Iniciación a la programación en secundaria: La experiencia del

Laura Martínez Martínez

María del Carmen de Lemus Varela

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Física y Química

2013/2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Iniciación a la programación en secundaria: La experiencia del programa Scratch

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Iniciación a la programación en secundaria: La experiencia del programaScratch, trabajo fin de estudios

de Laura Martínez Martínez, dirigido por María del Carmen de Lemus Varela (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN EN SECUNDARIA: LA EXPERIENCIA DEL

PROGRAMA SCRATCH

TRABAJO FIN DE MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA

DE IDIOMAS

ESPECIALIDAD FÍSICA Y QUÍMICA

UNIVERSIDAD DE LA RIOJA

Autora: Laura Martínez Martínez

Tutora: María del Carmen de Lemus Varela

Trabajo Fin de Máster Laura Martínez Martínez

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................1

2. MARCO TEÓRICO.............................................................................................................2

3. RESUMEN DE PRÁCTICAS .............................................................................................7

4. UNIDAD DIDÁCTICA: INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN: SCRATCH...........................................................................................................................25

5. PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN EN 1º DE BACHILLERATO CON EL PROGRAMA SCRATCH...........................................................................................................................44

6. ANEXOS..............................................................................................................................67


1

1. INTRODUCCIÓN

En el presente Trabajo Fin de Máster se quieren reflejar todas las competencias

adquiridas durante la realización de las materias cursadas de los módulos genérico y

específico del Plan de Estudios así como de los elementos más destacados durante las

prácticas en el centro escolar.

Igualmente se aporta una propuesta de innovación educativa basada en la

utilización de la programación informática como recurso de aprendizaje.

Por último, en los Anexos se incluyen trabajos personales realizados a lo largo del

máster.

Se ha escogido la Propuesta nº 2, que consta básicamente de tres partes

conexionadas entre sí. La primera de ellas consiste en establecer un marco teórico

sobre los procesos de enseñanza‐aprendizaje de las materias del Máster, tanto de las

comunes a todos los alumnos como de las específicas, en este caso de Física y Química.

La segunda se centra en describir los elementos fundamentales de la etapa de

Prácticas; que contempla el conjunto de actividades realizadas en dicho período y una

reflexión sobre las mismas. En tercer y último lugar, se desarrolla un proyecto de

innovación educativa ligado a una de las asignaturas impartidas durante la práctica

docente, que permite hacer una aportación al campo de la Didáctica de la Química.


2

2. MARCO TEÓRICO

El Máster de formación en Profesorado se encuentra estructurado en tres módulos

(tabla 1):

MÓDULO MATERIA ‐ ASIGNATURA ECTS

Genérico (13,5 ECTS)

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Procesos y contextos educativos

Sociedad, familia y educación

4,5

4,5

4,5

Específico (27 ECTS)

Complementos para la formación disciplinar

Aprendizaje y Enseñanza de Física y Química

Innovación docente e introducción a la investigación educativa

6 15 6

Prácticum (19,5 ECTS)

Prácticas en la especialidad

Trabajo Fin de Máster

13

6,5

Tabla 1. Estructura del Máster

La estructura y composición del Máster en Profesorado de Educación Secundaria

está definida en la Orden ECI 3858/2007. En esta Orden se establece el contenido

mínimo que debe reflejar el plan de estudios del Máster, además especifica los

objetivos y competencias que se deben alcanzar a través del mismo.

A continuación hay una breve reflexión sobre la formación teórico‐práctica recibida

en los diferentes módulos genéricos y específicos. Para ello se hace un desglose en las

diferentes materias cursadas.


3

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

En esta asignatura del primer semestre se estudian los aspectos teóricos del

desarrollo y del aprendizaje durante las diferentes etapas de la vida y en particular de

la adolescencia. Se analiza la relación herencia‐medio, individualidad‐sociedad y

desarrollo‐aprendizaje. Los distintos modelos conductistas, cognitivistas y

constructivistas aplicados al aprendizaje: se estudia la memoria, la atención, los estilos

cognitivos (reflexividad‐impulsividad y dependencia‐independencia de campo). Se

trataron también aspectos sobre la motivación y resolución de conflictos e el aula.

La última parte de la asignatura se basó en la elaboración de un trabajo de

investigación presentado en formato APA. Fue realizado en parejas y en nuestro caso

trató sobre las teorías implícitas de padres y madres sobre la educación de sus hijos. El

objetivo fue la de estudiar dos indicadores sociodemográficos (edad y nivel de

formación) para observar en qué grado determinan la elección de las distintas

creencias por parte de estos padres y en su posterior estilo educativo. Este trabajo se

puede leer en el Anexo 3 del presente trabajo.

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

En esta asignatura se repasan algunos conceptos básicos acerca del proceso

enseñanza‐aprendizaje. Describiéndose los documentos en los que se basa la

estructura y el funcionamiento de los centros educativos (Proyecto Educativo de

centro, Programación General Anual…). Se estudia la elaboración de Unidades

Didácticas.


4

Durante las sesiones prácticas se llevan a cabo los diferentes trabajos grupales que

guardan relación con la parte teórica, entre los que destacan la descripción de la

estructura del centro educativo (este trabajo se puede ver en el Anexo 2 del presente

trabajo) o la presentación de una Unidad Didáctica.

SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

Las funciones sociales de la educación, el concepto de familia y las desigualdades

según la clase social, se tratan en esta asignatura correspondiente a la formación

genérica. Está acompañado de una importante parte práctica en la que se realizaron

estudios estadísticos y exposiciones sobre diferentes temas propuestos.

COMPLEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DISCIPLINAR. FÍSICA Y QUÍMICA

En esta asignatura del primer semestre se realiza un recorrido histórico a través de

los principales descubrimientos y avances relacionados con la Física y la Química, como

una manera de entender el estado científico actual.

También se analiza la evolución el marco legislativo hasta llegar a la situación

actual, centrándose en las materias científicas.

Se realizan resúmenes de artículos científicos, adaptándolos a los diferentes niveles

de ESO y Bachillerato y una exposición en parejas sobre un tema científico actual, “La

lluvia ácida”.

Se reflexiona sobre los problemas de aprendizaje de las ciencias y se realizaron

diferentes experimentos de física, con materiales cotidianos que se pueden desarrollar

durante las clases para mejorar el aprendizaje.


5

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE FÍSICA Y QUÍMICA

Esta asignatura anual estudia un gran número de contenidos muy heterogéneos

entre si.

Durante el primer semestre se comenzó estudiando el marco educativo actual, la

ley educativa vigente y los diferentes apartados del currículo oficial en la Comunidad

Autónoma de La Rioja. Se trataron las competencias básicas como un pilar básico en la

educación. Se revisaron datos del informe PISA y se vio su estructura y

funcionamiento. Tratamos sobre fomentar el pensamiento científico en la sociedad y

se llevó a la práctica en el marco de Divulgaciencia: que consistió en una exposición

grupal de experimentos sencillos con estudiantes de ESO de diferentes centros

escolares.

En segundo lugar se estudió el constructivismo, la existencia de ideas previas en el

ámbito científico y en particular las más habituales en los alumnos estudiantes de física

y química. Se insistió en el papel del profesor en lograr el cambio conceptual.

Además se habló sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación y como

integrarlas en el aula.

El segundo semestre estuvo enfocado en la realización y exposición de Unidades

Didácticas (UD). Se realizaron dos visitas a la Casa de las Ciencias para asistir a

conferencias relacionadas con la materia, posteriormente se realizaron las UD en

relación a estas charlas.


6

INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. FÍSICA Y

QUÍMICA

En esta asignatura del segundo semestre se revisa la historia y el desarrollo de la

didáctica de las ciencias experimentales en España y los distintos colectivos implicados,

se presentan diferentes autores especialistas y se realiza una exposición sobre uno de

ellos, en mi caso Jordi Domenech. Se realiza un trabajo sobre la evolución en las líneas

de innovación educativa y un mapa conceptual en el que se aborda el origen de la

innovación educativa.

Para tratar sobre el valor didáctico de los modelos, preparamos e impartimos un

taller sobre el ADN a los alumnos de la Universidad de la Experiencia. Otra actividad

consistió en colaborar en una visita a la exposición Iberdrola y al laboratorio de

didáctica de un grupo de maestros peruanos que realizaban un curso de actualización

en la Universidad.

Dentro de esta asignatura tiene un peso relevante la elaboración del Proyecto de

Innovación Educativa que arranca durante las prácticas en el centro educativo, ya que

se considera básico su enfoque con la experiencia docente.


7

3. RESUMEN DE PRÁCTICAS

3.1 CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO

El IES Escultor Daniel empezó a funcionar como Instituto de Bachillerato, con el

nombre genérico de “Mixto 3” en octubre de 1982 con 11 profesores, 3 cursos y 90

alumnos. En 1984 se instala en el actual edificio y el Ministerio de Educación y Ciencia

concede a este Centro la denominación de I.B. Escultor Daniel, idea propuesta por el

Claustro de Profesores, en reconocimiento a la obra del artista riojano Daniel

González.

En este centro se imparten durante 13 años las enseñanzas correspondientes de

BUP y COU. La implantación de la LOGSE se realiza de forma escalonada desde el curso

1995/1996 y la implantación de la LOE tiene lugar en el curso 2008/2009.

Actualmente el Instituto de Educación Secundaria Escultor Daniel es un centro de

titularidad pública, con 32 años de antigüedad, ubicado en la zona oeste de Logroño

(La Rioja), en la calle Gonzalo de Berceo nº 49, a 10 minutos del centro de la ciudad.

Los estudios que se ofertan en este centro son:

‐ Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

‐ Programa de Cualificación Profesional Inicial. Operario de carpintería.

‐ Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

‐ Bachillerato de Ciencias y Tecnología

Los objetivos que persigue el IES “Escultor Daniel” son:

‐ Favorecer la integración de todos los alumnos, promoviendo en todas las

actividades el respeto hacia las personas y sus opiniones y creencias.


8

‐ Apoyar la atención a la diversidad, creando grupos y actividades de apoyo

para alumnos que lo necesiten.

‐ Estimular al alumnado para que de una manera progresiva asuman

responsabilidad en su propia educación y en el modo en el que toman sus

decisiones.

‐ Fomentar la adquisición de hábitos de asistencia regular y puntual a las

actividades docentes, hábitos de trabajo y hábitos de estudio.

‐ Promover la orientación educativa y profesional tanto para la elección de

estudios, como para futuras actividades laborales.

‐ Apoyar la adquisición de hábitos de lectura crítica de todo tipo de textos,

separando informaciones objetivas de juicios de valor.

