmundo, Dios, la amistad y el amor, elsentido de crecer, envejecer y morir, porejemplo. ¿Acaso el niño es ya un poco,mucho o nada filósofo? Los filósofos difie-ren sobre este punto: Epicuro pensaba quenunca es demasiado tarde o demasiadotemprano para filosofar y Montaigne sugería«comenzar con la niñera», mientras quepara Descartes la infancia es el lugar y elmomento del prejuicio, de los cuales hayque liberarse gracias a la filosofía.

El tipo de visión de la infancia que caracte-riza a la FpN tiene fuertes implicacionesfilosóficas que cabe dilucidar: desde unpunto de vista ético ¿cabe considerar alniño que formula una cuestión existencial ymetafísica como un «interlocutor legítimo»del adulto, como un pequeño hombre, ycontribuir en la construcción del hombre enel niño, como sujeto reflexivo queemprende un «pensar por uno mismo»?

Una cuestión ética: ¿es oportunoenseñar la filosofía a los niños?

Algunos filósofos, psicólogos, maestros opadres de familia sostienen que el hecho deincitar prematuramente a los niños areflexionar podría ser peligroso desde unpunto de vista psicológico: ¿para qué impo-nerles tan temprano los grandes problemasde la vida si tendrán mucho tiempo paradescubrirlos una vez que sean adultos?¿Para qué destruir su inocencia medianteuna toma de conciencia del elementotrágico de la vida y someter su imaginacióna la fría razón, mistificar sus sueños,«robarles su infancia»?

La FpN postula que no hay que mitificar lainfancia. Una vez nacidos, muchos niñosviven situaciones muy duras: hambruna,esclavitud, trabajo, incesto, prostitución,malos tratos, bombardeos, luto, etc. En lospaíses en desarrollo que viven en paz, los

niños, muchos de los cuales viven en familiasacomodadas, deben encarar los desacuerdosentre sus padres, el divorcio, la separación.Además, todos los niños se plantean hacialos 3 años de edad el problema de lamuerte. Para afrontar esos problemas, sepuede recurrir al seguimiento de los psicó-logos, mediante la verbalización catárticadel sufrimiento, pero también disponemosdel aprendizaje de la reflexión: la manerafilosófica, más racional para abordar unavivencia existencial, que permite distan-ciarse de la emoción, transformando lassituaciones que debe encarar el sujetoangustiado en un objeto de pensamiento.Esa labor es más eficaz en el aula porque escolectiva, una vez que el alumno puedesalir de su soledad existencial, de tomarconciencia de que sus interrogantes se ase-mejan a los de los demás, esto conforta ysuscita el sentimiento de pertenecer a unacondición humana común, lo que ayuda asía crecer en la comunidad.

La filosofía tiene una virtud terapéutica,como ya lo señalaron acertadamente lossabios de la Antigüedad, ya que «cuida delalma». No se trata de sanar directamente–ésa es actualmente la tarea de la terapia yde los psicoterapeutas– sino de tener encuenta el hecho de que el enfoque filosóficotiene efectos de apaciguamiento y deconsolación, ya que ayuda a reflexionarsobre la actitud frente a la vida y la muerte,sobre la desgracia y las condiciones de lafelicidad: con el aprendizaje del filosofarestamos, ante todo, en una situación deformación y no de cuidados, aunque eseaprendizaje también tiene una dimensiónterapéutica. Otros piensan que ya que losniños hacen tantas preguntas, a vecesangustiosas, es mejor responder a lasmismas, dándoles un sentimiento de segu-ridad para afrontar los problemas de la exis-tencia. Sin embargo, no se puede eludir lapregunta existencial de un niño, puestoque se trata de un interrogante de adultoque resurgirá periódicamente durante todasu vida.

La respuesta de manera técnica, histórica,jurídica o científica a una pregunta plan-teada por un niño puede justificarse, yaque se le transmite así un saber. Se trata dela función misma de la escuela: transmitir ala generación emergente el patrimonio

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científico de la humanidad, que es larespuesta racionalmente elaborada a laspreguntas que la humanidad se ha formuladoen el trascurso de su historia. Pero responder,en lugar de los niños, a preguntas que tienenun alcance filosófico (a las cuales la cienciano puede responder, como las de índoleética) equivale a impedirles pensar por símismos. Ésas son las preguntas para lascuales los niños deberán encontrar sus propiasrespuestas en el trascurso de la vida, evolu-cionando en su reflexión. Por consiguiente,a pesar de que no cabe responderles pre-maturamente, sin embargo, podemosacompañarles en su búsqueda, para nodejarlos indefensos. Ése es el papel de losmaestros en la escuela: ayudar a los niñosen su búsqueda, proponiéndoles situacionesen las que desarrollen las herramientas depensamiento que les permitirán comprendersu relación con el mundo, con los demás yconsigo mismos, y orientarse en esasrelaciones.

Una cuestión política: ¿derechoa la filosofía, derecho de filosofar?

En cualquier práctica filosófica, y en particularen la FpN, hay también elementos políticosimplícitos. Por ejemplo, Lipman propone unaopción político-filosófica que consiste enarticular estrechamente el aprendizaje de lafilosofía con el aprendizaje de la democracia.El despertar del pensamiento reflexivo en elniño en la comunidad de investigación seríaun medio para educar hacia la democracia.Pero cabe preguntarse si el vínculo filosofía-democracia es consustancial a esta práctica.La tensión fuerte y, a menudo, la contradic-ción entre filosofía y democracia en la historiade la filosofía no permiten afirmarlo. Sepodrían incluso crear prácticas de la filosofíacon niños indiferentes e incluso hostiles a lademocracia, apoyándose en otras doctrinasfilosóficas. Por ejemplo, hay quienes sostie-nen que en el enfoque de Lipman no sepractica la filosofía por la filosofía, ni tam-poco por el valor emancipador del pensa-miento, sino en función de una causa que lees extrínseca, a saber la democracia, oincluso la prevención de la violencia, lo queequivale a instrumentalizar y desvirtuar lafilosofía. Pero ese argumento es válido solopara los filósofos que no son demócratas, yaque alguien que tiene una concepcióndemocrática de la política, como Rousseau,

no vería ningún inconveniente en que sepracticara una «filosofía popular», como lallamaba Diderot. La solidaridad entre unafilosofía política que promueve la democraciay una filosofía para todos los niños que sepractica en el marco de discusiones es, porende, coherente. En efecto, el debate esconsustancial a la democracia, y la discusiónque permite problematizar, conceptualizar yargumentar instaura un proceso de cuestio-namiento filosófico de nuestras opiniones.

Para hacer de la coherencia de la práctica dela FpN una filosofía política, sus promotoresse apoyan en los derechos humanos y en losderechos del niño, como «ideas rectoras»ético-políticas de la puesta en práctica deesta nueva práctica. Ahí radica «el derecho ala filosofía» (11). Hay quienes interpretan estaúltima fórmula más bien como la expresiónde un derecho-acreedor (un derecho a) yprefieren referirse a un «derecho a filosofar»ya que, por una parte, se hace referencia alos derechos humanos de la primera generacióny, por otra, se hace más hincapié en el actode filosofar.

Una cuestión psicológica: la aptitudde los niños para filosofar,¿una potencialidad?

Si se considera que la FpN es deseabledesde un punto de vista ético y que se basapolíticamente en un derecho, el de filosofar,hay que determinar si ésta es posible desdeun punto de vista psicológico. La práctica dela filosofía con los niños presupone queéstos son capaces de aprender a filosofar.Una primera objeción recurrente contra laFpN consiste en poner en tela de juicio esepostulado: por causa de su débil desarrollocognitivo, los niños no tendrían ningunaaptitud para aprender a filosofar desde elpunto de vista de la psicología genética. Losniños solo serían capaces de un razona-miento lógico cuando llegan a la faselógico-formal de su desarrollo (10-12 años)tal y como la define, por ejemplo, el psicó-logo suizo Jean Piaget. Pero Lipman se basóprecisamente en las fases de desarrollo defi-nidas por Piaget para escribir sus «novelasfilosóficas», adaptadas a cada edad de losniños. Además, algunos investigadores enpsicología del desarrollo (12) han puesto entela de juicio los resultados de las investiga-ciones de Piaget: las posibilidades cognitivas

(11) Título de la obra del filósofofrancés Jacques Derrida. Le droità la philosophie d’un point de vuecosmopolitique.París: Verdier, 1997.

(12) Como el psicólogo canadienseAlbert Bandura.

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del niño serían mucho más precoces de loque se creía, sobre todo cuando los ejerciciosno se llevan a cabo en laboratorios dondese somete el niño a tests de inteligencia conel investigador y se permite a los alumnosconfrontarse con sus iguales en la situaciónreal del aula. Las transcripciones de las dis-cusiones de niños en clase, analizadas porlos investigadores en ciencias del lenguaje,psicología social o didáctica de la filosofía,identifican competencias discursivas,«micro-competencias» presentes desde lamás temprana edad, que se deben a la«orientación argumentativa» del lenguaje.

Una segunda objeción se basa en el hechode que los niños no disponen de los cono-cimientos que requiere la reflexión y sostieneque no se puede ser epistemólogo sin tenerlos conocimientos científicos necesarios. Enesa óptica, reflexionar es recurrir a los saberesque se dispone para comprender las moda-lidades de su elaboración, evaluando supertinencia, así como su alcance. «El búhode Minerva despliega sus alas solo llegadoel crepúsculo», dice Hegel. Se filosofa, porende, siempre que se han constituido lossaberes, lo que justifica que la filosofía seaprenda al término de la enseñanza secun-daria o en el nivel superior.

Ahora bien, para los promotores de la FpN,ese argumento ignora por completo lasprácticas científicas instauradas desde laescuela primaria, sobre las cuales los niñospueden reflexionar con la ayuda del maestro,sobre todo cuando los métodos son activos,trabajando sobre los procesos y no solosobre el aprendizaje y la memorización delos resultados científicos. Ese argumentoconcierne sobre todo a los conocimientoscientíficos, mientras que los niños se inter-esan, ante todo, por los problemas existen-ciales, antropológicos, metafísicos, éticos,sobre los cuales pueden pensar sobre la basede sus propias experiencias reales de la vida.

Una cuestión de voluntad:la aptitud de los niños para aprendera filosofar, ¿un postuladopara la práctica, una aperturade posibilidades?

A pesar de las controversias sobre la aptitudde los niños para aprender a filosofar, se

admite sin embargo que la FpN ya no es unasunto ante el cual el profesor de filosofíapuede permanecer totalmente indiferente.El niño ha dejado de ser un mero tema,entre otros, para la filosofía. Al menos paraalgunos filósofos, se trata de una proble-mática filosófica que la filosofía debe abordar.

La psicología social y las ciencias de la edu-cación recurren a menudo a la noción de«efecto Pigmalión». Es mucho más probableque un alumno fracase si sus maestros leconsideran incapacitado y que, al contrario,que tenga éxito si estiman que es capaz deello (13). Esto se debe en particular, por unaparte, a que el alumno en el que se creeadquiere mayor confianza y estima en sí y,por otra, a que el maestro va a hacer todolo posible, desde el punto de vista pedagó-gico, para que ello se produzca. En esemismo orden de ideas, si no se crea en elaula un espacio de palabra ad hoc para quesurjan y se formulen las preguntas esencia-les, el alumno no se expresará de ningúnmodo. Si no se organizan discusiones, losalumnos no sabrán discutir por una razónmuy simple: también se aprende a discutir;si no se propone una comunidad de inves-tigación, los alumnos no aprenderán acuestionarse mutuamente, a definir, a argu-mentar cuando se enfrenten con desacuerdos,etc. Por ende, si no se estima que los alumnosson capaces de filosofar, éstos no manife-starán ninguna aptitud para hacerlo,simplemente porque el profesor no habrácreado ninguna condición psicológica–como la confianza en el grupo–, ningunacondición pedagógica –como la comunidadde investigación– ni ninguna condicióndidáctica –como el propósito filosófico queplantea exigencias intelectuales durante ladiscusión–.

Postular (es decir, pedir que se admita sinpruebas desde un comienzo) la aptitud delos niños para filosofar y observar lo queocurre cuando se crean las condicionespara que emerja la reflexividad es unaactitud experimental interesante y ricadesde el punto de vista ético, ya que presu-pone una confianza en el potencialreflexivo del niño que refuerza «la zona dedesarrollo próximo», un concepto delpsicólogo ruso Lev Vigotsky. (13) Véase el análisis de este punto

en la parte III de este capítulo.

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Una cuestión de desafíos.La aptitud para filosofarde los alumnos con dificultadeso en situación de fracaso escolar

Una de las reticencias más importantes quese han formulado respecto a los alumnoscon dificultades o víctimas del fracaso escolarnos lleva al problema del lenguaje. Segúndicha objeción, no se puede pensar sinhablar correctamente, porque no hay pensa-miento sin lenguaje. El pensamiento es tantomás complejo y estructurado cuanto precisoes el lenguaje que se utiliza. Sobre estepunto, los promotores de la FpN consideranque el lenguaje no es anterior al pensa-miento, desde un punto de vista cronoló-gico, y que se trata más bien de un desarrolloparalelo. Una palabra (que ya es una noción)no implica necesariamente la existencia deuna idea y el lenguaje no se limita a vestircon palabras una idea preexistente (¿cómose podría formular?) Cuando uno seexpresa, hablar es decir el mundo recur-riendo a las categorías del pensamiento. Lapalabra no es la cosa, ésta reenvía, sin lugara dudas, a un referente, pero, por su abs-tracción misma, designa también unanoción. Los practicantes de la FpN hanobservado que cuando un alumno deseaexpresar una idea, busca sus palabras, queson funcionales para su pensamiento. Supensamiento puede así mejorarse traba-jando el lenguaje, pero su lenguaje tambiénpuede afinarse trabajando el pensamiento.Y ello tanto más en la medida en que lacomunidad de investigación trabaja, esen-cialmente, de forma oral, lo que conduce aaprender a pensar discutiendo. Esto permiteque los niños que no saben aún ni leer niescribir comiencen a reflexionar. La utilizacióndel habla y del intercambio verbal tambiénpermite a los que experimentan dificultadescon la escritura poder expresarse y formularcomentarios pertinentes que habrían formu-lado por escrito con mucha dificultad. Paraellos, se trata de una oportunidad de recurrir aun registro de lenguaje que no obstaculiza lacomunicación de su pensamiento sino que,al contrario, estimula su elaboraciónmediante la confrontación viva con losdemás. Según otra objeción a la práctica dela FpN, los niños en apuros se resisten a laabstracción y requieren de elementosconcretos. Sin embargo, se comprueba undesarrollo importante de esa práctica en los

alumnos con dificultades o víctimas de unasituación de fracaso escolar. Esto merecealgunas explicaciones: un alumno ensituación de fracaso escolar suele tenerproblemas en su entorno familiar y laescuela le aporta, además, una mala imagende sí mismo. De ahí las reacciones de replieguesilencioso para hacerse olvidar o, al contrario,de provocación para existir, llamando laatención. Ese alumno es hipersensible a losproblemas existenciales y se encuentrapotencialmente preparado para entrar enuna dinámica de intercambio sobre las cues-tiones que le plantea la vida, a condiciónde que el profesor reúna ciertas condicionescomo, por ejemplo: escucharlo cuandohabla, alentarlo en su expresión, valorar susaportes, manifestarle su confianza, etc. Así,mediante una actividad reflexiva, el alumnorecobra su autoestima, mediante la expe-riencia de ser un ser pensante y no unincapaz. Se trata de un proceso de repa-ración narcisista, en el cual el pensamientoapacigua el dolor de vivir en nulidad, el(re-)aprendizaje de un contacto menosdesconfiado con los demás y más apaci-guado con el grupo. El alumno va entoncesa desarrollar un lenguaje interior entre laemoción y el paso al acto: la injuria o elgolpe dado. Ese lenguaje interior «oralinterno», según la expresión del psicólogoJacques Levine (14), abre una senda hacia lareflexión y el descubrimiento gratificante delplacer y de la dignidad de ser un hombre depensamiento, que pueden volver a poner depie al alumno con dificultades.

Una cuestión de enfoque:pedagogía y didáctica

Si nos adherimos a la FpN, también debemosresponder a la pregunta: ¿cómo? ¿Cuálesson las iniciativas, los métodos, las herra-mientas, los soportes etc. que cabe utilizar?¿Cómo elaborar la didáctica de esta actividad,y crear las condiciones que permitan a losmaestros enseñarla y a los alumnos apro-piarse de la misma? La cuestión de la didácticade la filosofía ha sido objeto de muchosdebates: algunos inspectores de la ense-ñanza de la filosofía o representantes deasociaciones de profesores de filosofía–como, por ejemplo, en Francia– estimanque «la filosofía es en sí su propia didáctica»,puesto que es despertar del pensamientopor su propio movimiento. Se aprende a

(14) Véase el análisis de este puntoen la parte III de este capítulo.

CAPÍTULO I

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filosofar escuchando un curso o leyendo aun filósofo, lo que nos introduce en elpensamiento mismo mediante el movi-miento de un pensamiento en marcha.Adherirse como auditor o lector a este movi-miento teórico del concepto en una clase oleyendo un texto, equivale a ponerse enmarcha filosóficamente, solo gracias alimpulso reflexivo del maestro, profesor ogran filósofo. Esta concepción corresponde aun modelo de enseñanza basado esencial-mente en la transmisión, que presupone elcarisma del maestro, la antigua relaciónmaestro-discípulo, un alumno seducido,motivado, atento, etc. Pero cabe pregun-tarse qué es lo que ocurre en una enseñanzademocrática de masas, cuando el filósofo sedirige a todos, en la cual el docente es unprofesor, un profesional de la pedagogía yno solo un filósofo. Además, ¿qué tipo depedagogía se requiere cuando la enseñanzadebe procurar interesar a alumnos que noestán convencidos, desde un principio, de suinterés teórico y práctico; en particular,cuando provienen de las clases populares yno comparten, necesariamente, las normaslingüísticas y culturales de la escuela y de susprofesores? Esto explica el desarrollo de unaorientación más reciente de la didáctica de lafilosofía, más coherente a la vez con lademocratización de la enseñanza filosófica ycon las investigaciones científicas sobre elproceso de enseñanza-aprendizaje. Estanueva orientación se interesa más en elalumno como filósofo aprendiz, en susmodalidades de aprendizaje y en sus dificul-tades, que en el profesor y sus conocimientossobre las doctrinas y la manera en que lasexpone. Se trata de una reflexión sobrecómo un profesor, con su doble formaciónfilosófica y pedagógica-didáctica, puedeayudar a los alumnos a salvar los obstáculos y,en particular, las seudocertidumbres que leconfieren sus opiniones. Se trata más biende una didáctica del aprendizaje del filosofarque de enseñanza de la filosofía.

Una cuestión relativaa las modalidades del aprendizajedel filosofar: la discusión,¿una vía que cabe privilegiar?

Muchas prácticas de la FpN recurren a ladiscusión entre iguales. Cuando uno seinterroga sobre la predominancia de estaforma en los hechos, pero también en

derecho, se observa que la modalidad dela discusión es la que más se utiliza en elmundo, por oposición a su forma institucio-nalizada, en particular a nivel secundario osuperior, en la que predomina la modalidadexpositiva. Cabe preguntarse si la modalidadde la discusión es contingente, si se debe afenómenos extrínsecos a la disciplina, deorden histórico, social, psicológico o si esintrínseca, si está vinculada a la filosofíamisma. Cabe también preguntarse si la«comunidad de investigación» o la«Discusión con un Propósito Filosófico»(DPF) (15) son métodos de aprendizaje del filo-sofar o si ponen de manifiesto de maneraparadigmática el desarrollo genético y desar-rollista del pensamiento reflexivo, en elsentido en que la confrontación con la alte-ridad encarnada sería la condición de laconfrontación consigo mismo, «a sí mismocomo a un otro» (Ric?ur), al «diálogo delalma con sí misma» (Platón).

Hay quienes critican mucho tanto el funda-mento como la legitimidad de la modalidadde la discusión, al estimar que la expresiónoral, por oposición a la escritura de los textoso de la disertación, importa poco en la ense-ñanza de la filosofía. A menudo, se estimaque la discusión en clase es un métodopedagógico superficial y solo se sigueponiendo énfasis en el curso del profesor.Levine tiene algunas reticencias como psicó-logo desarrollista, puesto que, a su juicio,una discusión demasiado precoz no le daríaal niño el tiempo suficiente para elaborar supropio pensamiento interno, al estar dema-siado preocupado por reaccionar ante laopinión de los demás. La presión conceptualo argumentativa de la DPF podría impedirleactuar como sujeto pensante. Por lo demás,no basta que una discusión sea democráticapara que contribuya al aprendizaje delfilosofar, puesto que, para que una discu-sión sea formadora desde un punto de vistafilosófico, ésta debe reunir las condicionesque legitiman su convocatoria en el aprendi-zaje del filosofar. Una de esas condiciones esla comunidad cooperativa de investigación,que implica una ética de discusión en el senode un «actuar comunicacional» (Habermas),una auténtica búsqueda de una verdad quecompartir, así como la puesta en marcha deprocesos racionales de pensamiento.Las respuestas a esas críticas consideran quela discusión es una de las formas posibles,

(15) Véase el análisis de este puntoen la parte III de este capítulo.

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(16) Véase la parte III de este capítulo.

(17) Ibid.

(18) Ibid.

(19) http://pratiquesphilo.free.fr/

(20) PLATÓN. El banquete.Guadarrama, Madrid: Fedón yFedro, 1969.

(21) En la línea de la interpretaciónde Jacques Lacan, psicoanalistafrancés. El maestro «ignorante»rehúsa colmar el vacío de la ignorancia,que alimenta el deseo de la filosofía.Por ende, no procura ni espera,en la didáctica del aprendizajede la filosofía, la «buena respuesta»del alumno, ya que si adoptara esapostura, el alumno estaría «en eldeseo de la buena respuesta delmaestro» y no en su propio deseo,condición para pensar por unomismo.

2) La cuestión del papel del maestro

¿Qué grado de intervención?

