Influencia de La Musica en El Aprendizaje

Influencia de la Música en el Aprendizaje 1

Influencia de la Música en el Aprendizaje

Ainara Martín Sota

Master en Musicoterapia


Índice

Introducción ............................................................................................................. pág. 4

Marco teórico ........................................................................................................... pág. 8

Musicoterapia ........................................................................................................ pág. 8

Música ....................................................................................................... pág. 15

Terapia ...................................................................................................... pág. 18

Objetivos de la musicoterapia ................................................................... pág. 20

Tipos de intervención ................................................................................ pág. 20

Ámbitos de aplicación ............................................................................... pág. 23

Niveles de práctica .................................................................................... pág. 28

Experiencias musicales.............................................................................. pág. 30

Implicaciones para la disciplina y para la profesión ................................. pág. 33

Valoración y diagnóstico ........................................................................... pág. 34

Tratamiento ............................................................................................... pág. 37

Modelos teóricos ....................................................................................... pág. 39

Aprendizaje ......................................................................................................... pág. 42

Condicionamiento clásico ......................................................................... pág. 43

Competición de claves............................................................................... pág. 47


Condicionamiento instrumental ................................................................ pág. 48

Aprendizaje causal humano....................................................................... pág. 51

Método .................................................................................................................... pág. 53

Hipótesis y variables ........................................................................................... pág. 53

Participantes ........................................................................................................ pág. 54

Recursos materiales ............................................................................................ pág. 55

Procedimiento ..................................................................................................... pág. 56

Resultados .............................................................................................................. pág. 57

Discusión ................................................................................................................. pág. 58

Referencias ............................................................................................................. pág. 61

Anexos ..................................................................................................................... pág. 63

Tablas y gráficos ................................................................................................. pág. 63

Consentimiento informado ................................................................................. pág. 69

Fotos del material ................................................................................................ pág. 70


Influencia de la Música en el Aprendizaje

Como todos bien sabemos, la música tiene un papel muy importante en la

sociedad, y por ello se dice que tiene un efecto positivo en el cuerpo y la mente. De ello

habla el estudio de Adalarasu, Jagannath, Naidu Keerthiga Ramesh y Geethanjali

(2011), que demuestra el efecto que tiene la música tanto en nuestro cuerpo como en

nuestra mente. Argumentaron que la música posee un efecto positivo en el sistema

hormonal y esto conlleva que el cerebro se concentre más fácilmente y asimile más

información en menos tiempo.

Adalarasu et al. (2011) vieron que las ondas del sonido producían diferentes

impactos en el sistema neurológico, tanto en el cerebro como en los nervios. En la

escucha y producción de música intervienen muchas funciones cerebrales como por

ejemplo los mecanismos de procesamiento auditivo, el sistema sensoriomotor o la

memoria. Por ello, la música es una buena herramienta para medir las emociones o el

aprendizaje.

Todos alguna vez hemos escuchado música, es más, mucha gente la escucha a

diario en diversas situaciones como pueden ser conduciendo, haciendo deberes, en las

tareas del hogar o andando por la calle. Debido a esta gran incidencia, la música ha sido

estudiada en varias investigaciones relacionadas con el sistema neurológico.

Existen estudios que demuestran la influencia de la música en la realización de

actividades cognitivas. Según el estudio de Patton et al. (1986), los niños en edad

escolar preferían estudiar con la televisión o la radio encendida. A este hecho

Novitskaya (1984) le añadió que la música mejoraba la creatividad y la memorización

con imágenes. Además, se ha encontrado que tanto la música clásica como la música

rock mejoran la concentración, la memoria y las habilidades cognitivas.


El estudio realizado por Adalarasu et al. (2011) analiza la influencia de la

música en la actividad cerebral usando diferentes procesadores y técnicas. Bhattacharya

et al. (2001) realizaron un estudio similar para ver las diferencias cerebrales entre

músicos y no músicos. Estudios anteriores, como los de Birbaumer et al. (1996) y

Bhattacharya et al. (2001), demostraron la diferencia existente en el efecto producido

por distintos tipos de música.

Los resultados del estudio de Pavlygina et al. (2004) manifiestan que la música

clásica de alta intensidad y la música rock de baja intensidad son las más efectivas para

mejorar el reconocimiento, lo cual es debido a sus estructuras. Así mismo, el

reconocimiento de imágenes aumenta cuando acompañamos la tarea con música.

Además, aumenta la relajación y el participante se siente más concentrado.

El estudio de Adalarasu et al. (2011) manifiesta que la música es una buena

herramienta para la relajación, el control del estrés, el insomnio, la hipertensión…

Jäncke y Sandmann (2010) investigaron el efecto de la música de fondo en el

aprendizaje verbal y la activación cerebral que esto producía. Su estudio consistía en

que los participantes aprendieran unas palabras con música de fondo, la cual variaba en

tiempo y consonancia, dicha música fue compuesta para el estudio y así evitar que los

participantes la conocieran. También midieron la activación cortical que se producía.

Los resultados no indicaron ninguna influencia de la música de fondo en el aprendizaje

verbal, lo que sí vieron fue que la distinta música de fondo (en tiempo y consonancia)

activaba diferentes áreas corticales, aunque no pudieron explicar el porqué de este

suceso.

Algunos estudios realizados sobre la influencia de la música de fondo al realizar

una tarea demuestran que la música influye en la tarea principal que es llevada a cabo, a


esto tenemos que añadir que cuanto más compleja es la tarea mayor es la influencia de

la música. Además comprobaron que la personalidad y el estado de ánimo del

participante también tienen relación con la forma en que les influye la música.

En su estudio, Jäncke y Sandmann (2010), querían demostrar que la música

consonante tenía un efecto positivo a la hora de aprender palabras y por el contrario, la

música disonante, un efecto negativo. Por lo tanto, la música que cambiaba rápidamente

distraería el aprendizaje más que la música que cambiaba lentamente, entonces, con

música lenta aprenderían mejor que con música rápida. Pero los resultados no indicaron

ninguna influencia.

Muchas de las investigaciones que se han realizado con la música se han

centrado en los sentimientos y en la forma de expresarlos a través de adjetivos (Flores-

Gutiérrez y Díaz, 2009).

Otros además de darle importancia a la música en los experimentos también se la

dieron a la longitud de los intervalos interestímulos, como es el estudio realizado por

Douglas (1997), en los que realizo 3 experimentos diferentes para comprobar cinco

hipótesis distintas. En su primer experimento, quiso saber cuánto afectaba los intervalos

entre información e información en la retentiva de estos; en el segundo experimento,

examinar el impacto en los intervalos entre la información puede ser moderada por la

música de ambiente y las instrucciones; y en el tercero investigo los anteriores temas de

una forma empírica. Los resultados que obtuvo fueron que cuanto mayor era la longitud

de intervalo interestímulos la retentiva de información era mayor.

En un estudio realizado por Jones, West y Estell (2006) se demostró que

escuchar música mejora el rendimiento espacial mediante la fijación de neuronas

específicas en el cortex cerebral. Estos sugirieron que estímulos preferidos mejoran el


rendimiento de tareas espaciales. Además, es probable que técnicas de relajación o

música depresiva hagan que disminuya el rendimiento en tareas espaciales por causa de

la reducción de la excitación de los participantes. Al contrario, la música

alegre debe aumentar la excitación, y por lo tanto aumentar la capacidad de las

pruebas espaciales de forma paralela a la música de Mozart.

Esto significa que diferentes canciones y géneros de música podrían tener

efectos diferenciales sobre el rendimiento de la prueba, dependiendo de los

participantes, su nivel de excitación antes de escuchar la música, y el impacto de

la música en sí misma (Jones et al., 2006). Así pues, ciertos tipos de música optimizan

la excitación y por lo tanto también hacen mejorar al rendimiento espacial.

La ley de Yerkes-Dodson establece que el rendimiento en tareas

difíciles disminuye a medida que aumenta la excitación, mientras que el rendimiento

en tareas sencillas aumenta a medida que aumenta la excitación. Es posible, que

aquellos sujetos que encuentran la tarea espacial difícil puedan requerir un nivel inferior

de excitación de los que encuentran la tarea más sencilla (McKelvie, Low, 2002).

En un estudio Costa-Giomi (1999) reportó que los niños en su

grupo experimental demostraron mayores habilidades espaciales, después de dos o más

años de instrucción de piano que con los niños en el grupo control (McKelvie y Low,

2002). Por lo tanto, puede existir una relación entre la formación musical intensiva y el

rendimiento espacial debido a que los dos dominios utilizan habilidades y principios

comunes.

Los estudios de Rauscher (1993), demostraron que en alumnos universitarios, se

obtentienen mejores resultados durante la realización de tareas visuoespaciales si son

realizadas después de oir la sonata para dos Pianos K. 448 en D Mayor de Mozart.


Los estudios de Suazo et al. (2008) mostraron que los sujetos sometidos a una

estimulación auditiva, obtuvieron mejores resultados en la tarea de reconocimiento de

estructuras cadavéricas.

Rausner et al. (1993), afirma que los efectos de la estimulación auditiva en tareas

visuoespaciales sólo dura los primeros 10 minutos. Por el contrario, Lewis (2002) cree

que la exposición prolongada de estimulación auditiva tiene resultados a largo plazo ya

que mejora la capacidad de retención de los contenidos.

A pesar de lo mencionado con anterioridad, los resultados de algunos estudios

dudan de los efectos de la música en el aprendizaje. Por eso, mediante este estudio

quiero investigar la influencia de la música en el aprendizaje de una tarea espacial, en

este caso, la realización de un puzle.

Cierto es que el ámbito del aprendizaje ha sido muy estudiado en la

musicoterapia y más al realizar diversas tareas, pero es un tema que me resulta

apasionante y me interesa mucho investigar sobre ello. Por lo tanto, he llevado a cabo

este estudio de forma experimental.

Marco teórico

Musicoterapia

Definir la musicoterapia es complicado, ya que dependiendo quien sea el emisor

o el receptor se espera una respuesta. Todavía no existe una definición universal y por

ello cada autor lo enfoca hacia un punto. Hay que tener en cuenta que cada país,

asociación o terapeuta tiene su propia definición, aunque en todas ellas tenemos como


base la música, la terapia, la salud, la enfermedad y la vida misma. Como en todos los

ámbitos de nuestra vida, las definiciones van amoldándose a la sociedad y van

evolucionando y cambiando con ella.

Es muy importante tener una definición porque nos proveen de una herramienta

efectiva para educar a otros que están fuera del campo, sugieren otros temas

fundamentales, proveen límites para la práctica clínica, teoría e investigación,

especifican un cuerpo de conocimiento necesario, proyectan una identidad profesional,

revelan los puntos de vista subjetivos del que la define, reflejan estadios del desarrollo

individual y colectivo, y proveen un contexto para la comunicación entre

musicoterapeutas.

Dentro de las diversas definiciones me parece oportuno comentar algunas. La

National Association for Music Therapy (1960, 1980) declara que “el terapeuta utiliza

la música para hacer que se produzcan cambios deseables en los comportamientos.

Estos cambios dan al individuo una comprensión mejor del yo y del mundo, y por ende

llevarlo a un ajuste, integración en la sociedad de manera apropiada”.

Steele (1977) describe la musicoterapia “como la estructura del aprendizaje

musical para propósitos de modificar esquemas inapropiados de comportamiento y

procesos de aprendizaje inefectivos. La música se utiliza para reforzar o marcar la

ocasión para modificar comportamientos no musicales”.

La National Association for Music Therapy (NAMT), de Estados Unidos (1980),

dice que la “musicoterapia es la utilización de la música para fines terapéuticos: la

restauración, mantenimiento y mejora de la salud mental y física”.


Benenzon (1981) cree que “el sonido, la música y el movimiento producen

efectos regresivos que dan salida, abren canales de comunicación que estimulan el

proceso de formación y recuperación”.

La Associoation for Professional Music Therapists (1982) explica que “la

música se utiliza creativamente para establecer una relación mutua entre paciente y

terapeuta que a cambio facilita y hace posible cambios en el paciente y en el proceso

terapéutico”.

Barcellos (1982) explica que “la música aporta un objeto intermediario que

facilita el desarrollo de una relación y el proceso terapéutico mismo lo hace

movilizando reacciones bio-psicosociales en el individuo”.

Codding (1982) propone que “la música produce cambios deseados en el

comportamiento, a la vez que desarrollando destrezas de la vida, que llevan a un

funcionamiento más efectivo en muchas áreas”.