‐ Fomentar la investigación individual y en grupo y el desarrollo del sentido

crítico, promoviendo una actitud de formación constante y una mentalidad

abierta a las novedades de la realidad.

‐ Potenciar una educación integral que desarrolle todas las capacidades y

habilidades de los alumnos.

‐ Impulsar actividades que posibiliten la apertura de los alumnos al exterior,

tanto dentro de nuestra comunidad, como a diferentes países con

diferentes realidades, idiomas, cultura...

‐ Potenciar la participación en actividades extraescolares de carácter cultural,

deportivo… que complementen la formación del alumno.


9

3.2 FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO

El funcionamiento del centro tiene como marco general el Proyecto Educativo del

Centro (PEC).

ÓRGANOS DE GOBIERNO, GESTIÓN Y COORDINACIÓN EDUCATIVA

Equipo directivo

El equipo directivo está integrado por la directora, la jefa de estudios, el secretario

y la jefa de estudios adjunto de secundaria.

El Director.

Es elegido por el Consejo Escolar con un mandato de 4 años por un máximo de 3

periodos.

El Jefe de Estudios.

Encargado de apoyar al Director en la organización y funcionamiento de las

actividades académicas del centro. Es designado por el Director y nombrado por la

Administración.

El Secretario.

El Secretario es el miembro del Equipo Directivo encargado de apoyar al Director

en las tareas de régimen administrativo del centro. Designado por el Director y

nombrado por la Administración.


10

El Consejo Escolar

Es el órgano de participación en el control y gestión de los centros de los distintos

sectores que constituyen la comunidad educativa. Por ello, le corresponde aprobar el

Plan de Convivencia y el Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro,

garantizando la efectiva participación de todos los sectores de la comunidad educativa

incluido el propio alumnado.

El Consejo Escolar está compuesto por los siguientes miembros:

‐ La Directora del centro, que será su Presidente.

‐ La Jefa de Estudios.

‐ El secretario del centro.

‐ Un representante municipal.

‐ Representantes de los alumnos y alumnas (4).

‐ Representantes de padres y madres del alumnado (3).

‐ Un representante del personal de administración y servicios del centro.

‐ Un número de profesores, elegidos por el Claustro (7).

Se trata de un órgano colegiado en el que se encuentran representados todos los

sectores educativos. Tiene una función de relación entre todos ellos y además debe

ratificar los acuerdos más importantes.

Claustro de profesores

El Claustro de Profesores es el órgano propio de participación del profesorado en el

control y la gestión del centro. Tiene la responsabilidad de planificar, coordinar,

informar y, en su caso, decidir sobre los aspectos educativos del centro. Está presidido


11

por el Director e integrado por la totalidad de profesores que presten sus servicios en

el centro educativo.

El claustro debe reunirse una vez por trimestre y tanto al principio como al final de

cada curso.


12

CLAUSTRO DE PROFESORES IES “ESCULTOR DANIEL”


13

Departamentos didácticos

Cada departamento didáctico es el encargado de la organización y el desarrollo de

las enseñanzas y actividades que correspondan al mismo. Lo forman los profesores de

las áreas correspondientes al propio Departamento. La jefatura es desempeñada por

uno de los integrantes de los respectivos departamentos.

Una de sus competencias es la de presentar propuestas al Equipo Directivo y a la

Comisión de Coordinación Pedagógica, además de dirigir y coordinar las actividades

académicas del departamento y llevar a cabo la programación didáctica de

Departamento y las memorias de fin de curso.

Colabora en algunas cuestiones con el Departamento de Orientación: previene y

detecta problemas en el aprendizaje; propone materias optativas y actividades

complementarias y extraescolares; organiza exámenes y resuelve las reclamaciones del

alumnado en lo referente a las evaluaciones.

Comisión de Coordinación Pedagógica

La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) está integrada por la Directora, las

Jefas de Estudios, el secretario, el responsable de medios informáticos y los Jefes de

Departamento.

Esta comisión se reúne, al menos, una vez por trimestre y celebrará una sesión

extraordinaria al comienzo del curso, otra al finalizar éste y otras que se consideren

necesarias. Las convocatorias de estas reuniones se realizarán de modo que puedan

asistir todos los integrantes de la misma.


14

La CCP establecerá las directrices generales para la elaboración y revisión de los

proyectos curriculares de nivel o etapa y de las programaciones didácticas, incluidas en

éstos, antes del comienzo de la elaboración de dichas programaciones.

Con anterioridad al inicio de las actividades lectivas de cada curso, la Comisión

establecerá un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los

proyectos curriculares y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan

producirse como resultado de la evaluación que se incluirán en la Programación

General Anual.

Plan de reuniones de los órganos de gobierno y de coordinación docente:

Equipo directivo Dos reuniones semanales establecidas en el horario

Claustro de profesores

Principio de curso Final del primer trimestre Final del segundo trimestre Final de curso

Consejo Escolar

Principio de curso Final del primer trimestre Final del segundo trimestre Final de curso

Departamentos didácticos Reunión semanal establecida en horario

Equipos de profesores

Establecidos en el horario: ‐ Equipo de biblioteca ‐ Tutores del mismo nivel ‐ Profesores participantes en PILC

Comisión de Coordinación pedagógica Una vez al mes

Reuniones de los tutores con los padres

Dos reuniones: ‐ A principio de curso ‐ Tras la segunda evaluación

Siempre que sea conveniente

Sesiones de evaluación. Una por cada trimestre, a su finalización


15

PROYECTOS QUE DESARROLLA EL CENTRO

A continuación se van a describir diferentes proyectos que desarrolla el centro,

como existen un gran número de éstos, únicamente voy a describir en los que me he

visto implicada:

Equipo de biblioteca

La biblioteca del IES «Escultor Daniel» es un espacio totalmente renovado y

adaptado a las posibilidades de las tecnologías de la información y de la comunicación

(TIC), así como a las necesidades actuales. En el curso 2004/2005 se obtuvo el Primer

Premio de Innovación y Mejora de Bibliotecas Escolares, otorgado por el MEC.

Posee una página web cuya dirección es www.bibliodaniel.com

El horario de apertura es de 8.30h a 14.30h por las mañanas y de 16.30 a 19.14h

por las tardes.

La biblioteca del IES “Escultor Daniel” no sólo se plantea como una biblioteca al

uso, sino que pretende ser un lugar de dinamización de actividades varias relacionadas

con el mundo del libro y la cultura. Con esta idea se vienen formando diversos grupos

de actividades, como son los grupos de lectura, el “solar de la ciencia” (grupo de

investigación científica), la formación del archivo fotográfico, el taller de escritura, etc.

Todas estas actividades tienen un carácter abierto y no serían posibles sin la

colaboración de todos. Cualquier idea o aportación encontrará eco en este interesante

y enriquecedor proyecto.


16

Programa de innovación lingüística (PILC)

El centro participa actualmente en distintos programas PILC. Estos programas

fomentan la comunicación entre profesores y alumnos y les ayuda a perder el miedo a

comunicarse en otro idioma, como es el caso del inglés.

Uno de esos proyectos, en particular en el que me he visto involucrada durante mi

estancia en el centro consiste en que semanalmente los profesores implicados se

reúnen una hora junto a una profesora nativa, que dirige, corrige, propone actividades

y guía las conversaciones que se mantienen.

La finalidad de este programa es que los profesores sean capaces de impartir

ciertos contenidos en la lengua extranjera durante sus clases.

Proyecto GLOBE

GLOBE es un proyecto de colaboración entre centros de varios países, que tiene

como finalidad incrementar el conocimiento científico sobre aspectos ambientales de

La Tierra.

Se toman datos meteorológicos a través una estación automática situada en el

tejado del centro. Los datos son recogidos mediante una base receptora, que se

encuentra en el laboratorio de física del instituto. Estos datos son enviados a la sede

central del proyecto en Estados Unido, a través de Internet por los alumnos de 3º de

ESO, que semanalmente durante un recreo se encargan de recoger, organizar y

mandar los datos, bajo la supervisión de Rafael Francia, y durante el tiempo que he

estado en el centro, bajo la mía.

Por otra parte, en asignaturas que lo permiten, como es el caso de Ciencias del

Mundo Contemporáneo, los alumnos realizan trabajos de meteorología usando sus


17

propios datos y otros tomados de la base de datos del proyecto. Algunos de estos

trabajos se presentan a concursos de jóvenes investigadores o de divulgación

científica, como es el caso de este año, que los alumnos de 1º de bachillerato de la

modalidad de ciencias están preparando con la coordinación de Rafael Francia un

trabajo sobre el cambio climático en España, para el concurso de jóvenes

investigadores.

Con este proyecto se pretende concienciar a los alumnos sobre la necesidad de

cuidar y conservar el medio ambiente (estudio de cambio climático, el agujero en la

capa de ozono, la contaminación, etc).

Otros proyectos:

‐ Colaboración con la Escuela Oficial de Idiomas

‐ Participación en concursos literarios

‐ Participación en concursos matemáticos

3.3 PEC Y PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

El Proyecto Educativo del Centro es elaborado por la Comunidad Educativa y

aprobado por el Consejo Escolar. El PEC define las finalidades de la Comunidad

Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar. En él se recogen los

planteamientos educativos de carácter general: los principios de identidad, los

objetivos institucionales y la estructura organizativa.


18

Programación general anual (PGA) del Centro incluye: el calendario del curso

académico, los horarios de los alumnos, el programa de las actividades

complementarias y extraescolares del centro, la organización básica del profesorado;

las acciones de formación permanente del profesorado y el plan de reuniones de los

órganos de gobierno y de coordinación.

Programación de aula. Los profesores realizan la programación de aula conforme a

las determinaciones de las programaciones didácticas y en coordinación con los otros

profesores del mismo curso.

En la programación didáctica se describen los objetivos, las competencias, la

temporalización de los contenidos, los recursos materiales utilizados en el desarrollo

de la asignatura, los criterios de evaluación y calificación y las medidas de atención a la

diversidad utilizadas en el aula para favorecer el proceso de enseñanza‐aprendizaje de

todos los alumnos.

Cada departamento tiene una programación didáctica para cada asignatura que

debe impartir. En particular el departamento de Física y Química del IES Escultor Daniel

está compuesto por tres profesores y a partir de las programaciones didácticas que

elabora el jefe del departamento, cada uno elabora su propia programación de aula de

las asignaturas que tiene que dar.