La cuestión del papel del maestro se discutemucho entre practicantes, formadores einvestigadores. Hay varias tendencias al res-pecto: la hiperdirectiva del mayéutico que lespide a los niños responder(se) (OscarBrénifier [16]); la directiva que busca más elrigor que la interacción (Anne Lalanne [17]); elprotocolo según el cual los niños hablan sininteractuar en la presencia silenciosa delmaestro y que no tiene por objetivo la discu-sión, sino la construcción identitaria del niñocomo sujeto pensante (Jacques Levine) (18); elproceso mediante el cual los niños interac-túan cada vez más, gracias a la desapariciónprogresiva del interventor, ya que se trata deestablecer un diálogo entre iguales (Jean-François Chazerans) (19); por último, el métodoque tiene por objetivo esencial la democra-cia, en el que el debate se lleva a cabo en lapedagogía institucional con funciones quelos alumnos deben asumir (MatthewLipman).

¿Intervenir o no en el fondo?

Según el paradigma tradicional de la ense-ñanza de la filosofía en el que se hacehincapié en una lógica de enseñanza y detransmisión, las intervenciones del maestroversan esencialmente sobre el fondo, estoes, sobre los contenidos filosóficos. Se tratade cursos sobre las corrientes y las distintastradiciones filosóficas o la historia de lafilosofía, del desarrollo ante los alumnos delpensamiento del maestro como un ejemplode pensamiento vivo, de una explicación detextos de los autores propuestos con vistasa identificar modelos paradigmáticos degrandes pensamientos, etc. Se trata asi-mismo de transmitir los problemas y explicar

por qué un determinado filósofo propusouna determinada solución para que losalumnos dispongan de orientaciones ycomiencen quizás a pensar por sí mismos.

En cuanto a los niños más pequeños, queno pueden entender un curso doctrinal olos grandes textos de los filósofos, la FpNopta por un paradigma que hace mayorhincapié en la problematización y es, por lotanto menos doctrinario, al concentrarsemás en una lógica del aprendizaje. Se tratade una cultura de la pregunta y no de larespuesta, lo que permite a los alumnosinterrogarse a sí mismos y emprender unabúsqueda en una empresa reflexiva. Porende, el profesor no debe cerrar prematu-ramente una discusión en curso proporcio-nando las respuestas, y mucho menos «la»respuesta, lo que pondría término a la bús-queda individual y colectiva del grupo-clase. En el fondo común de los practicantesde la FpN está la idea de dejar abiertas lasrespuestas a las preguntas planteadas, paraimpulsar la búsqueda de las solucionesposibles. Se trata en el fondo de la orienta-ción socrática de El banquete de Platón (20):cuando Alcibíades se declara dispuesto aofrecer su cuerpo a Sócrates el Sileno acambio de la sabiduría que cree que tiene.Sócrates evita la trampa y lo reenvía aAgatón, ya que sabe que no sabe («Sólo séque no sé nada»). ¿Cómo transmitir entoncesun «no saber» filosófico, sino haciéndolocircular como deseo? (21). Esto requiere queel maestro tenga dos atributos. El primero es lamodestia respecto a la posesión de laVerdad, ya que debe presentarse en situaciónde búsqueda ante los enigmas de la condiciónhumana e interesado en saber cuáles sonlas respuestas de los alumnos. El segundoes la exigencia del deseo de verdad, en cuyo

muy idónea cuando se trata de niños o dealumnos en apuros. La discusión se defineaquí como un proceso interactivo en el senodel grupo, con intercambios verbales sobreun tema determinado, que se lleva a cabobajo la autoridad intelectual del maestro. Esadiscusión puede tener un propósito filosóficoen varias dimensiones, a menudo estrecha-mente interrelacionadas. Entre esas dimen-siones, se encuentra: la índole misma del

tema tratado, que se suele formularmediante preguntas, la manera existencialen que los alumnos van a compenetrarse enese cuestionamiento, el enfoque racional (yno solo perceptivo, afectivo o intuitivo) alque van a recurrir para plantear y resolveresos problemas, la ética comunicacional delos intercambios, que consiste en una laborcooperativa para descifrar un enigmahumano.

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CAPÍTULO I

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marco la índole «discutible» de cualquieridea que se ha formulado y la búsquedacolectiva de la verdad le dan al saber que seprocura obtener un carácter cooperativo yno dogmático, que se co-construye progre-sivamente mediante el trabajo crítico sobrela doxa (opinión) que se emprende durantelos intercambios.

Algunos especialistas sostienen que elmaestro puede intervenir, pero solo en ciertascondiciones ya que, a pesar de que hay unaasimetría entre el saber de un maestro y unalumno, hay paridad desde el punto devista de la relación con el deseo de ver-dad (22). Por lo tanto, no sería comprensibleque el maestro se sustrajera a esa obliga-ción de interlocución de la ética comunica-

cional. Según otro enfoque, se estima queel maestro debe procurar modular susintervenciones, es decir, no proponerlasdirectamente como expresión de su propiopensamiento y esto para que no sean per-cibidas como un medio de presión sobre elfondo del pensamiento de los alumnos.Rousseau denominaba esa actitud «latrampa pedagógica» para el bien –en estecaso, filosófico– del alumno.

De ese modo, la problemática se desplazade la postura de intervención del maestrosobre el fondo hacia una intervenciónmodulada que le autoriza para expresar unpunto de vista, pero sin sustituir, por ello, elpensamiento del alumno.

(22) USCLAT, Pierre. Le rôle duMaître dans la discussion à viséephilosophique à l’école primaire.L’éclairage de Habermas.Universidad de Montpellier 3(Francia).

3) La cuestión de la formación de los profesores

La paradoja de la innovación de la filosofíacon los niños en el mundo (porque se trataprecisamente de una innovación) es la débilformación filosófica de los docentes delnivel primario. En efecto, la formación noinstitucionalizada se deja en manos delvoluntariado y de una oferta, a menudo,privada o de tipo asociativo.

¿Una formación académicaen filosofía?

La formación clásica consiste casi siempreen el aprendizaje de las grandes doctrinasfilosóficas que caracterizan la historia de lafilosofía occidental, y muy rara vez adoptaun paradigma de problematización quehaga hincapié en los problemas filosóficos yque enseñe a los alumnos a formularlos yencararlos. Es esta última orientación la quese aproxima más a los modelos que inspirana la FpN, aunque es minoritaria. Cuando setrata de profesores sin formación filosófica,o que se han familiarizado con la filosofía anivel secundario, la primera idea es darlesuna formación académica clásica (doctrinas,textos y obras filosóficas). En ese caso, setrata, sobre todo, de transmitir contenidos,ideas, un patrimonio. Pero esa pedagogíatiene sus límites, ya que poseer conocimien-tos no basta para formar competencias. Elprofesor debe entonces aprender no solofilosofía sino también a filosofar, parapoder luego enseñar a los alumnos a hacer

lo mismo. Se trata de la didáctica del apren-dizaje del filosofar que concierne tanto alos profesores como a los niños.

¿Es imprescindible una formación acadé-mica? Éste es un punto que se discute. Ajuicio de algunos, lo importante consiste enpoder controlar la conducta de una comu-nidad de investigación (Lipman), antes dedarle al niño la ocasión de construir unapostura meditativa (Lévine). En cambio,otros se interrogan sobre la índole mismade la formación académica, puesto que nose trata de enseñar autores a los niños, sinode iniciarlos al pensamiento reflexivo. Eldebate continúa entre los que afirman queno se puede aprender a filosofar sin losfilósofos, postergando así la edad de filosofar,y los que piensan que aprender a filosofarconsiste, ante todo, en permitir que emerjaun cuestionamiento, ayudarlo a formularsey acompañarlo para que se elabore en un«grupo cogitans».

¿Una formación didáctica sobreel saber hacer filosófico?

La profesión docente consiste en saberhacer aprender, lo que implica competenciaspedagógicas y didácticas que cabe adquirir.Ciertos filósofos recusan este enfoque yestiman que basta con saber para enseñar(exponer su saber) y sostienen, por ende,que una formación académica es a la vez

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necesaria y suficiente, y el resto solo «peda-gogismo», una desnaturalización de laenseñanza filosófica por las ciencias de laeducación. Según otros, este aspecto esesencial, ya que consideran que la identidadprofesional del profesor de FpN tiene dosfacetas: una faceta filosófica, puesto que setrata de hacer aprender a filosofar y unafaceta pedagógica, puesto que se trata dehacer que se aprenda. Estos aspectos tambiénson objeto de debates, ya que la cuestiónde las competencias se sitúa a dos niveles.Por una parte, depende de la concepciónque tengan los filósofos del aprendizaje delfilosofar, de la infancia y de su potencialcognitivo, así como del papel del maestro,en particular en lo relativo a la palabra delos alumnos. Por otra parte, depende de losmétodos que se desee aplicar: oral oescrito, dilemas morales, comunidad deinvestigación, discusión con objetivosdemocráticos y filosóficos, diálogo socrático,discusión filosófica de grupo, etc. (23).

¿Una formación pedagógica sobreel debate?

Algunos dudan que sea posible aprender afilosofar mediante la discusión. Sus reticenciasse refieren a la dificultad que representa unadiscusión con varios participantes, a fortioricon niños demasiado dispersos, así como ala ligereza de lo oral respecto a un pensa-miento escrito. Otros responden que esadescripción lúcida de las dificultades, que dehecho existen, es interesante, ya que identificalos obstáculos que hay que salvar desde unaperspectiva de aprendizaje. Es precisamenteporque los alumnos no escuchan que debenaprender una ética comunicacional y esprecisamente porque se limitan espontánea-mente a ejemplos en sus intercambios quedeben aprender a buscar atributos comunesa la noción que esos ejemplos ilustran. Elobjetivo que se persigue es, efectivamente,el aprendizaje del filosofar en la discusión ymediante su desarrollo.

Conducir una discusión con un propósitofilosófico no es una tarea sencilla, ya que haydos aspectos imbricados en los hechos queson de naturaleza distinta: la problemáticageneral de la gestión de una discusión, deorden pedagógico, y la que le asigna unobjetivo filosófico, de carácter más didáctico.Asimismo, animar una discusión conlleva

igualmente cierta dificultad, ya que hay queasegurar una dinámica de grupo, facilitandosu emergencia y regulándola desde unpunto de vista psico-sociológico.

La práctica social de la democracia propor-ciona principios reguladores para crear unespacio público escolar de discusión: la exis-tencia de un derecho de expresión para cadauno y, sobre todo, para el que es minoritario,las posibilidades de gestión del número departicipantes mediante procedimientos queorganizan la circulación de la palabra (funciónde presidente de sesión, reglas según lascuales no pueden hablar dos personas a lavez, salvo si lo hacen en un orden determi-nado, respetando cada intervención y dandoprioridad a los que se han expresado poco,etc.), así como la posibilidad de dejarconstancia del trabajo colectivo realizado,por ejemplo gracias a un secretario de sesión.Esos dispositivos permiten el aprendizaje deuna discusión de tipo democrático, quefavorece los intercambios colectivos de tipointelectual. En ese marco, la competencia delprofesor consiste en su capacidad de institu-cionalizar esas funciones y reglas, y de esta-blecer esos dispositivos, explicando sufuncionalidad a los alumnos o, quizás mejor,creándola en común en el aula. Pero elpropósito filosófico da un matiz particular aesos intercambios: el grupo se transforma enun colectivo intelectual, en una comunidadde indagación, ya que trabaja sobre laspreguntas de los alumnos, que reflejan losgrandes enigmas que se plantean a lacondición humana. No se trata de (con)vencero de luchar sino de buscar junto a los demás,de trabajar sobre relaciones de sentido y nosobre relaciones de fuerza, de modo que el«otro» se convierte en un colaborador indis-pensable para esclarecer un problema y noen un adversario. El derecho a expresar unaopinión (doxología) tiene como contrapartidael deber de argumentar de manera racionaly de considerar una objeción como unaofrenda intelectual y no como una agresiónpersonal. Por ende, las competencias delprofesor consisten en cultivar una éticacomunicacional, una exigencia intelectual,una cultura de la pregunta y de la indagacióncolectiva, un rigor en el seguimiento de lasideas. Ésas son las competencias que su for-mación debe desarrollar. Por ello, a menudose recurre a la modalidad de formación, queconsiste en hacer vivir a los profesores las

(23) Ejemplos: si se definea la filosofía, desde un puntode vista didáctico, como la puestaen práctica de procesos de pensa-miento articulados entre sí parapensar lo real, el profesor deberáenseñar a sus alumnos a problema-tizar, conceptualizar y argumentar.Si se adopta un enfoque cogniti-vista, habrá que trabajar priorita-riamente sobre sus opinionescomo representación del mundo.Si se adopta un enfoque construc-tivista, se hará hincapiéen la manera en que los alumnosvan a construirse, mediante un iti-nerario personal, una visión máscompleja del problema. Si se sigueel enfoque socio-constructivista seorganizarán situaciones en las quesus opiniones se confrontaráncon otras, en particular con lade sus compañeros (por ejemplo,en discusiones).

CAPÍTULO I

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mismas situaciones que se propondrán a losalumnos –principio de isomorfismo– paraque comprendan la finalidad formativa,experimenten la lógica interna, las dificulta-des a las que se deberán enfrentar y lasestrategias que permiten resolverlas. Ahí

radica el interés de una fase meta-cognitivaque sigue las discusiones para verbalizar losafectos percibidos, tomar conciencia de losprocesos de pensamiento puestos enpráctica y analizar el funcionamiento de losdispositivos.

4) La cuestión de la innovación: ¿alentar, experimentar,institucionalizar?

En el marco de la FpN se discute mucho lacuestión de la transición de la innovación ala experimentación oficial o incluso a lainstitucionalización de esas nuevas prácticas.Dicho sea de otro modo, se trata de la tran-sición entre el elemento instituyente de unainnovación al elemento instituido quecaracteriza una reforma del sistema educativo.La institucionalización reviste gran interés, yésa es la vía que ya han elegido algunospaíses y que otros se preparan a emprender.En ese marco, el carácter obligatorio de laenseñanza primaria es una ventaja. De estemodo, todos los niños podrían encontraren la escuela un lugar donde formular suspreguntas esenciales, tener un contactoprecoz con el espíritu filosófico, forjarse unespíritu de investigación animado por elsentido y el deseo de la verdad, adquirir lasherramientas críticas que requieren comoindividuos para comprender y afrontar lavida y, como ciudadanos, para alimentar eldebate público, confrontar la democracia yresistir a las propagandas falaces. En vez dedejar la innovación a la iniciativa y a labuena voluntad de los actores locales, loque priva a un gran número de alumnos deun aprendizaje muy formador, la generali-zación de esas prácticas puede contribuir aasentar una cultura común de espíritucrítico y creativo. La aparición de una nuevaasignatura en la escuela primaria forzaría ala institución a introducir en el sistemaeducativo –tras la formación inicial y antesde la formación permanente– una forma-ción de los profesores a esas prácticas quesería consecuente y coherente con los obje-tivos de los programas. Sin embargo, algunospartidarios comprometidos con esas prácticasprefieren, no obstante, que el apoyo oficialsea para la innovación y no para su genera-lización en el sistema. Se refieren al carácter

de «orden paradójica» de una instituciónque obligaría a pensar por uno mismo: algoque depende de la libertad del sujeto.Temen que una reforma que viene de arribaencuentre demasiadas resistencias y queuna normalización de las prácticas se susti-tuya por una feliz diversidad, ahí dondeactualmente existe, alimentada por el entu-siasmo de algunos profesores y basada enel interés de los niños por una actividad queno es estrictamente de naturaleza escolar.

Cualquier innovación perturba los sistemasy exige mucha reflexión. Ése es el caso de laFpN, que rompe a la vez con ciertas tradi-ciones magistrales de la historia de la ense-ñanza filosófica y con las costumbres y lacultura de la enseñanza primaria. Enseñar alos niños a filosofar es una práctica, unaidea nueva, en la historia de la humanidadque emergió hace solo treinta y cinco años.Esa idea de finales del siglo XX tiene susorígenes en un cierto número de corrientesfundamentales y convergentes: la renovacióndel ideal democrático en el mundo del sigloXVIII, con el derecho de expresión y lanoción de espacio público de discusión; larenovación de la comprensión de la niñezcon Rousseau, que conducirá en el siglo XXa la adopción de la Convención sobre losDerechos del Niño; la aparición y el desar-rollo a lo largo de todo el siglo XX de lacorriente pedagógica de la NuevaEducación, que promueve en la enseñanzasecundaria primaria métodos activos, poroposición a los métodos tradicionales; asícomo la investigación científica sobre laeducación con una comprensión más cabaldel proceso enseñanza-aprendizaje, queabarca, en particular, las teorías cognitivas,constructivistas y socio-constructivistassobre el aprendizaje del alumno.

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La FpN plantea desafíos que son tanto edu-cativos como políticos. Por desafío seentiende aquí lo que se gana o no en esta-blecer una práctica, con respecto a ciertosvalores o principios que le sirven de funda-mento. Hemos identificado seis desafíosimportantes.

Pensar por uno mismo

El primer desafío concierne al desarrollo dela reflexión, de un espíritu crítico y de lacapacidad de pensar por uno mismo en elniño y en el adolescente. Claro está que esacalidad puede adquirirse mediante el ejercicioracional del enfoque científico y el rigor dela búsqueda de la prueba. Pero cuando setrata de cuestiones existenciales –éticas,políticas, estéticas, ontológicas o metafísi-cas– que la ciencia no puede resolver por sísola, pensar por uno mismo presupone unaactitud reflexiva que problematiza, concep-tualiza y argumenta de manera racional: eneso consiste el aprendizaje de la filosofía.

Educar para una ciudadaníareflexiva

La comunidad de investigación o la discu-sión con un propósito filosófico son formasde debate. Y como no hay democracia sindebate, el aprendizaje del debate en laescuela asegura una educación para la ciu-dadanía democrática. Además, el desarrollode un pensamiento crítico es fundamentalpara las democracias que se basan en elderecho de expresión de las ideas personales,incluso si son minoritarias, y en la confron-tación de las opiniones en un espaciopúblico de discusión. El interés por aprendera pensar por uno mismo en la escuelagarantiza una libertad de pensamiento,

una agudeza de juicio que será muy útilpara el alumno como futuro ciudadano. Elaprendizaje del debate y el aprendizaje delfilosofar para el debate intelectual son dosrequisitos para una educación para una«ciudadanía reflexiva», es decir, de unespíritu que se confronta a los demás, yaesclarecido por la razón, que procura esta-blecer la verdad y tiene exigencias tantoéticas como intelectuales en un debatedemocrático. El desafío consiste precisa-mente en el encuentro entre la infancia, lafilosofía y la democracia.

Contribuir al desarrollo del niño

El aprendizaje de la reflexión es importantepara la construcción de la personalidad delniño y del adolescente. En ese marco, tienenla ocasión de sentirse como seres pensantes,lo que les ayuda a entrar en la humanidady a crecer. También aprenden a atreverse ahacer uso de la palabra, a poner a pruebasus ideas, a ser escuchados. Se trata de unaactitud que refuerza la autoestima.Asimismo, el niño puede vivir en las discu-siones con sus compañeros la rara expe-riencia del desacuerdo en la coexistenciapacífica, con conflictos socio-cognitivossobre las ideas que no degeneran enconflictos afectivos entre personas, de laescucha y del respeto de la diferencia.

Facilitar la maestría de la lengua,de la expresión oral y del debatecomo género

La toma de la palabra para pensar, en parti-cular en discusiones, desarrolla capacidadesde expresión oral, mediante las interaccionessociales e intelectuales verbales. El lenguaje,desarrollándose al mismo tiempo que el

(24) Extractos: «Al término de lostrabajos, los participantes adopta-ron las siguientes recomendacio-nes: Reconocemos y atestiguamosla importancia de la filosofía parala democracia. La manera en laque la filosofía debe integrarse enla enseñanza depende de las dife-rentes culturas, de los diferentessistemas educativos y de las opcio-nes pedagógicas personales.Recomendamos: 1) recabar y reu-nir informaciones sobre los gruposy los proyectos de iniciación de losniños a las actividades filosóficasque existen en los distintos países;2) reunir esas informaciones paradivulgarlas y favorecer el análisisfilosófico y pedagógico de esasexperiencias; 3) desarrollar activi-dades filosóficas con los niños delas escuelas primarias, y promovercoloquios que permitan la confron-tación de experiencias y unareflexión filosófica sobre las mis-mas; 4) fomentar la presencia, eldesarrollo y la extensión de la filo-sofía en la enseñanza secundaria;5) promover la formación filosóficade los profesores de las escuelasprimarias y secundarias». Op. cit.

II. Promover las prácticas de índole filosófica a nivelpreescolar y primario: orientaciones y pistas de acciónLa UNESCO siempre ha obrado con vistas a fortalecer la enseñanza de la filosofía en el mundoy a alentar su creación ahí donde no existe. En la reunión de expertos que tuvo lugar en laUNESCO en 1998 se formularon de manera explícita varias recomendaciones específicas relativasa la «filosofía para niños» (24).

1) ¿Qué desafíos para qué valores?

CAPÍTULO I

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pensamiento, se manifiesta en una discusióncon propósito filosófico como una herra-mienta para el pensamiento. Cuando setrabaja sobre la elaboración del pensa-miento, se trabaja necesariamente sobre laprecisión en el uso de la lengua.

Conceptualizar el acto de filosofar

Desde el punto de vista filosófico, la prácticade la reflexión con los niños exige unaredefinición del filosofar, una reconceptua-lización de sus comienzos, de su índole y desus condiciones. En Francia, por ejemplo, elhecho de haber mantenido en la designa-ción de esta nueva actividad la referencia ala filosofía, ha alimentado un debate entrefilósofos para determinar si la FpN es, en

efecto, filosofía –ya que una reflexión noes, de hecho, filosófica–, lo que implicaexaminar la definición real de la filosofía ydel filosofar (25).

Elaborar una didáctica adaptadade la filosofía

También hay que tener en cuenta la didácticade la filosofía y del aprendizaje de la filosofía,puesto que no se puede concebir la ense-ñanza de la filosofía para niños recurriendo acursos magistrales, pidiéndoles trabajar sobregrandes textos o redactar disertaciones. Sepuede, como mucho, intentar enseñarles afilosofar y despertar su reflexión sobre larelación que tienen con el mundo, con losdemás y consigo mismos.

(25) Véase el Glosario (Anexo III)

2) ¿Qué tipo de institucionalización?