Colon (1984) cree que “la musicoterapia explora el mundo interno de la música

dentro de la persona y que esto facilita los cambios terapéuticos en el comportamiento”.

La French Association (FAMT, 1984) ve la música “como la que facilita una

relación psicoterapéutica”.

Schmolz (1984) dice que “la música dirigida hacia un objetivo enriquece las

posibilidades terapéuticas no verbales y transforma la personalidad”.

La Uruguayan Association (UAMT, 1984) describe “la situación de terapia

como estructurada e integrada por medio de los estímulos sonoros. El terapeuta estimula


al paciente a responder a varios niveles, de manera que se produzcan cambios de

comportamiento. Estos cambios ayudan al paciente a integrarse en su entorno”.

Boxill (1985) explica que “la música se utiliza como un agente de cambio, para

establecer una relación terapéutica, para nutrir el crecimiento de una persona y asistir a

la autoactualización”.

Bruscia (1987) describe la musicoterapia como “un proceso interpersonal en

donde las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a través de ellas se

utilizan como fuerzas dinámicas de cambio”.

Peters (1987) explica que “la música induce a cambios comportamentales que

ayudan a los clientes a conseguir metas u objetivos terapéuticos”.

La Canadian Association for Music Therapy (sin fechar) da especial énfasis a

“las oportunidades que la música brinda para expresión no verbal, verbal y vocal, y

señala cómo facilita un abordaje creativo, humanista para el reconocimiento de recursos

internos”.

Después de analizar todas estas definiciones, podríamos decir que la

musicoterapia es un proceso sistemático de intervención en donde el terapeuta ayuda al

cliente a conseguir llegar a la salud, utilizando experiencias musicales y las relaciones

que evolucionan por medio de ellas como fuerzas dinámicas de cambio. Decimos que es

un proceso porque es una secuencia de sucesos que tienen lugar en el tiempo para el

cliente y el terapeuta, y en las áreas musicales y no musicales.

Para el cliente, la terapia es un proceso de cambio gradual k conduce a un estado

deseado. Para el terapeuta, es una secuencia sistemática de intervenciones que llevan a

cambios específicos en el cliente. De todas formas, este proceso puede explicarse de


diversas maneras, entre ellas como evolutivo, educativo, interpersonal, artístico,

creativo y científico.

Decimos que es sistemático porque tiene intencionalidad, organización y

regularidad. El terapeuta establece objetivos, sigue un curso de acción basado en otros

objetivos y funciona de acuerdo a un programa planeado de sesiones. Cuando es

posible, el terapeuta implica al cliente en la organización y planteamiento de la terapia.

Desde un punto de vista de procedimiento la terapia consiste en tres frases:

valoración, tratamiento y evaluación. La valoración es el proceso por el cual el terapeuta

estudia al cliente y su condición, formula objetivos y desarrolla un plan de tratamiento.

El tratamiento es el proceso por el cual el terapeuta emplea métodos varios y técnicas de

intervención para inducir al cliente al cambio. La evaluación es el proceso por el cual el

terapeuta determina si el cliente o condición del mismo ha cambiado en realidad como

resultado del tratamiento.

Tras leer las variadas definiciones, nos damos cuenta de que la musicoterapia

representa cosas diferentes para diferentes personas, por diferentes razones. Hay

diferencias culturales y filosóficas entre los musicoterapeutas. La musicoterapia tiene

muchos aspectos que hacen difícil definirla: como cuerpo de conocimiento es

transdisciplinaria; como una combinación de disciplinas es a la vez un arte, una ciencia

y un proceso interpersonal; como una modalidad de tratamiento es diversa; como

disciplina y profesión, tiene una identidad doble y como un campo joven está todavía en

el proceso de llegar a ser.

Ahora voy a explicar estos factores individualmente. Se considera

transcisciplinaria ya que es una combinación de muchas disciplinas alrededor de dos

temas principales: la música y la terapia. Dentro de las disciplinas relacionadas con la


música se encuentran la psicología de la música, la sociología de la música, la

antropología de la música o etnomusicología, la filosofía de la música, la biología de la

música con la fisiología y la neurología, la acústica y la psicoacústica, la educación

musical, la composición y la actuación musical, la teoría de la música y su historia, y el

arte, la danza, el teatro, la poesía y la literatura. Dentro de las disciplinas relacionadas

con la terapia se incluyen la psicología, la psicoterapia, el conselling, la psiquiatría, el

trabajo social, las artes curativas, la recreación terapéutica, la medicina, las terapias

físicas y las ocupacionales, la terapia de la comunicación y la del habla, la audiología, la

educación, la educación especial, las terapias de artes creativas y las terapias

alternativas. Como podemos observar, la musicoterapia es un híbrido de varias

disciplinas y esto dificulta su definición y delimitación.

La consideramos arte, ciencia y proceso interpersonal ya que el arte tiene que

ver con la subjetividad, la individualidad, la creatividad y la belleza; esto hace que se

organice por la ciencia y focalice por un proceso interpersonal. La ciencia tiene que ver

con la objetividad, colectividad, replicabilidad y verdad; esto hace que se enriquezca por

el arte y humanice por la relación terapeuta-cliente. El proceso interpersonal tiene que

ver con la empatía, la intimidad, la comunicación, la influencia recíproca y las

relaciones de roles; esto hace que lo facilite el arte y lo guíe la ciencia. La musicoterapia

se define con todos estos elementos lo cual hace que sea multidisciplinar.

Otro de sus factores es la diversidad de aplicaciones clínicas que tiene. La

utilizamos en las escuelas, clínicas, hospitales, centros residenciales, hogares grupales,

centros de atención de día, hospicios, centros comunitarios, institutos y en la práctica

particular. Los pacientes son muy distintos entre sí, tenemos autistas, niños

emocionalmente perturbados, adultos con alteraciones y patologías psiquiátricas, niños

y adultos retrasados mentales, individuos con impedimentos visuales, de audición, de


habla, discapacitados en el lenguaje, niños con problemas de comportamiento, presos

adictos, pacientes médicos, niños y adultos enfermos terminales y adultos neuróticos.

También asiste a individuos sanos para la reducción de estrés, un parto, técnicas de bio-

feedback, reducción de dolor y autoactualización.

Por todo ello los métodos de tratamiento y objetivos varían de un cuadro a otro,

de un tipo de población a otro y de un musicoterapeuta a otro. Los objetivos pueden ser

muy distintos: educacionales, recreativos, de rehabilitación, preventivos o

psicoterapéuticos, y pueden ser programados hacia las necesidades físicas, emocionales,

intelectuales o espirituales del paciente o cliente.

Con respecto a su identidad dual, la musicoterapia como disciplina es un cuerpo

de conocimiento organizado que consiste en teoría, práctica e investigación, todas

relativas a los usos terapéuticos de la música. Como profesión, es un grupo de gente

organizada utilizando el mismo cuerpo de conocimiento en sus vocaciones como

clínicos, educadores… Esta dualidad plantea la dificultad de la definición, por ello

como disciplina podríamos decir que “nuestra identidad se define por la amplitud de

aplicaciones terapéuticas que tiene la música, y nuestros límites de rol se determinan por

el conocimiento que tenemos de ellos”; y como profesión que “nuestra identidad se

define por nuestros títulos de trabajo y responsabilidades, y nuestros límites de rol se

determinan por la cualificación (y salarios) k nos imponen”.

El último factor es que está todavía en desarrollo a pesar de que la idea de

utilizar la música en terapias tiene miles de años de antigüedad, pero hace poco se

recogió y organizó un cuerpo de conocimiento suficiente para crear una disciplina. Por

ello las teorías están empezando a tomar forma y las necesidades de investigación están

empezando a estar más claramente definidas. Como una profesión, la musicoterapia


tiene solo unas pocas décadas de antigüedad. En los EEUU, el nacimiento de la

profesión se puede remontar a la fundación de la National Association for Music

Therapy en 1950. Puesto que es tan joven, su identidad como una profesión todavía no

ha emergido completamente dentro de la educación y las comunidades sanitarias.

Las implicaciones de la musicoterapia son múltiples, por lo tanto, no se puede

definir únicamente en términos de su estatus actual; debe permanecer abierta a sus

posibilidades futuras, tanto como disciplina o profesión. “La musicoterapia no es

solamente lo k es hoy, es también lo k promete ser cuando se desarrolla x completo”.

(Bruscia, 1987). Al igual que pasa con otras disciplinas en nuestra sociedad, la

musicoterapia también tiene que adaptar sus métodos, su tratamiento y sus objetivos a la

sociedad e ir cambiando con ella.

Música

La música tiene un carácter esquivo y ambiguo que dificulta su definición. Los

filósofos, psicólogos y musicólogos han luchado durante siglos por el carácter esquivo

al definir la música; en sus términos más simples, la música es el arte de organizar los

sonidos en el tiempo. Aun así, esto crea muchas dudas.

Además, como hay que tener en cuenta muchas perspectivas, la definición de

música hay que expandirla. Así, se puede definir como el arte de organizar los sonidos

en el tiempo y sus variados componentes físicos y experienciales, para el propósito de

crear e interpretar las formas expresivas que elaboran o dan significado a la experiencia

de la vida humana.


Teniendo en cuenta el encuadre terapéutico, la música no puede definirse

siguiendo los cánones convencionales, tiene que adquirir una forma diferente: el

proceso no es artístico o creativo, se le añaden elementos no musicales, no sigue el

criterio estético definido en los cánones…

En la terapia se dan factores que afectan a cómo un musicoterapeuta define y

delimita la música dentro de un encuadre clínico. Estos pueden ser las prioridades de la

terapia, la importancia de aceptar los esfuerzos musicales del cliente sin juzgarle, las

aplicaciones multisensoriales de la música, y las relaciones entre música y las otras

artes.

La música como instrumento terapéutico tiene sus propias características que

son la multidimensionalidad, la universalidad, la flexibilidad y la integración. La

multidimendionalidad hace referencia a la capacidad de la música para tener diferentes

dimensiones que son la personal, la grupal, la social, la cultural y la universal. La

universalidad se refiere a que todos los seres humanos reciben de la misma forma ciertas

energías sonoras. La flexibilidad habla de que la música puede ser modificada y

adaptada. Y la integración explica que juntamos varios aspectos de nosotros mismos

como cuerpo-mente, interior-exterior, placer-displacer y alegría-tristeza.

En musicoterapia la prioridad primordial es encaminar las necesidades y

problemas del cliente a través de la música. Como decía Bang (1986) “El fin del

musicoterapeuta se centra en el cliente y no es el comenzar desde la música”. Esto es,

que en una situación terapéutica, la música se selecciona o se crea primero por su

relevancia clínica, utilidad y tracción para el cliente, y posteriormente, de acuerdo a su

mérito estético o artístico.


Cuanto mejor sea la música, mayores son sus poderes terapéuticos. Sin embargo,

a menudo, los clientes vienen a la terapia con sus propias preferencias y gustos

musicales que el terapeuta tendrá que acomodar; por eso es esencial establecer el

entendimiento y la compenetración con los clientes.

La música engloba todos los sentidos. Aunque típicamente pensemos en la

música como una forma de arte auditiva también provee una estimulación visual, táctil y

cinestésica que nos ofrece oportunidades para responder a través de estos canales

sensoriales.

Estos aspectos multisensoriales la hacen ideal para el uso terapéutico, además

muchas incapacidades provienen de daños tanto sensoriales como motrices.

Hay que tener en cuenta que dependiendo cómo manipule el terapeuta la

actividad musical para centrarse en los diferentes canales sensoriales, la naturaleza

básica de la música y la experiencia musical pueden cambiar considerablemente.

La música se puede oír, ver y sentir; se pude transmitir por medio de sonidos,

formas visuales y sensaciones, y puede ser verbal y no verbal. La música no es siempre

sólo música, sino que se entremezcla con otras formas de arte como: poesía, danza,

teatro, artes visuales, historias, actuación, pintura, escultura…

La música es un factor muy importante en la musicoterapia y por ello tenemos

que tener en cuenta su aparición en las definiciones. Dentro de un contexto terapéutico

la música se concibe de manera muy amplia. Muchas definiciones dejan el tema abierto

a interpretaciones citando a la música como el agente primario de terapia sin mayores

especificaciones. Otras definiciones citan varias facetas de la música, tales como

actividades musicales (Carter, 1982; Rudenberg, 1982; Bang, 1986), experiencias


musicales (Bruscia, 1986), música estructurada, ejercicios de aprendizaje y

participación (Steele, 1977), los elementos de la música y sus influencias (Munro &

Mount, 1978), las propiedades únicas y potenciales de la música (Handsell, 1974) y los

aspectos curativos (Kenny, 1982). Gertrude Orff (1980) describe la musicoterapia como

el uso del “material musical” k incluye “discurso fonético-rítmico, el habla, el ritmo

libre, ritmo métrico, movimiento, discurso melódico, canto y el manejo de

instrumentos”.