Las programaciones didácticas que elabora el departamento de Física y Química en

este centro son:


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‐ Física y Química 3º ESO

‐ Física y Química 4º ESO

‐ Técnicas de laboratorio e introducción a la electricidad 4º ESO

‐ Ciencias del Mundo Contemporáneo 1º Bachillerato

‐ Física y Química 1º Bachillerato

‐ Física 2º Bachillerato

‐ Química 2º Bachillerato

3.4 EQUIPAMIENTO DEL CENTRO

‐ Taller de tecnología

‐ Aula informática

‐ Aula de música

‐ Biblioteca: abierta en horario de mañana y tarde

‐ Sala de usos múltiples

‐ Taller de madera

‐ Taller de electricidad

‐ Laboratorios de Física, Química y Ciencias Naturales

‐ Aula de idiomas

‐ Polideportivo

Plano distribución del centro:


20

Distribución de los edificios del IES Escultor Daniel


21

3.5 NIVEL SOCIOCULTURAL DEL ALUMNADO

El instituto está emplazado en la parte noroeste de la ciudad, en una zona de

edificación de nueva planta y nuevos espacios verdes y cerca de otra zona de vivienda

más antigua.

Carece no obstante de centros culturales y no existe tampoco biblioteca de barrio,

lo que hace al instituto y a su biblioteca el lugar idóneo para que los alumnos puedan

acceder a la información necesaria para sus estudios

El nivel de renta familiar se puede calificar de clase media; en la categoría socio‐

profesional de los padres, prevalecen los técnicos y empleados medios, obreros

cualificados, administrativos y pequeños propietarios.

3.6 ESTUDIO DE CADA UNO DE LOS GRUPOS‐CLASE DONDE SE DESARROLLAN LAS

UNIDADES

CURSO 3º ESO

El curso de 3ºA de la ESO que me dispongo a analizar está compuesto por un total

de 32 alumnos, de los cuales 18 son chicas y 14 son chicos. En general es un grupo

bueno, participativo, aunque hablador, lo que en ocasiones dificulta el correcto

funcionamiento de la clase.

En cuanto al nivel de aprendizaje existen importantes diferencias en el grupo. Son

muy significativas las diferencias madurativas de carácter físico y psicológico que

existen entre ambos sexos, ya que las chicas se encuentran mucho más desarrolladas

que los chicos en los diferentes aspectos.


22

En general, el nivel de la clase es bueno, aproximadamente la mitad de la clase

tiene un nivel alto de conocimientos y de aprendizaje, que queda demostrado tanto en

las clases como en sus calificaciones. En particular, hay un pequeño grupo de alumnas

que destacan por encima del resto y que manifiestan un desarrollo mental y una

madurez muy por encima de la media de la clase.

Pero también hay que destacar un grupo importante de alumnos que poseen un

mayor potencial académico del que realmente demuestran, debido a la vagancia, al

pasotismo que presentan durante las clases, con los estudios y con su comportamiento

en el aula.

CURSO 1º BACHILLERATO

El curso de primero de bachillerato de la modalidad de ciencias que me dispongo a

analizar está compuesto por 32 alumnos, de los cuales 14 son chicos y 18 son chicas.

En este nivel, en comparación con el análisis anterior, existe una mayor igualdad entre

los diferentes sexos, aunque aún se puede observar un mayor desarrollo,

principalmente mental, en las chicas.

Además la clase se encuentra muy cohesionada, como esta unidad se ha

desarrollado en grupos de trabajo, he podido observar que la relación entre ellos era

muy buena y que existía una fuerte colaboración entre ellos.

La clase tiene un nivel medio‐alto de conocimiento y aprendizaje, son alumnos que

se encuentran en un bachiller de ciencias y que tienen intención de seguir con sus

estudios (muchos universitarios) en un futuro. Por lo tanto son jóvenes que tienen una

motivación para continuar con sus estudios.


23

3.7 PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL AULA

Todos los modelos de enseñanza‐aprendizaje van a presentar una serie de ventajas

e inconvenientes que se deben analizar. A lo largo de las prácticas he constatado que

los mejores resultados se obtienen gracias a una adecuada mezcla entre los distintos

modelos y que hay que tener en cuenta todos los factores que van a intervenir: la

asignatura, el temario a impartir, la capacidad del alumno, la disponibilidad de tiempo,

los recursos de los que disponemos…

El modelo transmisivo, el de la enseñanza tradicional (clase magistral), consiste en

que el profesor transmite unos conceptos estructurados a los alumnos. Actualmente

es un modelo muy criticado, ya que parece que los alumnos tratan de aprender la

información de memoria sin un razonamiento de esta información. Durante mis

unidades este método ha sido utilizado, aunque como ya se ha explicado antes, en

combinación con otros, en particular en las clases de tercero, donde los conceptos

eran explicados a través de clases magistrales, con ayuda de la pizarra y otros recursos

como el proyector, modelos moleculares… y siempre intentando fomentar la

participación de los alumnos, mediante preguntas para mantener su atención.

Combinaremos este modelo con el modelo constructivista, que se basa en que los

alumnos tienen unos conocimientos previos sobre los temas que se van a tratar, de

esta manera el alumno establecerá de forma clara la relación entre sus conocimientos

y los nuevos. Hay que tener en cuenta que en particular en las asignaturas de ciencias

los alumnos tienen una gran cantidad de ideas previas, que pueden ser tanto

verdaderas como erróneas. Por ello promoviendo actividades y ejercicios de menor a

mayor dificultad, el alumno podrá alcanzar un grado de autonomía y éxito en la


24

resolución de cuestiones prácticas mediante sus razonamientos, con la ayuda de un

guía, que será el profesor.

En tercer lugar el modelo por descubrimiento, es un modelo en el que el alumno es

el artífice en el proceso de enseñanza‐aprendizaje, el alumno a través de sus propios

razonamientos, debería alcanzar sus propios resultados. El problema de este modelo

es que llevaría mucho tiempo y por eso este modelo no se puede utilizar de forma

habitual durante las clases, ya que se dispone de un temario muy amplio. Sin embargo

sí que sería positivo que se combinara con los otros dos modelos mencionados. Es el

claro ejemplo de la unidad de CMC de 1º de bachillerato, se les explicaban ciertos

conceptos sobre el uso del programa a partir de los cuales tenían que investigar sobre

la resolución de diferentes problemas que se planteaban.


25

4. UNIDAD DIDÁCTICA: INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN: SCRATCH.

4.1 INTRODUCCIÓN

Esta unidad didáctica está diseñada para 1º de Bachillerato. A continuación se

explica con detalle el contexto de la misma, los objetivos generales, los objetivos de

aprendizaje y el cronograma de la unidad, donde se exponen las actividades realizadas.

Posteriormente se analizan los recursos materiales utilizados, las medidas de atención

a la diversidad tomadas y un análisis del método de evaluación seguido.

4.2 CONTEXTO

Esta Unidad está encuadrada en el Decreto 45/2008, de 27 de junio del B.O.R. del

3 de julio de 2008, en la materia de Ciencias del Mundo Contemporáneo. Se encuentra

dentro del Bloque 6. La aldea global. De la sociedad de la información a la sociedad del

conocimiento. Dentro de este bloque se estudia:

‐ Procesamiento, almacenamiento e intercambio de la información. El salto de lo

analógico a lo digital. Su importancia y repercusión en la vida cotidiana.

‐ Tratamiento numérico de la información, de la señal y de la imagen.

‐ Internet, un mundo interconectado. Principales ventajas e inconvenientes.

Compresión y transmisión de la información. Control de la privacidad y

protección de datos. Su importancia en un mundo globalizado.

‐ La revolución tecnológica de la comunicación: ondas, cable, fibra óptica,

satélites, ADSL, telefonía móvil, GPS, etc.

‐ Repercusiones en la vida cotidiana. El problema del abuso de las nuevas

tecnologías.


26

En este curso en la asignatura optativa Tecnologías De la información y la

comunicación I (TICS I), en el Bloque 2. Internet y redes sociales se ven los siguientes

conceptos, que pueden encontrarse relacionados con los explicados en esta unidad:

‐ Internet para todos. Información de interés personal, entretenimiento,

educación, mundo laboral

‐ Concepto de Web 2.0. Web social. Intercambio de información.

‐ Herramientas en Internet para la publicación y distribución de contenidos.

‐ Licencias de software. Ventajas y desventajas. Software libre. Formatos

estándar, multiplataforma, trabajo colaborativo.

Estos jóvenes estudiantes, por la época en la que les ha tocado vivir, se encuentran

muy acostumbrados a manejar estos tipos de herramientas (Internet, diferentes

tecnologías, juegos, aplicaciones…), principalmente, a nivel de usuario. La finalidad de

esta unidad, es que sean diseñadores y programadores de este tipo de recursos

informáticos. Hacer esto con lenguaje de programación resultaría muy complicado

para el nivel que se está trabajando, por se decide utilizar un programa de software

libre, que adapta el complejo mundo de la programación de una forma más sencilla e

intuitiva para estas etapas. El programa se conoce como Scratch.

En estos niveles, a pesar de encontrarnos en una etapa no obligatoria, es

importante que el alumno se encuentre motivado por la asignatura. Por eso, en esta

unidad, es imprescindible mantener al alumno interesado y motivado por el proyecto

que está desarrollando y hacerle tomar conciencia de la importancia que tiene el

resultado final.


27

Los proyectos que van a realizar están formados por diferentes tareas individuales

que en su conjunto van a llevar a conseguir un objetivo claro que se buscaba desde un

principio.

4.3 OBJETIVOS GENERALES

• Adquirir un conocimiento coherente y crítico de las tecnologías de la

información, la comunicación y el ocio disponibles en su entorno, propiciando

un uso sensato y racional de las mismas para la construcción del conocimiento

científico, la elaboración del criterio personal y la mejora del bienestar

individual y colectivo.

• Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las

habilidades básicas propias de la herramienta de programación utilizada

(Sctratch).

• Participar de forma activa y solidaria en el desarrollo y mejora del entorno

social y fomentar las estrategias que permitan emplear los instrumentos de

colaboración a través de la red, de manera que se desarrolle la capacidad de

proyectar en común.

• Utilizar estrategias propias de las ciencias como planteamiento de problemas o

actividades, que permitan afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de

creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y

sentido crítico.


28

4.4 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Conceptuales

• Conocer el funcionamiento y los objetivos del lenguaje de programación.

• Identificar el entorno de trabajo y el funcionamiento del programa a tratar:

Scratch.

• Comprender el funcionamiento de los diferentes bloques de programación de

la herramienta Scratch.

Procedimentales

• Usar los recursos informáticos y en particular el programa Scratch como

instrumento de resolución de problemas específicos y dominar su manejo.

• Desarrollar los diferentes proyectos, actividades y aplicaciones con la

herramienta Scratch.

Actitudinales

• Conocer y valorar las posibilidades que ofrece el software libre para la

realización de las tareas que se precisen en el ámbito personal y profesional.

• Cuidar y respetar los medios informáticos utilizados.