Promover los aspectos culturales einterculturales

Las prácticas de la FpN aparecieron en elmundo de manera significativa en unmomento histórico determinado –en ladécada de los setenta– en un país, losEstados Unidos de América, y a partir de lainiciativa de un innovador: Matthew Lipman.Esas prácticas se difundieron con posteriori-dad en el mundo entero. Ese origen históricoy geográfico en un campo determinado, elde la filosofía, le da a esa emergencia unmatiz particular desde el punto de vista cul-tural, puesto que se trata de una innovaciónque nace en un contexto occidental. Quedapor escribir la historia de las prácticas de lafilosofía con los jóvenes en épocas anteriores.En Occidente, Sócrates entablaba diálogoscon jóvenes como Lisias, y también existie-ron disputas retóricas y teológicas organiza-das en las escuelas de la Edad Media. Enotras regiones, cabe mencionar la prácticade la polémica en los monasterios budistas ola utilización de la palabre en África. Se plan-tea así la cuestión de la extensión, de lareproducción y de la adaptación de unmétodo, cualquiera que sea, teniendo encuenta sus enfoques científicos, psicológi-cos, pedagógicos, didácticos, filosóficos,políticos, etc. Además, si se tienen en cuentael progreso de la psicología cognitiva, de lapsicología del niño, de la psicología social y,en general, de la ciencia desde hace 25

años, hay que reconocer que las didácticasde las distintas materias en cuestión tambiénhan evolucionado bastante.

No se trata de ningún modo de imponer unmodelo cultural a otros pueblos, Estados oculturas, sino de partir de las orientacionesestablecidas por los Estados en las conven-ciones internacionales, con vistas a promoverprácticas educativas que apuntan hacia unacultura del espíritu crítico, del diálogo y dela paz. Las recomendaciones que se pre-sentan aquí tienen así por vocación adap-tarse a los distintos contextos culturales y alas distintas orientaciones de las políticaseducativas. Se podría recurrir a la teoría dela hibridación de manera exitosa, ya querenueva, entre un universalismo abstracto yun relativismo cultural, la problemática deuna universalidad postulada de derechoscon su adaptación pertinente a la pluralidadde las culturas. De ese modo, y teniendo encuenta la presencia desigual en el mundode las prácticas filosóficas en la escuelaprimaria, sería oportuno aplicar una estra-tegia flexible y muy diversificada. En lospaíses en los que esas prácticas no exis-ten, se podría, por ejemplo, alentar cual-quier innovación que vaya en ese sentidoy desarrollarla una asociación; tambiénpueden llevarse a cabo experiencias en elsistema educativo con medios específicosy se pueden institucionalizar algunasprácticas que se consideren formadoras

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para los alumnos y que contribuyan a lasmisiones del sistema educativo.

Favorecer la innovación dentroy fuera de la institución

Las prácticas con un propósito filosófico seinstitucionalizan rara vez en los sistemaseducativos, pero también comprobamosque se llevan a cabo en numerosos países,a menudo al margen del sistema educativoexistente, alentadas por universitarios, aso-ciaciones y redes. Se trata de una innovaciónpráctica no institucionalizada y nueva, quea menudo rompe con las tradiciones impe-rantes en el país. Si se adopta una perspectivacentralizada que alimente el conformismo,se puede considerar que la innovación esun estorbo. Pero si se procede de esemodo, el sistema educativo no tendrá laoportunidad de cambiar desde dentro,integrando ideas innovadoras para suevolución. Al contrario, la innovaciónpuede ser un fermento para la renovaciónde un sistema educativo, ya que, a pesar deque no reviste la forma de una reformainstitucional generalizada en un territoriodado, introduce una nueva práctica, queemana tanto desde el exterior del sistema,como en su mismo seno. Permite así unaapertura, una respiración en un sistemaque puede tener bloqueos y malfunciona-mientos. Una de las pistas de acción puedeconsistir en promover las nuevas prácticasfilosóficas en la escuela primaria donde noexisten y alentarlas donde existen, hacerlasconocer mejor y difundir sus trabajos lomás ampliamente posible. En los paísesdonde no hay ninguna práctica de ese tipo,podría preverse simplemente la reflexión delos niños a partir de cuentos o leyendas delpaís, permitiéndoles expresar sus interpre-taciones y, luego, haciéndoles discutir sobredistintas lecturas, sin interrumpir dema-siado pronto el intercambio, dando la«buena interpretación».

Organizar experimentacionesoficiales

La experimentación, a diferencia de la inno-vación, remite a una decisión política quetiene por objetivo intentar introducir, demanera limitada, una nueva práctica en elsistema educativo. Se beneficia de mediospedagógicos y financieros especiales, y se

lleva a cabo según un protocolo preciso,con el acompañamiento de practicantes, enparticular mediante la formación y la inves-tigación. La experimentación implica casisiempre una evaluación de la nuevapráctica, con vistas a extraer las conclusio-nes que podrían conducir a una eventualgeneralización (26). De ese modo, y teniendoen cuenta el interés que revisten esas nuevasprácticas de filosofía para niños en laescuela primaria, sería oportuno emprenderexperimentaciones oficiales de las mismasen el seno de las escuelas primarias y esto,de conformidad con los objetivos perseguidospor las grandes orientaciones de las polí-ticas educativas de los Estados.

Institucionalizar ciertas prácticas

Una primera etapa puede consistir enpromover, identificar, fomentar y valorar lainnovación de prácticas de la FpN en laescuela primaria. Otra etapa consiste enorganizar oficialmente experimentacionesen el sistema educativo, lo que implica uncompromiso político más fuerte. La institu-cionalización de ciertas prácticas de la FpNes más ambiciosa cuando se admite quetodos los niños deben tener la posibilidadde desarrollar su pensamiento reflexivo enla escuela y que se les guíe en su aprendi-zaje a pensar por sí mismos. Hay variaspistas de acción posibles: introducir elaprendizaje de un pensamiento con unpropósito filosófico en ciertas escuelas delnivel primario, ciertas regiones o ciertosplanes de estudio a título optativo; asegurarla intervención en las clases de profesoresformados en la FpN; generalizar ese apren-dizaje del filosofar para todos los alumnosde una región de ámbito nacional. Estopuede hacerse de manera transversal en lasdistintas asignaturas o de manera interdis-ciplinaria, como, por ejemplo: medianteuna reflexión estética en los cursos dedibujo, artes plásticas, música y teatro, unareflexión ética en los cursos de educacióncívica, una reflexión epistemológica en loscursos de ciencias o de lenguas, etc. Dichageneralización también puede asegurarsedurante un periodo especifico de lasemana, con una duración variable enfunción de la edad de los niños, en un «untaller de filosofía», por ejemplo. Tambiénpueden lanzarse iniciativas de índole inter-mediaria como los «clubes de filosofía» en

(26) Véase el caso de Noruega,parte III de este capítulo.

CAPÍTULO I

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las escuelas para los alumnos interesados yde forma voluntaria, la organización de«debates de filosofía» en los ClubesUNESCO (27) o en intercambios sobre estetipo de actividades en la Red de EscuelasAsociadas de la UNESCO (28).

Establecer un plan de estudiosa lo largo de toda la escolaridad

Desde la perspectiva de una institucionali-zación, cabe reflexionar sobre la convenienciade establecer un auténtico plan de estudiosa lo largo de toda la escolaridad. Un plande ese tipo podría consistir, mediante unejercicio regular, en el establecimiento deprocesos de pensamiento, de exigencias derigor intelectual, así como de habilidadespara razonar de manera lógica. Unaprendizaje de esa índole debe ser progre-sivo y coherente. Es lamentable que, amenudo, los alumnos, tras haber practicadola comunidad de investigación en la escuelaprimaria, dejen ese tipo de actividadreflexiva, y no vuelvan a tener contacto con

la filosofía hasta el final del nivel secundarioo en la universidad. En esos casos, faltan loseslabones necesarios para consolidarposturas de interrogación sobre el mundo,de conceptualización de nociones y deargumentación de las ideas. Esa progresiónen un programa escolar requiere procedi-mientos que definan los objetivos perse-guidos, los métodos, los dispositivos, lasherramientas y los soportes específicos quese han de utilizar. Hay que tener en cuenta,en particular, la edad de los niños y de losadolescentes, sus posibilidades cognitivas,los tipos de experiencias que viven, losejemplos y los contra-ejemplos que puedantener sentido para ellos, su sensibilidad y suimaginación, que son muy importantespara su desarrollo, así como para arraigarun pensamiento reflexivo en su personalidadglobal. En este caso, hay que movilizarmuchos conocimientos, en particular: enmateria de psicología cognitiva, desarrollistay social, de teorías y prácticas pedagógicas,y de didáctica de la filosofía.

(27) Las Asociaciones, Centrosy Clubes UNESCO son «gruposde personas de todas las edades,de todos los horizontes socio-pro-fesionales que procuran difundirjuntos los ideales de la UNESCOy contribuir a la realización de susobjetivos. Su referencia, de índoleético, a la Constitución de la UNESCO,los compromete en relación con ladeclaración universal de los derechoshumanos. Por esto, los clubesUNESCO tienen una misión educativaa favor de la paz y de la justicia.www.unesco.org

(28) Creada en 1953 para concretarla voluntad de los fundadoresde la UNESCO de promoverlos ideales de la Organizaciónmediante la educación, la redde escuelas asociadas de la UNESCOtiene la originalidad de constituiruna coordinación de redes nacio-nales de escuelas de los sistemaseducativos de cada Estado miembro.Se trata de un instrumentode comunicación entre profesoresy entre escuelas del mundo paraaprender a vivir juntos. Su objetivoconsiste en contribuir a desarrollaruna mejor comprensión entrelos niños y los jóvenes del mundo,y edificar una ciudadanía abiertaal mundo, con el fin de construirlas bases de una paz sóliday duradera.

3) ¿Cuáles son las prácticas filosóficas que cabe promoveren el aula?

Diversidad de los itinerariospedagógicos y de las didácticas

En general, hay que defender todas lasprácticas que pueden contribuir a desarrollarel «pensar por uno mismo», la elaboraciónde un pensamiento ampliado, es decir, laautonomía del juicio, el libre examen delas ideas. Cabe fomentar todas las prácticasque procuran buscar el sentido y la verdadesclarecida por la razón, que cultivan elcuestionamiento y el sentido del problema,y que permiten tomar conciencia del origende nuestras opiniones. Esas prácticas conun propósito filosófico pueden utilizarse

en distintos itinerarios pedagógicos ydidácticos. En efecto, una normalizacióndemasiado estricta de dichas prácticaspodría conducir a su esterilización, ya quelo que está en juego es la formación en lalibertad intelectual de los espíritus. Estoexige, por una parte, la libertad intelectualy pedagógica de los profesores y, por laotra, la libertad de espíritu de los alumnos,ya que nadie puede para pensar en sulugar. No se trata en absoluto de adoctri-nar a los alumnos sino de acompañarloscomo educadores para que encuentrenprogresivamente por sí mismos las res-puestas a sus preguntas sobre la existencia.

http://www.unesco.org

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(29) Sentido etimológicode «filo-sofia».

(30) Como los de Michel Piquemalen Francia.

(31) Como El principito de Antoinede Saint Exupéry. Madrid: Alianza-Emecé, 1992.

(32) Véanse los trabajos del psicólogoamericano Lawrence Kohlberg.http://lecerveau.mcgil.ca/

Algunas pistas prácticas

Entre estas pistas, cabe mencionar los inter-cambios de ideas, los dilemas morales, losejercicios relativos a la problematización, laconceptualización y la argumentación. Esimportante comenzar con las preguntasque se hacen los niños. Movidos por lacuriosidad y el «deseo de saber», (29) se plan-tean interrogantes, a menudo por vezprimera, que tienen sentido para ellos, quelos motivan y que los ponen en situación debúsqueda. Esas preguntas pueden plan-tearse en el aula en un momento preesta-blecido o pueden surgir de improvisto.Pueden elegirse, de manera anónima o no,en una caja de preguntas. Se seleccionaránlas que no tienen una respuesta factual,técnica o científica, las que tienen unadimensión filosófica, las que exigen unareflexión porque son difíciles, las que puedentener varias respuestas, aun contradictorias,o que no tienen respuesta alguna (aporía),etc. Se puede proceder a una votación paraelegir la pregunta que cabe examinar y dis-cutir. Aunque estas preguntas tambiénpueden ser identificadas en un texto, quepuede ser un texto ad hoc redactado parasuscitar la reflexión, una de las «filofábulas»(30), que provienen del corpus de cuentos,leyendas y mitos que reflejan las sabiduríasdel mundo, obras de literatura para lajuventud que tienen una dimensión antro-pológica (31). Una práctica a la que se recurrea menudo consiste en la organización deintercambios de ideas entre los alumnos delaula, animados por el profesor, sobre unacuestión de fondo que se han planteado así mismos. En esta configuración pedagó-gica, el interés de los alumnos radica enconfrontar entre ellos sus propias opinionessobre una pregunta y suscitar conflictossocio-cognitivos para que puedan progre-sar en su reflexión.

También se pueden utilizar dilemas moralespara suscitar la reflexión (32): se presenta uncaso que es problemático desde un puntode vista ético. Por ejemplo: «una madre notiene dinero para vivir y su hijo tiene hambre,¿debe condenársele si roba un pan?». Setrata de identificar, poniéndose en el lugardel personaje, la solución que cabe adoptar,clarificando y jerarquizando los valores queentran en juego en la situación, mediante

una deliberación interna de orden moral.Se trata de desarrollar la facultad de juzgar,el discernimiento ético, el juicio moral sobrela base de una reflexión racional.

Para desarrollar el aprendizaje del filosofar,se pueden proponer ejercicios específicos:1. ejercicios de problematización, que nosconducen a interrogar nuestras opiniones,a identificar sus fundamentos y a examinarsus consecuencias (por ejemplo, pregun-tarse si el hecho de que el hombre esbueno implica que hay una naturalezahumana); 2. ejercicios de conceptualización(por ejemplo, ¿cuáles son las distincionesconceptuales que cabe hacer entre lasnociones de compañero, amigo yamante?); 3. ejercicios de argumentación:explicar por qué afirmamos lo que acabamosde expresar (validar el discurso de maneraracional) y por qué no se está de acuerdocon una determinada idea (formular unaobjeción racional). Para conceptualizar oargumentar, los niños empiezan siemprecon ejemplos o evocando su vida cotidiana,puesto que es su manera de establecer unvínculo entre una noción o una cuestiónabstracta y su propia experiencia vivida. Esun punto de arraigo necesario para iniciarla reflexión, pero hay que ayudarles asobrellevarlo para poder avanzar en el pro-ceso de abstracción y de generalización.

Si se desea articular el propósito filosóficocon un propósito democrático y una edu-cación para la ciudadanía, la discusión serámás fructuosa si se organiza en un dispositivopedagógico democrático, siguiendo reglasdemocráticas de circulación de la palabra(orden de inscripción, dar la prioridad alalumno que no ha tomado la palabra o queha intervenido poco, así como a los máspequeños en las clases compuestas poralumnos de diferentes edades) y la distribu-ción de las funciones de responsabilidadentre los alumnos (presidente de sesión,secretario de sesión, etc.) Si se desea articularmás estrechamente la postura filosóficaante una pregunta con la construcción dela personalidad del niño y su toma de lapalabra en público, el procedimiento másadecuado es la rueda, en la que cada niñopuede elaborar y expresar su visión delmundo reaccionando de manera personalante la pregunta de fondo.

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CAPÍTULO I

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4) ¿Cómo acompañar con la formación las prácticas conpropósitos filosóficos?

Mediante una formación inicialy permanente de los profesores

Ya sea para favorecer una innovación, orga-nizar una experimentación o institucionalizaruna nueva práctica en una reforma, cabeacompañar esas nuevas prácticas para quepuedan formar mejor a los niños en laescuela. Las actividades no acompañadas, oacompañadas de manera inadecuada, fra-casan a menudo por causa de una formacióninsuficiente de los profesores, que lesimpide emprender actividades pedagógicasy didácticas realmente formadoras para losalumnos. Ese acompañamiento puede ase-gurarse de diversas maneras complementa-rias. Para formar a los profesores, hay quedefinir cuáles son las competencias queéstos deben formar en los alumnos.

¿Cuáles son las competencias que seespera desarrollar en los alumnos? Cuandose trata de niños y de jóvenes (33), tododepende del sentido que se da a las palabras«filosofía» y «aprender a filosofar». Cadauna de las definiciones existentes tiene unarelación particular con la tradición filosófica:el cuestionamiento en Sócrates, el asombroen Aristóteles, la duda en Descartes, etc. Seprivilegia así una concepción específica dela filosofía como despertar y desarrollo deun pensamiento reflexivo de tipo racional.¿Cuáles son las etapas del itinerario filosó-fico de un niño que pueden poner de mani-fiesto el despertar reflexivo de su pensa-miento? ¿Cuáles son los indicadores delcarácter filosófico de un proceso seme-jante? ¿Pueden traducirse en otras tantascompetencias? Se trata de un problemacomplejo: la pedagogía por objetivos tienesus límites cuando se aplica a la filosofía,puesto que el pensamiento no es un com-portamiento que se pueda observar ymedir. Por lo tanto hay que proceder concautela cuando se definen las capacidadesy las competencias que son específica-mente filosóficas, ya que dependen de defi-niciones filosóficas y didácticas del filosofarque no son necesariamente objeto de unconsenso. Por ejemplo, si se considera quese puede aprender a filosofar mediante lapráctica de la comunidad de investigación,

o mediante la DFP, cabe entonces trabajaren el aula la competencia que se debe dis-cutir desde un punto de vista filosófico.Puede haber otras definiciones de las com-petencias que se espera desarrollar en losalumnos, así como de su formación, loimportante es intentar definirlas, sin porello darles un carácter demasiado rígido.

¿Cuáles son las competencias que hay quedesarrollar en los profesores? La competenciamás general es probablemente la de saberenseñar a los alumnos a aprender a filosofar,a pensar por sí mismos. Esto significa favo-recer el surgimiento de su cuestionamientoy ayudarles en su proceso de búsqueda.Para lograr ese objetivo en lo que se refierea cuestiones de orden filosófico, el maestrodebe ejercer en el aula una vigilancia anti-dogmática y antirelativista. En efecto, paraalentar el desarrollo del cuestionamiento enlos alumnos, el profesor debe crear en elaula los lugares, los momentos y los dispo-sitivos que le permitan al alumno expre-sarse y trabajar. Esto implica que hay queevitar encerrarlos en las respuestas delmaestro y acompañarlos con una actitudno dogmática, puesto que siempre hayvarias respuestas posibles a una preguntafilosófica y cualquier respuesta puedereexaminarse. Además, el maestro debeevitar la trampa del relativismo («cada unocon su verdad») ya que la ignorancia, elprejuicio, la certeza sin fundamentos, elerror, o incluso la mentira o la mala fe puedeninfluir en la respuesta que se da a unapregunta. La posibilidad de que exista unaverdad que todas las mentes puedan com-partir, porque se ha establecido de maneraracional, debe ser la idea reguladora decualquier indagación. Ésa es la exigenciaque el maestro debe hacer respetar en elgrupo-clase. Se pueden proponer algunaspistas concretas para asegurar ese procesode acompañamiento de los alumnos a pen-sar por sí mismos. En particular, hay quelograr que los alumnos puedan expresarsesin temer el juicio de los demás, alentandoy valorando la expresión oral. El maestrotambién debe saber crear un espacio depalabra para los alumnos guardando silencio,lograr que se trabaje sobre una pregunta

(33) «Adquirir un pensamientocrítico, creativo, autónomo,autocorrector y responsable»(Lipman); «Pasar progresivamentede una actitud monológica ego-cen-trada a una actitud dialógica crítica,basada en la intersubjetividad»(Daniel); «Adoptar, ante una pre-gunta de alcance antropológico,una postura que ose elaborary expresar un pensamiento» (Lévine);«Capacidad de articular,en la búsqueda de la verdad y sobreinterrogantes relativos a la condiciónhumana, procesos de problemati-zación de afirmaciones o de interro-gaciones, de argumentación racionalde tesis y objeciones» (Tozzi).

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en su dimensión filosófica para poder ana-lizarla de manera racional y sin identificarlade manera afectiva, ya que debe evitarexpresar su propio punto de vista en ladiscusión, pues podría hacer peligrar lainvestigación mediante la respuesta magistrale influir en el contenido del pensamientode los alumnos.

¿Cuáles son los dispositivos de formación(objetivos, contenidos, métodos) más adap-tados? Filosofar exige un aprendizaje pro-gresivo y enseñar a los alumnos a filosofarno es un ejercicio de improvisación, ya queser profesor de una asignatura exige unaformación pedagógica, académica y didáctica.La formación puede ser de tipo inicial,antes de comenzar a enseñar, o perma-nente, cuando el profesor ya está en funcio-nes. La formación en la FpN rara vez existeen la fase inicial, salvo en los pocos casosen los que se ha institucionalizado y ahídonde un programa oficial exige una for-mación profesional. La formación pro-puesta dependerá, por lo tanto, del gradode institucionalización de la filosofía en lasescuelas primarias de un país.

En cuanto a los contenidos de la formación,pueden mencionarse los siguientes: 1) Unaformación filosófica clásica de tipo acadé-mico, que dispensa saberes sobre la filosofía,siempre será útil para fortalecer la capaci-dad del profesor para filosofar apoyándoseen los grandes filósofos. Se trata de unainversión consecuente para el profesor.2) Una solución intermediaria consiste enidentificar las preguntas por las cuales losniños manifiestan más interés, en primerlugar, las cuestiones existenciales (crecer, lalibertad, el amor, la muerte, etc.) y a fami-liarizar a los profesores con las grandescontribuciones de filósofos para pensaresas nociones y responder a los interrogan-tes que éstas plantean. Por ejemplo, losatributos de la amistad según Aristóteles enla Ética a Nicómaco (34), el origen y la natu-raleza del amor según Platón en El banquete,etc. 3) Otro enfoque consiste en proporcio-nar a los profesores un conjunto de orien-taciones que les ayuden a identificar losproblemas que emergen en la palabra delos niños y de los cuales cabe apropiarsecuando ofrecen una oportunidad parareflexionar. Así, cuando un niño afirma queel hecho de que los hombres son diferentes

no implica que no sean iguales, estamosfrente a una distinción conceptual funda-mental entre el hecho y el derecho.También hay una serie de distinciones queson auténticas categorías para plantear losproblemas y distinguir los diferentes registroscomo, por ejemplo, la distinción entre loposible y lo deseable, lo legal y lo legítimo,la imposición y la obligación, lo concreto ylo abstracto, lo particular y lo universal, lorelativo y lo absoluto, la causa y el fin, elprincipio y la consecuencia, lo real y lo virtual,etc. Además, el principio de isomorfismo delas situaciones propuestas en clase a losalumnos y experimentadas por los profesoresdurante su formación es esencial. Es impor-tante que los profesores mismos vivan esassituaciones durante su formación, paraexperimentarlas interiormente, confron-tarse a las dificultades que éstas crean en sudinámica de aprendizaje y experimentar enellos mismos los logros que éstas permiten.