Terapia

La terapia tradicionalmente se define en términos de la raíz griega “therapeia”

que significa atender, ayudar o tratar. Cuando se toma de manera conjunta estos son los

elementos esenciales de la terapia, sin embargo hacer una definición de terapia es algo

más complejo. La terapia tiene cuatro aspectos fundamentales: cliente, terapeuta,

objetivos y proceso.

El primero de los aspectos es el cliente, en nuestra sociedad la gente piensa que

la necesidad de terapia implica que la persona tiene una enfermedad de algún tipo y

necesita ayuda para tratarla. Por ello, los profesionales han intentado crear términos

nuevos para denominar a los individuos que necesitan terapia. Los nombres más

comunes son: clientes, pacientes, buscadores de ayuda, estudiantes y residentes.

Los clientes habituales son tanto adultos como niños que sufren uno o varios

tipos de alteraciones, impedimentos, necesidades, problemas, enfermedades o

incapacidades. Los problemas más frecuentes son físicos, emocionales, psicológicos,


intelectuales, de comportamiento, motrices y sociales; los cuales cubren un amplio

espectro de población y patologías.

El segundo aspecto es el terapeuta, se le considera esencial gracias a la relación

que desarrolla con el cliente. Las funciones principales del terapeuta son atender, ayudar

y tratar al cliente. Una de las características más importantes de un terapeuta es su

experiencia y su habilidad. La formación del musicoterapeuta es esencial para llevar a

cabo este trabajo, ya que tiene que estar bien formado y tener cierta supervisión, además

de ir amoldando sus conocimientos a las nuevas condiciones sociales.

El tercer aspecto son los objetivos, la musicoterapia está orientada hacia el

método, es decir, hacia el uso de la música como parte principal o como modalidad de

tratamiento, y no por los problemas clínicos que se quieran tratar. Al utilizarse la

musicoterapia en una gran variedad de personas con diversos problemas, sus objetivos

son muy diferentes, entre ellos están los educativos, los médicos, los psicoterapéuticos y

los recreativos.

Cada planteamiento requiere unos objetivos concretos, por lo tanto, además de

usar la música con fines terapéuticos, se citan otros muchos objetivos, como el

tratamiento de enfermedades, el cambio de conducta, el apoyo educativo, etcétera.

El cuarto aspecto es el proceso, la musicoterapia tiene un amplio espectro de

metas y objetivos, por lo tanto existen muchas formas distintas de describir el proceso.

La mayoría de las definiciones empiezan diciendo que “la musicoterapia es la

utilización de la música”, pero se utilizan adjetivos variados para describir su utilización

y aplicación. Cada definición de musicoterapia implica una manera de entender el

proceso y esto conlleva la aparición de diversas teorías, siendo las más conocidas la

conductista, la educativa, la psicoanalítica, la existencial-humanista y la holística.


Objetivos de la musicoterapia

La musicoterapia tiene muchos objetivos, por un lado se encuentran los

objetivos generales que son parecidos en cualquier intervención musicoterapéutica y

normalmente se enfocan a la curación o a la educación. Por otro lado, tenemos los

objetivos específicos que tenemos que llevar a cabo con cada paciente o grupo de

pacientes.

Dentro de los objetivos los más comunes suelen ser mejorar la calidad de vida,

potenciar ciertas habilidades, desarrollar nuevas capacidades, potenciar la identidad

personal, familiar, social y emocional, fomentar la comunicación, el respeto, la

motivación y la afectividad.

Todos ellos irán variando dependiendo del cliente y de la importancia que les dé

el terapeuta a unos o a otros. Pero siempre tenemos que ponernos unos objetivos que es

posible que tengamos que modificar con el paso de las sesiones.

Tipos de intervención

El hecho de que la música sea la compañera del terapeuta en el proceso de

intervención implica que la manera en la que el terapeuta interviene debe de ser

parecida a la forma en la que interviene la música. Existen diversos tipos de

intervención, dependiendo el enfoque que le demos podemos centrarnos en aspectos

físicos, emocionales, mentales, conductuales, sociales o espirituales de la experiencia

del cliente.


Los tipos de intervención principales son la empatía, el reajuste, la conexión, la

expresión, la comunicación, la interacción, la exploración, la influencia, la motivación,

la validación, la retroalimentación y la reparación.

La empatía consiste en cualquier forma de intervención en donde la experiencia

del cliente va, engancha o resuena con la música o al experimentar, sincroniza o refleja

con el terapeuta.

El reajuste consiste en cualquier forma de intervención que aspira a llenar las

necesidades físicas, mentales, conductuales, sociales o espirituales tanto a través de la

música como por medio de interacciones verbales o no verbales con otros.

La conexión consiste en cualquier forma de intervención en donde la música o el

terapeuta aportan una oportunidad para que el cliente asocie o relacione experiencias

variadas en su mundo interno y externo. Esto puede significar hacer conexiones entre

sensaciones corporales, sentimientos, emociones, imágenes, recuerdos, pensamientos,

actitudes, creencias, comportamientos, gente, sucesos, entornos, situaciones, etc.

La expresión consiste en cualquier intervención donde la música o terapeuta

aportan un vehículo para que el cliente exteriorice, libere, ventile, represente, proyecte

experiencias internas. Los medios pueden ser musicales, no musicales, verbales o no

verbales.

La comunicación consiste en cualquier forma de intervención donde la música o

el terapeuta le dan la oportunidad al cliente de compartir o intercambiar ideas o

sentimientos con otra persona. Incluye cualquier técnica que dé al cliente un medio,

compañero o contexto para comunicarse con alguien o intercambiar mensajes de algún

tipo. Los medios pueden ser materiales, verbales, no verbales, musicales o no musicales.


La interacción consiste en cualquier forma de intervención donde la música o el

terapeuta aportan al cliente la oportunidad de actuar sobre el entorno de una manera

recíproca. Aquí la intervención también puede implicar darle al cliente los medios o el

contexto para que interactive o intercambie influencias de algún tipo. Los medios

pueden ser verbales, no verbales, musicales o no musicales.

La exploración consiste en cualquier forma de intervención donde la música o el

terapeuta aportan una oportunidad para que el cliente investigue problemas, descubra

recursos, evalúe alternativas o elija soluciones. Esto puede involucrar tareas, actividades

o experiencias musicales, no musicales, verbales o no verbales.

La influencia consiste en cualquier forma de intervención donde la música o el

terapeuta afectan al cliente directamente o inducen a cualquier tipo de cambio en el

estado del cliente. Los ejemplos incluyen cualquier intervención musical o personal k

estimule, calme, dirija, guíe, sugiera, manipule, persuada, estructure o refuerce

respuestas específicas del cliente.

La motivación consiste en cualquier forma de intervención en donde la música o

el terapeuta incrementen la probabilidad de que el cliente se enganche o participe en el

proceso terapéutico o musical.

La validación consiste en cualquier forma de intervención en donde la música o

el terapeuta apoyan, alaban, aceptan o animan al cliente.

La retroalimentación consiste en cualquier forma de intervención en donde la

música o el terapeuta hacen que el paciente se escuche a sí mismo y perciba cómo otros

perciben y reaccionan a lo que él expresa.


La reparación consiste en cualquier forma de intervención en donde la música o

el terapeuta ayudan al paciente a encontrarse con sus necesidades para posteriormente

poder repararlas.

Ámbitos de aplicación

La musicoterapia abarca una amplia gama de prácticas clínicas, dependiendo del

encuadre en el que se emplee. Esto nos lleva a identificar varias áreas y niveles de

práctica.

Un área de práctica se define por un encuadre clínico en particular, población,

objetivo o enfoque de tratamiento. Un nivel de práctica se define por la amplitud,

profundidad y prioridad de la intervención terapéutica y del cambio. Cada área consiste

en prácticas clínicas que varían de acuerdo al nivel de terapia.

Actualmente la musicoterapia se relaciona con once áreas de práctica. A pesar de

ello, algunas se encuentran dentro de la disciplina al ser prácticas clínicas, pero otras no.

Las once áreas son: educativa, enseñanza, conductual, psicoterapéutica, pastoral,

supervisión y formación, médica, curativa, recreativa, actividades, y artes

interrelacionadas.

El área educativa incluye todas las aplicaciones de la música o musicoterapia en

un aula o encuadre de grupo que tiene objetivos curriculares de aprendizaje evolutivo ya

sea en ámbitos musicales o no musicales. Dentro de esta área encontramos la educación

musical especial, donde la utilización de técnicas adaptativas o compensatorias facilitan

y potencian el aprendizaje musical de estudiantes discapacitados en un encuadre

escolar; la música evolutiva, donde la utilización de experiencias musicales apropiadas a


la edad estimula el desarrollo general de crecimiento en niños sin discapacidades y

preescolares; la musicoterapia en educación especial, donde la utilización de la música

ayuda a minusválidos a adquirir conocimientos no musicales y destrezas esenciales para

su educación; y la musicoterapia evolutiva, donde un musicoterapeuta utiliza las

experiencias musicales y las relaciones que evolucionan por medio de ellas para ayudar

a los clientes a conseguir marcas evolutivas que se han retrasado o frustrado en periodos

diversos de la vida.

El área de enseñanza o instructiva incluye todas las aplicaciones de la música y

la musicoterapia en un encuadre de clase particular que tiene objetivos de aprendizaje

de la música o personales. Dentro de esta área encontramos la enseñanza de la música

adaptativa, donde la utilización de técnicas adaptativas o compensatorias facilita o

potencia la consecución de un objetivo musical en alumnos disminuidos en un encuadre

de clase particular; la enseñanza musical terapéutica, donde la utilización de una clase

de música particular como un contexto ayuda a niños no disminuidos a superar

obstáculos o problemas en relación a la autoexpresión musical o aprendizaje musical; la

musicoterapia educativa, donde el profesor terapeuta utiliza las experiencias del

aprendizaje musical, trabajando dentro de un contexto de clase particular para orientar

un amplio espectro de necesidades terapéuticas del cliente; y la psicoterapia musical

educativa, donde se trabaja dentro de un contexto de clase privada, por tanto, el

profesor-terapeuta utiliza las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan

por medio de ellas como un medio de psicoterapia.

El área conductual incluye todas las aplicaciones de la música y la musicoterapia

en encuadres individuales, que tienen por objeto el cambio de una amplia variedad de

comportamientos. Dentro de esta área encontramos la música funcional, donde la

utilización de la música influencia estados físicos, comportamientos y estados de ánimo,


también se puede dar fuera de un contexto de terapia para propósitos comerciales,

industriales, educativos, del trabajo y el hogar; la musicoterapia conductista, donde la

utilización de la música como un refuerzo eventual o entrada del estímulo incrementa o

modifica comportamientos adaptativos y quita comportamientos inadaptados; y la

psicoterapia musical conductista, donde la utilización de las experiencias musicales y

las relaciones que se desarrollan por medio de ellas son un medio de tratamiento de

alteraciones de conducta.

El área psicoterapéutica incluye todas las aplicaciones de la música y la

musicoterapia en encuadres individuales o grupales que tienen por objeto resolver

problemas emocionales o interpersonales. Dentro de esta área encontramos la música

terapéutica, donde un individuo utiliza la música para mantener su propia salud o para

aumentar el crecimiento personal en términos emocionales, mentales o físicos; la

psicoterapia musical de apoyo, donde el terapeuta utiliza las experiencias musicales para

estimular el ajuste emocional, interpersonal o de crecimiento, confiando principalmente

en los recursos que tiene el cliente; y la psicoterapia musical e introspección, donde el

terapeuta utiliza las experiencias musicales y las experiencias que se desprenden de ellas

como medio de traer al cliente introspecciones a su vida emocional o interpersonal y

estimulando los cambios necesarios que deriven de ellos.

El área pastoral incluye todas las aplicaciones de la música y la musicoterapia en

encuadres religiosos que tienen por objeto el desarrollo espiritual y la resolución de

problemas relacionados con él. Dentro de este área encontramos la música inspiratoria,

donde la utilización de la música estimula experiencias espirituales, facilita

meditaciones religiosas y potencia actividades de rezos y cultos; y la música en el

consejo pastoral, donde la utilización de experiencias musicales ayuda al cliente a


obtener introspecciones espirituales y a desarrollar una relación con Dios que le facilite

un ajuste y crecimiento emocional.