• Tener una capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones a partir

de una planificación rigurosa, contrastada y documentada.

• Disposición favorable al trabajo en equipo y valoración del mismo como

procedimiento habitual para la realización de proyectos.

• Rigor y buen gusto en la presentación de la información generada.

• Valorar la creación de diferentes aplicaciones, que puedan ser útiles para

compañeros en el aprendizaje de ciertas materias.


29

4.5 CONTENIDOS

• Introducción a la programación.

• Entorno de trabajo de Scratch. Programación con bloques.

• Trabajo con objetos. Disfraces. Fondos.

• Programación con bloques:

‐ Bloques de eventos

‐ Bloques de movimiento

‐ Bloques de apariencia

‐ Bloques de control

‐ Bloques de sensor

‐ Bloques de operadores

‐ Bloques de sonido

‐ Bloques de datos


30

4.6 CRONOGRAMA

Existen objetivos de aprendizaje que se encuentran en todas las actividades de

realización de proyectos presentes en el cronograma y que voy a enumerar a

continuación, para que no se repitan en cada sesión:

• Usar los recursos informáticos y en particular el programa Scratch como

instrumento de resolución de problemas específicos y dominar su manejo.

• Desarrollar los diferentes proyectos, actividades y aplicaciones con la

herramienta Scratch.

• Cuidar y respetar los medios informáticos utilizados.

• Tener una capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones a partir

de una planificación rigurosa, contrastada y documentada.

• Disposición favorable al trabajo en equipo y valoración del mismo como

procedimiento habitual para la realización de proyectos.

• Rigor y buen gusto en la presentación de la información generada.

En cada unidad únicamente se van a reflejar los objetivos más destacados

Todas las sesiones tienen lugar en el laboratorio de física, ya que posee ordenador

y cañón preparado para su uso.


31

Sesión 1

Actividad Duración

Objetivos Contenidos Tipo de actividad

Criterios de evaluación

Instrumento de

evaluación

Intercambio alumno‐profesor

5 minutos

Identificar conocimientos

previos

Programa Scratch o similar

Diagnóstico Recordar, si lo

conoce, el uso de Scratch

Intercambio alumno‐prof

Clase magistral

30 minutos

Conocer el funcionamiento y los objetivos del lenguaje de programación

Identificar el

entorno de trabajo y el

funcionamiento del programa a tratar: Scratch

Conocer y valorar las posibilidades que ofrece el

software libre para la realización de las

tareas que se precisen en el

ámbito personal y profesional.

Introducción a la

programación.

Entorno de trabajo de Scratch.

Programación con bloques.

Formativa

Reconocer la importancia del

desarrollo tecnológico, de la programación y en

particular del programa que se está

utilizando.

Conocer las funciones básicas del entorno de trabajo

de Scratch.

Observación

Exploración a través de preguntas

Realización Proyecto de prueba

15 minutos

Todos los objetivos de aprendizaje de realización de proyectos

descritos al inicio del punto

Entorno de trabajo de Scratch.

Programación con bloques.

Formativa

Conocer y dominar las funciones básicas de la herramienta de trabajo. Scratch.

Valorar y cuidar los medios informáticos

utilizados.

Respetar las opiniones y

decisiones tomadas por el grupo de

trabajo, así como a las propias personas.

Observación


Proyecto


32

Explicación de los diferentes contenidos y de las actividades realizadas:

• La primera actividad tiene como finalidad conocer si los alumnos han utilizado

de forma previa el programa que se va a usar u otro similar.

• Durante la clase magistral, se pretende que el alumno comience a utilizar el

programa, conozca su interfaz de usuario, su funcionamiento y se inicie en el

uso de los bloques. Para esto, se realiza una clase proyectada con el cañón en la

pantalla del laboratorio, mientras los alumnos van familiarizándose con el

programa.

• En la segunda actividad se agrupan en parejas o tríos y van utilizando el programa por

si mismos, utilizando los conceptos aprendidos, y realizando una pequeña aplicación.


33

Sesión 2

Actividad Duración



Instrumento de

evaluación

Clase magistral

10 minutos

Identificar el entorno de trabajo y el

funcionamiento del programa a tratar:

Scratch

Comprender el funcionamiento de

los diferentes bloques de

programación de la herramienta Scratch

Trabajo con objetos. Disfraces.

Fondos.

Bloques de eventos

Bloques de movimiento

Bloques de apariencia

Formativa

Comprender el funcionamiento básico y de los bloques de eventos,

movimiento y apariencia de

Scratch.

Observación


Realización Proyecto 1

40 minutos

Valorar la creación de diferentes

aplicaciones, que puedan ser útiles

para compañeros en el aprendizaje de ciertas materias.

Todos los contenidos vistos

hasta este momento.

Formativa

Poner en práctica hábitos de

trabajo asociados al método

científico en los proyectos que se

desarrollan: búsqueda de información,

capacidad crítica y verificación de

los hechos.

Observación


Proyecto


• En la primera actividad se empieza a explicar los tipos de bloques existentes y

cómo van a hacer funcionar el juego u aplicación.

• El primer proyecto (llamado proyecto 1) que van a desarrollar trata de las

aplicaciones que posteriormente podrán utilizar los alumnos de 3ºESO para su

aprendizaje de los elementos de la Tabla Periódica (cuya UD se puede ver en el

Anexo 1 del presente trabajo). El trabajo se divide en grupos. (Éste primer

proyecto utiliza bloques sencillos de entender y usar, y conforme van

trabajando, van preguntando dudas).


34

Sesión 3

Actividad Duración



Instrumento de

evaluación

Clase magistral

10 minutos



programación de la herramienta

Scratch

Bloques de control

Bloques de sensor

Bloques de operadores

Formativa

Comprender el funcionamiento de los bloques de control, sensor y operadores de

Scratch.

Observación



40 minutos

Valorar la creación de diferentes

aplicaciones, que puedan ser útiles para compañeros en el aprendizaje

de ciertas materias.

Todos los contenidos vistos

hasta este momento.

Formativa

Poner en práctica hábitos de trabajo

asociados al método científico en los proyectos

que se desarrollan: búsqueda de información,

capacidad crítica y verificación de los

hechos.

Observación


Proyecto


• En la primera actividad se continúa con la explicación de los diferentes bloques,

en particular los bloques de control, sensores y operadores.

• La segunda actividad de esta sesión va a consistir en terminar el proyecto

comenzado en la sesión anterior. Este proyecto no va a ser calificado.


35

Sesión 4

Actividad Duración


Criterios de evaluación Instrumento

de evaluación

Clase magistral

10 minutos



programación de la herramienta

Scratch

Bloques de sonido

Bloques de

datos

Formativa

Comprender el funcionamiento de los bloques de sonido y datos de Scratch.

Observación



40 minutos

Todos los objetivos de aprendizaje de realización de proyectos


Todos los contenidos.

Formativa

Sumativa

Saber utilizar los diferentes bloques de programación en las

tareas individuales para llegar a completar el

proyecto final.

Poner en práctica hábitos de trabajo asociados al método científico en los

proyectos que se desarrollan: búsqueda de información, capacidad crítica y verificación de

los hechos.

Observación


Proyecto


• En la primera actividad se continúa con la explicación de los diferentes bloques,

en particular los bloques de sonido y de datos.

• En la segunda parte de la sesión, los alumnos comenzarán a realzar el proyecto

que va a suponer el 60% de la nota de la unidad. Para hacer este proyecto se

les propone un objetivo: la realización de un juego de los años 80, llamado

Arkanoid.

En este juego el jugador controla una pequeña plataforma, que impide que una

bola salga de la zona de juego, haciéndola rebotar. En la parte superior hay

unos "bloques", que desaparecen al ser tocados por la bola. Cuando no queda


36

ningún ladrillo, el jugador pasa al siguiente nivel, donde aparece otro patrón de

bloques.

Conociendo esta descripción y viendo un vídeo del juego, los alumnos deberán

seguir su propio criterio para ir desarrollando el suyo su propio (Seguirán

funcionando en grupos).

Sesión 5

Actividad Duración



de evaluación

Realización Proyecto 2 50 minutos

Todos los objetivos de

aprendizaje de realización de proyectos


Todos los contenidos

Formativa

Sumativa

Saber utilizar los diferentes bloques de programación en las tareas individuales para

llegar a completar el proyecto final.

Poner en práctica hábitos de trabajo asociados al método científico en los proyectos que se desarrollan: búsqueda de

información, capacidad crítica y verificación de los hechos.

Observación


Proyecto


• En esta sesión los alumnos dispondrán de los 50 minutos de la clase para

desarrollar el proyecto en el que están trabajando. Podrán preguntar las dudas

o los problemas que les vayan surgiendo.


37

Sesión 6

Actividad Duración



de evaluación

Realización Proyecto 2 40 minutos

Todos los objetivos de

aprendizaje de realización de proyectos descritos al

inicio del punto


Formativa

Sumativa

Saber utilizar los diferentes bloques de programación en las tareas individuales para

llegar a completar el proyecto final.

Poner en práctica hábitos de trabajo asociados al método científico en los proyectos

que se desarrollan: búsqueda de información, capacidad crítica y verificación de los

hechos.

Observación


Proyecto

Visualización de proyectos 10 minutos

Valorar el trabajo de todos los

compañeros

‐ Formativa

Valorar el trabajo de los compañeros

Conocer diferentes formas

de alcanzar el mismo objetivo

Proyectos


• Los alumnos dispondrán de los primeros 40 minutos de la clase para terminar el

proyecto en el que están trabajando.

• Al final de la sesión se visualizarán los proyectos realizados gracias al cañón y la

pantalla del laboratorio y se analizarán diferentes formas que se han tomado

para solucionar los diferentes aspectos del proyecto.


38

Imágenes de alguno de los proyectos realizados por los alumnos:

Ilustración 1

Ilustración 2


39

Ilustración 3

4.7 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La introducción a la programación era un tema que muy pocos alumnos conocían

anteriormente al desarrollo de la unidad. Por lo tanto, el nivel en el que se comenzó

fue bajo.

Todos los alumnos tenían un manejo muy fluido de las tecnologías y en particular

del ordenador, por lo tanto no hubo ningún alumno que necesitara ayuda para

comenzar a trabajar.

En general el proceso de aprendizaje fue rápido, cada grupo trabajaba en su

proyecto y las únicas medidas de atención a la diversidad que se tomaron, fueron la

resolución de dudas, individual o de forma colectiva, que iban surgiendo durante su

trabajo.


40

4.8 CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La pieza clave en la evaluación de esta unidad la desempeñan los proyectos que se

les proponen a los alumnos para que las resuelvan. El objetivo de los proyectos es que

el alumno aprenda haciendo. Esto es posible si la tarea se convierte en un instrumento

didáctico que mueve al alumno a la actividad, a poner en acción los conocimientos,

habilidades y capacidades que ya posee para desarrollar todas las destrezas que se

requieren.