En lo que se refiere a los soportes de lasprácticas con propósito filosófico, hay quefamiliarizarse con los mismos y aprender autilizarlos (por ejemplo, mediante unaexperimentación durante un periodo deprácticas profesionales), así como confrontarentre profesores los usos posibles y los quepueden tener más impacto en la formación.En general, toda confrontación, todo análisisde las prácticas de terreno, y no solo de lassituaciones vividas durante la formación, esmuy útil para concienciarse de las dificultadesque surgen en el aula, así como para com-prender por qué algo da buenos resultados.A este respecto, se preconiza la formaciónen alternancia puesto que permite articular,de modo interactivo y no por mera yuxta-posición, la presencia en la formación y laexperiencia de terreno para analizar elpasado y preparar nuevas sesiones.

Mediante una políticade formación de formadores

La formación de los profesores será muchomás adaptada si puede apoyarse en unaformación de formadores de profesores. Sihay profesores o asociaciones que ya hanintroducido en un país prácticas filosóficasinnovadoras, podemos, oportunamente,inspirarnos en su experiencia en la formaciónde formadores, pedirles que testimonien supráctica y las dificultades que han experi-

(34) ARISTÓTELES. Ética a Nicómaco.Madrid: Alianza Editorial, 2001.

CAPÍTULO I

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mentado, así como los puntos de apoyoidentificados. Pero un practicante no esnecesariamente un formador. Este segundonivel de formación no es evidente cuandohay pocos recursos en formadores en elpaís. Por lo tanto, puede que sea necesarioenviar a los formadores a otros paísesdonde ya existen esos recursos o hacervenir formadores al país que requiere esasnuevas prácticas.

Sin embargo, se corre cierto peligro de«aplicacionismo», de transporte o de trans-ferencia de métodos sin espíritu crítico ofalta de flexibilidad de adaptación a lasrealidades locales, ya que querer desarrollarprocesos de reflexividad en los niñosimplica la existencia de profesores quecuestionen su profesión en general. Losformadores de profesores deben dar asíejemplo de esa reflexividad, sin limitarse aaplicar los métodos aprendidos y propo-niendo escenarios de formación que seancoherentes con los objetivos de reflexividaddeseados. La formación por alternanciatambién es adecuada en este caso.

Mediante un análisis de las prácticascon propósito filosófico, que cabecolocar en el centro de la formación

¿Por qué acompañar con el análisis? El aná-lisis de una situación educativa se entiendeaquí como una tentativa de hacer inteligiblela situación en la que se lleva a cabo laacción de enseñanza y de aprendizaje, y ala cual se procede justo después de unaactividad en clase o en la escuela. Ese análisisdebe dilucidar la comprensión de la activi-dad del maestro, de sus actitudes profesio-nales de enseñanza y la de los alumnos y desus procesos de aprendizaje. Es necesarioacompañar con el análisis porque ello lepermite al profesional de la educacióncomprender mejor lo que hace, tenermayor conciencia de sus actos y, por ende,hacer un seguimiento mejor de sí mismo ensu acción para ser así más eficaz. Tambiénpermite comprender mejor las reaccionesde los alumnos, así como las dificultadespsicológicas y de aprendizaje. Por último, elanálisis permite aprehender mejor una seriede variables de la situación, de las cuales elprofesor quizás no sea plenamenteconsciente, tal y como la organización delespacio y del tiempo, la dificultad que expe-

rimentan los alumnos para comprender unaconsigna, el tiempo que requieren losmismos para llevar a cabo una tarea, trabajaren grupo, etc.

¿Qué tipo de análisis? Hay dos modelos deanálisis en las ciencias humanas. El primero,el modelo comprensivo o clínico, procuracomprender al profesor desde el interiorcomo un sujeto, mediante un análisis desus intenciones pedagógicas y de la maneraen que ha vivido su clase, desde un puntode vista psicológico, pedagógico y didác-tico. El analista debe guardar, sin embargo,cierta distancia en esa identificación, sin lacual no podrá proporcionarle al profesorobservaciones lo suficientemente objetivassobre su práctica. El segundo, el modeloexplicativo, toma al profesor como unobjeto de observación exterior, utilizandométodos que se consideran rigurosos,relacionados con el comportamiento ycuantificables, y que tienen por objetivodescribir y explicar de manera bastanteobjetiva lo que ocurrió y por qué.

Por lo demás, para analizar una situacióneducativa, hay que analizar el conjunto delos actores que participan en ella (alumnos,maestro), así como el conjunto de lasdimensiones que le dan sentido, en particularla relación con el saber del maestro y de losalumnos, las relaciones interpersonales enla clase, la dinámica del grupo-clase, la ges-tión de la autoridad en la clase, así como lamanera en que ésta se inscribe en laescuela, en la ciudad y en su entorno polí-tico-cultural. Es muy recomendable formara los formadores para ayudar a los profesoresa analizar sus situaciones educativas y supráctica profesional, en particular la forma-ción por auto-confrontación, que permiteacceder a la práctica real en el terreno y noa la práctica tal y como la impone lainstitución.

Mediante la elaboracióny la utilización de materialesdidácticos adecuados

Se puede facilitar mucho el aprendizaje delfilosofar en la escuela recurriendo al materialdidáctico ya existente o por crear, ya sea alintroducir una innovación, al alentar unaexperimentación por emprender o en curso,o al institucionalizar ese tipo de prácticas.

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Esos materiales pueden estar destinados alniño, al maestro o a ambos (un manual parael alumno con una guía para el maestro). Lasguías para los maestros pueden ser simple-mente de índole informativa, con vistas asensibilizar el interés que revisten las prácticas,o ser de carácter directamente operacionalpara la clase. Se pueden sugerir varias pistas:1) La primera solución, adoptada en variospaíses, consiste en traducir a una lengua delpaís las novelas de Lipman (35), así como loslibros que escribió para orientar a los profe-sores, que incluyen múltiples propuestascomplementarias de discusiones entre y conlos alumnos. Su ventaja es que se dispone demanera inmediata de un método completo,rodado y estabilizado, que incluye, a la vez,un soporte concreto para los niños (novelasescritas para ellos) con numerosas preguntasclásicas, implícitas o explícitas, de la filosofíaoccidental. Para los profesores, hay consejosprácticos para dirigir una comunidad deinvestigación y ejercicios muy diversos paralos alumnos en libros consistentes.2) Otra solución consiste en adaptar, comose ha hecho en ciertos países, el contenidode las novelas de Lipman a la cultura local,transformar algunos episodios para quesean más relevantes para la cultura, las tradi-ciones y el contexto del país en cuestión.3) También se pueden elaborar nuevas nove-las «a la manera de Lipman», como se hahecho en ciertos países, con el mismosobjetivo, pero arraigadas en la cultura espe-cífica de un país dado. 4) Estos nuevos materiales ad hoc puedenser, como en el caso de Lipman, relatosescritos, pero también pueden ser álbumescon imágenes, cómics o películas. La utiliza-ción de las nuevas tecnologías (sobre todoaudiovisuales) a las cuales se recurre poco enel método de Lipman, pueden ser muy útilespara los niños que viven en un entornomultimedia.5) Otra orientación posible, en particular

para los que consideran que las novelas deLipman no son suficientemente «literarias» ydemasiado «didácticas» para los niños,consiste en apoyarse en la reflexión filosóficasobre las obras literarias, en particular en laliteratura para jóvenes. Esto es útil, a condi-ción de que se trate de una literatura consis-tente, es decir, que tenga una profundidadexistencial, en la que el sentido no sea deinmediato transparente, sino que requierauna interpretación, en la que los relatos, des-criptivos o narrativos, conlleven, más allá desu contenido manifiesto, una incitación a lareflexión. En este marco, el trabajo reflexivoconsiste en hacer emerger, mas allá de lacomprensión de la literalidad de la historia,los sentidos posibles del texto, las preguntasque éste plantea a los niños y las que losniños se plantean durante su lectura, y éstoscon vistas a la discusión.6) Puede emprenderse el mismo tipo de tra-bajo reflexivo basándose en el patrimoniolocal o universal de los cuentos, leyendas ofábulas, que son una reserva inagotable dereflexión y sabiduría. Y también, y sobretodo, los mitos que, al abordar la cuestiónde los orígenes, nos remiten a la universali-dad de la condición humana y a sus misterios.De manera mas específica, la utilización delos mitos de Platón, adaptados para losniños, les lleva a reflexionar sobre la verdad yla mentira (La alegoría de la caverna), la rela-ción entre el poder y el bien (El anillo deGiges), el amor (El mito del andrógino), etc.El interés de todos estos soportes es arraigarel despertar del pensamiento reflexivo de losniños en su sensibilidad y en su imaginación:así pueden proyectarse en los héroes, vivirsus aventuras, encarnando las cuestiones defondo en su subjetividad individual. Esosreferentes comunes al grupo-clase, que sebasan en los grandes arquetipos humanoscompartidos, abren la vía de manera positivaa un trabajo de intersubjetividad durante lasdiscusiones.

(35) LIPMAN, Matthew.

Elfie. 3 volúmenes. Montclair StateCollege, NJ: Institute forthe Advancement of Philosophyfor Children, 1988.

Kio and Gus. 2ª edición. MontclairState College, NJ: The FirstMountain Foundation, Institutefor the Advancement ofPhilosophy for Children, 1986.

Pixie. 1ª edición. Montclair StateCollege, NJ: The First MountainFoundation, Institutefor the Advancementof Philosophy for Children, 1981

Mark. Montclair, NJ: IAPC, 1980.

Harry Stottlemeier’s Discovery.Montclair State College, NJ:The First Mountain Foundation,1974 (1ª edición) y 1980 (2ª edición)

Suki. Montclair, NJ: IAPC, 1978.

Lisa. IAPC, Montclair, NJ: IAPC,1976.

5) ¿Cómo acompañar con la investigación las prácticascon propósitos filosóficos?

Si la formación es necesaria para acompañara los profesores que se lanzan de maneravoluntaria a estas nuevas prácticas filosóficaso que deben utilizarlas tras su instituciona-lización, la investigación sobre esas prácticases también muy útil.

Impulsar la innovación

La investigación puede impulsar la innova-ción y acompañar su desarrollo ahí dondeaún no se practica la FpN. Es lo que haocurrido en numerosos países, en los que

CAPÍTULO I

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los filósofos universitarios están empezandoa implantar esas prácticas en sus países res-pectivos. La FpN, como novedad en la his-toria de la enseñanza de la filosofía en elmundo, ofrece un campo de estudios privi-legiado para los investigadores. En efecto,amplía el público escolar y universitario tra-dicional de la filosofía a los alumnos másjóvenes, y al hacerlo, requiere una reflexiónsobre los enfoques, los métodos, los dispo-sitivos, las herramientas y los soportesnuevos, lo que conduce a plantear cuestionesfilosóficas y didácticas esenciales. Estenuevo campo de investigación, que existeen unos pocos países, merece ser exploradocon detenimiento, ya que las pistas sonmúltiples. También es una ocasión para quelos investigadores trabajen en estrechacolaboración con los profesores sobre prácti-cas pedagógicas determinadas, por ejemplo,en la investigación-acción. Esa investiga-ción puede, en particular, intentar evaluarel impacto de las nuevas prácticas en losalumnos y los profesores, en materia dehabilidades desarrolladas o exigidas, asícomo en lo que atañe a la formación de losprofesores.

Evaluar la experimentación

La investigación también es necesaria paraproceder a una evaluación de esa experi-mentación. Hay que seguir la experimentacióny estudiar de la manera más rigurosa posible–de ahí la necesidad de recurrir a los inves-tigadores– para determinar si merece lapena que se amplíe o generalice y consti-tuya, en el mejor de los casos, una reformaeducativa, con la inversión financiera yhumana necesaria.

Evaluar la eficacia de las prácticas

En el caso de una institucionalización deesas prácticas, la investigación puede tambiénser útil para evaluar la eficacia en relacióncon las finalidades y con los objetivos per-seguidos, así como con la luz del impactode las nuevas reformas sobre los alumnos,los maestros, el sistema educativo del paísy, a veces, sobre el conjunto de la sociedad.Esa investigación puede versar sobre lassiguientes cuestiones: ¿Hace la introduc-ción de la FpN en la escuela primaria quelos niños reflexionen con más detenimientoen la escuela? ¿Permite desarrollar laautoestima en los niños y, en particular, alos que se encuentran en una situación defracaso escolar? ¿Contribuye de maneramás general y positiva a la construcción dela personalidad de los niños? ¿La FpNcontribuye eficazmente a la educación parala ciudadanía y a la democracia? ¿Tiende aprevenir o a hacer disminuir la violencia enla escuela, en particular, en las localidadessensibles? ¿Favorece el aprendizaje y eldominio de la lengua, de la expresión oral,de la discusión?

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III. La filosofía con los niños: un avance que hay quetomar en cuenta

1) Las reformas clave y las prácticas que han demostrado su validez:un movimiento potente a favor de la filosofía con los niños

Algunas reformas clave

Hay algunos casos, pocos pero ilustrativos,en los que la filosofía para niños se ha ins-titucionalizado o está en curso de institu-cionalización: 1) inexistencia de unareforma institucional relativa a la filosofíaen la escuela primaria, pero fomento de esapráctica innovadora por parte de represen-tantes de la institución educativa –el ejemplode Francia–; 2) reconocimiento institucionaldel interés que revista esa prácticamediante una experimentación de carácteroficial –el ejemplo de Noruega–; 3) institu-cionalizaciones de la filosofía en la escuelaprimaria –el ejemplo de Australia–.

1) Fomentar oficialmente una innova-ción: el caso francés

La enseñanza de la filosofía existe en Francia,de manera oficial y significativa solo en elúltimo año de la enseñanza secundaria,hasta 8 horas por semana en los estudios deletras. Aunque, en los últimos diez años sehan desarrollado prácticas con propósitosfilosóficos en la escuela primaria (6-10 años).Los responsables de la enseñanza primariano tienen una objeción a priori respecto aesas prácticas puesto que favorecen lasmisiones fundamentales que les son asigna-das. Se trata de un aprendizaje de la lenguamaterna y de la maestría de la expresiónoral; el aprendizaje de la ciudadanía, de laargumentación y del espíritu crítico.

Es la razón por la cual muchos institutos uni-versitarios de formación de profesores y deinspectores de primer grado facilitan el des-arrollo de esas prácticas, organizando for-maciones iniciales y permanentes, así comoinvestigaciones en la materia, a pesar deque, paradójicamente, la filosofía no figuraen el programa de nivel preescolar y primario.También hay apoyos institucionales en losprogramas para desarrollar esa innovación.El hecho, por ejemplo, de que en los progra-

mas de francés de 2002 se incluya la obli-gación de asegurar en clase debates deinterpretación sobre obras literarias para lajuventud brinda la oportunidad de prolongaresos debates de manera mas descontextua-lizada mediante Discusiones con unPropósito Filosófico (DPF) sobre los problemasde fondo que los textos plantean a los alum-nos. Asimismo, la obligación de organizar enclase una media hora de debate guiado en elmarco del «vivir juntos» (educación para laciudadanía) es una ocasión para organizarDPF en filosofía moral y política.

La innovación no desestabiliza el sistema, sinoque favorece más bien las grandes orientacio-nes de éste, lo alienta, sin ir, sin embargo,hacia una institucionalización, que golpearíademasiado de frente la enseñanza filosóficafrancesa (36).

2) Llevar a cabo una experimentaciónen un marco oficial: el caso noruego (37)

El gobierno tomó la iniciativa en 2005 deemprender una experimentación de filosofíacon los niños, en 15 escuelas, con 43 profe-sores de primaria, a partir de los 6 años, y delnivel secundario, hasta los 16 años. Sefijaron varios objetivos: desarrollo de lashabilidades éticas, aptitud al pensamientocrítico y capacidad de dialogar de maneracolectiva en una perspectiva democrática. Seelaboró, progresivamente, un materialdidáctico con los profesores, que disponende dos días de formación por trimestre, convisita de las escuelas, observación externa yobservación mutua. Cada mes, los profeso-res presentan un informe, partiendo de unesquema con preguntas específicas. La ope-ración tiene un coste, ya que se trata de unanueva materia que crea problemas de horario.También hay resistencias: no se considerauna reflexión fundamental respecto a laexpresión espontánea; la filosofía pareceresultar demasiado difícil a los alumnos, etc.Se trata de una obra innovadora.

(36) A título de ejemplos elocuentes,cabe mencionar algunas tesis sobrela filosofía en la escuela primaria dela Universidad de Montpellier 3:La Discussion à visée philosophiqueaux cyles 2 et 3 de l’école primaire:un nouveau genre scolaire en voied’institution de Gérard Auguet.El objetivo de esta tesis consiste enmostrar como una práctica nuevano instituida, la DPF, tiende a consti-tuirse como una nueva modalidadescolar. La dimension philosophiqueà l‘école élémentaire et l‘interculturelde Yvette Pilon. Este estudio,`que tiene plenamente en cuentalos desafíos respectivos de la educa-ción intercultural y del aprendizajedel filosofar, permite distinguirlas semejanzas entre ambas y com-prender la importancia de una estre-cha relación entre esas dos perspec-tivas pedagógicas, en las que cadauna pone su potencial al serviciode la otra. La Discussion à visée phi-losophique à l‘école primaire; quelleformation? de Sylvie Espécier. Estainvestigación se propone aportaralgunos elementos de respuestaa una pregunta cada vez más álgida:¿qué objetivos definir y qué conteni-dos proponer para una formaciónde los profesores del primer gradoque desean poner en practica losDPF en su clase? Vers une anthropo-logie de la complexité: la philoso-phie à l’école primaire de NicolasGo. El objetivo de esta investigaciónconsiste en intentar comprendercómo piensan los niños, indepen-dientemente de los enfoques de laenseñanza que favorecen la emer-gencia del pensamiento filosófico eindependientemente de las fuentesantropológicas de la filosofía comodisciplina académica.

(37) Resumen de la intervenciónde la profesora Beate Boressen,de la Escuela Universitaria de Oslo(Noruega). 6° Coloquio sobreNuevas Prácticas Filosóficas,Día Mundial de la Filosofía. París:UNESCO, noviembre de 2006.

CAPÍTULO I

26

Fue una tarea difícil la de convencer a losresponsables de la Educación en Australiasobre la idea de la filosofía en la escuela.Los beneficios aportados por la enseñanzade esta asignatura son diversos, peromucho más difíciles de cuantificar que losde otras innovaciones pedagógicas y, apesar de que los profesores figuran entrelos más ardientes defensores de estaenseñanza, su voz no ha sido escuchada.Si algunas ventajas de la filosofía puedenmedirse en términos de un mejoramientode las capacidades de lectura y de cál-culo, las ventajas mas importantes sesitúan, probablemente, en campos que seprestan más bien a un análisis cualitativo.

El argumento a favor de la inscripción de lafilosofía en los programas escolares saliódel tronco común de la investigación peda-gógica. Laurence Spliitter fue el primero enemprender una acción a favor de la FpN enAustralia en 1984. Después de haber traba-jado con Lipman, dirigió un taller de formaciónprofesional de profesores en Wollonchong(Nueva Gales del Sur), en 1985, y otro enVictoria en 1989. Los participantes en eltaller de Lorne son los que han influido másen la introducción de la FpN en Australiamediante la creación de asociaciones y laelaboración de libros para la escuela. En unprincipio, fue difícil conciliar el empirismode la mayoría de las investigaciones lleva-das a cabo por el Australian Council forEducation Research (ACER) y se encontraronalgunas resistencias. Sin embargo, el ACERincluyó los libros de la FpN en su catálogo yse transformó en su principal fuente deinformaciones.

También intervinieron otros como PhilipCam, de la escuela de filosofía de laUniversidad de Nueva Gales del Sur(UNSW), una personalidad eminente en elámbito nacional en materia de FpN, quienpublicó varios breves textos fáciles parautilizar en el aula. Tim Sprod, de unaescuela independiente de Tasmania,publicó un libro que permitía a los profesoresexplotar los libros que ya se encontrabanen las bibliotecas. DeHaan, MacColl yMcCutcheon de la UNSW también escribieronlibros que se referían a obras disponibles

en las bibliotecas, y combinaban investiga-ción filosófica en grupo y actividadesescolares innovadoras y recreativas.También se crearon organismos estatales,algunos de los cuales se reagruparon en laFederation of Australasian Philosophy forChildren Associations, que se transformócon posterioridad en la AustralasianPhilosophy in Schools Association. Con laexcepción de Queensland, donde laescuela primaria de Buranda ha hecho unacontribución importante trabajando encolaboración con el Ministerio deEducación, estos organismos estatalesson el principal medio de asegurar la for-mación de los profesores; en particular,de todos los profesores del nivel primario.

La enseñanza de la filosofía no se ha difun-dido fuera del marco del nivel primario yen ese nivel tampoco se ha generalizado.Su adopción se hace a veces en el ámbitodel distrito escolar, pero, en la mayoría delos casos, se debe a la iniciativa individualde las escuelas o, casi siempre, a la de losprofesores. Si bien hay programas muy efi-caces de enseñanza de la filosofía para losniños más talentosos, las comunidades deinvestigación podrían ser útiles para todoslos niños. A pesar de que la enseñanza dela filosofía en la escuela primaria sedifunde lentamente, una acción volunta-rista del Ministerio de Educación seríanecesaria para acelerarla.