El área de la supervisión y formación incluye todas las aplicaciones de la música

y la musicoterapia que se diseñan para supervisar o formar terapeutas. Dentro de esta

área encontramos las demostraciones de musicoterapia y role-plays o juego de roles,

donde un profesor o supervisor moldea el rol de un terapeuta en una experiencia de

musicoterapia que involucra al aprendiz, puede ser en los juegos de roles del cliente o

en una participación autentica limitada; la formación de musicoterapia experiencial,

donde los alumnos aprenden de musicoterapia a través de una participación autentica,

real, en el proceso como clientes, con el coordinador que sirve de terapeuta; y la

psicoterapia musical supervisora, donde el terapeuta supervisor utiliza las experiencias

musicales y las relaciones k se derivan de ellas como medio para ayudar al supervisado

a trabajar a través de temas personales que impactan su trabajo clínico como

musikoterapeuta.

El área médica incluye todas las aplicaciones de la música y de la musicoterapia

que tienen como objetivo la prevención, el tratamiento, o la recuperación de

condicionantes médicos. Dentro de esta área encontramos la música en la medicina,

donde la utilización de la música influencia el estado emocional, mental y físico antes,

durante o después del tratamiento médico; y la musicoterapia en la medicina, donde el

terapeuta utiliza las experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a través

de ellas para influenciar el estado emocional, mental o físico del paciente antes, durante

o después del tratamiento médico y para ayudar a los pacientes a que se ajusten a su

enfermedad, tratamiento y recuperación.


El área curativa incluye todas las aplicaciones del sonido, la música y la

musicoterapia que tienen por objeto promover el bienestar o curación de mente, cuerpo

y espíritu. Dentro de esta área encontramos la curación x el sonido, donde la utilización

de frecuencias vibratorias o formas sonoras curan la mente, el cuerpo y el espíritu,

inducen a la auto-curación y promueven el bienestar; la curación por la música, donde la

utilización de experiencias musicales cura la mente, el cuerpo, induce a la autocuración

y promueve el bienestar; y la musicoterapia en la curación, donde la utilización de las

experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a través de ellas cura la

mente, el cuerpo y el espíritu, induce la autocuración y la promueve.

El área recreativa incluye todas las aplicaciones de la música, la enseñanza

musical o musicoterapia para propósitos recreativos de entretenimiento y de diversión.

Dentro de esta área encontramos la música ceremonial, donde la utilización de la música

acompaña asuntos formales tales como las ceremonias de estado o militares, eventos

atléticos o ceremonias condecorativas; la música recreativa terapéutica, donde la

utilización de las actividades musicales aporta entretenimiento, mejora la calidad de

vida y desarrolla actividades de tiempo libre placenteras; y la musicoterapia recreativa,

donde el terapeuta utiliza la música, el aprendizaje musical y las actividades para ayudar

al cliente a desarrollar destrezas recreativas y a utilizar el tiempo de asueto como un

medio de autorrealización.

El área de actividades incluye todas las aplicaciones de la música y la

musicoterapia en las que la actividad sirve como vehículo base para el aprendizaje o el

cambio. Dentro de esta área encontramos la terapia de la actividad musical, donde el

terapeuta utiliza las actividades musicales o tareas para ayudar a los clientes a

desarrollar conocimientos, habilidades o comportamientos necesarios para la

adaptación; y la musicoterapia de rehabilitación, donde la utilización de las experiencias


musicales y las relaciones que se derivan de ellas como medio de ayudar a los clientes

que han estado debilitados por algún trauma, enfermedad o lesión, les devuelve a

niveles previos de funcionamiento o ajuste hasta un punto máximo.

El área de las artes interrelacionadas incluye todas las aplicaciones clínicas de la

música y la musicoterapia que incorpora experiencias de las demás artes. Dentro de esta

área encontramos la actividad expresiva terapéutica, donde un terapeuta utiliza

actividades de artes interrelacionadas y juega para ayudar al cliente a adquirir

conocimiento, destrezas o comportamientos necesarios para la adaptación, el

crecimiento educativo o el esparcimiento; la música en la terapia de artes creativas,

donde un terapeuta utiliza las experiencias musicales que incluyen otras formas de arte

como medio de terapia, o un terapeuta utiliza la musicoterapia en colaboración con otras

terapias artísticas; y la psicoterapia expresiva, donde un terapeuta utiliza diversas

modalidades expresivas, y las relaciones que se desarrollan a través de ellas, como

medio de sacar introspecciones de la vida emocional o interpersonal del cliente y

estimular los cambios deseados k comportan tales introspecciones.

Niveles de práctica

Como ya he comentado con anterioridad, un nivel de práctica se define por la

amplitud, profundidad y prioridad de la intervención terapéutica y del cambio. Existen

cuatro niveles que son el auxiliar, el aumentativo, el intensivo y el principal. Estos

niveles muchas veces se superponen, pero ahora voy a explicarlos de uno en uno para

poder diferenciarlos.


El nivel auxiliar involucra todos los usos funcionales de la música para

propósitos que no son terapéuticos pero que están relacionados. Las prácticas al nivel

auxiliar incluyen: educación musical especial, música evolutiva, enseñanza musical

adaptativa, música terapéutica, música inspiradora, demostraciones de musicoterapia,

juegos de rol, música funcional, música recreativa terapéutica, y música ceremonia. Las

prácticas auxiliares son periféricas a la musicoterapia aunque aporten las bases para

muchas áreas de trabajo clínico. Es más, cada una de ellas se suele relacionar con varias

áreas.

El nivel aumentativo involucra cualquier práctica donde la música o la

musicoterapia se utilizan para realzar otros tratamientos. Las prácticas que están dentro

del nivel aumentativo incluyen: musicoterapia en educación especial, musicoterapia en

la enseñanza, musicoterapia conductual, psicoterapia musical de apoyo, música en

apoyo pastoral, música en medicina, curación por el sonido, curación por la música,

musicoterapia recreativa, terapia de actividad musical, y terapia de actividad expresiva.

El nivel intensivo involucra cualquier práctica en la que la musicoterapia toma el

rol central e induce cambios significativos en el cliente. Las prácticas a nivel intensivo

incluyen: musicoterapia educativa, psicoterapia musical educativa, psicoterapia musical

conductual, psicoterapia musical supervisora, musicoterapia en medicina, musicoterapia

en la curación, musicoterapia rehabilitativa, música en terapia de artes creativas, y

psicoterapia expresiva.

El nivel principal involucra cualquier práctica en la que la musicoterapia toma

un rol indispensable y busca las principales necesidades del cliente para inducir cambios

en él. En este nivel principal no hay prácticas específicas y exclusivas del nivel, es


decir, que todas las prácticas a nivel intensivo tienen el potencial para convertirse en

principales cuando se cubren los criterios anteriores.

Experiencias musicales

La musicoterapia es un proceso mediante el cual el terapeuta usa las

experiencias musicales para estimular cambios en el cliente. Se distingue de otros tipos

de tratamiento por su confianza en la experiencia musical como agente, contexto o

catalizador de la experiencia terapéutica. Por eso es muy importante conocer las

diversas dimensiones que puede tener: activa y receptiva, estímulo y respuesta, niveles

de la experiencia musical, relaciones que evolucionan gracias a ella, y fuerza dinámica

de cambio.

Es activa porque tiene lugar dentro y a través de los esfuerzos del cliente para

actuar, improvisar o crear música, solo o acompañado. Provee directamente beneficios

terapéuticos como estímulo principal de cambio, o lleva a un proceso de respuesta o

desencadena un proceso terapéutico de cambio. A su vez, es receptiva porque tiene

lugar como resultado de la escusa del cliente. Las experiencias receptivas pueden influir

la escucha de música en vivo o música grabada, k puede ser improvisada o pre-

compuesta x el cliente, terapeuta u otros. La música actúa directamente en el cliente,

aportando un estímulo que facilita respuestas terapéuticas inmediatas o estimulando un

proceso terapéutico para que se dé un cambio.

Puede ser un estímulo y una respuesta porque el estímulo actúa, obra y obtiene

resultados e influencia al cliente directamente, a su vez, se aporta una respuesta para que

se dé un proceso de cambio terapéutico. Por ello, todas las experiencias musicales que


se utilizan en terapia deben incluir tanto estímulos musicales como respuestas musicales

a esos estímulos.

Un estímulo musical es cualquier cosa que pertenezca a la música que afecta o

actúa sobre el cliente como parte de la terapia. Una respuesta musical es cualquier acto

musical o reacción a la música que el cliente puede mostrar dentro del contexto de

terapia.

Los niveles de la experiencia musical son varios, pero los más habituales son los

niveles premusicales, los musicales, los extramusicales, los paramusicales y los no-

musicales.

Los premusicales son aquellos que están insuficientemente desarrollados,

organizados o completos para que se les considere intrínsecamente musicales o que

funcionan como señal comunicativa más que como expresión musical.

Los musicales son sonidos que están suficientemente controlados u organizados

y crean relaciones que son intrínsecamente significativas. Aunque los sonidos pueden

representar o referirse a algo que va más allá de ellos mismos, su significado original o

significación estriba en las relaciones musicales que existen entre ellas.

Los extramusicales son aspectos no musicales de la música o experiencias

musicales k se originan, afectan o derivan su significado. Tales estímulos pueden ser

significativos por y en sí mismo, o pueden depender de la música para su significado.

La música, es independiente de tal estimulo extramusical para ser significado esencial,

además se realiza y se hace más significativa a causa de ellos.

Los paramusicales son los aspectos del entorno musical que afectan al individuo

al escuchar o hacer música, pero no están intrínsecamente relacionados con la música y


no dependen de la música para su significado. Los estímulos paramusicales pueden

darse independientemente de la música aunque coincida con ella, o pueden estimularse

con la música de alguna manera tangencial. Los estímulos paramusicales sirven para la

experiencia del cliente con música de fondo, y pueden incluir todos los estímulos no

musicales que se dan en conjunción con los estímulos musicales.

Los no-musicales son los aspectos del entorno de la musicoterapia que afectan al

cliente pero que no surgen, afectan o derivan el significado de cualquiera de los previos

tipos de estímulo o respuestas.

En musicoterapia, el terapeuta utiliza tanto las experiencias musicales y las

relaciones que evolucionan por medio de ellas como agentes terapéuticos. Esta parte de

la definición sugiere que, además de sus efectos terapéuticos directos, la música también

ayuda al cliente a desarrollar tipos variados de relaciones y que estas relaciones tengan

sus propios efectos terapéuticos. Así, tanto la música y las relaciones son partes

integrales e interdependientes del proceso de intervención.

Las relaciones que emergen pueden ser entre los elementos de una persona, entre

la gente, entre una persona y un objeto o entre objetos. Además, cada uno de éstos se

puede manifestar y experienciar físicamente, musicalmente, mentalmente, socialmente o

espiritualmente.

En este ámbito de la musicoterapia, las experiencias musicales y las relaciones

que se desarrollan a través de ellas sirven como fuerzas dinámicas de cambio. Esto

indica que el propósito principal de la terapia es inducir un cambio en el cliente. Las

áreas más comunes en las que incitar el cambio son la fisiología, la psicofisiología, los

esquemas sensomotrices, la percepción, la cognición, el comportamiento, la música, las

emociones, la comunicación, el ámbito interpersonal, y la creatividad.


Implicaciones para la disciplina y para la profesión

Todo lo que he expuesto con anterioridad tiene ciertas implicaciones en la

musicoterapia. Si nos fijamos en la teoría, la musicoterapia es muy amplia y por ello se

aborda desde demasiados temas, teorías y aplicaciones. Deberíamos poder definirla o

especificarla mucho más para que fuera más concreta como disciplina. Sus propósitos

también deberían de estar más definidos y habría que especificar las limitaciones que se

tienen.

Si nos centramos en la práctica, también es muy amplia y es compleja. Por ello

hay muchos modelos teóricos y cada terapeuta se ciñe a uno o dos. Su implicación sería

mejor si sus implicaciones practicas estuvieran más definidas y fueran más concretas

porque si no podemos caer en la subjetividad del terapeuta.

Observando la investigación, también vemos que es muy amplia y compleja, por

eso hay que mezclar varios métodos y teorías a la hora de investigarlo. Probablemente

necesitaremos crear nuevos métodos de investigación para enfocarlo a unas necesidades

más concretas.