Un planteamiento de este tipo exige disponer de unos criterios que determinen con

claridad las diversas acciones que son necesarias para trabajar las tareas. Es decir, hay

que fijar qué aspectos del trabajo hecho por los alumnos son importantes para evaluar

su trabajo, conocer cómo evoluciona su aprendizaje e informarle con claridad de todo

ello.

Para fijar estos criterios se ha tenido en cuenta la naturaleza propia de la unidad y

su carácter altamente procedimental. Los criterios de evaluación han sido reflejados

en el cronograma, ya visto.

4.9 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

El sistema de evaluación se apoyará en los siguientes puntos:

Actitud, Trabajo en grupo 20 % Proyecto (Matriz de calificación) 60 %

Memoria del proyecto 15 % Cuidado del material 5 %

En la evaluación de actitud se tendrá en cuenta el comportamiento en el aula, el

interés en la realización de los proyectos, el cumplimiento de las tareas dentro del


41

equipo, el respeto por la opinión de los demás, y la integración de todos los

componentes del grupo.

El cuidado del material, en particular de los ordenadores se refiere a un adecuado

estado de orden después de las clases y a un buen uso y cuidado.

La memoria del proyecto únicamente debe contener una explicación de los pasos

que se han ido siguiendo para la realización del proyecto final (proceso seguido). Debe

ser clara y concisa.

El proyecto será evaluado a través de la matriz de calificación.


42

Matriz de calificación del proyecto:

Gracias a esta matriz se podrán calificar los diferentes aspectos que se esperan del

juego. La puntuación máxima es de 20 puntos.

Aspectos a evaluar 2 puntos 1 puntos 0 puntos

Movimiento de la barra

con flechas

La barra se mueve con flechas izquierda y derecha.

La barra solo se mueve con una de las dos flechas,

izquierda o derecha

La barra no se mueve con flechas

izquierda y derecha.

Movimiento de la bola

Se mueve en todas direcciones

Únicamente se mueve en una

dirección

La bola no tiene movimiento

La bola rebota cuando toca la

barra Si ‐ No

Los bloques desaparecen cuando son

tocados por la bola

Todos Solo algunos Ninguno

Se han introducido varias vidas

(bloques datos) Si ‐ No

Cuando se terminan las vidas se termina el juego

Si ‐ No

Número de niveles 2 1 0

Reproducir sonido bajo ciertas condiciones

Se ejecuta el sonidograbado bajo

ciertas condiciones

‐ No se ejecuta el sonido grabado

Diseño

El juego tiene un diseño adecuado,

con objetos cuidados y

elaborados y varios fondos

El juego tiene un diseño adecuado, pero con objetos de la biblioteca.

El juego no tiene diseño

Originalidad

Ha introducido programas 2 o más

programas no comentados en

clase

Ha introducido programas 1 programa no

comentados en clase

Únicamente ha usado los programas

comentados en clase


43

4.10 RECURSOS

• Proyector y pantalla

• Pizarra y tiza

• Un ordenador para cada grupo de trabajo con conexión a internet.

• Guía básica de uso del programa Scratch para los alumnos (Anexo 7)


44

5. PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA: INICIACIÓN A LA PROGRAMACIÓN EN 1º DE BACHILLERATO CON EL

PROGRAMA SCRATCH.

RESUMEN

El uso de la programación informática como instrumento docente proporciona a

los alumnos distintas habilidades necesarias para su futuro como son la resolución de

problemas o la creatividad. Sin embargo es recomendable el uso de programas

docentes, como es el caso de “Scratch”, sencillo de utilizar y con las estructuras básicas

de programación. Los alumnos se enfrentarán a sus proyectos siguiendo una

metodología de resolución y familiarizándose con los diferentes bloques del

programa.

PALABRAS CLAVE: Scratch, programación, informática, TIC, innovación

ABSTRACT

The use of computer programming as a teaching tool provides students with

various skills necessary for their future such as problem solving or creativity. However

it is advisable to use educational programs, such as “Scratch”, simple, useful and with

basic programming structures. Students will take on your projects following a

methodology resolution and familiar with the different blocks of the program.

KEY WORDS: Scratch, computer programming, TIC, innovation


45

INTRODUCCIÓN

Existe un consenso general dentro de la comunidad educativa sobre la necesidad

de superar el tipo de enseñanza basada en la transmisión de contenidos para centrarlo

en su lugar al desarrollo de capacidades.

Para ello se proponen diversos conjuntos de habilidades que la educación debe

fomentar. De modo que los estudiantes puedan tener éxito en el mundo digital y

globalizado en el que van a vivir.

Entre las habilidades se encuentran las de pensamiento de orden superior, como

la destreza para solucionar problemas; por esta razón, se requiere seleccionar

estrategias efectivas para ayudar a que los estudiantes las desarrollen. Para atender

esta necesidad, la programación informática constituye una buena alternativa, siempre

y cuando se la enfoque al logro de esta destreza y no a la formación de

programadores. Por esto es altamente recomendable utilizar ambientes de

programación basados en Logo, fáciles de utilizar y que permitan realizar

procedimientos que contengan estructuras básicas (secuencial, repetición…).

Logo es un lenguaje de programación derivado de LISP (el lenguaje más

prominente para el tratamiento de temas de inteligencia artificial) y una herramienta

útil para que el alumno sea capaz de asimilar su propio proceso de aprendizaje y de

pensamiento.

Desde el punto de vista educativo, la programación informática posibilita no solo

activar una amplia variedad de estilos de aprendizaje (Stager, 2003 en López, J.C, 2007)

sino desarrollar el pensamiento algorítmico. Adicionalmente, compromete a los

estudiantes en la consideración de varios aspectos importantes para la solución de

problemas: decidir sobre su naturaleza, seleccionar una representación que ayude a


46

resolverlo y, monitorear sus propios pensamientos (metacognición) y estrategias de

solución.

Un problema se puede definir como una situación en la cual se trata de alcanzar

una meta y, para lograrlo, se deben hallar y utilizar unos medios y unas estrategias.

Casi todos los problemas requieren una división en submetas que, cuando son

realizadas, llevan a alcanzar el resultado final (Malán, D. 2007).

Desde el punto de vista educativo, la solución de problemas mediante la

programación posibilita la activación de una amplia variedad de estilos de aprendizaje.

Los estudiantes pueden encontrar diversas maneras de abordar y plantear soluciones,

al tiempo que desarrollan habilidades para: visualizar caminos de razonamiento

divergentes, anticipar errores, y evaluar rápidamente diferentes escenarios mentales

(Stager, 2003 en López, J.C, 2007).

Una forma de solucionar estos problemas se basa en formular claramente el

problema, especificar los resultados que se desean obtener, identificar la información

disponible (datos), determinar las restricciones y definir los procesos necesarios para

convertir los datos disponibles (materia prima) en la información requerida

(resultados).

Estas etapas coinciden parcialmente con los elementos generales que, según

Schunk (1997, en López, J.C, 2007), están presentes en todos los problemas:

1. Especificar claramente los resultados que se desean obtener (meta y submetas)

2. Identificar la información disponible (estado inicial)

3. Definir los procesos que llevan desde los datos disponibles hasta el resultado

deseado (operaciones)


47

Para establecer un modelo que los estudiantes puedan utilizar en la fase de

análisis del problema, debemos agregar dos temas a los elementos expuestos por

Schunk (1997, en López, J.C, 2007): formular el problema y determinar las

restricciones.

Existe otra habilidad de pensamiento que también se puede ayudar a desarrollar

con cursos de algoritmos y programación: la creatividad.

Cada vez es mayor el número de empresas que fundamentan su modelo de

negocio en la creatividad y la innovación; para ellas, son indispensables personas que

además de tener los conocimientos requeridos para desempeñarse en los diferentes

cargos, tengan habilidad para pensar y actuar creativamente.

Introducción al programa Scratch

Scratch (http://scratch.mit.edu/) es un entorno de programación desarrollado

recientemente por un grupo de investigadores del Lifelong Kindergarten Group del

Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), bajo la

dirección del Dr. Michael Resnick.

Este entorno aprovecha los avances en diseño de interfaces para hacer que la

programación sea más atractiva y accesible para todo aquel que se enfrente por

primera vez a aprender a programar. Según sus creadores (Resnick, Kafai y Maeda,


48

2003 en López, J.C, 2007), fue diseñado como medio para ayudar a niños y jóvenes a

expresar sus ideas de forma creativa, al tiempo que desarrollan habilidades de

pensamiento algorítmico y de aprendizaje del siglo XXI.

El uso de este programa tiene múltiples ventajas: es gratuito, tiene el respaldo del

MIT, está en permanente desarrollo (cada año se liberan aproximadamente dos

versiones con cambios significativos), funciona en ordenadores con bajas prestaciones

técnicas y se puede ejecutar desde una memoria USB, entre otras muchas.

Al trabajar con proyectos de Scratch, los jóvenes tienen oportunidad de aprender

conceptos de programación tales como iteración, control de flujo, condicionales,

variables, tipos de datos, eventos y procesos. Scratch se ha utilizado para introducir

estos conceptos a estudiantes de diferentes edades y se ha comprobado cómo han

ayudado a entender lenguajes de programación tradicionales basados en texto.

El sistema de programación de Scratch está basado y diseñado basándose en la

filosofía constructivista (Papert, 1981; Resnick, 2003 en López, J.C, 2007). La idea

básica de esta orientación mantiene que el aprendizaje sucede cuando es

independiente y personalmente dirigido. En particular, cuando el aprendizaje está

relacionado con una actividad que usa ordenadores, estos actúan de herramientas

pedagógicas ayudando a los estudiantes a concretar su pensamiento formal,

humanizando ideas abstractas y, por consiguiente, más difíciles de comprender

(Peppler y Kafai, 2007 en López, J.C, 2007).

El objetivo de este trabajo, teniendo en cuenta lo anterior es comprobar que el

alumno es capaz de aprender a pensar con lógica y a abordar los problemas

metódicamente gracias al diseño y el uso de las estructuras de Scratch.


49

METODOLOGÍA

Entorno de Scratch.

En cuanto al diseño del programa, visualmente la pantalla está dividida en tres

zonas. De derecha a izquierda (imagen 1): bloques, scripts o programa, y escenario.

Imagen 1 Entorno de Scratch

Los bloques son las piezas del programa, repeticiones, rutinas, condicionales, etc.,

ya programados para su más fácil incorporación (para usuarios sin conocimientos de

programación).