Se puede mencionar un ejemplo positivoen Queensland, donde la escuela públicaBuranda, ubicada en los barrios desfavore-cidos de Brisbane, ha obtenido resultadostan notables desde que inscribió la ense-ñanza de la filosofía en sus programashace ocho años, que obtuvo el título deQueensland Showcase School of the Yearen el año 2003 y fue designada tambiéncomo Outstanding National Improvementby a School en el año 2005. Los resulta-dos fueron espectaculares. Desde haceocho años, los alumnos de la escuelaBuranda obtienen resultados excepciona-les tanto en el ámbito escolar como en elplano social. Tienen la reputación de saberresolver los problemas y la violencia en lasescuela es muy rara, si no inexistente. El

éxito del programa ha suscitado muchointerés y la escuela de Buranda ha reci-bido muchas solicitudes de visita de edu-cadores australianos y extranjeros. Supersonal ha sido solicitado para darconferencias y para formar a otros profe-sores. La escuela de Buranda yEducation Queensland también proponenun curso de formación en línea. En elEstado de Victoria, un número crecientede establecimientos, desde el nivel pri-mario a la universidad, han introducidocursos de filosofía. La VictorianAssociation for Philosophy in Schoolsrecibió una subvención para contratar uncoordinador y organiza periódicamentetalleres para los profesores. LaAsociación tiene una página web activa yalienta a las escuelas a compartir susofertas en materia de filosofía, aunque,en este caso, también la dinámica princi-pal a favor de la filosofía se encuentrafuera de las principales estructuras delsistema educativo. En Sidney, un númerocreciente de escuelas integra la metodo-logía de la comunidad de investigaciónfilosófica en su programa de estudios y almenos dos de las zonas de educación dela ciudad están estudiando la posibilidadde establecer una enseñanza de la filosofía.Cuando Tasmania estableció su nuevomarco de aprendizajes fundamentales,este Estado asignó a la filosofía un lugarcentral. La ausencia aparente de unapedagogía coherente y concertada haaumentado de manera significativa lademanda de formación en filosofía impar-tida por la asociación del Estado deTasmania para la filosofía en la escuela.En cada Estado, hay lugares donde seenseña la filosofía en las escuelas primariasy todos obran actualmente para estableceruna enseñanza de la filosofía en los últimosaños de instituto, pero no hay ningúnenfoque concertado en cuanto a losciclos intermediarios.

Stephen MilletDirector, Center for Applied Ethicsand Philosophy, Universidad Curtin,Perth (Australia) (38)

Cuadro 1Un ejemplo emblemático e instructivo: la apropiación australiana de la FpN

(38) Extractos de un artículo de síntesis de Stephan Millet, comunicación presentada con ocasión de la conferencia Philosophy in Schools: Developing aCommunity of Inquiry. Singapur: 17-18 de abril de 2006.

27


3) La institucionalización de la filosofíaen la escuela primaria: la referenciaaustraliana

Hay varios países en el mundo que han idomas allá, sin limitarse al fomento de la inno-vación o de una experimentación oficial, hanintegrado la filosofía en el programa esco-lar de la escuela primaria. Es el caso deAustralia.

Algunas prácticas que handemostrado su validez

Matthew Lipman y su método. Seconsidera que este método es el que másha influido en el desarrollo de la FpN en elmundo. Contra la tradición cartesiana queconsidera a la infancia como el lugar y elmomento del prejuicio y del error, Lipmanlanzó la hipótesis según la cual los niñosson capaces de pensar por sí solos, si sepone en práctica un método adaptado.Abrió así una nueva vía, ya mencionadapor Epicuro, Montaigne o Jaspers, peropoco frecuentada y que se explorará en elmundo entero. Lipman elaboró, progresi-vamente, un auténtico método, basán-dose en materia de pedagogía como losmétodos activos (Dewey), en materia depsicología como el desarrollo del niño(Piaget), en materia de filosofía como lasproblemáticas clásicas occidentales (lalógica aristotélica, el cogito cartesiano,etc.). El método así elaborado comprendeun material didáctico consecuente, puestoa prueba en el terreno y constantementereelaborado, útil para los profesores–como ocurre en Estados Unidos deAmérica– que no tienen una formación filo-sófica. Hay siete novelas (39) que tienen encuenta, a la vez, los grandes interrogantesfilosóficos y la edad de los niños, y que abar-can el programa escolar global desde párvu-los hasta el final de la enseñanza secundaria.Cada una de estas novelas está acompa-ñada de un libro denso para el maestro, queconsolida los logros de las discusiones y ali-nea el trabajo de los alumnos y del profesor,con ejercicios diversificados (que son otrastantas sugerencias y no obligaciones), deján-dole al profesor toda su libertad de inicia-tiva. En este método, se pueden identificaral menos tres sólidos puntos de apoyo.

En primer lugar, el desarrollo en la escuelade una cultura de la interrogación,apoyándose en las preguntas de los niñosmismos. En segundo lugar, soportes escri-tos narrativos, para facilitar la identifica-ción de los niños a los personajes y situa-ciones, con contenidos fuertemente antro-pológicos. Por último, instaurar en el aulaun lugar organizado de palabra y de inter-cambio sobre los problemas humanos,donde la palabra se comparte democráti-camente, pero con una exigencia crítica enla que el deber de argumentación es lacontrapartida del derecho de expresión.

En cuanto a las críticas de las que ha sidoobjeto el método de Lipman, cabe men-cionar el argumento según el cual susnovelas son de segunda mano, así como elque dice que la discusión entre los niñosse centra en la doxa (opinión del pueblo) yen el «café de la esquina», en vez de educaral alumno liberándolo de la opinión. Hayotras críticas: un enfoque pedagógica-mente muy (o demasiado) lógico, con ejer-cicios a veces repetitivos; una concepciónfilosóficamente utilitarista de la filosofía;la subordinación del pensamiento crítico auna finalidad democrática, instrumentali-zando así la filosofía, etc. Sin embargo,este método constituye, indiscutible-mente, una renovación de la concepcióndel aprendizaje del filosofar y de la prácticafilosófica: 1) el postulado de la «aptitud delos niños para aprender la filosofía»,según el cual los niños no son, como decíaGarfunkel sobre la gente del pueblo,«idiotas culturales»; 2) la convicción deque existe la posibilidad de un aprendizajedel filosofar por vía oral, y no solo leyendolas obras de los grandes filósofos,mediante la confrontación socio-cognitivade las representaciones; 3) la idea según lacual filosofar no es una ruptura con la opiniónsino una labor de problematización de lasopiniones; 4) la idea de comunidad deinvestigación, que se apoya en las activi-dades de los filósofos-aprendices; 5) laoportunidad histórica, en la tradición de lademocracia griega y de la filosofía de laIlustración, de articular filosofía y demo-cracia, en una didáctica que promueve unespacio público escolar de confrontaciónracional de los espíritus. (39) Op. cit.

CAPÍTULO I

28

Podemos citar un ejemplo de la prácticade la DPF en una clase única de niños de6 a 12 años de edad en un barrio deinmigrantes de Montpellier, dirigida porSylvain Connac, profesor de escuelaprimaria, doctor en Ciencias de laEducación, que resume su experienciacomo sigue: «La clase cooperativapretende ser un espacio educativo en elque la ayuda mutua es la palabra clave.En Francia, Celestin Freinet desempeñóa este respecto un papel particular, yaque desarrolló una pedagogía delintercambio y de lo verdadero, basadaen la búsqueda experimental, la libreexpresión, la comunicación y las diver-sas técnicas educativas. Como pedago-gía militante por una educación popular,se encuentra a menudo clases coopera-tivas con niños que sufren o que vivenen contextos sociales difíciles y sensibles».

Es con este ánimo que el equipo deprofesores de la escuela Antoine Balardelaboró, progresivamente, prácticas deDFP en clases cooperativas. Si bien lostemas de la discusión varían, los dispo-sitivos son casi idénticos: las preguntasque son objeto de reflexión emanan dela vida de la clase. Los niños se sientanen círculo y el dispositivo se establececon la asignación de distintas funciones:el presidente anima los intercambiosrecordando las reglas de funciona-miento; los reformuladores explican, asu manera, lo que han comprendido delo qua acaba de decirse; el sintetizadorresume el programa de los intercam-bios; el escriba anota en la pizarra lasideas importantes que ha identificado;los discutidores se preparan para parti-cipar en los intercambios dando sus opi-niones; los observadores no participan

en la discusión, para ayudar a un condis-cípulo a progresar en sus intervenciones;el animador (en general, el profesor) seesfuerza en desarrollar el recurso a lasexigencias intelectuales del filosofar. Enun contexto cooperativo, los niños másacomodados se trasforman en recursos,a partir de los cuales el conjunto de laclase va a poder progresar hacia unamayor maestría reflexiva. Esto es posi-ble gracias a la escucha de lo quepuede decirse durante las discusiones,pero también de lo que se subraya durantelas fases en las cuales los observadoresformulan algunos consejos para lasdiscusiones futuras.

Michel TozziDocente y profesor de filosofíaUniversidad de Montpellier III(Francia)

Cuadro 2Un ejemplo de Discusión con un Propósito Filosófico (DPF) en una clase cooperativa de edadesmúltiples (Francia)

2) Instituciones y apoyos

Dos institutos importantes

Dos institutos merecen que se les presteuna atención particular. Su red se consi-dera la más extensa en el mundo, conuna unidad de conjunto y un enfoqueconstructivo a favor de la promoción dela FPN. Inspirados en sus comienzos porel método de Lipman, estos dos centroshan integrado también otros métodos.

Institute for the Advancement ofPhilosophy for Children (IAPC) (40). desdesu creación el IAPC, instituto educativocon fines no lucrativos fundado en 1974por la Montclair State University ha contri-buido mucho, junto con los centros quedependen de él, a inscribir los programasde FpN en los programas de las escuelas yde otras instituciones del mundo entero. ElIAPC forma parte del International Councilof Philosophical Inquiry with Children(ICPIC), una red de filósofos, profesores yestablecimientos que se proponen favorecerla reflexión filosófica en los niños. Muchosde los centros de la FpN en el mundoestán vinculados a dicho instituto. Si biencolaboran a menudo con el IAPC, sonautónomos y muchos de ellos se han reagru-

pado en asociaciones regionales o nacio-nales. Para establecer un vínculo formalcon el IAPC, uno o varios miembros delpersonal del centro deben haber seguidoel programa de filosofía para niños de laMontclair State University, uno de losseminarios de verano de la IAPC o unprograma equivalente reconocido por elinstituto. Se requiere también haber llevadoa cabo una de las siguientes tareas: tra-ducción y publicación del programa deestudios del IAPC; animación de reflexio-nes filosóficas con niños de edad escolar;formación de profesores con vistas a lainvestigación filosófica; investigaciónempírica y teórica en el campo de la FpN;elaboración y experimentación de unnuevo programa de estudios en FpN; asícomo una comunicación regular con elIAPC sobre esas tareas. Hoy en día, haynumerosos enfoques para la promociónde los programas de FpN, muchos de loscuales no proceden de la labor del IAPC. Elinstituto, a pesar de que, a veces, formulacríticas sobre programas y pedagogíasespecíficas, acoge con beneplácito esadiversidad y fomenta la cooperación entrecolegas que adoptan distintos enfoques.

(40) http://cehs.montlair.edu/academic/iapc

http://cehs.montlair.edu

29


(41) Informaciones proporcionadaspor Roger Sutcliffe, presidente delICPIC. www.icpic.org

(42) http://menon.eu.org

(43) http://sophia.eu.org

(44) www.viterbo.edu/perspgs/faculty/Rmorehouse/NAAC/WebPage.html

(45) www.fapsa.org.au

(46) MARTENS, Ekkehard.Philosophieren mit kinder, eine einfüh-rung in die philosophie. N.° 9778.Stuttgart: Ed. Ph.Reklam, juniode 1999.

El curso impartido en laUniversidad Laval de Quebec,bajo la responsabilidad del pro-fesor Michel Sasseville, sobre laformación en materia de obser-vación de la filosofía para niñoses muy interesante por variasrazones. En primer lugar, porquerecurre a una enseñanza adistancia utilizando todos losrecursos proporcionados porlas nuevas tecnologías. Ensegundo lugar, porque intro-duce y hace participar en unaformación a los niños mismos,en forma de documentales tele-visivos. Por último, este cursocrea un isomorfismo entre lascomunidades de investigaciónde niños observados y lacomunidad de investigaciónde estudiantes que observan.

Fuente: www.fp.ulaval.ca/philoenfant/

Cuadro 3 Un ejemplo de formaciónde profesores a distancia(Canadá)

International Council of PhilosophicalInquiry with Children (ICPIC) (41) ) es unared de filósofos, profesores y establecimientoscuya vocación es formar a los niños hacia lareflexión filosófica. Se creó en Dinamarcaen 1985, con el objetivo de promover en elámbito internacional los trabajos pionerosde Matthew Lipman y de Ann MargaretSharp, del IAPC. El modelo de «comunidadde investigación» propuesto por Lipman ySharp para la formación de los niños enfilosofía, que transforma la relación rígidaalumno y profesor en una relación diná-mica y dialógica entre el que busca y el quefacilita, también ocupa un lugar central delproyecto europeo Comenius MENÓNDeveloping Intercultural Dialogue throughPhilosophical Inquiry (42). Incluye un cursodestinado a los profesores de todas las asi-gnaturas y a todos los niveles impartido pormiembros de la fundación SOPHIA(European Foundation for theAdvancement of Doing Philosophy withChildren) (43), una red europea para la pro-moción de la FpN. Hay otras dos redesregionales similares que tienen una organi-zación formal: la North Atlantic AssociationFor Communities of Inquiry (NAACI) (44), quereagrupa Canadá, Estados Unidos deAmérica y México, y la Federation ofAustralasian Philosophy in SchoolsAssociation (45) (FAPSA), que trabaja como aso-ciación informal en algunos países de Asiaque han introducido la FpN o una de sus

variantes. También hay numerosas asocia-ciones nacionales. En América Latina, porejemplo, varios países tienen centros quepromueven la FpN. Hay más de 60 países quemantienen relaciones informales con elICPIC. Este último es un modelo de diálogoconstructivo para los niños de todas las nacio-nalidades y culturas. Cuando se creó, el pro-grama de Lipman era el único programa sis-temático de Filosofía para Niños de 6 a 16años de edad. Por lo tanto, sirvió demodelo para los otros países, muchos delos cuales lo han traducido. Además, algu-nos países también han elaborado sus pro-pios textos para la escuela y la mayoría deellos tienen sus propios programas de for-mación de profesores. Por ello, hay unagran diversidad y un diálogo permanentecon el ICPIC sobre los principios y las expe-riencias más ricas de la FpN.

Las revistas de filosofía para y conlos niños

Hay un cierto número de revistas en elmundo que se focalizan en las actividadesfilosóficas con los niños, y que incluyennumerosos testimonios y reseñas deinvestigaciones en curso, que puedenproporcionar una visión útil de la ense-ñanza de la FpN en el mundo entero,como Childhood and Philosophy,Aprender a pensar, Critical and CreativeThinking, etc.

3) Estudios de casos en las distintas regiones del mundo

Europa y América del Norte

Alemania. Hay dos polos interesantes, unoque se formó en torno a los trabajos delprofesor Ekkehard Martens (Universidad deHamburgo) y otro, en torno al profesorKalfriedrich Herb (Universidad deRatisbona). Las ideas principales que los ins-piran giran en torno a la tesis según la cualla didáctica de la filosofía debe ser necesa-riamente filosófica y que por ende debejustificar el conjunto de sus objetivos, méto-dos y contenidos, incluidos los problemasdel itinerario del alumno y el control precisode los conocimientos adquiridos. Tambiénse trata de ayudar a los niños a controlar lacrisis de orientación y de identidad quecaracteriza a nuestra época. Filosofar

consiste, ante todo, en dialogar, así comoen explicitar y justificar nuestro saber teóricoy práctico a partir de los problemascontemporáneos cotidianos que debenencarar los alumnos, alentándolos a pensarpor sí mismos. El profesor Martens analizacuatro itinerarios principales, fundados filo-sóficamente (46): 1) el itinerario diálogo-acción, en la tradición de Platón, que persiguetres objetivos: pensar por uno mismo, pensaren grupo y desarrollar la personalidad; 2) elanálisis de los conceptos, que se basa en elgusto que tienen los niños por jugar con losnombres e inventar un lenguaje secreto, loque les permite en particular formar concep-tos; 3) el asombro, que propone abordar lasgrandes interrogaciones filosóficas, talescomo la felicidad, la libertad, el tiempo, el

http://www.fp.ulaval.ca/philoenfant

http://www.icpic.org

http://menon.eu.org

http://sophia.eu.org

http://www.viterbo.edu/perspgs/faculty

http://www.fapsa.org.au

lenguaje y la identidad; 4) la filosofía de laIlustración para niños, que retoma la máximade Kant sapere aude (atrévete a pensar). Elprofesor Herb, titular de la cátedra deEducación en Filosofía Política e Historia de lasIdeas en la Universidad de Ratisbona, lanzócon la profesora Roswitha Wiesheu la inicia-tiva Children Philosophize en 2003, cuyoobjetivo consiste en implantar la filosofía en elentorno educativo contemporáneo de losniños, y colabora con escuelas preescolares yprimarias con vistas a elaborar métodos prác-ticos y focalizados para alentar la participaciónde los niños en la vida política. En esa inicia-tiva, se han establecido, en la Universidad deMunich, programas de formación para profe-sores y programas de estudios (51).

Cabe también mencionar la iniciativa deinvestigación alemana y japonesa sobreel filosofar con los niños (DJFPK) (52), cuyoobjetivo consiste en facilitar la adquisiciónde competencias en materia de reflexiónético-filosófica. Se trata, esencialmente,

de desarrollar y promover la instrucciónen ética y filosofía, y en apoyar el desar-rollo de las capacidades de reflexiónético-filosóficas en campos de enseñanzaconexos, tales como los estudios religio-sos, el estudio de las lenguas y la historia.Asimismo, se da prioridad a las formas deestudios ético-filosóficos fuera del pro-grama, tales como filosofar en los jardinesde infancia o en el seno de grupos creadosespecíficamente con ese fin. En la DJFPK,también se estudian las bases teóricas dela filosofía con el fin de evaluar su aplica-bilidad y su utilidad para la enseñanzadentro y fuera del programa. Se interesa,en particular, en los medios, gracias a loscuales la transmisión de las capacidadesde reflexión ético-filosóficas en el senode una cultura podría integrarse a lasaspiraciones internacionales y transcultu-rales a favor de la tolerancia y del respetodel carácter único del prójimo.

Austria. Durante los últimos veinte años, laenseñanza de la FpN se ha desarrollado poretapas (53): en 1981, se convierte en unproyecto educativo en el ámbito nacional;en 1982, la Asociación de Profesores deFilosofía comienza a trabajar en este campoy conciencia a los ministros de Educaciónconcernidos de la posibilidad de introducirla FpN en las escuelas; en 1983, se impartenlos primeros cursos, destinados tanto a losalumnos como a la formación de los profe-sores (4 clases, 120 niños); en 1984, elministro federal de Educación, Ciencia yCultura autoriza la apertura de una escuelapiloto (20 clases, 600 niños); en 1985, secrea el Centro Austriaco de Filosofía paraNiños (ACPC) con el objetivo de promoverla investigación filosófica en primaria ysecundaria, organizando conferenciasinternacionales, seminarios de formaciónde profesores, así como talleres. La ACPCfomenta asimismo el interés por nuevosenfoques y métodos educativos, y el desar-rollo de grupos de investigación sobre lafilosofía para niños, adolescentes y adultos.

La ACPC, que ya dispone de una biblio-teca, está construyendo un centro dedocumentación para estudios en FpN ypublica una revista trimestral, Info-Kinderphilosophie. También es miembrofundador de la red SOPHIA. Así, durantelos últimos veinte años, más de cuatro

(47) http://cehs.montclair.edu/academic/iapc/thinking.shtmlUn índice de citas de artículos dela revista Thinking, con resúmenesdesde 1992 y textos completosdesde 1996, está disponible enla base de datos «Education FullText», que Wilson Wen ponea disposición en:www.hwilson.com/databases/educat.htm

(48) www.filoeduc.org/childphilo/

(49) www.crdp-montpellier/ressources/agora/

(50) www.pdcnet.org/questions.html

(51) Por la profesora Barbara Weber,de la Universidad de Ratisbona(Alemania), quien es tambiénla autora de una edición especialsobre la FpN en Alemaniaen la revista Thinking.

(52) Deutsche-JapanischeForschunginitiative zumPhilosophieren mit Kinders (DJFPK).La DJFPK es un proyecto de investi-gación basado en la EscuelaSuperior Pedagógica de Karlsruhey en el Department of LearningScience, Graduate School ofEducation, Universidadde Hiroshima. Sus portavoces sonlos profesores Eva Marsal(Karlsruhe) y Takara Dobashi(Hiroshima). www.ph-karlsruhe.de

CAPÍTULO I

30

Thinking. Esta revista, publicada porel IAPC desde 1979, es un foro queconcierne tanto al trabajo de los teóricoscomo de los practicantes de la FpN.Publica debates y reflexiones filosófi-cas, reseñas de debates en el aula,programas de estudios, de investiga-ciones empíricas e informes sobreactividades en el terreno. Tambiénpublica artículos sobre la hermenéuticade la infancia, un campo que seencuentra en la conjunción de variasdisciplinas, como los estudios cultura-les, la historia social, la filosofía, elarte, la literatura y el psicoanálisis.También incluye críticas de libros rela-tivos a la filosofía para niños, talescomo obras filosóficas, obras de ficción,de carácter (auto)biográfico, histórico,pedagógico, teórico, empírico-experi-mental, fenomenológico, poético,etc. (47)

Otros periódicos que se refieren a laFpN: Aprender a pensar. Publicado enEspaña por la Revista Internacional deCentros Latinoamericanos de Filosofíapara Niños. Childhood and Philosophy. Revistadel ICPIC. Incluye artículos, transcripcio-

nes, programas de estudio, anuncios,revistas y gráficos. Está destinada nosolo a los teóricos y practicantes de laFpN, sino también a todos los interesa-dos por la enseñanza de la filosofía alos jóvenes. (48)

Critical and Creative Thinking -Australasian Journal of Philosophyfor Children. Publicado por laFederation of Australian Philosophy forChildren Association (FAPCA).Diotime L’Agora(49). Revista interna-cional francesa de didáctica de la filo-sofía, que publica desde 1999 cuatronúmeros por año sobre las prácticasfilosóficas innovadoras en Francia y enel mundo, en particular sobre la filosofíapara niños. Journal 100: European ChildrenThinking Together. Publica textos deniños de diez países europeos en cata-lán, neerlandés, inglés, húngaro, ita-liano, polaco y portugués. .Questions: Philosophy for YoungPeople. Se dedica a la publicación detrabajos filosóficos de jóvenes. Estáfinanciado parcialmente por elNorthwest Center for Philosophy forChildren (Estados Unidos de América). (50)

Cuadro 4 Thinking y otras revistas sobre filosofía para niños

http://cehs.montclair.edu/academic

http://www.hwilson.com/databases/educat.htm

http://www.filoeduc.org/childphilo

http://www.crdp-montpellier/ressources

http://www.pdcnet.org/questions.html

http://www.ph-karlsruhe.de

mil profesores y diez mil estudiantes aus-triacos han podido practicar la FpN.