Con respecto a la educación y la formación, al ser muy amplio es necesario

enseñar los diversos niveles y áreas, aunque se requiere mucho tiempo para profundizar

en todos ellos. Por ello es necesaria una formación específica en musicoterapia y

probablemente lo mejor sea distinguir las diversas áreas a la hora de especializarse.

Al observar el tema de la certificación, nos pasa parecido a la formación, que al

ser muy amplio y con muchas áreas y niveles, las certificaciones son indispensables.


Habría que certificar por especialidades y sería adecuado demostrar la habilidad

desarrollada para poder tener el certificado.

Otro punto importante en la disciplina y la profesión es la ética. El tema ético

siempre está muy debatido y hay que darle la importancia que requiere, ya que muchas

veces nos olvidamos de los demás porque es lo que nos interesa al hacer una

investigación o un proceso. Por eso, considero fundamental tenerlo en cuenta y no

permitir que se menosprecie o discrimine a nadie. Me parece que la ética de la profesión

tiene que ser recíproca, porque al igual que nosotros como profesionales la tenemos en

cuenta, los clientes deberían de hacer lo mismo.

Como último punto que hable de las implicaciones en esta disciplina, es

interesante hablar de las asociaciones. Existen asociaciones a nivel mundial, europeo y

nacional. Todas ellas aúnan sus esfuerzos por llevar adelante la musicoterapia y crean

diversos congresos a todos los niveles mencionados: mundial, europeo y nacional.

Valoración y diagnóstico

Para realizar una valoración y un diagnóstico, tenemos que tener en cuenta la

procedencia del cliente y para ello haremos una evaluación inicial del caso. Tenemos

que informarnos sobre el motivo de la consulta, la forma en la que ha tomado la

decisión de acudir, si hay influencia de otras personas, si está motivado, el objetivo que

tiene y sus expectativas. Además, tenemos que tener en cuenta si el cliente es adulto o

niño, ya que el procedimiento puede variar porque no es lo mismo establecer una

conversación con un adulto que con un niño. Por ejemplo, las entrevistas tienen que ser

más concretas en el caso de los niños y habrá que observar sus reacciones de forma


diferente que en el caso de los adultos. Un adulto puede ir por sí solo a hacer una

valoración para obtener un diagnóstico y poder llevar a cabo una terapia, pero un niño

por sí solo no va, necesita que sus padres o tutores le lleven y le expliquen la situación.

La evaluación tiene dos fases, la primera orientada a la comprensión del

paciente, y la segunda, en la que buscaremos llegar a un diagnóstico, mediante el cual

buscaremos el tratamiento más adecuado en la terapia. Posteriormente, realizaremos el

diagnóstico, en función de la evaluación anterior. De este diagnóstico decidiremos si

nuestra intervención es adecuada, la metodología, el abordaje y la frecuencia de las

sesiones.

Las técnicas de evaluación son muy diversas, ya que difieren dependiendo de la

orientación teórica, del modelo con el que se trabaje y del ámbito profesional.

Normalmente se utilizan una entrevista inicial, una ficha musicoterapéutica, una

testificación sonora y un intercambio de datos con otros profesionales que llevan el

caso.

La entrevista inicial utilizada para la valoración, se basa en hablar con el cliente

sobre sus expectativas, sus objetivos, informarnos de la razón que le ha traído aquí,

conocer más a sus familiares, profesores o personas cercanas, conocer sus puntos o

personas de apoyo, saber si tiene conocimientos sobre la musicoterapia y si no por qué

la ha elegido. Una vez conocidos estos datos, posiblemente tengamos que ponernos en

contacto con personas cercanas al cliente, como pueden ser los padres, otros

profesionales que trabajen con él, los hijos, o los amigos. La entrevista hecha a un

adulto podemos enfocarla de manera más profunda, pero con los niños hay que tener

cuidado, ya que puede ser que los padres o tutores no nos dejen indagar en ciertos temas


o aspectos. Además, tendremos que informarnos sobre si el niño conoce las razones por

las que está ahí, si quiere hacerlo, lo que le han explicado…

La realización de una ficha musicoterapéutica es posterior a la entrevista inicial,

ya que gracias a ella podemos enfocar nuestros objetivos y las sesiones hacia un punto o

hacia otro. En esta ficha tendremos que poner los datos del cliente tales como los

identificativos (nombre, domicilio, edad…), las reacciones que se producen durante la

sesión, la relación entre el cliente y el musicoterapeuta, la relación con otros clientes si

están en sesiones grupales, los gustos del cliente, el comportamiento del cliente en cada

parte de la sesión (si participa, si no participa, si quiere llamar la atención, si actúa con

normalidad, si se aburre, si está enfadado, si le gusta…), el diagnóstico, los objetivos y

su evolución. A medida que pasen las sesiones o dependiendo del cliente añadiremos

más datos a esta ficha.

La testificación sonora se basa en comprobar el nivel sonoro del paciente, su

actitud frente a los instrumentos, la voz y las canciones grabadas, si es capaz de repetir o

improvisar música, si le da vergüenza y por ello no lo hace, si puede elegir un tema y

llevarlo a cabo musicalmente. Nosotros le ayudaremos cuando sea necesario, pero

tenemos que testificar o comprobar de lo que es capaz tanto sonoro como musicalmente.

El último paso de esta valoración es el intercambio de datos con otros

profesionales. Esto es muy importante porque nos da una perspectiva mucho más

abierta del caso, ya que es posible que el cliente se encuentre más cómodo en un

entorno que en otro y por ello se deje llevar más o tenga unas reacciones que en otro

ámbito no exprese. Después de reunir todas las opiniones de los diversos profesionales,

debemos hacer un plan entre todos, para enfocar el desarrollo de ese cliente en varios


ámbitos y seguir todos la misma línea, ya que si no es posible que el cliente se sienta

perdido.

Tratamiento

El tratamiento es el paso siguiente al diagnóstico, éste se realizará dejando claros

los objetivos, los recursos terapéuticos y la evaluación del tratamiento. Existen objetivos

tanto generales como específicos.

Los objetivos generales se relacionan con la meta que nos proponemos alcanzar,

en función de la valoración inicial realizada pueden ser: estimular la comunicación,

desarrollar el autoconocimiento, promover la socialización, o rehabilitar funciones

afectadas.

Los objetivos específicos se determinan en función de los generales y hacen

referencia a las diferentes etapas que hay que pasar para alcanzarlos. Los objetivos

específicos pueden centrarse en aspectos psicofisiológicos, cognitivos, afectivos y

sociales.

En el tratamiento también es muy importante el encuadre, que es el conjunto de

elementos que permanecen estables y permiten visualizar el proceso terapéutico. Son

constantes temporales, espaciales, económicas, teóricas y de área laboral. El encuadre

tiene cuatro cualidades básicas que son la utilidad, la comodidad, la eficacia y el placer.

Los recursos que se utilizan en el tratamiento son las técnicas que nos permiten

alcanzar nuestros objetivos. Se distinguen dos categorías, las activas o expresivas, y las

pasivas o receptivas.


Dentro de las activas o expresivas tenemos el canto grupal, el canto vincular, el

dialogo sonoro, el psicodrama musical, la improvisación clínica, la asociación libre

cantada, el collage musical y el trabajo con canciones.

Dentro de las pasivas o receptivas tenemos la música como disparador, la música

como sostén, la música como consigna verbal, las imágenes guiadas y las EISS

(Estimulación de Imágenes y Sensaciones a través del Sonido).

Todas estas técnicas se pueden usar en diferentes abordajes y sufrir

modificaciones. Pero las tres perspectivas generales más utilizadas son la

improvisación, el canto y la imaginería musical.

El gabinete del tratamiento es fundamental, esto es, el espacio para el

tratamiento. La sala tiene que tener ciertas características esenciales como el aislamiento

acústico de sonoridades externas, las dimensiones adecuadas, las paredes adecuadas, el

suelo adecuado y cómodo, la iluminación concreta y los armarios adecuados para poder

llevar a cabo un tratamiento. Además de esto, es necesario tener un setting de

instrumentos y materiales adecuado a las sesiones.

Por último, es esencial tener en cuenta el seguimiento y la supervisión del

tratamiento. El seguimiento se basa en ir adaptando el tratamiento a medida que van

pasando los días, e ir ajustándolo al cliente poco a poco. Con respecto a la supervisión

es adecuado que podamos supervisar nuestra labor profesional para poder mejorar en

aspectos que nosotros solos no hacemos conscientes.

Además, esta evaluación requiere también un análisis. Dicho análisis se puede

llevar a cabo mediante la observación, tanto en el mismo momento como

posteriormente haciendo un autoanálisis de la sesión, evaluando nuestra actitud o forma


de actuar y la del cliente, ayudados de la supervisión de otro profesional, o analizando

los videos de las sesiones. Otro aspecto importante en el análisis es la interpretación de

los datos, ya que puede enfocarse de forma subjetiva. Lo mejor es tener en cuenta los

aspectos principales y evaluarlos de la manera más objetiva posible, aunque hay que

reconocer que no siempre es fácil.

Modelos teóricos

Existen diversos modelos teóricos, los más importantes son el modelo de

Nordoff-Robbins, el GIM, el modelo Analítico, el modelo de Benenzon y el modelo

Behaviorista.

El modelo de Nordoff-Robbins es el más difundido, también se le conoce como

Musicoterapia Creativa e Improvisacional. Consiste en la improvisación musical que se

instaura entre el paciente y el terapeuta con diversos instrumentos musicales o con el

canto. Es un acontecimiento intrapersonal que tiene en cuenta el tipo de paciente tratado

y la personalidad del terapeuta, realizando una improvisación de ambos.

En este modelo, el abordaje terapéutico tiene un papel activo para el paciente

puesto que el terapeuta hace música con él, no para él. Su técnica consiste en explorar o

buscar las capacidades y limitaciones del paciente, el llegar a un acuerdo que consiste

en la realización de acuerdos o apoyos entre el paciente y el terapeuta, y la flexibilidad

que consiste en potenciar nuevas posibilidades ayudando al cliente a descubrir todas

ellas. El tratamiento tiene varias fases en las que se va conociendo al cliente y viendo su

evolución al improvisar y comunicarse.


El modelo GIM trabaja principalmente con dos aspectos, uno es la provocación

de la sinestesia (atribución de impresiones distintas a los sentidos), lo cual también se

consideran estados alterados de conciencia; y el otro es la utilización de la música para

alcanzar niveles extraordinarios de la conciencia.

Este modelo utiliza programas de música grabada y por ello se considera

psicoterapéuticamente receptivo. La música grabada junto con imágenes, generan

cambios y transformaciones internas. Las sesiones pueden ser individuales o grupales

donde el terapeuta es el guía y el paciente el viajero. Dentro de cada sesión se

distinguen cinco partes: preludio, relajación, experiencia con música, integración y final

de la sesión. El GIM está recomendado para personas adultas que no padezcan lesiones

cerebrales, rasgos psicóticos, problemas de expresión verbal y similares.

El modelo Analítico recibe ese nombre debido al uso analítico, informado y

simbólico de la música improvisada por el musicoterapeuta y el cliente. Se usa como

herramienta creativa con la que el paciente explora su vida y mejora su

autoconocimiento. Lo consideran un modo de explorar el inconsciente.

Este modelo se sustenta en tres técnicas basadas en la improvisación, en las

cuales se desarrolla un dialogo con la música. La primera es la técnica para investigar

problemas patentes tanto para el paciente como para el terapeuta, su objetivo es la

expresión del conflicto emocional del paciente mientras el terapeuta lo apoya

musicalmente como una forma de facilitar la expresión y crear una contención

energética en la que el paciente se libere emocionalmente del conflicto. La segunda es la

técnica para investigar el subconsciente a través de símbolos, sueños e imágenes se

centra en el trabajo de imágenes de Assagioli, quien retomara las imágenes para

integrarlas a un proceso de tratamiento psicoterapéutico en el cual el sonido volviera a


ser la forma de expresión entre el terapeuta y el paciente. La última es para afianzar el

ego, es una forma de representar o de crear un espacio seguro en donde el paciente

ensaye una nueva situación por medio de una escenificación a través de la música.

El modelo de Benenzon trabaja la relación entre el sonido y el ser humano.