En la parte central de la pantalla, los scripts muestran cómo se está componiendo

el programa; el escenario es la representación visual del programa (Ferrer, T 2011).

Tipos de bloques

Movimiento:

Cada uno de los personajes u objetos de Scratch puede moverse tanto de forma

cartesiana (X: izquierda‐derecha Y: arriba‐abajo); como de forma polar (Distancia y


50

ángulo). Para realizar cada uno de esos tipos de movimiento tenemos en el apartado

de bloques de movimiento diferentes opciones.

Apariencia:

Los bloques de apariencia nos van a permitir modificar durante el juego diferentes

aspectos del personaje (disfraz, tamaño, color). Al cambiar el disfraz del personaje

podremos representar diferentes sentimientos del personaje, así como movimientos.

Entre estos bloques, también existe la posibilidad de hacer hablar al personaje por

medio de bocadillos o nubes, que podría ser útil para explicar una historia.

Eventos e interacción:

Los eventos que hacen reaccionar a un personaje u objeto pueden ser tanto de

interacción del usuario (bandera de inicio, pulsación de tecla, click en el objeto…) o de

interacción con otros objetos (envío de mensajes, aviso de cambio de fondos). El envío

de mensajes, es la interacción que utilizaremos para que todos los objetos sepan, que

hemos pasado de nivel, o que se han de situar en un lugar diferente del que están.

Control:

Dentro de estos bloques encontramos los de iteración, que nos permiten repetir

unas instrucciones un número limitado de veces o por siempre y también encontramos

los bloques condicionales. Éstos nos permiten introducir una condición para que en el

momento en que se produzca se ejecuten las instrucciones requeridas.

Sensores:

Este grupo de bloques nos ayudarán a determinar los puntos de interacción entre

los diferentes objetos. Como puede ser saber cuándo dos objetos colisionan, o han

superado un lugar concreto de la pantalla.

Operadores.


51

Permiten realizar una gran variedad de operaciones.

Datos. Variables, preguntas y listas:

La memoria en Scratch se gestiona utilizando Variables y listas. Estas, pueden ser

locales dentro de cada objeto o globales dentro de nuestro programa. Por otro lado las

preguntas y respuestas nos ayudarán a interaccionar con el usuario‐jugador.

Sonido:

Cuenta con un grupo de bloques que permite la reproducción de archivos de

sonido

Participantes

Esta experiencia fue realizada con un grupo de 20 alumnos de la clase de 1º de

bachillerato de la modalidad de Ciencia y Tecnología, en la asignatura de Ciencias del

Mundo Contemporáneo. De estos 20 alumnos 12 son chicas y 8 son chicos. Se estaba

impartiendo dentro la Unidad Didáctica: Iniciación a la programación: Scratch.

Este conjunto de alumnos tiene un nivel medio‐alto de conocimiento y

aprendizaje, que se encuentran en un bachiller de ciencias y tienen intención de seguir

con sus estudios (muchos universitarios) en un futuro. Por lo tanto son jóvenes que

tienen una motivación para el aprendizaje.

Además la clase se encuentra muy cohesionada, como esta experiencia se ha

desarrollado en grupos de trabajo, se ha podido observar que la relación entre ellos

era muy buena y que existía una fuerte colaboración entre ellos.

Los alumnos fueron distribuidos por afinidad en grupos de 2 o 3 personas,

formando un total de 8 grupos.


52

Desarrollo de la experiencia con los alumnos

La experiencia fue desarrollada durante 6 sesiones de 50 minutos cada una.

Se realizaron 3 proyectos diferentes, de los cuales solo el último fue calificado, los

otros dos se valoraron como proyectos formativos, que ayudaron a entender y

adaptarse al manejo del programa.

Durante cada una de las 6 sesiones se marcaron diferentes objetivos que cada

grupo de alumnos debía completar al finalizar la sesión. Los objetivos que se marcaron

fueron:

Proyecto 1. Se elabora en la primera sesión, el alumno debía familiarizarse con la

interfaz del programa y comprender el uso de los bloques. Para esto se proyectó en

una pantalla el proceso que debían de ir siguiendo.

La aplicación elaborada consistía en que al introducir los valores de a, b y c de una

ecuación de segundo grado (ax2+bx+c=0) la representara de forma gráfica en el eje

cartesiano.

En la siguiente imagen se puede ver el resultado del proyecto:


53

Imagen 2 Programa representación de ecuación de segundo grado

Y la estructura que fueron realizando con los bloques cada grupo de alumnos fue:

Imagen 3 Estructura del programa


54

En esta fase los alumnos únicamente copiaban el ejemplo proyectado en la

pantalla para comenzar a familiarizarse con el uso de estas piezas.

Proyecto 2. Fue realizado en dos sesiones. Consistió en la elaboración de una tabla

periódica interactiva, en la que al pulsar sobre cada elemento diese una información

sobre el mismo (Elemento, símbolo, número atómico y valencia).

Esta aplicación fue diseñada para que los alumnos de Física y Química de 3º de

ESO, que estudiaban en ese momento la tabla periódica y sus elementos, pudiesen

utilizarla. En este caso cada grupo realizó una parte de la aplicación por ser ésta muy

repetitiva, ya que todos los elementos utilizan la misma estructura, que es la siguiente:

Imagen 4 Estructura secuencial del hidrógeno


55

El resultado final del proyecto fue el siguiente:

Imagen 5 Tabla periódica interactiva

Proyecto 3. Fue desarrollado en 3 sesiones en las que cada grupo debía diseñar y

elaborar un juego basado en el Arkanoid de los años 80. En cada sesión se les fue

poniendo diferentes objetivos que debían ir terminando al final de la misma.

Los objetivos de la primera sesión fueron los de crear todos los objetos necesarios

y darles su movimiento.

La plataforma, debía tener un movimiento horizontal al pulsar las flechas de

dirección.

La bola debía moverse en línea recta, rebotando en los bordes de la pantalla y

en la plataforma

Los diferentes bloques no tenían movimiento, pero debían desaparecer al ser

tocados por la bola.


56

En la segunda sesión introducirían la variable de “vidas”. Cuando la bola tocase el

fondo de la pantalla se perdería una vida y cuando se acabasen todas, el juego

terminaría. Los alumnos debían encontrar la forma de combinar los bloques para

alcanzar el objetivo.

En la última sesión se crearía una nueva variable: “bloques”. Iba a servir para

poder crear diferentes niveles. (Cuando todos los bloques del primer nivel son tocados

por la bola, se pasa a un segundo nivel con bloques nuevos).

Imagen 6 Ejemplo de juego. Grupo 3

Cada grupo afrontó los objetivos de diferentes maneras, es decir, combinando

los bloques bajo su propio criterio. Un ejemplo de la estructura que obtuvieron fue

esta:


57

Imagen 7 Estructura secuencial para la plataforma. Grupo 3

RESULTADOS

Evaluación del trabajo realizado por los alumnos

El proyecto creado por los estudiantes, en este caso el juego de ordenador, se

evaluó con una matriz de evaluación, en la que se puntuaban diferentes ítems, como

originalidad, funcionamiento, uso de diferentes bloques del programa… y que se

muestra a continuación:


58

Aspectos a evaluar 2 puntos 1 puntos 0 puntos

Movimiento de la barra con flechas

La barra se mueve con flechas izquierda y derecha.

La barra solo se mueve con una de las dos flechas,

izquierda o derecha

La barra no se mueve con flechas izquierda

y derecha.

Movimiento de la bola Se mueve en todas

direcciones

Únicamente se mueve en una

dirección

La bola no tiene movimiento

La bola rebota cuando toca la barra

Si ‐ No

Los bloques desaparecen cuando son tocados por

la bola Todos Solo algunos Ninguno

Se han introducido varias vidas (bloques datos)

Si ‐ No

Cuando se terminan las vidas se termina el juego

Si ‐ No

Número de niveles 2 ‐ 1


Se ejecuta el sonidograbado bajo

ciertas condiciones

‐ No se ejecuta el sonido grabado

Diseño

El juego tiene un diseño adecuado,

con objetos cuidados y

elaborados y varios fondos

El juego tiene un diseño adecuado, pero con objetos de la biblioteca.

El juego no tiene ningún diseño

Originalidad

Ha introducido 2 o más programas no comentados en

clase

Ha introducido 1 programa no

comentados en clase

Únicamente ha usado los programas comentados en clase

Tabla 2 Matriz de calificación

Cada ítem responde a unos objetivos que se pretende que los alumnos alcancen al

final de la Unidad Didáctica, se corresponden con los diferentes bloques del programa.


59

Aspectos a evaluar

Correspondencia con los bloques

Ejemplos de bloques utilizados y de Estructuras utilizadas


con flechas Eventos y movimiento


Eventos, control, sensor y movimiento

La bola rebota cuando toca la

barra Sensores y movimiento

Los bloques desaparecen cuando son

tocados por la bola

Eventos, sensores, apariencia y control

Se han introducido varias vidas

(bloques datos)

Datos

Cuando se terminan las

vidas se termina el juego

Datos, control, sensores, apariencia y operadores


60

Aspectos a evaluar

Correspondencia con los bloques

Ejemplos de bloques utilizados y de Estructuras utilizadas

Número de niveles

Eventos, sensores, operadores y datos

Reproducir sonido

bajo ciertas condiciones

Sonido

Diseño Apariencia

Originalidad Todos los bloques

Tabla 3 Correspondencia entre ítems y bloques

Los resultados obtenidos por los 8 grupos son:


61

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

Aspectos a evaluar 2 puntos

1 puntos

0 puntos

2 puntos

1 puntos

0 puntos

2 puntos

1 puntos

0 puntos

2 puntos

1 puntos

0 puntos


con flechas X X X X


X X X X


X X X X

Los bloques desaparecen cuando son tocados por la

bola

X X X X

Se han introducido varias vidas (bloques

datos) X X X X

Cuando se terminan las vidas se termina

el juego X X X X

Número de niveles X X X X


X X X X

Diseño X X X X

Originalidad X X X X


62

Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Grupo 8

Aspectos a evaluar 2 puntos

1 puntos

0 puntos

2 puntos

1 puntos

0 puntos

2 puntos

1 puntos

0 puntos

2 puntos

1 puntos

0 puntos


con flechas X X X X


X X X X


X X X X

Los bloques desaparecen cuando son tocados por la

bola

X X X X

Se han introducido varias vidas (bloques

datos) X X X X

Cuando se terminan las vidas se termina

el juego X X X X

Número de niveles X X X X


X X X X

Diseño X X X X

Originalidad X X X X

Tabla 4 Resultados de los diferentes grupos


63

En la siguiente tabla queda recogido el porcentaje de puntos que tiene cada ítem

entre todos los grupos:

DISCUSIÓN

Los bloques de control (los más utilizados: los iterativos y los condicionales) se

encuentran en todos los ítems que se han ido evaluando, y demuestra que no

hay ningún problema de aprendizaje con respecto a ellos, ya que todos los

grupos han sido capaces de utilizarlos en varias ocasiones.