Bélgica. Hay varias corrientes para la FpN,que se describen en el informe del coloquiosobre la filosofía para niños de laComunidad francesa de Bélgica (febrero de2004), dirigido por Claudine Leleux (54):1) la ASFL (Asociación Sin Fines Lucrativos)PhARE (Análisis, Investigación y Educaciónen Filosofía para Niños), creada en 1992;2) las Asfl Philomène e Il fera beau demain,que organizan formaciones para profeso-res. Además de la referencia a Lipman, Ilfera beau demain también utiliza el modelodel profesor Michel Tozzi y prefiere las des-ignaciones «aprender a pensar», a«reflexionar» o a «abstraer» más que «filo-sofía para niños», ya que considera que nose trata de formar en la filosofía comomateria o disciplina; 3) la Carta de Filosofía-Infancias (55) en talleres filosóficos para niñosde 5 a 8 años de edad en cinco escuelas deWatermael-Boitsfort –que han servido depunto de partida a la película Les grandesquestions («Los grandes interrogantes») (56)–que precisa que la discusión encuentra surazón de ser en sí misma y no debe, nece-sariamente, conducir a un resultado. Elejemplo que mejor ilustra esta tendencia enBélgica es la asociación PhARE.

Canadá. El enfoque más difundido es el deMatthew Lipman y sus colegas. Marie-France Daniel, profesora en la Universidadde Montreal (Quebec) ha descrito las activi-dades filosóficas emprendidas en tres pro-vincias canadienses: Columbia Británica,Ontario y Quebec. En Columbia Británica,la profesora Susan T. Gardner creó elVancouver Institute of Philosophy forChildren, cuyo objetivo principal es adaptary traducir el material filosófico para el nivelsecundario y la universidad. Susan Gardnerestá creando, actualmente, la CanadianAlliance of Philosophy for ChildrenPractitioners, un reagrupamiento de profe-sores canadienses que utilizan el métodode Lipman. También pueden mencionarselas discusiones en curso con la red deescuelas particulares privadas y públicas dela región, con la perspectiva de implantar laFpN en las escuelas primarias y secundariasde Vancouver. En Ontario, el programa deeducación oficial (preescolar, primario ysecundario) valoriza el desarrollo del

31


(53) Informaciones recabadas con la profesora Daniela G. Camhy, directora del Centro Austriacode Filosofía para Niños y Jóvenes (ACPC). www.kinderphilosohie.at

(54) Claudine Leleux, profesora asistente en filosofía y epistemología de las disciplinas, y expertaante el Parlamento de la Comunidad francesa de Bélgica. LELEUX, Claudine (ed.). La philosophiepour enfants: le modèle de Matthew Lipman en discussion. Bruselas: Ed. De Boeck, 2005.

(55) Firmado el 21 de septiembre de 2001.

(56) Película de Isabelle Willems.

Los niños filosofan

Punto de partida

Resultado

Interrogación-cuestionamiento

Fuentes filosóficasPreguntas de los niños

Situaciones concretas de la vida real

Pensar-HablarMétodos filosóficosTécnicas de diálogo

Valorizar-ActuarActitud filosóficas en la vida cotidiana

mediante acciones sociales y una participaciónpolítica en la sociedad

>

- Orientaciónal significado

- Aptitudespara el diálogo

- Identificar valores- Juicios acertados

>

Objetivos

Procesofilosófico

PhARE resume en una sola palabra lasactividades realizadas por la asociación, asaber: analizar, investigar y educar en elcampo de la filosofía para niños. PhAREes también una metáfora y un símbolo,es la séptima maravilla del mundo, elFaro, invisible de noche, pero fuente deluz, que debe permitir a los navíosencontrar su camino iluminando loslugares. Nos proponemos promovercon fuerza y determinación el disposi-tivo pedagógico de la comunidad deinvestigación como medio privilegiadopara formar a las personas capaces deun juicio crítico, razonable y responsable.La creación de semejante comunidadpuede instaurar un espacio de laicizacióndel pensamiento y de discurso capaz dedesmantelar diversas trampas de símismos generadas por el discurso quese satisface del elogio, de culpar y deelegir sin una búsqueda reflexiva. Capazde desmantelar también el discursomágico o religioso que deja entenderque basta la encantación para realizarsus deseos, así como el discurso de la

propaganda que se complace en producircreencias falsas que van hasta la nega-ción de la evidencia. Hay muchas mane-ras de filosofar con los niños, talescomo leer un cuento filosófico, dialogarcon ellos sobre sus cuestiones metafísicassobre el origen de la vida, la muerte, elmiedo, la alegría, etc., proponer unenfoque filosófico de nociones talescomo el tiempo, el espacio u otrostemas. La filosofía para niños nos parecióproporcionar, en relación con los enfo-ques precedentes, una alternativa origi-nal que merece ser desarrollada. Éstafue la razón de nuestra elecciónconsciente que hoy seguimos mante-niendo: el establecimiento de un espaciode ejercicios de la función retórica,lugar de aprendizaje de la ciudadaníademocrática y de la humanizaciónperfectible.

Extracto de una entrevistacon el profesor Marcel VoisinPresidente de la asociación PhARE(Bélgica)

Cuadro 5La asociación PhARE o cómo servir de guía

http://www.kinderphilosohie.at

pensamiento crítico en la escuela a partirdel nivel preescolar (para los niños de 5años de edad). Además, el programa deformación de esta provincia incluye uncomponente sobre la prevención de la vio-lencia. Desde 2004, un número crecientede escuelas, privadas o públicas, en particularen Toronto, han introducido, bajo elimpulso del profesor Daniel, el enfoque dela FpN en las clases. El material utilizado esuna obra titulada Los cuentos de Audrey-Anne (57), que se utiliza junto con la guía delprofesor Dialoguer sur le corps et la violence:un pas vers la prévention («Dialogar sobreel cuerpo y la violencia: un paso hacia laprevención» (58). En Quebec, el enfoque dela FpN se conoce gracias a los trabajos deinvestigación de Anita Caron, profesoraemérita de la Universidad de Quebec enMontreal quien, desde 1982, ha estudiadoel programa de Lipman. Las escuelas públicasde Quebec, herederas de una larga tradi-ción en la que el sistema escolar estabadividido en dos subsistemas, uno católico yotro protestante, ha hecho obligatoria,desde hace mucho tiempo, la enseñanzareligiosa, proponiendo a los alumnos queno deseaban seguirla un curso de moralnatural. La enseñanza moral no confesionalse desarrolló así en el contexto de un largodebate sobre el lugar que debe ocupar lareligión en la escuela. En las escuelas deQuebec, la práctica filosófica se inscribe envarios campos, a saber: la formación moral

y ética, el aprendizaje de la lengua fran-cesa, el aprendizaje de las matemáticas y laeducación para la ciudadanía. El trabajocon y sobre el enfoque de la FpN, abarcados campos: por una parte, la investigaciónteórica y empírica, y por otra, la formaciónpráctica de los profesores. La primera acti-vidad se lleva a cabo, principalmente, en laUniversidad de Montreal, mientras que lasegunda está a cargo, esencialmente, de laUniversidad Laval. Hay otros centros queestán formalmente vinculados al IAPC: elproyecto de filosofía en las escuelas de laAsociación Canadiense de Filósofos (59)

InstitutPhilos, La Traversée: Prévention de laviolence et philosophie pour enfants.

España. El Centro de Filosofía para Niños,que se creó en 1987 como sección de laSociedad Española de Profesores deFilosofía (SEPFI), ha llevado a cabo variasactividades: publicaciones en español, sietenovelas para niños de Matthew Lipman consus manuales correspondientes (60), formaciónde profesores mediante una sesión anualde seis días y una formación nacional; difu-sión de publicaciones como Aprender apensar y el boletín electrónico (61). Cabeevocar el proyecto Filosofía 3/18 como unade las iniciativas emblemáticas emprendidasen España (62).

Estados Unidos de América (63). Se realizanvarias experiencias a nivel primario. Cabemencionar las actividades emprendidas porVeth A. Dixon, profesor asociado delDepartamento de Filosofía de laUniversidad SUNY Plattsburgh (NuevaYork), que imparte un curso de FpN para losestudiantes de licenciatura o de nivelsuperior, así como un programa titulado«Filosofía en la escuela». En el Center forthe Advancement of Philosophy in Schools(CAPS), creado en 2000 por la UniversidadEstatal de California de Long Beach, la pro-fesora Debbie Whitaker dirige una clasedenominada «Filosofía y educación», paraestudiantes de ciclos superiores enFilosofía. Juegos, videoclips, cuentos y poe-mas también forman parte de la formacióny constituyen un auténtico motor en el ejer-cicio del pensamiento crítico. La experienciade John Roemischer, en el Departamentode Alfabetización de la Universidad Estatalde Nueva York en Plattsburgh, es tambiéndigna de mención. Roemischer ha elaborado

Iniciada en 1987, esta formación abarcaactualmente doce cursos y ofrece tresprogramas de formación de FpN:Microprograma de primer ciclo enFilosofía para Niños (15 créditos). Setrata de asegurar que el alumno esté encondiciones de captar la riqueza de lasrelaciones que hay entre la práctica filo-sófica y la experiencia educativa.Certificado de primer ciclo en Filosofíapara Niños (30 créditos). Este certificadoconsta de 10 cursos, cinco en filosofíay cinco en FpN, incluido un periodo deprácticas optativo.Microprograma de segundo ciclo enprevención de la violencia, fuerza moraly filosofía para los niños (15 créditos).Tiene por objetivo preparar al estu-diante a estar en condiciones de com-

prender y animar una discusión filosó-fica con los niños. Además, se proponeidentificar los medios que permiten pre-venir la violencia.Cada uno de estos programas permiteseguir el nuevo curso por Internet, en lapágina web de la Universidad Laval, titu-lado «La observación en Filosofía paraNiños» (PHI-22693), que versa sobre laobservación de comunidades de niñosinvolucrados en el acto de filosofar.

Extractos de una entrevistacon Michel SassevilleProfesor agregado Facultad de FilosofíaUniversidad Laval (Canadá)www.fp.ulaval.ca/philoenfant/

Cuadro 6Didáctica y pedagogía en la Universidad Laval

CAPÍTULO I

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(57) DANIEL, Marie-France.Les Contes d’Audrey-Anne: contesphilosophiques. Ilustracionesde Marc Mongeau. Quebec:Ed. Le loup de gouttière, 2002.

(58) DANIEL, Marie-France.Dialoguer sur le corps et la violence.Un pas vers la prévention: guidephilosophique. Quebec:Ed. Le loup de gouttière, 2003.

(59) www.acpca.ca/projects/philosophy-in-the-school-project/

(60) Publicados por Edicionesde la Torre.

(61) www.fpncomval.org

(62) Informaciones proporcionadaspor el profesor Félix García Moriyón.

(63) Fuente: Michel Sasseville,profesor de la Universidad Laval(Canadá)

http://www.fp.ulaval.ca/philoenfant

http://www.acpca.ca/projects/philosophy-in-the-school-project



http://www.fpncomval.org

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Este proyecto –que se inició en Cataluñaen 1987, gracias a la voluntad de algunosprofesores deseosos de renovar las téc-nicas de la enseñanza de la filosofía–comenzó con la traducción del libro Eldescubrimiento de Harry Stottlemeier deMatthew Lipman. Con posterioridad, seelaboró progresivamente un plan de estu-dios de 3 a 18 años, que le dio su nom-bre al proyecto. En 2004, unas 2000 per-sonas trabajaban en el proyecto, con laparticipación de más de 300 estableci-mientos –colegios e institutos– públicos yprivados, o sea: veinticinco mil alumnosde lengua catalana, sin contar los profe-sores que trabajan en otras comunidadesespañolas, así como en el extranjero(Argentina, Brasil, México, etc.). Elproyecto Filosofía 3/18 que se basa en laestrecha relación entre pensamiento ylenguaje, se apoya en cuatro tipos de

actividades: entender, hablar, leer yescribir. Este aprendizaje del pensa-miento implica necesariamente un idealpragmático y no solo especulativo. Elproyecto Filosofía 3/18 tomó la iniciativade traducir y adaptar cuatro de los pro-gramas del plan de estudios del IAPC, de8 a 16 años. Para las otras etapas, de 3a 8 y de 16 a 18 años, el proyecto creónuevos materiales más adaptados al sis-tema educativo. Entidad autónoma, elGrupIREF (Grup d’Innovació i Recerca pera l’Ensenyament de la Filosofia – Grupode innovación y de investigación para elenseñamiento de la filosofía) es una aso-ciación sin fines lucrativos que seencarga de la formación de los profesores,así como de la elaboración y difusión denuevos materiales didácticos. El plan deestudios desarrollado por el GrupIREF secompone, hoy en día, de diversos

materiales, elaborados en función de lasnecesidades escolares y de la ampliaciónprogresiva del plan de estudios mismo ala educación infantil y al bachillerato. Hayprogramas integrales, así como materia-les elaborados sobre la base de experien-cias interesantes y de proyectos euro-peos, tales como el CD-ROM Ecodiálogo,Educación Ambiental y DiálogoFilosófico (64), programa interdisciplinario ypolivalente, disponible en cinco idiomas:catalán, castellano, inglés, alemán y por-tugués. El GrupIREF propone asimismouna amplia gama de cursos para la for-mación de los profesores y publica unarevista trimestral, Bulletin Filosofia 3/18.

Extractos de un testimoniode Irène de PuigDirectora del GrupIREF (España)

Cuadro 7Una aventura entusiasta: el proyecto Filosofía 3/18 en España

un curso para estudiantes diplomados enEnseñanza y Alfabetización, llamado«Filosofía y literatura infantil». Se hanpublicado varios artículos en las revistas dela Universidad Estatal de Montclair (65).Thomas Wartenberg, profesor delDepartamento de Filosofía del MountHolyoke College (Massachussets) hacreado, por su parte, una página web des-tinada a los profesores, a los padres defamilia, a los niños y a los aficionados a lafilosofía y a la literatura infantil. El métodose centra en la práctica, a partir de un libroque se ha leído. El profesor Wartenbergpropone también una selección de librospara niños de contenido filosófico, con susrespectivos resúmenes (66).

Francia. La introducción de prácticas filo-sóficas en la escuela primaria se hizo mástardíamente. La FpN se desarrolló en laescuela primaria a partir de 1996 y el fenó-meno se aceleró notablemente a partir de2000 (67), a pesar de que la enseñanza de lafilosofía nunca ha existido y sigue estandoausente en el programa de la escuela pri-maria, en contraste con la fuerte tradiciónde su enseñanza en el último año de laescuela secundaria. Esas prácticas filosóficas anivel primario son, por lo demás, muy criti-cadas por la Inspección General de Filosofíay la Asociación de Profesores de Filosofía de

la Enseñanza Pública (APPEP). Estas prácticas,introducidas en un principio por innovado-res, responden hoy, en su aplicación, a laspreocupaciones de las instituciones educa-tivas. La introducción de la FpN se mani-fiesta de distintos modos: numerosasformaciones iniciales y permanentes en losInstitutos de Formación de Maestros (IUFM)y en los Centros de Formación Permanente(CFP), así como en el terreno; coloquionacional e internacional anual que reagrupadesde 2001 a practicantes, formadores einvestigadores; numerosas publicacionesdestinadas a los alumnos y los maestros,con colecciones filosóficas ad hoc de laseditoriales; reorientación de una parte de laliteratura para jóvenes hacia temas existen-ciales y sociales; talleres de filosofía paraniños en las nuevas universidades popula-res (Arrás, Caen, Narbona); artículos deprensa o reportajes televisivos, etc. Demanera emblemática, el sector de la inves-tigación en la Universidad se interesa tambiénpor estas nuevas prácticas. Asimismo, secomprueba una gran variedad de prácticas,a menudo apoyadas por inspectores yconsejeros pedagógicos de nivel primario.En particular, se pueden distinguir:

1) El método de Lipman que se encuentraal origen de las primeras y tardías experien-cias francesas, que se desarrollaron primero

(64) Pueden consultarse una versiónen español y en inglés en:www.grupiref.org

(65) Childhood and Philosophy.Thinking: Journal of Philosophyfor Children and Analytic Teaching.

(66) Fuente:www.mtholyoke.edu/omc/kidsphilVéase también la entrevista conel profesor Thomas Wartenberg:http://www.justone-morebook.com/2007/02/05

(67) Para una reflexión sobreL’émergence des pratiques à viséephilosophique à l’école et au collègeen France: comment et pourquoi?,véase el artículo de Michel Tozzien la revista Spirale, N.° 35. Lille:Universidad de Lille 3, 2005.

http://www.grupiref.org

http://www.mtholyoke.edu/omc/kidsphil

http://www.justone-morebook.com/2007

CAPÍTULO I

34

(68) Descripción del profesorMichel Tozzi.

(69) Marcel Gaucher y MichelOnfray son partidarios de eseenfoque. André Comte-Sponvilleescribió para los niños Pourquoiy-a-t-il des choses plutôt que rien?;Yves Michaud, profesorde La Sorbona, escribió el libro Laphilo 100% ado. París: Ed. BayardPresse, 2003 y 2007; el ex ministrode Educación francés Luc Ferryconsidera que «las prácticas relativasa la filosofía en la escuela primariason una innovación importanteen el sistema educativo».

(70) Se celebró en marzo de 2003sobre el tema «Experiencias de debatesen la escuela primaria y en el primerciclo de la enseñanza secundaria:¿discusiones con un propósitofilosófico o pensamiento reflexivo?»,con representantes de 20 academiasy la Oficina de Innovacionesdel Ministerio de Educación francés.

(71) Otros análisis interesantesfiguran en la obra de J.C. Pettiery J. Chatain Débattre sur destextes philosophiques en cycle 3,en Segpa et ailleurs au collège.Champigny-sur-Marne: CDRPde l’Académie de Créteil, 2003.

(72) www.brenifier.com

(73) Anne Lalanne es institutrizy ha desarrollado, en particular,un método que se basa en la organi-zación de talleres grupales en los quelos niños aprenden a filosofar,con intermediación del adulto,en tres direcciones: la técnica deldebate, los valores democráticos y lasexigencias intelectuales de la filosofía.

en los centros de formación de maestros deCaen y Clermont-Ferrand (1998). En esemétodo se inspiraron muchas prácticas encuanto a los dispositivos establecidos, perofue modificado rápidamente en lo queatañe a los soportes.

2) La corriente llamada «democrá-tico-filosófica» (68), en torno al profesorMichel Tozzi, que está próxima a las fina-lidades perseguidas por Lipman, peroque propone un dispositivo democráticoestructurado, repartiendo funcionesdefinidas entre los alumnos, y exigenciasintelectuales con un propósito filosófico(problematización, conceptualización yargumentación). Esta innovación en elterreno se acompaña con la formación yla investigación. La práctica se enriqueceactualmente mediante la articulaciónentre el debate de interpretación de untexto en francés (literatura juvenil) y eldebate con un propósito filosófico, asícomo mediante la utilización de mitos,en particular de Platón, como soportespara la reflexión. La manera en que laFpN es acogida por el medio y por la insti-tución filosóficos está evolucionando enFrancia (69). En la reunión anual de laenseñanza católica que tuvo lugar el 1de diciembre de 2001 se definió al des-arrollo del cuestionamiento filosófico enla escuela primaria y en el primer ciclo dela enseñanza secundaria como una de lasocho prioridades para los años venide-ros. En el coloquio de Ballaruc (70),durante el cual la Inspección General deFilosofía pudo expresarse ampliamente,se acordó requiérela necesidad de esta-blecer una formación para acompañar eldesarrollo de estas prácticas en una for-mación inicial y continua. La corriente«democrática-filosófica» considera tambiénque la formación filosófica universitariaclásica –cursos magistrales sobre autoresy doctrinas– es insuficiente si no se favo-rece a los DVP. Está claro que siguesiendo muy útil recibir una instrucciónsobre algunas grandes problemáticasfilosóficas clásicas en la medida que esimportante, durante la animación de lassesiones, comprender las dimensionesfilosóficas de las cuestiones planteadaspor los niños. Por ejemplo, el hecho dediscernir que la pregunta «¿Se puedepasar cuando el semáforo está rojo?»

puede entenderse materialmente (bastacon pasar, es técnicamente posible),jurídicamente (lo prohíbe el código del tra-fico) o éticamente (moralmente deseablepara llevar al hospital a alguien en peligrode muerte) se trata de un referente esen-cial para la escucha filosófica de unapregunta (71).