Tiene en cuenta que es un complejo que se extiende desde las fuentes de emisión del

sonido que pueden ser la naturaleza, el cuerpo humano o los instrumentos musicales; el

medio ambiente, el recorrido de las vibraciones con sus leyes acústicas, los órganos

receptores de esos sonidos, la impresión y la percepción del sistema nervioso y toda la

repercusión biológica y psicológica para la elaboración de una respuesta que cierra el

complejo. Su objetivo primordial es la producción de estados regresivos y la apertura de

canales de recuperación.

Este modelo está basado en ciertos conceptos importantes que son el ISO

(identidad sonora), el objeto intermediario, el objeto integrador, el espacio vincular, el

tiempo terapéutico y la distancia óptima. Todos estos conceptos los definió el profesor

Benenzon a través de las numerosas observaciones y supervisiones del encuadre

terapéutico. Además, estos conceptos tienen como base diversas teorías de los autores

Freud, Jung, Lorenz, Winnicott, Watzalawick y Fiorini.

El modelo Behaviorista dice que la música por sí sola es un operador

condicionante que refuerza la conducta alterada. La experiencia musical se puede

observar y medir y esto produce la relación de causa-efecto entre la música y la

conducta.

Este modelo proviene de la corriente científica conductista, donde la aplicación

de la música es muy amplia, ya que se ha utilizado tanto en aspectos educativos que no

están directamente relacionados con la psicoterapia como en trabajos de temas centrales


del conductismo, comportamientos, síndromes y casos de retraso mental. Su fin es

modificar conductas inapropiadas en las personas a través de variadas técnicas

musicoterapéuticas, y su aplicación es muy diversa: medicina, educación especial,

geriatría, etc.

Aprendizaje

Encontrar una definición adecuada de aprendizaje es complicado, porque cada

autor da importancia a unos aspectos y no existe una definición universalmente

aceptada. A pesar de ello, me parece que esta definición engloba muchos de los aspectos

esenciales. El aprendizaje es un cambio duradero de los mecanismos de la conducta, que

implica estímulos y/o respuestas específicas y que es resultado de la experiencia previa

con esos estímulos o respuestas o con otros similares (Domjan, 2004).

Existen varios tipos de aprendizaje, los más conocidos y en los que voy a

profundizar a continuación son el condicionamiento clásico, la competición de claves, el

condicionamiento instrumental y el aprendizaje causal humano. La habituación y la

sensibilización nos permiten adaptarnos a nuestro entorno pero dejan muchas cosas sin

aprender para las cuales utilizamos el aprendizaje asociativo. Este aprendizaje involucra

tanto al condicionamiento clásico como al instrumental porque en los dos casos hay que

aprender que los acontecimientos están relacionados o asociados.


Condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico también es conocido como condicionamiento

pavloviano y consiste en el aprendizaje de relaciones entre eventos externos al

organismo, también conocidos como estímulos.

Este condicionamiento fue descubierto gracias a los trabajos de Pavlov, el cual

era un fisiólogo ruso que recibió el Premio Novel de Fisiología en 1904 por sus trabajos

sobre la digestión en los perros. Gracias a esas investigaciones descubrió el

condicionamiento clásico ya que los perros empezaban a salivar antes de comer y

producen secreciones psíquicas parecidas a los reflejos fisiológicos estudiados por él.

Con el estudio de los perros, analizó como variable dependiente la saliva y como

estímulo condicionado un sonido mediante una campanilla. Este estímulo iba con un

estímulo incondicionado, la comida, que era la respuesta producida en el perro (en este

caso acercamiento a la comida) y esto traía consigo una respuesta incondicionada que

en este caso era la salivación. También se producía una respuesta condicionada, que era

la respuesta aprendida, es decir, el perro aprendía que cuando sonaba la campanilla

venía la comida, por lo tanto, salivaba.

Muchos de los miedos son aprendidos, por lo tanto, se crea una respuesta

emocional condicionada o supresión condicionada. Se ha estudiado con ratas, y primero

se les enseña a presionar una palanca para conseguir comida, cuando el animal lo ha

aprendido, pasa mucho tiempo presionando la palanca de una forma regular. Después,

por medio del condicionamiento clásico, se le presenta una luz o un tono como

estímulos condicionados que van seguidos de un estímulo incondicionado que sería una

descarga. La rata relaciona la descarga con la luz o el tono y deja de presionar la


palanca. Pero se ha comprobado que la relación es específica del estímulo condicionado

porque al desaparecer este, el animal sigue presionando la palanca.

Existen varios tipos de condicionamiento clásico, que son el condicionamiento

de demora corta, el condicionamiento de demora larga, el condicionamiento de huella,

el condicionamiento simultáneo y el condicionamiento hacia atrás.

El condicionamiento de demora corta se basa en que cada ensayo comienza con

el estímulo condicionado, pero el estímulo incondicionado se presenta después de una

breve demora de tiempo, inferior a un minuto. En esta situación, el estímulo

condicionado puede mantenerse con el estímulo incondicionado o terminar al iniciarse

este último.

El condicionamiento de demora larga se produce cuando el estímulo

condicionado empieza antes que el estímulo incondicionado, pero esa demora de tiempo

es de 5-10 minutos. El estímulo condicionado dura hasta que empieza el estímulo

incondicionado.

El condicionamiento de huella aparece cuando se presenta un estímulo

condicionado y después de que éste termine, se presenta el estímulo incondicionado. El

espacio temporal entre el estímulo condicionado y el incondicionado se denomina

intervalo de huella.

El condicionamiento simultáneo consiste en la aparición de ambos estímulos a la

vez, condicionado e incondicionado. En este proceso siempre se produce aprendizaje y

esto podemos comprobarlo al separar los estímulos y ver la respuesta.

Por último, el condicionamiento hacia atrás consiste en la aparición del estímulo

incondicionado antes que el estímulo condicionado. En este caso, el estímulo


condicionado predice ausencia del estímulo incondicionado, por lo tanto se produce un

aprendizaje inhibitorio.

Existe un paradigma experimental en el condicionamiento clásico que se

denomina seguimiento del signo o automoldeamiento. Los experimentos llevados a

cabo se han realizado mayoritariamente con palomas. Consiste en que justo antes de

darles el estímulo incondicionado, que sería una bolita de comida, aparece el estímulo

condicionado, que sería una luz de color. La paloma no tiene que picotear la luz para

conseguir comida, pero acaba haciéndolo porque empareja la luz con la comida. El

automoldeamiento tiene especial valor porque en condiciones naturales los organismos

prestan atención a las señales de eventos significativos, es decir, que normalmente al

acercarnos a las señales de algo deseable, solemos estar cerca de ese algo.

La aversión al sabor es otro de los aprendizajes por condicionamiento clásico.

Cuando emparejamos un sabor con una sensación de malestar, evitaremos los alimentos

con ese sabor; y al contrario, si emparejamos un sabor con una sensación placentera,

consumiremos más alimentos con ese sabor. Normalmente se estudia en el laboratorio

con ratas, pero es interesante tenerlo en cuenta ya que podemos ayudar a personas

enfermas que pueden generar aversión a ciertos alimentos (como en el caso de la

anorexia, los enfermos de cáncer antes de la quimioterapia, personas con depresión

severa…). Los sujetos relacionan el sabor o estímulo condicionado, con el malestar o

estímulo incondicionado.

El condicionamiento por aversión al sabor tiene ciertas características propias.

Una de ellas es que puede tener lugar con tan solo un emparejamiento de los estímulos

condicionado e incondicionado, mientras que en el resto de condicionamientos serían

necesarios varios emparejamientos. Otra de ellas es que puede tener lugar a pesar de que


haya un intervalo de tiempo largo entre el estímulo condicionado u el incondicionado,

mientras que en el resto de condicionamientos el estímulo incondicionado debe de ir

justo después del condicionado.

La extinción implica la omisión de la asociación creada previamente entre los

estímulos. El estímulo que se suprime es el incondicionado, y se puede dar extinción

tanto en el condicionamiento clásico como en el instrumental. En el condicionamiento

clásico la extinción implica presentar repetidamente el estímulo condicionado por sí

solo. Como resultado, la respuesta condicionada disminuye.

Uno de los efectos de la extinción es el aumento de la variabilidad de respuesta.

También se producen efectos emocionales, como la frustración. La frustración puede

producir un incremento en la intensidad de las respuestas e implicar reacciones

agresivas. Algunos tipos de reforzamientos son más fáciles de extinguir que otros, otro

factor que influye es la expectativa de recompensa. El reforzamiento más difícil de

extinguir es el parcial ya que se aprende a no rendirse ante los fracasos a pesar de no

aparecer el reforzador. Un claro ejemplo del reforzamiento parcial sería la ludopatía.

La inhibición consiste en presentar un estímulo condicionado sin que vaya

seguido de un estímulo incondicionado, por lo tanto se dificulta su asociación. Ciertos

factores afectan a la inhibición, como pueden ser el número de pre-exposiciones del

estímulo condicionado (sería una relación directa), la duración de cada presentación del

estímulo condicionado (sería una relación directa), la intensidad del estímulo

condicionado, la asociabilidad entre los estímulos, y el contexto.

Existen varias teorías que intentan explicar este fenómeno, las más conocidas

son la teoría de Mackintos y la teoría de Rescorla y Wagner. Mackintos (1975) dice que

la atención dirigida hacia un estímulo condicionado depende de su capacidad para


predecir el estímulo incondicionado. Rescorla y Wagner (1972) dicen que la inhibición

latente es un bloqueo por el contexto a través del contexto.

Hay algunos factores que afectan al condicionamiento clásico. Entre ellos están

que el condicionamiento es mejor cuando el estímulo condicionado y el estímulo

incondicionado son nuevos; que el condicionamiento es mejor cuando el estímulo

condicionado y el estímulo incondicionado son intensos; y que el condicionamiento es

mejor si los dos estímulos guardan una relación en la naturaleza, donde la relevancia y

la pertinencia son muy importantes.

Competición de claves

La competición de claves es un fenómeno del aprendizaje el cual demuestra que

cuando hay varios estímulos condicionados que pueden asociarse con el estímulo

incondicionado, la fuerza de la asociación se reparte entre los estímulos que están

presentes.

Hay muchos fenómenos de competición de claves, el ensombrecimiento, el

bloqueo, la validez relativa y la recuperación del ensombrecimiento, entre otros. Yo me

he centrado en el ensombrecimiento y el bloqueo porque son los más conocidos.

El ensombrecimiento consiste en presentar como estímulo condicionado un

estímulo compuesto, por ejemplo presentar una luz y un tono a la vez. Este estímulo

compuesto se asocia con un estímulo incondicionado. Lo que ocurre es que de los dos

estímulos, el más potente es el que produce la respuesta condicionada y el otro estímulo

no la producirá si se presenta solo. Por lo tanto, el estímulo más potente ensombrece al

más débil, y de ahí su nombre.


El bloque consiste en que al presentar dos estímulos, uno de ellos adquiere

mayor fuerza asociativa. Esto ocurre porque en una primera fase se ha presentado sólo

un estímulo incondicionado, pero en una segunda fase se añade otro estímulo y se forma

un compuesto de dos estímulos. Pero al haber relacionado el primer estímulo, éste ha

bloqueado la asociabilidad del segundo.

Condicionamiento instrumental

El condicionamiento instrumental también es conocido como condicionamiento

operante y consiste en el aprendizaje de relaciones entre la conducta y sus

consecuencias.

Los primeros estudios sobre el condicionamiento instrumental los hizo

Thorndike. Su interés inicial se centró en estudiar la inteligencia animal y relacionarla

con la humana usando como método una caja problema. Thorndike planteó la ley del

efecto, donde explica que si una respuesta en presencia de un estímulo es seguida por un

suceso satisfactorio, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece, en

cambio, si la respuesta es seguida por un suceso molesto, la asociación estímulo-

respuesta se debilita. El aprendizaje instrumental conlleva una asociación estímulo-

respuesta, por lo tanto, la consecuencia no forma parte de la asociación, pero sirve para

fortalecerla o debilitarla.

Existen dos tipos principales de procedimientos, el ensayo discreto y el operante

libre. El ensayo directo consiste en que en cada ensayo sólo puede haber una respuesta y

los ejemplos más claros son las cajas problema y los laberintos. El operante libre


consiste en que la respuesta puede aparecer cuando se quiera y puede haber más de una

respuesta en cada ensayo, los ejemplos más claros son las cajas de Skinner.