3) El método socrático de OscarBrenifier (72), fundador del Instituto dePrácticas Filosóficas, se considera herederode la mayéutica socrática con una fuerteorientación del grupo con vistas a unareflexión progresiva y lógica, sobre la basede preguntas, reformulaciones y objecio-nes. Ha elaborado para editoriales francesasy de muchos otros países un considerablematerial didáctico, por ejemplo:PhiloZenfants, para la editorial Nathan, oLas aventuras de Ninon, para la editorialAutrement Jeunesse. Es el maestro quienguía a la clase con fuertes exigencias inte-lectuales, orientación que también existeen la práctica de Anne Lalanne (73), pionerade estas prácticas en Francia hacia 1998:ante una pregunta, un alumno proponeuna idea que otros alumnos deben refor-mular para determinar si han comprendidobien. Si éste no es el caso, hay que retomarlas reformulaciones hasta que todos puedanapropiarse de la idea. Luego, el maestropregunta si hay desacuerdos con esa idea ypor qué. Los alumnos reformulan la obje-ción hasta que todos puedan compren-derla. Después, el maestro pide que se res-ponda a esa objeción, etc. El proceso deevolución de las ideas del grupo, plasmadoen la pizarra, puede seguirse según unproceso metódico y riguroso

4) La corriente de Jacques Levine, psicó-logo desarrollista y psicoanalista. Levineelaboró en 1996 un protocolo de práctica einvestigación para el ciclo medio de laescuela materna (3-4 años) y para el términodel primer ciclo de la escuela secundaria(15-16 años). Tras la introducción, algosolemne, de un problema que puede ser deinterés para todos los adultos y todos losniños (por ejemplo, crecer) el maestroindica su deseo de conocer la opinión delos niños sobre dicho problema. Éstos sonllamados a expresarse sobre el temadurante diez minutos, con una varita deportavoz, en presencia del maestro, quien

http://www.brenifier.com

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(74) Para la filosofía del siglode la Ilustración, en particular paraKant, la «publicidad», el carácterpúblico, es esencial para el pensa-miento, tanto desde el puntode vista democrático como filosófico.

(75) Creado y dirigido actualmentepor el profesor Antonio Cosentino.www/filosofare.org

(76) Creado y dirigido por MarinaSanti.

(77) Istituto Regionale di RicercaEducativa (IRRE).

permanece voluntariamente en silencio. Segraba la sesión, luego el grupo escucha denuevo la cinta durante diez minutos más,que los niños pueden interrumpir cuandodeseen expresarse de nuevo. Esta corrientepsicológica sobre las condiciones del pensa-miento hace hincapié en la entrada delniño en la humanidad mediante la expe-riencia del cogito –Levine se refiere explíci-tamente a Descartes– en un grupo cogitans(pequeños pensadores). Se trabajan lascondiciones de las posibilidades psíquicasde constitución de un pensamiento autó-nomo, que toma conciencia de vínculo conlos otros, al mismo tiempo que de su indivi-dualidad. Primero, en presencia del maestro,que expresa desde el comienzo el carácterantropológico de la pregunta discutida,asignándole desde entonces una dimensiónfilosófica universal, que rebasa, por sualcance mismo, toda contingencia indivi-dual y particular. Presencia permanentedurante todas las tomas de palabra, comotestigo anterior, exterior y superior para ali-mentar la discusión de un problema comúnde la condición humana; presencia tantomás simbólica en la medida en que,durante todas las tomas de palabra, perma-nece silenciosa. Silencio que autoriza alalumno a hacer uso de la palabra, actomediante el cual se transforma en el autorde su pensamiento porque ya no desea darla buena respuesta al maestro; el silencio esuna invitación a hacer uso de la palabra,pero sin dimensión escolar, sin juicio ni eva-luación. Se trata de una palabra que dicealgo sobre mi condición a partir de mi vida.Luego, en presencia de los compañeros. Esun pensamiento, por ende una palabra queasume el carácter público de su enuncia-ción (74) que se dirige a los otros, auncuando, en la óptica de los promotores deestas prácticas, no se entable un debate enuna lógica argumentativa del mejor argu-mento. Los niños viven, en esas circunstancias,una comunidad de experiencia, que los uneen una cultura común de la palabra antro-pológica compartida, que da a la expresiónde cada uno, a pesar de su corta edad y desu espontaneidad, un aspecto a la vez serioy apaciguador. El objetivo perseguido –quepuede dar raíz a malentendidos con los filó-sofos, los expertos en didáctica o los educa-dores a la ciudadanía– no es el aprendizajedel filosofar como pensamiento crítico, sinoel de favorecer en el niño la elaboración de

su personalidad mediante un arraigo en sucondición de sujeto pensante, lo que lepermite vivir la experiencia de que es capazde pronunciarse sobre una cuestión funda-mental que se plantean los humanos, y portanto, él también. Lo que constituye lacondición para que, dotado de un capitalde confianza en su capacidad de ser pen-sante, de una autoestima como hombreentre los hombres, pueda avanzar ,por unaparte, en la reflexión personal y, por la otra,en los DVP con sus semejantes.

Italia. Hoy en día, hay muchos formadores euniversitarios importantes relacionados conla FpN. Hay dos centros operacionales deinvestigación y de formación: el Centro diRicerca per l’Insegnamento Filosofico (CRIF) (75)

en Roma y el Centro Interdisciplinare diRicerca Educativa sui Pensiero (CIREP) (76) enRovigo. Las actividades en materia de expe-rimentación reagrupan a unos cincuentainstitutos escolares y un número indetermi-nado de clases repartidas por todo el territorionacional. La formación de los profesores seasegura a través de tres vías principales: 1) elcurso nacional y residencial anual (Escuela deAcuto) que comprende 60 horas de forma-ción práctico-teórica y ofrece, en el primernivel, la habilitación para contribuir a laimplantación de sesiones de FpN en las aulasy en el segundo nivel, habilita a los profesores,expertos y formadores; 2) los cursos localesen los institutos escolares u organizados porasociaciones, o en los institutos regionalesde investigación educativa (77) con 50 horasde formación dentro y fuera del aula; 3) loscursos de perfeccionamiento en laUniversidad de Padua. La investigación selleva a cabo a partir de una reflexión sobrelas actividades experimentales y sobre lasdimensiones epistemológicas y metodológicasde la FpN. En comparación con otras expe-riencias similares, se han puesto de mani-fiesto los estrechos vínculos de la FpN con eldebate sobre las prácticas filosóficas y ladimensión ciudadana del ejercicio de filosofar,en particular, con ocasión de un congresointernacional que se celebró en 2002 en laUniversidad de Padua y del Congreso de laMontesa en 2005. La literatura nacionalposee, actualmente, un corpus consistente,publicado en la colección Impariamo a pen-sare de la editorial Liguori de Nápoles, queabarca todos los materiales didácticos –relatosfilosóficos y manuales para los profesores–

CAPÍTULO I

36

(78) COSENTINO, Antonio (dir.).Filosofia e formazione 10 anni diPhilosophy for Children in Italia(1991-2001). Nápoles: Ed. Liguori,2006.

(79) www.filosofare.org y http://gold.indire.it/

(80) Publicado por la editorial Liguori.

(81) El CYP es una sociedad pri-vada que pertenece a ArianeSchjelderup y Oyyind Olsholt, losdos primeros filósofos noruegosque comenzaron a trabajar siste-máticamente con los niños en1997 y 1999. www.buf.no/en

en particular, el volumen sobre Filosofía yformación (78). Otros artículos y numerososensayos se han publicado también en revistasespecializadas (79). El resultado más significativoha sido que una formación en la utilización dela FpN acaba por convertirse, si se lleva acabo de manera adecuada, en una forma-ción que abarca todo el campo de la profe-sión y tiende a poner en juego la totalidadde la persona, tanto en sus dimensionescognitivas y epistemológicas como relacio-nales y psicológicas. Todo ello coloca a laFpN en el centro de la escena actual de laeducación en Italia, en particular a raíz de lasrecientes reformas que giran todas en tornoal principio de autonomía.

Noruega. El objetivo del Children andYouth Philosophers Centre (CYP) (81), miembrodel ICPIC y de la SOPHIA, consiste en hacerconocer la filosofía en general y la FpN enparticular, así como en incitar a los niños ya los jóvenes a practicar actividades filosófi-cas. Procura alcanzar ese objetivo mediantela organización de conferencias y de semi-narios, por la oferta de servicios de consultaabiertos a todos los que se ocupan de acti-vidades filosóficas con niños o con jóvenes,facilitando diálogos filosóficos con los jóvenes,así como por la difusión de informacionespor Internet y la publicación de documentos.

La primera experiencia del CYP, con la par-ticipación de animadores de filosofía, sellevó a cabo en dos jardines de infancia dela región de Oslo en 1997. Consistió en laorganización de diálogos semanales conniños durante un periodo de dos meses.Desde entonces, se han emprendido variosprogramas de educación en los jardines deinfancia. En cuanto al material didáctico,Aruane Schjelderup y Oyvind Olsholt publi-caron en 1999 Filosofi j skolen, el primermanual noruego sobre la FpN, elaboradoespecíficamente para el curso de prepara-ción en filosofía destinado a los estudiantesque se matriculan en la Universidad deOslo (82). Esta obra también contiene mate-riales para la enseñanza religiosa, materiaque abarca la ética y partes de la historia dela filosofía. También contiene numerososplanes de discusión, ejercicios y cuestiona-rios que acompañan un gran número detextos religiosos y filosóficos, problemas deética, etc. En 2002, el CYP lanzó unapágina web dirigida a los profesores y a losalumnos de los establecimientos de la ense-ñanza primaria y secundaria y proponemateriales didácticos para las materias prin-cipales (noruego, inglés, educación cívica,religión, matemáticas y ciencias naturales),acompañados de preguntas y ejercicios quepueden servir para los diálogos filosóficos

En 1990, Marina y yo participamos en laUniversidad de Dubrovnik en un cursode formación en la utilización de la FpN,impartido por Matthew Lipman y AnnSharp, en el cual había otros colegaseuropeos. Teníamos la certeza de queese proyecto educativo era muy prome-tedor. Personalmente, como profesorde filosofía, entreveía los límites de unadidáctica tradicional demasiado cen-trada en la transmisión de los contenidoshistóricos. Aunque permanecían abiertaslos interrogantes sobre la manera dedefinir un problema filosófico, sobre lasopciones metodológicas, sobre losmateriales didácticos, etc. Los puntosnodales de la nueva perspectiva eranesencialmente dos:

1. El carácter activo y constructivo delaprendizaje que implica un cambio en larelación entre universitarios y profeso-res, lo que lleva a reexaminar la relaciónentre dinámicas subjetivas e intersubjeti-

vas en el aprendizaje, y las lógicas deorganización de los contenidos de lasasignaturas.

2. El encuentro, en un sentido nuevo,entre filosofía y pedagogía (ciencias dela educación) en el que la filosofía podíaconsiderarse no solo como una de lasciencias de la educación sino tambiéncomo el lugar en el que la educacióntoma vida como formación global ycompleja (lógica, social, emocional), yen el que la dimensión teórica y ladimensión práctica de los procesos deformación se mezclan y se funden sindejar residuos. Avanzando así, MauraStriano, profesora de pedagogía gene-ral y social en la Universidad deFlorencia se asoció a nosotros. Juntosestimamos que valía la pena dar a conocerla FpN en Italia y, por ello, se tradujeronlos materiales, hoy publicados en lacolección Impariamo a pensare (80), y seiniciaron experimentaciones en el ter-

reno, formando a los primeros gruposde profesores. Después de quince añosde actividad, hemos recorrido un largocamino y la FpN italiana es, sin lugar adudas, una realidad reconocida tanto enel ámbito nacional como en el interna-cional. Cuando la enseñanza de la filoso-fía pone, provisionalmente, entre parén-tesis su identidad de asignatura acadé-mica, puede dedicarse, entonces, aobrar de manera más directa en elcampo de las capacidades de pensa-miento, organizándose como un marcode facilitación y de apoyo a los procesosde reconstrucción y de construcción dehorizontes de sentido y de «ecologíasmentales».

Extractos de un testimonio del profesorAntonio CosentinoDirector del Centro di Ricercaper l’Insegnamento Filosofico (CRIf)de Roma (Italia)

Cuadro 8Descubrir y difundir la filosofía para niños: el caso del CRIF en Italia

http://www.filosofare.org

http://gold.indire.it

http://www.buf.no/en

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en el aula (83). Su objetivo consiste en ayudara los alumnos y a los profesores a concien-ciar de que la filosofía se encuentra en elcorazón de todas las materias que se ense-ñan. El informe final del proyectoVeienmarka del CYP, que propone reempla-zar los cursos de religión por cursos de filoso-fía para los alumnos de 16 años durantetodo un semestre, se preparó para el ministrode Educación de Noruega en la primaverade 2007 (84).

República Checa. (85) En la Universidad deBohemia del Sur, el Departamento deEducación y el Departamento de Filosofía yEstudios Religiosos de la Facultad deTeología han realizado un trabajo encomún con el Departamento de Pedagogíay de Psicología de la Facultad de Educaciónsobre un proyecto de FpN. El proyecto hatenido el apoyo oficial de la Universidad, apesar de que muchos de los participantesdesempeñan también otras funciones. Losobjetivos de este proyecto son: 1) formar alos estudiantes de pedagogía, a los educadores

de tiempo parcial y a los profesores en ser-vicio para favorecer, mediante el diálogo, eldesarrollo de la democracia en la escuela,así como un pensamiento critico, creador yvigilante que «transforme el aula en comu-nidad de investigación filosófica»; 2) estudiarlas ventajas posibles de incluir la filosofía enlos programas de la enseñanza primaria ysecundaria; 3) examinar la posibilidad deintegrar la investigación y el diálogo filosó-ficos en los juegos educativos concebidospara los niños (86). En 2006, en esa mismaUniversidad, la FpN comenzó a enseñarseen un complejo módulo compuesto portemas optativos en la Facultad de Teología,que ha sido reconocido por la Facultad deEducación y que ha permitido la creaciónde un certificado especializado para losfuturos docentes. Además, se ha estable-cido una red de profesores activos que lle-van a cabo actividades filosóficas con susestudiantes. Las perspectivas para el futuropróximo consisten en establecer unacooperación oficial con los establecimientoseducativos en los que los profesores deseen

Las sociedades escandinavas se adhie-ren al pensamiento social-demócrata,cuyos principales ideales son la justiciay la igualdad. Por ende, es muy naturalpara un profesor noruego tratar a losniños con humildad y respeto, dos face-tas importantes del «pensamiento vigi-lante» de Lipman. Por otra parte, la ima-gen de la filosofía como arte esotéricoreservado a un cenáculo sigue conser-vando siempre la misma fuerza entremuchos educadores, lo que dificulta latarea de hacer conocer la FpN a nuevospúblicos. Durante años de práctica, hemos recur-rido a diferentes métodos para preparary facilitar el diálogo filosófico con niñosde edades y contextos diferentes. Perodado que ese diálogo es nuestro princi-pal objetivo, seguimos cavilando en utili-zar demasiados juegos y «herramientaspedagógicas», es decir dejar a la«orquestación» sustituirse al diálogo. Noutilizamos el mismo material pedagógicoque Lipman, a pesar de que su pro-grama nos inspiró durante la elaboraciónde nuestro propio material. Su pro-grama nos parecía extranjero cultural-mente, demasiado arraigado en la visióny en la cultura americanas. También

había un escrúpulo existencial en lamedida en que el IAPC parecía utilizar elpensamiento filosófico como una simpleherramienta para alcanzar otros objetivos:el mejoramiento de las capacidades delectura y de escritura, un mejoramientode los resultados en otros campos, lafranqueza y la amistad, un comporta-miento democrático, etc., lo que haríaperder a la filosofía su valor intrínseco.La mayoría de nuestras actividades sonde carácter no institucional y no recibi-mos ningún apoyo o subvención delEstado, lo que limita el alcance de nues-tras actividades. Trabajamos por lotanto con otros asociados, institucionesartísticas, clubes de filosofía, campa-mentos de verano de filosofía, etc. Hayuna gran necesidad de investigación uni-versitaria en este campo, tanto filosó-fica como pedagógica. Los estudiantesde pedagogía y de filosofía parecenestar dispuestos a experimentar las nue-vas prácticas filosóficas. Necesitamosuniversitarios que pongan en prácticalos métodos filosóficos, que podríanservir de enlace entre el medio universi-tario y el trabajo práctico realizado enlas escuelas y los jardines de infancia.Hemos propuesto hacerlo con la

Universidad de Oslo, pero hemos encon-trado resistencias. Se teme que laapertura a la práctica represente unaamenaza para el trabajo teórico. Quizásse podría hacer algo en el ámbito guber-namental. Un grupo de trabajo en rednoruego se ha propuesto identificartodos los recursos humanos e institucio-nales en el campo de la filosofía paraniños, que todavía está en una faseecléctica. Los profesores están en unafase de experimentación de diversasprácticas y métodos; investigan, bus-can, crean y utilizan diversos recursos.Acogerían con beneplácito una base dedatos pública en Internet en la quepudieran intercambiar sus experienciasy formular comentarios sobre los distin-tos materiales elaborados, y en la quepudieran acceder a la información y lainvestigación universitarias, así como alas reflexiones de orden teórico.

Entrevista con Ariane Schjelerup yOyyind OlsholtFundadores del Centro Children andYouth Philosophers – CYP (Noruega)

Cuadro 9 Los desafíos planteados a la filosofía para niños en Noruega

(83) www.skoletorget.no

(84) En otoño de 2006, el CYP expe-rimentó con un proyecto de ense-ñanza de la filosofía de una horasemanal en dos clases del 10° grado(alumnos de 16 años) en el institutoVeienmarka (Honefoss). Los cursosde religión fueron totalmente reem-plazados por cursos de filosofíadurante todo un semestre y el CYPprocedió a una evaluación cuanti-tativa de cada alumno, basada ensus resultados individuales en el senode grupos de filosofía, sobre susdeberes escritos y un oral final engrupo. Se trata de un proyectopiloto, ya que nunca antes se habíaprocedido en Noruega a reemplazarsistemáticamente la religión pordiálogos filosóficos ni por una eva-luación cuantitativa de las capacidadesde reflexión de los alumnos. En elotoño de 2005 y en invierno / prima-vera de 2006, el CYP participóen otro proyecto titulado «¿Quiénsoy?». La idea principal consistíaen que todos los alumnos de 6° y 7°grado del condado de Ostfold (quecuenta aproximadamente con 10000 alumnos de 10 a 12 años) parti-ciparan en una discusión filosóficade 90 minutos con un filósofo profe-sional. Los diálogos versaron sobrela identidad, la timidez, la historiay el conocimiento.

http://www.skoletorget.no

CAPÍTULO I

38

practicar la FpN, emprender una labor deinvestigación sobre el papel de la filosofíaen los programas de la enseñanza primaria,fortalecer la cooperación con el CzechScouting, y hacer que se conozca mejor laFpN en los medios universitarios y en elpúblico en general.

Reino Unido (87). Antes de 1990, la filosofíano figuraba en el programa de ningunaescuela primaria. Sin embargo, había unreducido numero de educadores, entrequienes estaba Robert Fischer, por aquelentonces director del Thinking SkillCentre de la Universidad de Brunei, queexperimentaban con la FpN. Su trabajose aceleró mucho en 1990 con la difusión,por la BBC, del documental Socrates forSix Year Olds, que tuvo una gran audiencia.El interés por la FpN que suscitó en elpúblico el documental permitió la crea-ción en 1991 de la Society for AdvancingPhilosophical Enquiry and Reflection inEducation (SAPERE), basado en la OxfordBrookes University, cuyo objetivo esfomentar esa práctica. En esa mismaépoca, se creó en Glasgow un centro deinvestigación filosófica, en el que la doctoraCatherine McCall llevó a cabo exitosa-mente sus trabajos con niños escoceses ysus padres. Hace poco, McCall ha empe-zado a impartir cursos para los profesoresdel nivel primario y a crear un soportedidáctico ampliamente difundido y desti-nado a la educación individual y social en

las escuelas secundarias. Tres años despuésde la fundación de SAPERE, se creó unaestructura de formación de tres nivelespara los profesores, basada en el modelode Lipman. Retomando el enfoque de lacomunidad de investigación, también sealienta a los profesores a elegir ellos mismoslos materiales que pueden estimular elcuestionamiento y la discusión filosóficos,a saber: los relatos, las películas, las pin-turas y las obras de arte. Se comprobóque esa estructura de formación era, a lavez, popular y fiable. A lo largo de sus 12años de existencia, más de 10 000 profeso-res han seguido la formación de base dedos días de duración. Aproximadamente,1 de cada 10 ha seguido la formación debase de nivel 2 de cuatro jornadas,acompañada por una labor de investiga-ción y de un informe escrito de evalua-ción de su propia práctica. La FpN estáconsiderada como uno de los principalesenfoques que permiten desarrollar lascapacidades de reflexión. Su potencialpara estimular tanto el pensamientocreativo como el pensamiento crítico enlas mentes jóvenes se manifiesta,constantemente, en las observaciones yen la práctica. El Servicio Nacional deInspección de la Enseñanza (OFSTED)felicita periódicamente a los profesores,a pesar de no tratarse de una exigenciaoficial. Se estima que el número de esta-blecimientos que han inscrito el FpN ensus programas en Inglaterra, Escocia yGales se sitúa entre 2000 y 3000. Todohace pensar que ese número seguirá cre-ciendo a medida que los programasnacionales se orienten más hacia unaenseñanza focalizada en el aprendizajede habilidades. SAPERE no pretende, porel momento, hacer de la filosofía unaasignatura obligatoria en los programasde la enseñanza primaria. Sin embargo,espera poder aportar un apoyo crecientea los profesores tanto en lo que serefiere a su formación inicial como a suformación permanente. Un número sufi-ciente de profesores cualificados permiti-ría justificar que se recomiende, oincluso que se exija, que en todas lasescuelas se den los medios para asegurarla educación filosófica de los jóvenes.

Cuadro 10Los inicios de la filosofía para niños en Escocia

El Consejo Escolar de Clackmananshire,en Escocia, fue el primero en poner enpráctica un plan de aprendizaje de la filo-sofía en Gran Bretaña, desde la escuelade párvulos hasta el nivel secundario.Hasta ahora, los alumnos del nivel pri-mario de la región ya se benefician declases de filosofía, en particularmediante el aprendizaje de la introspec-ción filosófica, método que fomenta «eldiálogo socrático orientado» en el cuallos alumnos deben reflexionar y aportarelementos de respuesta a preguntastales como «¿es siempre correctomentir?». Un estudio realizado sobre losalumnos que han vivido esta experiencia

demostró que su cociente intelectual essuperior, con una media de 6,5 puntos,al de los otros alumnos que nunca hanfilosofado siendo jóvenes. Este avancese mantiene durante toda su escolari-dad secundaria, aun cuando no tienenningún curso de filosofía. El Ejecutivoescocés decidió, por consiguiente,acordar una subvención al Consejo deClackmananshire para ampliar la expe-riencia a las escuelas de párvulos y alnivel secundario.