El condicionamiento operante libre necesita seguir algunos pasos para que se

lleve a cabo. El primero es hacer un entrenamiento, en el caso de las cajas de Skinner,

las ratas tendrían que acostumbrarse al comedero y saber que hay comida disponible

que puede conseguir. El segundo paso, es hacer un moldeamiento donde se le enseña a

la rata que tiene que pulsar una palanca para conseguir la comida. El moldeamiento es

un aprendizaje por aproximaciones sucesivas, se obtiene un reforzamiento de conductas

cada vez más parecidas a la conducta meta y cada conducta reforzada es más probable

de conseguir. Para que se haga bien es necesario hacerlo por fases.

Los procedimientos de condicionamiento instrumental son de cuatro tipos,

dependiendo tanto de la estimulación como de la contingencia. Pueden ser

reforzamiento positivo, omisión, castigo o reforzamiento negativo. El reforzamiento

positivo tiene una estimulación apetitiva y una contingencia positiva, lo cual hace que la

conducta se haga más frecuente. La omisión tiene una estimulación apetitiva pero la

contingencia es negativa, esto hace que la conducta se haga menos frecuente. El castigo

tiene una estimulación aversiva pero una contingencia positiva, lo cual hace que la

conducta se haga menos frecuente e incluso que se supriman conductas. El

reforzamiento negativo tiene una estimulación aversiva y una contingencia negativa, por

lo tanto, la conducta se hace más frecuente y claros ejemplos de ello son la evitación y

el escape.

Los programas de reforzamiento son muy importantes porque son programas o

reglas que determinan cómo y cuándo la respuesta irá seguida de un reforzador. La

entrega del reforzador depende de diversas circunstancias: el tiempo transcurrido, el


número de respuestas… Además, el programa de reforzamiento utilizado influye en la

forma que aprendemos y mantenemos la conducta.

Existen dos tipos principales de programas de reforzamiento, los de razón y los

de intervalo. Dentro de cada uno de ellos hay subtipos que luego explicaré. Cada tipo de

programa de reforzamiento determina el patrón de conducta.

En los programas de razón obtener el refuerzo depende del número de respuestas

realizadas. También se les conoce como “parciales” o “intermitentes” porque la

respuesta se ve reforzada sólo algunas veces. Hay dos subtipos: de razón fija y de razón

variable. En los programas de razón fija es necesario un número fijo de respuestas para

conseguir un reforzador determinado. En estos programas de razón fija, la tasa de

respuesta es constante y alta, y tras obtener el refuerzo aparece una pausa post-

reforzamiento. En los programas de razón variable es necesario un número variable de

respuestas para conseguir un reforzador determinado. El número de veces necesarias

para obtener el reforzador varía en cada ensayo. La tasa de respuesta de los programas

de razón variable es constante y alta, y tras la obtención del refuerzo también puede

aparecer una pausa post-reforzamiento pero es menos larga y menos probable que en la

razón fija.

Los programas de intervalo también son conocidos como “parciales” o

“intermitentes”, al igual que los de razón fija diferente de 1 y los de razón variable. Hay

dos subtipos: de intervalo fijo y de intervalo variable. Los de intervalo fijo refuerzan las

respuestas sólo si ocurren cuando ha transcurrido una cierta cantidad de tiempo y ese

tiempo es el mismo en todos los ensayos; su patrón típico es festoneado, es decir, que la

tasa de respuesta aumenta a medida que se aproxima la disponibilidad del reforzador,

además tras la obtención del refuerzo hay una ligera pausa post-reforzamiento. Los de


intervalo variable refuerzan las respuestas sólo si ocurren cuando ha transcurrido una

cierta cantidad de tiempo, la cual varía en cada ensayo; su patrón típico es con una tasa

de respuesta constante pero no alta, y tras la obtención del refuerzo no es habitual que

haya pausas post-reforzamiento.

Como ya he mencionado en el condicionamiento clásico, la extinción se puede

dar también en el condicionamiento instrumental. El procedimiento sería el ya

explicado, porque lo que se omite es el estímulo incondicionado o reforzador. En este

caso, implicaría no volver a presentar el reforzador como una consecuencia de la

respuesta instrumental y como resultado, la respuesta condicionada también disminuye.

Aprendizaje causal humano

A lo largo de la historia se han hecho muchos estudios sobre el aprendizaje

causal, desde Aristóteles rondando el año 360 a.C. hasta la actualidad con diversos

autores. Después de ver su evolución, hay dos modelos principales: los normativos y los

asociativos.

Dentro de los modelos normativos se incluye el Índice Δp y los Contrastes

Probabilísticos y Principio de Control. El modelo de Índice Δp fue propuesto por Allan

y Jenkins (1980, 1983) y tiene en cuenta los factores que afectan al resultado aunque

también propusieron otros índices. El modelo de Contrastes Probabilísticos y Principio

de Control fue propuesto por Cheng y Novik (1990, 1992) y dice que las personas

distinguimos entre relaciones causales y correlaciones, dándose así el principio de

control.


Dentro de los modelos asociativos encontramos el modelo de Rescorla y

Wagner. El modelo de Rescorla y Wagner (1972) se propuso para explicar tanto la

curva de aprendizaje como algunos fenómenos de competición de claves que he

comentado con anterioridad. Además, explica otras cosas como las características de la

inhibición, la importancia de la contingencia entre estímulo condicionado e

incondicionado, y hacía predicciones novedosas. Fue el modelo más ampliamente

aceptado por los psicólogos del aprendizaje, y a pesar de que tiene ciertos fallos sigue

siendo el modelo más influyente en la actualidad.

La idea principal de este modelo es que asociar los eventos del ambiente sirve

para predecir lo que ocurrirá a continuación. Cuando un organismo es capaz de predecir

el estímulo incondicionado, no necesita aprender más sobre los estímulos que lo

preceden; si por el contrario, no ha podido predecir el estímulo incondicionado en un

ensayo, en el siguiente aprenderá algo sobre los estímulos condicionados que lo

preceden. A medida que se empareja un mismo estímulo condicionado con el estímulo

incondicionado se va aprendiendo cada vez menos. Por lo tanto, en los primeros

emparejamientos se aprende mucho y a medida que se va prediciendo el estímulo

incondicionado, se aprende cada vez menos.

El modelo de Rescorla y Wagner también explica la extinción, asume que

durante esta fase hay una ausencia del estímulo incondicionado que se está esperando.

Siguiendo este modelo, la asociación entre el estímulo condicionado y el estímulo

incondicionado se desaprende. En la extinción pasa lo mismo que en el aprendizaje, ya

que en los primeros ensayos se desaprende más que en los últimos.

Los fallos que presenta este modelo son que supone erróneamente que la

extinción es un mero desaprendizaje, no explica por qué a veces no se observa bloqueo,


no puede explicar la inhibición latente, y predice erróneamente que si se presenta un

estímulo inhibitorio sólo varias veces, poco a poco desaparecerá la inhibición.

La hipótesis del comparador, propuesta por Miller, es otra de las grandes teorías

del aprendizaje. Esta hipótesis explica los fenómenos de condicionamiento diciéndonos

cómo se usa o cómo se expresa en la conducta lo que se ha aprendido. En contra de lo

que dicen Rescorla y Wagner sobre el bloqueo, Miller plantea que sí se aprende algo

sobre el estímulo condicionado bloqueado, sólo que lo que se ha aprendido no se

expresa en la conducta.

Según esta hipótesis, la respuesta que se da a un estímulo condicionado depende

tanto de lo que se sabe sobre él como de lo que se sabe sobre otros estímulos

condicionados, sobre el contexto experimental o sobre otros factores. Para saber si habrá

respuesta a un estímulo condicionado hay que tener en cuenta tres asociaciones. La

primera, hasta qué punto el estímulo condicionado está asociado con el estímulo

incondicionado; la segunda, hasta qué punto el estímulo condicionado está asociado con

otros predictores potenciadores del estímulo incondicionado o estímulos comparadores;

y la tercera, hasta qué punto los estímulos comparadores están a su vez asociados con el

estímulo incondicionado.

Método

Variables

La hipótesis es que la música alegre influye en el aprendizaje de un puzle. Por lo

tanto, la variable independiente es la música, donde sus tres niveles son: música alegre,

música triste y sin música. Esta variable la he operativizado dividiendo la música en dos


grupos y poniéndola al realizar la tarea. La variable dependiente de este estudio es el

aprendizaje de una tarea espacial, la he operativizado midiendo el tiempo que han

tardado los participantes en realizar el puzle.

Participantes

El estudio se realizó en 33 personas (13 hombres y 20 mujeres) (Tabla 1),

habitantes del País Vasco. La edad promedio fue de 21,18 años con una desviación

típica de 3,077 (Tablas 2 y 3). Los participantes fueron asignados aleatoriamente a tres

grupos: un grupo control (9 personas, 2 hombres y 7 mujeres), un grupo experimental 1

(12 personas, 5 hombres y 7 mujeres) y un grupo experimental 2 (12 personas, 6

hombres y 6 mujeres) (Tabla 4). Todos los participantes se sometieron a este

experimento de forma voluntaria y sin esperar gratificación alguna.

Los participantes fueron preguntados por ciertas variables que consideré

importantes y relacionadas con la tarea que tenían que realizar. El conocimiento de

música fue mayoritariamente básico o lo estudiado en clase, en un 60,6% de los casos;

el 33,3% intermedio y el 6,1% experto, es decir, nivel de conservatorio o escuela de

música (Tabla 5).

Con respecto a los grupos musicales que les gustan hubo gran variedad, como se

indica en la Tabla 6, siendo lo más escuchado grupos variados y no un estilo concreto; y

lo menos escuchado indie y ska. La frecuencia de sujetos con problemas auditivos fue

de un 15,2% mientras que un 84,8% de los sujetos no presentaba dichos problemas

(Tabla 7).


Hablando de la ejecución de puzles pude comprobar la gran diferencia entre su

realización en la infancia y en la actualidad. 22 sujetos confirmaron realizarlos en su

infancia en comparación con los 9 que mencionaron ejecutarlos actualmente (Tablas 8 y

10). De los 22 participantes que hacían puzles de pequeños, el 60,6% dijo que le

gustaba (Tabla 9). Las 24 personas que ahora no realizan puzles me dieron sus razones y

las más comunes fueron que no les gusta y que no tienen tiempo para ello (Tabla 11).

Por último, me pareció oportuno conocer si los participantes realizaban alguna

otra tarea relacionada o similar a los puzles. El 60,6% dijo que no realizaba nada

similar, un 21,2% mencionó los videojuegos, el 6,1% hacía tareas de mecánica y el resto

realizaban tareas como jugar al ajedrez, maquetas, legos y punto de cruz, con un

porcentaje del 3% en cada caso (Tabla 12).

Instrumentos

Los instrumentos utilizados para esta investigación experimental han sido un

puzle y diferentes estilos musicales. El puzle utilizado ha sido el mismo para todos los

sujetos, tenía 104 piezas y era muy colorido, teniendo un dibujo animado de fondo. La

música la dividí en dos grupos, la alegre o movida constaba de las siguientes canciones,

expuestas a los participantes en este mismo orden: 1- I’m walking on sunshine (Katrina

and the Waves), 2- Shiny happy people (Rem), 3- Love today (Mika), 4- Grace kelly

(Mika), 5- I Don't feel like dancing (Scissor Sisters), 6- Txanpon baten truke (Alaitz eta

Maider), 7- Musturrek sartunde (Gatibu), 8- Maite zaitut (Pirritx eta Porrotx), 9- Barbie

girl (Aqua), 10- Don’t stop me now (Queen), 11- I feel good (James Brown). Las

canciones tristes o lentas presentadas a los participantes, también en este mismo orden,

fueron las siguientes: 1- The drugs don’t work (The Verve), 2- Happy ending (Mika), 3-


Yesterday (John Lennon), 4- Jealous Guy (John Lennon), 5- Imagine (John Lennon), 6-

I don’t wanna miss a thing (Aerosmith), 7- Sorry seems to be the hardest word (Elton

John), 8- Si no te hubieras ido (Mana), 9- More than words (Extreme), 10- Someone

like you (Adele), 11- Me muero por conocerte (Alex Ubago y Amaia Montero).