Pupils to get a philosopher’s toneMaev Kennedy, The Guardian,6 de febrero de 2007 (Reino Unido)

(85) Informaciones proporcionadaspor el profesor Petr Bauman,coordinador del proyecto de filo-sofía para niños en la RepúblicaCheca, Departamento deEducación, Facultad de Teología,Universidad de Bohemia del Sur.http//forum.p4c.cz

(86) Las novelas y los manualesde Lipman, así como los librospublicados por la Laval UniversityPress, se han traducido y adaptadoal contexto cultural checoen la colección La Traversée.

(87) Informaciones proporcionadaspor el profesor Roger Sutcliffe,presidente de SAPERE y del ICPIC.

39


América Latina y el Caribe

Argentina. Desde 1989, se han llevado acabo experimentos en una escuela privadade Buenos Aires. El Centro Argentino de laFpN se creó en 1993 en la Universidad deBuenos Aires. Se tradujo y publicó el pro-grama de Lipman y también se publicaronotros materiales, reunidos en coleccionespublicadas por distintas editoriales.Predominan los experimentos en las escuelasprivadas, pero también algunas secretaríasde educación, como la de la ciudad deCatamarca, apoyan experimentos en otrasescuelas, así como la formación de losdocentes.

Brasil. El Centro Brasileño de la FpN, creadoen 1989 en São Paulo (88), ha formado a milesde profesores, siguiendo el programa deLipman, antes de llevar a cabo experimentosen todo el país. La ciudad de Florianópolistambién dispone de un centro importante queaplica un curso semejante al de Lipman, peroque también elabora materiales propios.Algunas universidades han puesto en marchaproyectos importantes de formación de profe-sores y de extensión de la FpN: éste es el casode la Universidad de Brasilia, donde se llevacabo el proyecto Filosofía na escola (89), con laparticipación de profesores y alumnos de lasescuelas públicas. Se conducen experimentossimilares en otras universidades tales como laUniversidad Católica de Río Grande del Sur(Puerto Alegre), la Universidad Estatal de Ríode Janeiro, la Universidad Federal de Juiz deFora, la Universidad Federal de Fortaleza, etc.Algunas secretarías de educación municipales,como las de Uberlândia (Minas Gerais),Cariacica (Espíritu Santo), Salvador (Bahía) yIlhéus (Bahía), han lanzado proyectos oficialesdestinados a introducir la filosofía en lasescuelas primarias. En el ámbito de las escue-las públicas y privadas, se puede afirmar quemás de 10 000 profesores y 100 000 niñosparticipan o han participado en experimentosdiversos de la FpN.

Chile. En América Latina, los primerosexperimentos de la FpN tuvieron lugar enChile cuando, en 1978, las religiosas de laorden de Maryknoll aplicaron en variascomunidades el programa creado porMatthew Lipman. En la década de losnoventa, los trabajos de FpN se concentra-ron en el seno de algunas universidades, en

particular, en la Facultad de Filosofía yHumanidades de la Universidad de Chile, laUniversidad de La Serena y la Universidadde Concepción, que planea abrir un cursode postgrado en FpN. En varias escuelas deSantiago y del resto del país, la FpN seaplica en forma de talleres que siguen lasorientaciones de Lipman y las investigacionesde otros profesores chilenos como OlgaGrau y Ana María Vicuña. Estos últimosaños, se han organizado varias sesiones deformación en las universidades queincluyen seminarios sobre temas tales como«filosofía e infancia», «filosofía y educa-ción» etc.

Colombia. La FpN se aplica casi exclusiva-mente sobre la base del programa deLipman, que se ha traducido y adaptado.Una de sus obras, Suki, fue reescrita por elprofesor colombiano Diego Pinedaponiendo énfasis en la literatura hispanoa-mericana. También hay cursos de formaciónpara los profesores a distintos niveles, asícomo encuentros regionales y nacionalescon alumnos de 11 a 13 años.

México (90). La FpN se introdujo en ese paísen 1979 gracias a Albert Thompson, profe-sor de la Universidad Marquet (Milwaukee,Estados Unidos), y a Matthew Lipman, queenseñaron en la Universidad de Anáhuac(México). En la década de los ochenta, laFpN siguió difundiéndose. Los estudiantesde Ciencias de la Educación, de Filosofía yde Psicología de la Universidad Anáhuac lle-varon a cabo investigaciones en materia deFpN e hicieron experimentos con los testsde aptitud al razonamiento de laUniversidad de Nueva Jersey en las escuelaspúblicas y privadas. En la década de losnoventa, la Universidad Iberoamericanacreó un programa llamado Diálogo, cuyoobjetivo consiste en ayudar a los profesoresa hacer intervenir a los estudiantes, ahacerlos interactuar en la discusión,mediante estrategias tales como la comuni-dad de investigación. El Centro de Filosofíapara Niños, que se creó en 1992 en SanCristóbal de las Casas en Chiapas, ha tra-ducido y adaptado el material de filosofíapara niños. Ese Centro contribuyó al desar-rollo de la FpN en Costa Rica, Guatemalay, actualmente, en Nicaragua y enParaguay. Hay 10 centros de FpN enMéxico, en los que los profesores reciben

(88) www.cbfc.com.br

(89) www.unb.br/tel.filoesco

(90) Síntesis proporcionadapor Michel Sasseville, profesorde filosofía en la Universidad Laval(Canadá).

http://www.cbfc.com.br

http://www.unb.br/tel.filoesco

una formación, hacen investigaciones, ytraducen, adaptan o crean materialesdidácticos. La Federación de Filosofía paraNiños, creada en 1993, se reúne anual-mente en diferentes partes de México.México es el único país en el mundo que haacogido dos veces conferencias del ICPIC,las cuales se celebraron en el castillo deChapultepec. Se elaboraron materiales parala población indígena de México, quecuenta 64 etnias, y se han escolarizadomiles de niños indígenas. En la Ciudad deMéxico, el Ministerio de Educación Primariaha alentado, desde hace más de diez años,la aplicación de la FpN en más de 400escuelas tanto rurales como urbanas,preescolares, primarias y secundarias.Algunas escuelas exigen que los profesoresdispongan de un diploma con 150 horas deformación en este campo. La mayoría delas escuelas opinan que la FpN brinda unaoportunidad a los alumnos para desarrollar

su pensamiento crítico y poner en prácticavalores propios de la democracia, la tole-rancia para con la diversidad y la educaciónpara la paz.

Perú. Durante la última década, ha aumen-tado considerablemente el interés por laFpN. Desde 2000, se han realizado talleresen el seno de la Asociación Cultural yEducativa Búho Rojo (91), inspirándose en Elmundo de Sofía (92), aplicando y adaptandoel método de Lipman, y elaborando mate-riales didácticos independientes destinadosa los miembros del Proyecto de FilosofíaAplicada Búho Rojo. Los resultados de esostalleres se utilizaron luego en las escue-las (93). Los alumnos involucrados provenían,en general, de familias de escasos medios,que viven en las zonas marginales.

Uruguay. Los trabajos vinculados a la FpNcomenzaron en la década de los noventaen cooperación con el grupo de trabajo dela Universidad de Buenos Aires. El CentroUruguayo de FpN se fundó en 1994. Se lle-varon a cabo varias experiencias en lasescuelas, la más importante de las cualesfue la de la escuela pública de Shangrilá,bajo la dirección de Marta Córdoba. Elmétodo de la FpN se aplica, asimismo, enlas escuelas privadas con niños de 3 a 15años. También se introdujo un importantecomponente de FpN en los programas defilosofía de la educación de los institutos deformación de maestros.

Venezuela. El Grupo de Filosofía paraNiños de Caracas, que trabaja en el seno dela Universidad Central de Venezuela, haparticipado en diversas actividades deinvestigación, en contacto con profesoresde España. Se ha llevado a cabo una laborespecífica en materia de lógica y tambiénexperiencias en las escuelas de Guarenas,Catia y Burbujitas, así como con los profe-sores de las escuelas de Chirimena.

Asia y el Pacífico

Japón. El profesor Takara Dobashi (94) y laprofesora Eva Marsal (95) han emprendido,de manera intensiva desde 2003, unproyecto de investigación de alcance inter-nacional llamado Das Spiel alsKulturtechnik, con un componente de FpN.Esta iniciativa de investigación alemana y

CAPÍTULO I

40

Cuadro 11Nacimiento y aplicación de la filosofía para niños en Colombia

Empecé a trabajar en el campo de lafilosofía para niños tras haber partici-pado en 1981 en un taller organizadoen Nueva Jersey por Matthew Lipman,Ann Margaret Sharp y profesoresvenidos de varios países. Durantevarios años, la idea de la FpN no tuvoninguna acogida en Colombia y trabajésolo sobre este tema entre siete yocho años. Solo en 1999 este trabajocomenzó a tomar forma gracias ados acontecimientos; la publicaciónde algunas novelas del programa origi-nal de Lipman y los inicios, en unospocos colegios de Bogotá, de un des-arrollo un poco más sistemático de laFpN. Por mi parte, preferí actuar atítulo personal más que institucional.Durante años, mantuvimos reunionespermanentes entre nosotros paraestablecer una pequeña red quehemos llamado Lisias, en memoriadel joven que discutía con Sócratessobre el significado de la amistad.Hemos avanzado bastante en diferentescampos, y esto a pesar de los límitescaracterísticos de un país subdesar-rollado afectado por graves conflictoseconómicos, sociales y políticos. Hetraducido y adaptado al contextocolombiano siete novelas (39) del pro-grama de Lipman. Durante estos últimosocho años, también hemos dado unimpulso importante a la formación deprofesores. He dirigido personal-

mente varios cursos de formación deFpN en Bogotá y en muchas otraspartes del país, así como en Ecuadory en Panamá. A pesar de que nuestropunto de partida fue el programa deLipman, no nos quedamos ahí. Heescrito varios textos que ponen énfa-sis en los problemas éticos. Se titu-lan: Clecho y Cami (una breve novelapara iniciar a los niños de 5 a 6 añosde edad en la reflexión y el dialogofilosófico), La pequeña tortuga (unahistoria para promover la reflexiónética, vinculada los elementos de lasciencias naturales y ambientales) y Elmiedo (una serie de cuentos brevespara trabajar distintos temas éticos:la justicia, la mentira, la crueldad,etc. en la escuela primaria). Paracada uno de esos textos, elaboréademás un manual de apoyo para elprofesor.Mi idea consiste en desarrollar amedio plazo un programa de formaciónética desde una perspectiva filosófica.

Entrevista con Diego Antonio PinedaProfesor asociado a la Facultad deFilosofíaUniversidad Pontificia JaverianaBogotá(Colombia) www.javeriana.edu.co/Facultades/Filosofia/dpineda/pineda1.html

(91) www.buhorojo.de

(92) GAARDER, Jostein. El mundode Sofía. Madrid: Patria / Siruela, 1995.

(93) www.redifilosofica.de/html//peru

(94) Del Department of LearningScience, Graduate Schoolof Education, Universidadde Hiroshima (Japón).

(95) De la Escuela Superiorde Pedagogía de Karlsruhe (Alemania).

http://www.javeriana.edu.co/Facultades

http://www.buhorojo.de

http://www.redifilosofica.de/html//peru

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(96) Para más detalles sobreel DJFPK, véase el caso relativo aAlemania en esta parte del capítulo.

(97) El profesor Hayashi, consideradocomo el más eminente «filosofodel niño» contemporáneo en Japón,ha aplicado su enfoque en una lecciónsobre «En torno al hombre»y «¿Qué es un ser humano?»para las escuelas primarias.

(98) Los cinco dedos representanpreguntas: 1) fenomenológicas, 2)hermenéuticas, 3) analíticas, 4)dialécticas y 5) especulativas.

(99) Los profesores Dobashiy Marsal también han editado juntosdos números de la revistaKarlsruhe Pedagogic Theses, sobreel tema de la enseñanzay del aprendizaje innovadores.DOBASHI, Takara; MARSAL,Eva (dir.) Karlsruhe pädagogischeBeiträge, N.º 62-63. Karlsruhe: 2006.

(100) El enigma «¿Cuál es el animalque por la mañana anda a cuatropatas, a mediodía, a dos y por lanoche, a tres?» se refiere, por unaparte, a la identidad diacrónica y,por otra, a la naturaleza razonablede la humanidad como homofaber, es decir, el que construyeherramientas, el animal tecnológico.

japonesa sobre la filosofía con los niños(DJFPK), basada en la Escuela Superior dePedagogía de Karlsruhe, se inició en agostode 2006 (96). Su objetivo consiste en crearuna sólida base teórica para la FpN, basadaen filósofos occidentales como Sócrates,Hume, Goethe, Rousseau, Kant, Nietzsche,etc. y en los filósofos orientales TakajiHayashi, Shûzô Kuki y el pedagogo ToshiakiÔse. En este marco, Marsal y Dobashi hanreconstruido la FpN como Urspiel (juegoarquetípico), basándose en Platón,Nietzsche y Huizinga, así comoUrwissenschaft (ciencia arquetípica), basán-dose en Sócrates y en la teoría de la peda-gogía clínica de Halláis (97). Su enfoque en laclase asocia a Hayashi con la teoría didácticadel profesor alemán Ekkehard Martens; enparticular, su método de los «cincodedos» (98), así como el concepto de comu-nidad de investigación de Lipman (99).

Uno de los objetivos principales delproyecto consiste en establecer compara-ciones interculturales entre los conceptosantropológicos de los alumnos de lasescuelas primarias japonesas y alemanas.Dobashi ha reformulado las lecciones deHayashi y de Ôse en la FpN, ya que han sidoreproducidas en el contexto alemán con vis-tas a analizar las diferencias y las similitudesculturales que existen entre los conceptosantropológicos de los alumnos de lasescuelas primarias. Para el proyecto, Marsaly Dobashi reprodujeron la experiencia enFpN de Hayashi, que se basa en el enigmade la esfinge, tal y como se llevó a cabo enuna clase de tercer curso de la escuela pri-maria pública de Tsubonuma en Japón. En2006, 35 años más tarde, el material pictó-rico y el cuestionario de Hayashi se utilizaron,una vez más, para estimular el pensamientofilosófico en una clase de tercer curso de laescuela primaria pública Peter Hebel enKarlsruhe, Alemania (100). Este enfoque per-mitió, mediante métodos de investigacióncualitativos, hacer comparaciones sobre laestructura de los argumentos y el conte-nido de los diálogos entre los niños deJapón y de Alemania.

Malasia. En 2006, el instituto de educaciónde la International Islamic UniversityMalaysia obtuvo la autorización delConsejo de Administración de laUniversidad para crear un Centre for

Philosophical Inquiry in Education (CPIE). ElCPIE es el segundo centro de este tipo, des-pués del Centre for Philosophy withChildren in Malaysia, fundado por el profesorRosnan Hashim y vinculado al IAPC. Segúnel profesor Hashim, el objetivo del CPIEconsiste en reestablecer el espíritu de inves-tigación filosófica y la tradición intelectual ala que nos invita el Corán. Su ambición esla de convertirse en un polo de renombrepara el desarrollo y la práctica de la educaciónfilosófica, con el propósito de formar aindividuos dotados de juicio. El CPIE sepropone, por lo tanto, ofrecer a todos laposibilidad de comprender y apreciar elpensamiento y la filosofía educativa islá-mica, así como su práctica (en particular, enlo que la vincula a la verdad, al conoci-miento, a los valores y a la sabiduría, alpensamiento lógico y crítico) con vistas apoder ejercer un juicio fundado y discutirde manera racional las cuestiones morales.Entre las actividades del centro cabe men-cionar: 1) la formación en la investigaciónfilosófica, la comunidad de investigación ylos procesos democráticos para los alumnosen la escuela y en la universidad, así comopara el público en general; 2) una colabora-ción con las escuelas, el ministerio de edu-cación y otros establecimientos educacionalesen la puesta en práctica del programa defilosofía en las escuelas; 3) la elaboraciónde módulos sobre la filosofía islámica en laeducación, el pensamiento educativo y elprograma; 4) investigaciones sobre la filo-sofía en la educación, el pensamiento edu-cativo islámico y otros temas conexos; 5) lapublicación de materiales educativos enmalayo; 6) la organización de conferenciasnacionales e internacionales; 7) la organiza-ción de cursos de filosofía en la escuela y lainvestigación filosófica para el gran público.En cuanto a los materiales educativos, elCPIE recurre a una antología de textos deLipman que se han traducido para su usoen las escuelas durante la etapa experimental.A pesar de que se elaborarán nuevos recur-sos en el futuro, tales como relatos y mate-riales más estrechamente vinculados a lacultura del país, según el profesor Hashim,no hay nada en los textos de Lipman que sepueda considerar chocante desde un puntode vista moral. Así, tras una reformareciente de la política lingüística a favor delinglés en Malasia, se utilizan los textos ori-ginales de Lipman. También se ha retomado el

método de la comunidad de investigación.Las actividades del CPIE se sitúan total-mente fuera del programa escolar oficial.Según el profesor Hashim, las tentativas deestablecer una comunicación con elMinisterio de Educación sobre este tema nohan dado ningún resultado por ahora. Lafilosofía no se enseña como asignatura anivel primario o secundario ni se enseñatampoco en la universidad como asignaturaespecífica, sino como «Filosofía de laEducación»; como un componente delprograma de ciencias, etc., y no existe ningúndepartamento de filosofía.

África y el mundo árabe

Según las investigaciones realizadas y lasinformaciones que disponemos, incluidaslas respuestas al Cuestionario de laUNESCO sobre la FpN, se compruebauna ausencia casi total de este tipo deiniciativas en las regiones de África y delmundo árabe, al menos en lo que atañea su difusión en términos de publicaciones,páginas web, etc.

En África, hay una débil presencia de laFpN, pero se pueden identificar variaspersonas que trabajan en este campo entres universidades africanas: en Kenya(Departamento de Filosofía, UniversidadKeniata) (101), en Nigeria (Instituto deEducación Ecuménica) (102), así como enSudáfrica (University of the WesternCape, Facultad de Educación del Centrefor Cognitive and Career Education) (103).

En el mundo árabe, no se ha podidoidentificar difusión alguna de actividades

de un centro o de una iniciativa local.Cabe interrogarse sobre esta ausencia.Los filósofos árabes discutieron muchodurante la Edad Media sobre estas pro-blemáticas y el debate prosigue actualmente;en particular, en lo que se refiere a laarticulación entre la fe y la razón, que esdeterminante para la concepción y lapractica de la educación de los niños. Setrata, en este caso, del estatus social yescolar de la infancia, de la función de laescuela en su educación, del lugar de larazón en el despertar de su pensamientoy de la función de la filosofía en ese proceso.

Este estudio no tuvo la pretensión deinventariar todas las investigaciones quese realizan en el mundo sobre la prácticade la filosofía a nivel primario, talescomo las diferentes formas de la investi-gación-acción y de la investigación-for-mación en el terreno, y los diversos trabajosuniversitarios, en particular en el seno delas redes del IAPC y del ICPIC. Hemosprocurado proporcionar al lector unagama de informaciones y de interrogantesque se basan en la situación actual de laFpN en el mundo. Hay muchas otrasinvestigaciones en curso, ya que se tratade una innovación en la historia de laenseñanza de la filosofía mundial, quecuestiona muchas representacionessobre la infancia, la filosofía, el filosofar,la enseñanza de la filosofía y el aprendi-zaje del filosofar. Por último, ello se debetambién a que muchos universitarios, enparticular filósofos, se han dedicado aimpulsar y analizar esas prácticas, sobrelas cuales disponemos, hoy en día, deuna experiencia acumulada de 35 años.

CAPÍTULO I

42

(101) El profesor Benson K. Wanbart.

(102) Doctor Stan Anih y el padreFelix Ugwuozo.

(103) Los profesores Lena Greeny Willie Rautenbach.

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IV. La filosofía a nivel preescolar y primario en cifras

Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel primario según el perfil profesional del participante de la encuesta(porcentajes de cada modalidad en relación con el total de las respuestas)

Objetivos de la enseñanza de la filosofía en el nivel primario según la región del estudio(porcentajes de cada modalidad en relación con el total de las respuestas)

Docentes (238 participantes) No docentes (56 participantes) Juntos (297 participantes)

Juntos(291 participantes)

África(49 participantes)

América Latina y el Caribe(70 participantes)

Asia y el Pacífico(38 participantes)

Estados árabes(36 participantes)

Europa y Norteamérica(98 participantes)

CA

PÍTU

LO I

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45


Los niveles de enseñanza preescolar yprimario son determinantes, ya que consti-tuyen la base misma de un despertar de losniños y alumnos al pensamiento reflexivo.El análisis de la filosofía para niños que sepresenta aquí –alimentado por las investi-gaciones en la materia, en particular: en loscampos de la psicología desarrollista, cog-nitiva y social, y de las ciencias del lenguajey de la educación– sugiere que el aprendi-zaje del filosofar es posible desde la mástemprana edad y que es altamente deseablepor motivos a la vez filosóficos, políticos,éticos y educativos.

La descripción de la situación de la FpN enel mundo muestra un gran progreso enmuchos países en los que se han introdu-cido prácticas con un propósito filosóficopara niños de 3 a 12 años, formacionespara los docentes, así como distintas inves-

tigaciones sobre las bases y los resultadosfilosóficos, pedagógicos y didácticos dedichas practicas, así como sobre su impactoen los niños.

Huelga decir que queda mucho por hacerpara que dichas prácticas se desarrollen enel mundo, pero no se trata en absoluto deproponer un modelo universal exportable.Ello equivaldría a ignorar la diversidad delas situaciones, la pluralidad de los contex-tos culturales, la historia de los sistemaseducativos y las políticas seguidas en lamateria. La pluralidad de las prácticas y ladiversidad de las pistas pedagógicas ydidácticas son altamente deseables, yaque los caminos de la filosofía son, poresencia, múltiples. Las estrategias pro-puestas son diversas y las más óptimas sonprecisamente las que acogen la riqueza dela alteridad.

Conclusión: de lo deseable a lo posible

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La Filosofía. Una escuela en libertad. Unesco. Capítulo I (Preescolar y Primaria)