Procedimiento

El procedimiento que he llevado a cabo en este estudio experimental se ha

iniciado con la elección aleatoria de los participantes asignados a tres grupos. Dos de los

grupos eran experimentales, el primero de ellos escuchaba música alegre o movida y el

segundo grupo escuchaba música triste o lenta. El último y tercer grupo era el grupo

control, el que no escuchaba ningún tipo de música. Después de haber asignado el grupo

a cada participante, le expliqué el procedimiento de éste y una vez entendido el estudio

se les hizo firmar un consentimiento informado. La información que les di a los

participantes fue la siguiente: “Estoy realizando un estudio sobre el aprendizaje, para

ello requiero personas voluntarias para realizar una tarea. La tarea consiste en

realizar un puzle en tres fases diferentes, las cuales se realizan con cinco días de

diferencia, y esto será cronometrado para comprobar si se da un aprendizaje. Antes de

empezar el puzle te voy a hacer unas preguntas para recoger diversos datos que pueden

afectar al resultado y así llevar a cabo las estadísticas.” A los participantes no se les

informó de que se iba a utilizar la música como variable independiente, para ver su

influencia en el aprendizaje, pero a ambos grupos experimentales se les dijo que se les

ponía música de ambiente y a todos los grupos se les dejaba el dibujo del puzle para

realizarlo. Después de estas indicaciones los participantes realizaron el puzle y se les

volvió a citar cinco días después en las dos primeras fases. Durante las tres fases se


dieron las mismas instrucciones para la realizar la tarea y se les mantuvo la misma

música en las tres fases.

Resultados

Los grupos tuvieron las siguientes medias en las distintas fases. Por un lado el

grupo de música alegre en la primera fase tardó 24,8 minutos, en la segunda fase 17,7

minutos y en la tercera y última fase 14,4 minutos. Por otro lado, el grupo de música

triste tardó 25,3 minutos en la primera fase, 18,6 minutos en la segunda, y 15,9 minutos

en la tercera. Por último, el grupo de control tardó en la primera fase 32,2 minutos, en la

segunda 23,9 minutos y en la tercera 18,5 minutos (Tabla 13 y Gráfico 1).

En la primera fase no hay diferencias significativas entre las medias de los tres

distintos grupos, F(2)=1,3, no sig. A pesar de ello, los grupos experimentales, tanto de

música movida como de música lenta, tienen poca diferencia de medias y se alejan del

grupo de control, teniendo una media mayor (Tablas 14 y 15).

En la segunda fase tampoco existen diferencias significativas entre las medias de

los tres grupos, F(2)=1,9, no sig. En esta fase pasa lo mismo que en la anterior, los

grupos experimentales tienen poca diferencia de medias y el de control mucho mayor

(Tablas 16 y 17).

En la última fase tampoco existen diferencias significativas entre las medias de

los tres grupos, F(2)=1,4, no sig. En esta fase podemos comprobar que ocurre lo mismo

que en las dos anteriores, a pesar de que las diferencias disminuyen (Tablas 18 y 19).


Discusión

Viendo los datos presentados, puedo concluir que el tipo de música escuchada

no influye en el aprendizaje, ni tampoco su ausencia. Estas conclusiones no son

decisivas puesto que la muestra ha sido muy pequeña y han podido existir variables

externas que no haya controlado, como por ejemplo que no he realizado muchas fases,

el cansancio de los participantes, su motivación, la hora del día o el día de la semana en

que se han realizado…

Mi hipótesis se centraba en que el grupo de música alegre tardaba menos que el

grupo de música triste en realizar la tarea espacial, en este caso el puzle. En la muestra

he visto que el grupo de música movida tardaba menos en realizar la tarea que el grupo

de música lenta, pero sin llegar a ser significativo, existiendo una diferencia de medias

de aproximadamente 1 minuto. Además, me ha parecido interesante que el grupo

control ha tardado más en realizar todas las fases, existiendo una diferencia mínima de 3

minutos.

Con respecto a la relación entre estudios anteriores y este, Adalarasu et al.

(2011) decían que el cerebro se concentra más fácilmente y va más rápido con música,

y en mi estudio a pesar de que los resultados no hayan sido significativos si he visto que

los grupos que escuchaban música han conseguido medias temporales más pequeñas.

Jäncke y Sandmann (2010) propusieron que con música lenta se aprendía más

que con música alegre puesto que esta última cambiaba más rápidamente y esto distraía

el aprendizaje, sus resultados no fueron significativos. Yo también he visto que los


resultados no son significativos, habiendo pequeñas diferencias entre los grupos con

música.

Por otro lado, Jones, West y Estell (2006) encontraron que la música influía en

el aprendizaje espacial, pero tenía que ser la música preferente de los participantes, sin

importar el tipo. En este caso, recogí como una de las variables los gustos musicales de

cada participante, pero no lo tuve en cuenta a la hora de elegir la música para el estudio.

Como muestran los datos la música preferida por los participantes es la variada, es

decir, escuchan todo tipo de música (Tabla 6).

El estudio de Costa-Giomi (1999) demostró que existe una relación entre la

formación musical y el rendimiento espacial. Yo no puedo sacar conclusiones de ello

porque la mayoría de los sujetos tenían un nivel básico de música, teniendo nivel

experto solo dos de los participantes.

Además de lo mencionado con anterioridad, he observado que la gente que en la

primera fase ha tardado mucho tiempo en realizar el puzle, de 20 minutos para arriba, en

la segunda fase bajó mucho el tiempo de realización, y en la tercera, a pesar de

producirse menor mejora que en la segunda fase, aprecié mayor aprendizaje que otros

participantes. Por el contrario, los sujetos que menos tardaron, de 20 minutos para

abajo, en la segunda fase se produjo menor aprendizaje y en la tercera fue casi

imposible superarlo.

En un principio me planteé que la realización de puzles tanto en la infancia

como actualmente podrían influir en su ejecución a la hora de realizar la tarea y que

estos participantes tardaran menos en hacer el puzle, pero al ver sus respuestas me di

cuenta de que no era una variable tan importante porque la mayoría de los sujetos

realizaban puzles en la infancia pero actualmente no. Por lo tanto, han podido perder


muchas técnicas que utilizaban antes y ahora no recuerdan y esto puede hacer que

tengan que volver a aprender a realizar esta tarea espacial ya que han perdido práctica y

tardarán parecido.

Por último, tuve en cuenta la realización de tareas o actividades similares a los

puzles, ya que consideré que estas personas tendrían menos dificultad a la hora de

realizar actividades tanto de psicomotricidad fina para coger las piezas como espaciales

al colocar las piezas en su respectivo lugar. Pero no pude sacar conclusiones

significativas de ello porque más de la mitad de los participantes no realizaban ninguna

tarea similar.

Después de analizar esta investigación, considero interesante seguir investigando

sobre la música y su influencia en el aprendizaje, teniendo en cuenta más variables que

puedan afectar al resultado y pudiendo conseguir una muestra mayor.


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Anexos

Anexo 1- Tablas y gráficos

Tabla 1- Frecuencia de los participantes según el género

Sexo Frecuencia Porcentaje

Hombre 13 39,4

Mujer 20 60,6

Total 33 100

Tabla 2- Frecuencia de los participantes según la edad

Edad Frecuencia Porcentaje

18 8 24,2

19 8 24,2

20 1 3,0

21 3 9,1

22 1 3,0

23 2 6,1

24 4 12,1

25 2 6,1

26 2 6,1

27 2 6,1

Total 33 100


Tabla 3- Media de los participantes según la edad

N Medía Des. Tip. Rango

Edad 33 21,18 3,077 18-27

Tabla 4- Frecuencia de los participantes según el grupo

Grupo Frecuencia Porcentaje Grupo alegre 12 36,4 Grupo triste 12 36,4 Grupo control 9 27,3 Total 33 100

Tabla 5- Frecuencia de los participantes según el conocimiento de música

Conocimiento de música Frecuencia Porcentaje Básico (clase) 20 60,6

Intermedio (que lo dejó o lleva poco) 11 33,3

Experto (nivel conservatorio o escuela de

música) 2 6,1

Total 33 100

Tabla 6- Frecuencia de los participantes según los gustos musicales

Gustos musicales Frecuencia Porcentaje Pop 4 12,1

Pop rock 3 9,1 Rock 4 12,1 Indie 1 3,0 Metal 2 6,1

Bandas sonoras 2 6,1 Ska 1 3,0

Variado (de todo un poco) 16 48,5 Total 33 100


Tabla 7- Frecuencia de los participantes según los problemas auditivos

Problemas auditivos Frecuencia Porcentaje Si 5 15,2 No 28 84,8

Total 33 100

Tabla 8- Frecuencia de los participantes según la ejecución de puzles en la infancia

Ejecución de puzles en la infancia Frecuencia Porcentaje

Si 22 66,7 No 11 33,3

Total 33 100

Tabla 9- Frecuencia de los participantes según el gusto por los puzles en la infancia

Gusto por los puzles en la infancia Frecuencia Porcentaje

Si 20 60,6 No 2 6,1

Contestación de la anterior pregunta no 11 30,3

Total 33 100

Tabla 10- Frecuencia de los participantes según la ejecución de puzles actualmente

Ejecución de puzles actualmente Frecuencia Porcentaje

Si 9 27,3 No 24 72,7

Total 33 100


Tabla 11- Frecuencia de los participantes según la razón para hacer o no hacer

puzles actualmente

Razón para hacer o no hacer puzles actualmente Frecuencia Porcentaje

No me gusta 9 27,3 No tiempo 9 27,3

No motivación 2 6,1 Pereza 2 6,1

No sitio 1 3,0 No paciencia 1 3,0

Me entretengo 9 27,3 Total 33 100

Tabla 12- Frecuencia de los participantes según la ejecución de actividades

similares a los puzles

Ejecución de actividades similares a los puzles Frecuencia Porcentaje

Ajedrez 1 3,0 Videojuegos 7 21,2

Mecánica 2 6,1 Maquetas 1 3,0

Legos 1 3,0 Punto de cruz 1 3,0

Nada 20 60,6 Total 33 100

Tabla 13- Medías de los tiempos según el grupo

Grupo Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 Grupo alegre 24,8 17,7 14,4 Grupo triste 25,3 18,6 15,9 Grupo control 32,2 23,9 18,5


Gráfico 1- Medías de los tiempos según el grupo

Tabla 14- ANOVA en el primer tiempo

ANOVA Tiempo 1 gl F Sig. Inter-grupo 2 1,3 0,28 Intra-grupo 30 Total 32

Tabla 15- Pruebas Post-Hoc en el primer tiempo

Post-Hoc Grupo (I) Grupo (J) Diferencia

medias (I-J) Error tip. Sig.

Grupo alegre Grupo triste -0,46 4,64 0,99 Grupo control -7,4 5,01 0,35

Grupo triste Grupo alegre 0,46 4,64 0,99 Grupo control -6,94 5,01 0,4

Grupo control Grupo alegre 7,4 5,01 0,35 Grupo triste 6,94 5,01 0,4

Tabla 16-ANOVA en el segundo tiempo

ANOVA Tiempo 2 gl F Sig. Inter-grupo 2 1,92 0,16 Intra-grupo 30 Total 32


Tabla 17-Pruebas Post-Hoc ene l segundo tiempo






Tabla 18- ANOVA en el tercer tiempo

ANOVA Tiempo 3 Gl F Sig. Inter-grupo 2 1,3 0,27 Intra-grupo 30 Total 32

Tabla 19- Pruebas Post-Hoc en el tercer tiempo







Anexo 2- Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, …………………………… con DNI…………………………, he sido

informado de la realización de este estudio habiendo podido formular las preguntas

necesarias para resolver mis dudas. Mi participación en este estudio es voluntaria,

teniendo la opción de abandonarlo en cualquier momento. Soy conciente de que es un

estudio anónimo, pero hacen falta ciertos datos para efectuar las estadísticas.

Declaro que conozco el contenido del presente documento, comprendo los

compromisos que asumo y los acepto expresamente. Y, por ello, firmo este

consentimiento informado de forma voluntaria para manifestar mi deseo de participar

en este estudio de investigación sobre el aprendizaje, hasta que decida lo contrario.

Al firmar este consentimiento no renuncio a ninguno de mis derechos. Recibiré una

copia de este consentimiento para guardarlo y poder consultarlo en el futuro.

Fecha:……………… Firma del investigador: Firma del sujeto: …………………………… ……………………………


Anexo 3- Fotos del material

Ilustración 1- Caja del puzle, colorido y de 104 piezas.

Ilustración 2- Un sujeto realizando el puzle, observamos que empieza por los

bordes.


Ilustración 3 - El puzle terminado, en el lugar de su realización, con la caja de guía.

Ilustración 4 - El puzle terminado.


Ilustración 5 - Un participante realizando el puzle, observamos que empieza por

personajes concretos o por objetos de un color determinado.

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Influencia de La Musica en El Aprendizaje