Los bloques de eventos (imprescindibles para dar comienzo a cualquier

secuencia) son utilizados en la totalidad de grupos de forma correcta.

Sin embargo estos bloques también son necesarios para realizar el ítem de

cambio de nivel, y en este aspecto sí que se observan dificultades. Sólo un

Aspectos a evaluar % Obtenido

Movimiento de la barra con flechas

100

Movimiento de la bola 100 La bola rebota cuando toca la

barra 87,5

Los bloques desaparecen cuando son tocados por la bola

100

Se han introducido varias vidas 87,5 Cuando se terminan las vidas

se termina el juego 62,5

Número de niveles 37,5 Reproducir sonido

bajo ciertas condiciones

12,5

Diseño 50 Originalidad 12,5

Tabla 5 Porcentaje de acierto


64

37,5% de los puntos de este ítem han sido dados en la matriz, lo que quiere

decir que de los 8 grupos solo 3 lo han desarrollado.

Los bloques de apariencia (los más usados mostrar y esconder) se utilizan en la

mitad de los ítems de la matriz, todos los grupos han sido capaces de utilizar al

menos uno de estos bloques de forma correcta.

Los bloques operadores (los más utilizados han sido sumas, restas e igualdades)

han sido utilizados con éxito, ya que aparece un gran conjunto de estructuras

con estos bloques en cada grupo.

Los bloques sensores (el más utilizado “tocando”) han sido utilizados de forma

correcta por todos los grupos.

Los bloques de movimiento (que atienden a los ítems: movimiento de la barra

con flechas, movimiento de la bola y la bola rebota cuando toca la barra), son

los que los alumnos han sabido utilizar prácticamente sin problemas, ya que se

ha obtenido casi el 100% de la puntuación en estos aspectos. (Exceptuando un

grupo que no ha hecho rebotar la bola en los bordes).

Los bloques de Sonido únicamente han sido utilizados por un grupo de los 8.

Esto no atiende a su dificultad, ya que su uso es similar al de otros bloques que

han sabido emplear sin problemas. Sin embargo, es posible que no se le haya


65

dado la suficiente importancia durante las explicaciones y por ello no haya sido

utilizado.

Los bloques de datos (introducción y uso de variables), atendiendo a los

resultados, son los bloques que mayor dificultad parecen tener para los

alumnos. En el ítem de introducción de vidas obtienen 82,5% de puntos de los

totales, en final del juego 62,4% y en el número de niveles 37,5%.

No hay que olvidar que además de entender y saber utilizar cada conjunto de

bloques es necesario saber crear las estructuras. Cada bloque por sí solo no

tiene ninguna utilidad, va a ser la combinación de todos ellos, la que nos va a

solucionar el problema final. Y eso es lo que los alumnos han demostrado

aprender a través de sus proyectos.

CONCLUSIONES

1. Los alumnos se enfrentan a sus proyectos siguiendo una metodología de

resolución, que pueden aplicar tanto en el ámbito científico, como en

situaciones cotidianas.

2. Los bloques eventos, control, apariencia, operadores, sensores y movimiento

han sido utilizados de manera satisfactoria en la creación de las diferentes

estructuras por parte de los alumnos.

3. Los bloques de sonido solo han sido utilizados por un grupo.


66

4. Los bloques de datos, los que tienen una mayor dificultad, han sido entendidos

por un 87,5% de los alumnos (7 de los 8 grupos), aunque en estructuras más

complejas, un mayor número de grupos presentaban dificultad y solo un 37,5%

lo resolvía.

BIBLIOGRAFÍA

Ferrer, T (2011): Usando Scratch en secundaria: competencia matemática y de

aprender a aprender. Aula de innovación educativa. Barcelona, 2011, n. 206; p. 20‐23

López, J.C (2007): Algoritmos y programación. Guía para docentes.

http://www.eduteka.org/pdfdir/AlgoritmosProgramacion.pdf

Malan, D. (2007): Scratch para los futuros científicos de la computación; Ponencia

presentada en el octavo simposio técnico de ACM, Covington, Kentucky

Papert, S. (1993): Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books

Resnick, M. (2007): Sembrando las semillas para una sociedad más creativa.

Laboratorio de medios de MIT, Massachussets [Consulta en línea: Eduteka, Marzo 16,

2009, http://www.eduteka.org/ScratchResnickCreatividad.php].

Resnick, M. (2009): Scratch: Progamming for all. Communications of the ACM

Stager, G. (2003): The Case for Computin. Snapshots! Educational Insights from the

Thornburg Center

Schunk, Dale H. (1997): Teorías de aprendizaje, Prentice Hall

Peppler, K.A. y Kafai, Y.B. (2007): From SuperGoo to Scratch: Exploring creative digital

media production in informal learning. Learning, Media and Technology, vol. 32(2), pp.

149‐166


67

6. ANEXOS

6.1 ANEXO 1. UNIDAD DIDÁCTICA: SISTEMA PERIÓDICO, ÁTOMOS, MOLÉCULAS Y

CRISTALES.

INTRODUCCIÓN

Esta unidad didáctica está diseñada para 3º de ESO. A continuación se explica con

detalle el contexto de la misma, las competencias básicas trabajadas a lo largo de la

unidad, los objetivos generales, los objetivos de aprendizaje y el cronograma de la

unidad, donde se exponen las actividades realizadas. Posteriormente se analizan los

recursos materiales utilizados, las medidas de atención a la diversidad tomadas y un

análisis del método de evaluación seguido.

CONTEXTO

Esta Unidad está encuadrada en el Decreto 5/2011 de 28 de Enero (B.O.R.

04/02/2011), en la asignatura de Física y Química de 3º ESO, en el Bloque 3.

Diversidad y unidad de estructura de la materia. La materia, elementos y compuestos.

A pesar de que 3º ESO es el primer curso en el que se estudia la asignatura de Física

y Química, no es la primera vez que se tratan algunos conceptos de esta unidad.

En 1º ESO, en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, en el Bloque 2. La Tierra

en el Universo, se ven los conceptos de:

‐ Átomos y moléculas. Símbolos y fórmulas.

‐ Elementos que forman el universo (H y He).

Y en el Bloque 3 Materiales terrestres:


68

‐ Composición y propiedades de la atmósfera. Nitrógeno y oxígeno: abundancia y

propiedades. Dióxido de carbono y ozono: implicaciones medioambientales.

En 2º ESO, en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, en el Bloque 2. Materia y

energía, se ven los contenidos de:

‐ Composición de la materia. Átomos y moléculas. Elementos y compuestos.

Conceptos que se encuentran relacionados con los estudiados en esta unidad.

La unidad “Elementos y moléculas” es continuación de la anterior: “Los átomos y

su complejidad”, por lo que deben de haber quedado claros los conceptos estudiados

sobre la estructura interna de los átomos, partículas constituyentes, número atómico y

másico y masas atómicas y moleculares para poder continuar con la unidad actual.

A su vez esta unidad será imprescindible para poder continuar con la posterior

“Reacciones químicas”.

Con respecto a otras asignaturas del mismo curso:

• Biología y Geología: en el Bloque 7. Rocas y minerales. En donde se estudia el

concepto de cristal

• Matemáticas: en el Bloque 3. Álgebra. En donde se realizan cálculos con

relación directa para esta unidad didáctica.

Además, en esta UD se trabajan conceptos que se repasarán y se tratarán en

profundidad en 4º de ESO. En las asignaturas de Física y Química y Matemáticas:

• Física y Química: en el Bloque 4. Estructura y propiedades de las sustancias se

tratan los conceptos:


69

‐ La estructura del átomo.

‐ El Sistema Periódico de los elementos químicos. Clasificación de las

sustancias según sus propiedades. Estudio experimental.

‐ El enlace químico: enlaces iónico, covalente y metálico.

‐ Interpretación de las propiedades de las sustancias.

• Matemáticas: en el Bloque 3. Álgebra. Al igual que en 3º de ESO, se trabaja con

operaciones algebraicas, se resuelven problemas de ecuaciones.

En cuanto al contexto del alumnado, los jóvenes de 14‐15 años de edad que cursan

3º de la ESO, se encuentran en pleno proceso de adolescencia. La adolescencia es un

periodo de muchos cambios, físicos, emocionales, conductuales... Comienzan a

acceder a la estructura de pensamiento formal, que permite abordar los problemas de

forma organizada y aprender más fácilmente, reteniendo mejor lo aprendido y

formulando cuestiones abstractas y jerarquizadas. Es una época de configuración de la

propia identidad y del grupo.

En estas circunstancias, sus intereses están muy alejados del ámbito académico.

Sin embargo, dado el interés de los alumnos de esta edad por el medio natural en el

que se desenvuelven, puede promoverse el interés por los contenidos de esta Unidad

proyectándolos hacia el descubrimiento de nuevos materiales (basados en los

elementos presentes en nuestro sistema periódico) que permiten avances

tecnológicos y científicos.


70

COMPETENCIAS BÁSICAS

• Competencia lingüística: En esta unidad es necesario utilizar correctamente el

lenguaje científico para explicar de forma breve y concisa los conceptos básicos

estudiados: qué es un elemento químico, cómo se unen sus átomos, qué

caracteriza a cada tipo de enlace... Además el alumno debe valorar la

importancia de establecer un sistema común de nomenclatura para todos los

elementos conocidos.

• Competencia para aprender a aprender: El alumno debe organizar la

información obtenida durante la clase sobre las agrupaciones de átomos y

realizar un esquema para clasificar los tipos de sustancias que existen, el enlace

químico que presentan y las propiedades que las caracterizan.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: El

análisis de los elementos de la tabla periódica ayuda a comprender la

importancia que tiene en nuestra sociedad el conocimiento del tipo de enlace

que tiene una sustancia para conocer las propiedades que esta presenta y sus

posibles aplicaciones. El continuo descubrimiento de nuevos materiales

posibilita nuevos avances científicos y tecnológicos que mejoran nuestra

calidad de vida.

• Competencia matemática: Fundamentalmente en las actividades relativas a los

cálculos con fórmulas, de masa molecular, moles y la concentración, se trabaja

la resolución de problemas y la relación entre el conocimiento matemático y la

realidad. A través de las diferentes actividades planteadas se utilizan las

matemáticas para el estudio y comprensión de situaciones cotidianas, se


71

aplican estrategias de resolución de problemas adecuadas a cada situación y se

expresa de forma adecuada la solución de un problema comprobando su

validez.

• Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital: A

lo largo de toda la unidad se hace uso de las herramientas tecnológicas como

complemento para las explicaciones de los diferentes conceptos que se

desarrollan. A través de vídeos, actividades interactivas, animaciones y otros

recursos tecnológicos, los alumnos podrán ver de una manera visual y práctica

los diferentes conceptos teóricos que se desarrollan durante la unidad.

OBJETIVOS GENERALES

• Descubrir, reforzar y profundizar en los contenidos teóricos sobre átomos,

moléculas, cristales mediante la realización de actividades prácticas

relacionadas con ellos y mediante el uso de las Tecnologías de la Información y

la Comunicación.

• Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el

lenguaje oral y escrito con propiedad, así como su terminología y notación

científica, para poder emplearla de manera habitual al referirse a elementos,

moléculas, cristales y moles.

• Utilizar estrategias propias de las ciencias como planteamiento y resolución de

problemas.


72

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

‐ Conceptuales

• Conocer los elementos y sus símbolos más representativos de la tabla

periódica.

• Identificar las propiedades que puede tener un elemento en función del

lugar que ocupe en el sistema periódico.

• Distinguir sustancias atómicas, moleculares y cristales e identificarlas con

sus fórmulas químicas.

• Conocer la existencia de las agrupaciones de átomos y asociarlo con los

diferentes enlaces químicos.

• Relacionar los diferentes tipos de enlace químico con sus propiedades.

• Comprender el concepto de masa molecular, mol y molaridad.

‐ Procedimentales

• Realizar actividades y experiencias sencillas que permitan verificar los

hechos y conceptos estudiados.

• Realizar cálculos utilizando los conceptos de masa molecular y mol.

‐ Actitudinales

• Valorar el aporte de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

utilizadas durante la unidad didáctica.


73

CONTENIDOS

• Sistema periódico.

Elementos y símbolos. Periodos, grupos y propiedades. Capa de valencia y

regla del octeto.

• Moléculas y cristales.

Moléculas de elementos. Moléculas de compuestos. Cristales de elementos.

Cristales de compuestos. Fórmula molecular y fórmula empírica.

• Enlace iónico. Redes cristalinas iónicas. Propiedades.

• Enlace covalente. Redes cristalinas covalentes. Moléculas. Propiedades.

• Enlace metálico. Redes cristalinas metálicas. Propiedades.

• Masa molecular. El mol. Molaridad.


74

CRONOGRAMA

Todas las sesiones tienen lugar en el laboratorio de física, ya que posee ordenador

y cañón preparado para su uso.

Sesión 1

Actividad Duración



Instrumento de

evaluación

Prueba de evaluación

10 minutos

Identificar conocimientos previos e

ideas erróneas

Ideas generales sobre el tema

Diagnóstico

Recordar y relacionar la estructura del átomo con el

sistema periódico y los diferentes enlaces

Intercambio alumno‐profesor

Clase magistral

35 minutos

Identificar las propiedades que puede tener un elemento en función del lugar que ocupe en el sistema

periódico.

Sistema periódico:

‐ Elementos y símbolos

‐ Periodos, grupos y propiedades

Formativa

Clasificar los elementos químicos e

identificar los principales tipos de

elementos en el sistema periódico

Observación


Tabla periódica interactiva

5 minutos

Valorar el aporte de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación utilizadas durante la unidad

didáctica.

Sistema periódico:

‐ Elementos y símbolos

Formativa

Conocer los principales

elementos del sistema

periódico y asociarlos con su símbolo

Observación



Prueba de evaluación inicial: pequeña prueba escrita en la que se pregunta

sobre los diferentes elementos asociados a sus símbolos. (Esta prueba inicial


75

escrita tiene una doble función, ya que también me sirve como situación inicial

de los alumnos para el trabajo de innovación).

Puesta en común de forma oral, en la que se comentan diferentes aspectos del

tema (Función de la tabla periódica, elementos y compuestos…).

El Sistema Periódico. Clasificación periódica actual de los elementos. Científicos

asociados a la organización del sistema periódico actual. Organización del

sistema según el número atómico de los elementos. Organización en periodos y

grupos. Propiedades y capa de valencia de los átomos. Organización de los

elementos según sean metales, no metales, semimetales, gases nobles e

hidrógeno. Los elementos químicos conocidos. Definición de elemento.

Símbolo de los elementos químicos. Identificación del nombre con el símbolo

químico de algunos elementos. Explicación de los elementos que

corresponden al grupo 1 y 2, así como de sus propiedades más representativas.

(Recurso utilizado: tabla periódica muda, video sobre las propiedades del

Grupo 1).

Presentación del programa sobre tabla periódica interactiva y preguntas sobre

símbolos y elementos. Explicación de cómo acceder a ellos a través de la web.


76

Tabla periódica interactiva:

Ilustración 4 Aplicación tabla periódica interactiva

Esta aplicación interactiva creada por los alumnos de CMC de 1º de Bachiller,

mediante el programa Scratch, permite ver la información de cada elemento de la

tabla periódica (Elemento, Símbolo, Valencia y Número atómico) al pinchar sobre cada

uno.

Se propone a los alumnos de 3º ESO que utilicen la aplicación para memorizar los

símbolos de los elementos y la estructura del sistema periódico, para que tengan

diferentes recursos en la web para su uso.


77

Aplicación de preguntas sobre elementos y sus símbolos:

Ilustración 5 Aplicación Elementos‐símbolos

Esta aplicación nos permite realizar preguntas para escribir el símbolo de un

elemento o por el contrario preguntar por un símbolo para escribir el elemento.

La finalidad de la aplicación, de la misma manera que en la aplicación anterior, es

que los alumnos sean capaces de memorizar los elementos y sus símbolos de una

manera diferente.

Esta aplicación también es creada por los alumnos de CMC de 1º Bachillerato.


78

Sesión 2

Actividad Duración



Instrumento de

evaluación

Repaso sesión anterior

5 minutos

Recordar y afianzar los contenidos explicados en la sesión anterior

Todos los contenidos vistos en la sesión 1

Formativa

Afianzar la regularidad en las propiedades de los elementos

en la tabla periódica.

Observación


Clase magistral 20 minutos

Conocer los elementos y sus símbolos más representativos de la tabla periódica.

Sistema periódico: ‐ Capa de

valencia y regla del octeto

Formativa

Conocer los elementos más representativos del sistema periódico y

asociarlos con sus propiedades.

Observación


Ejercicios interactivos 25 minutos

Realizar actividades y experiencias sencillas que permitan verificar los hechos y conceptos estudiados.

Sistema periódico:

‐ Elementos y símbolos ‐ Periodos, grupos y propiedades ‐ Capa de valencia y regla del octeto

Formativa

Sumativa

Utilizar los conceptos

aprendidos en la unidad sobre el

sistema periódico, átomos,

elementos y sus propiedades

Observación


Cuaderno de

clase


Repaso de los conceptos adquiridos en la sesión anterior sobre tabla periódica

y propiedades de los grupos estudiados.

Estudio sobre los grupos 13, 14, 15 y 16. Explicación de propiedades de los

elementos más representativos (C, N, O…). Vídeo sobre el oxígeno

Animación interactiva sobre construcción de átomos:

‐ Repaso de la definición de elemento

‐ Repaso dela definición de ion (catión y anión)

‐ Repaso de isótopo


79

‐ Repaso de número atómico y másico (número de protones, neutrones y

electrones)

Programas interactivos sobre construcción de átomos y de moléculas:

Ilustración 6 Programa interactivo sobre construcción de átomos

Ilustración 7 Programa interactivo sobre construcción de moléculas


80

Sesión 3

Actividad Duración


Criterio de evaluación

Instrumento de

evaluación

Clase magistral

50 minutos

Distinguir sustancias atómicas, moleculares y cristales e identificarlas con sus fórmulas químicas. Conocer la existencia de las agrupaciones de átomos y asociarlo con los diferentes enlaces químicos. Relacionar los diferentes tipos de enlace químico con sus propiedades.

Regla del octeto

Moléculas y cristales.

Enlace iónico

Formativa

Diferenciar entre

elemento, átomo,

molécula y cristal

Justificar el enlace iónico según los

átomos que se unen y

describir sus propiedades

Observación



Grupo 18 del sistema periódico (gases nobles). Estabilidad por su configuración

electrónica.

Agrupaciones de átomos. Sustancias atómicas, moleculares y cristales.

Fórmulas empírica y molecular. (Como recursos modelos moleculares e

imágenes interactivas sobre cristales)

Enlace iónico. Propiedades. Cristales iónicos habituales


81

Sesión 4

Actividad Duración

Objetivos Contenidos Tipo de actividad Criterios de evaluación

Instrumento de evaluación

Repaso de la sesión anterior

5 minutos

Recordar y afianzar los contenidos explicados en la sesión anterior

Moléculas y cristales.

Enlace iónico

Formativa

Afianzar el enlace iónico y la

diferencia entre molécula y cristal

Observación



Relacionar los diferentes tipos de enlace químico con sus propiedades.

Enlace covalente

Formativa

Justificar el enlace covalente según los

átomos que se unen y describir sus

propiedades

Observación


Tabla periódica interactiva

15 minutos

Conocer los elementos y sus símbolos más representativos de la tabla periódica.

Elementos y símbolos

Formativa

Utilizar los conceptos

aprendidos en la unidad sobre el

sistema periódico y sus elementos

Observación


Cuaderno de

clase


Recordatorio de la sesión anterior sobre moléculas y cristales. Enlace iónico y

propiedades

Enlace covalente. Moléculas y cristales covalentes habituales. Diagramas de

Lewis. Formación del enlace. Propiedades del enlace. (Recursos: Uso de

imágenes interactivas de diferentes cristales covalentes de uso habitual y

modelos moleculares)

Repaso de los elementos y los símbolos del sistema periódico, apoyándose en

los programas elaborados. (Innovación educativa:Scratch)


82

Sesión 5


Explicación del enlace metálico. Redes cristalinas metálicas. Propiedades del

enlace. (Recursos: Animación de una red cristalina metálica.)

Actividad Duración


Criterios de evaluación Instrumento de evaluación

Clase magistral

30 minutos

Relacionar los diferentes

tipos de enlace químico con

sus propiedades.

Enlace metálico

Formativa

Justificar el enlace covalente según los átomos que se unen y

describir sus propiedades

Observación


Realización ejercicios prácticos

20 minutos

Relacionar los diferentes

tipos de enlace químico con

sus propiedades.

Enlace iónico Enlace

covalente Enlace metálico

Formativa

Sumativa

Describir y justificar los diferentes tipos de enlace según los

átomos que se unen y clasificar y describir las diferentes sustancias y

sus propiedades

Observación


Cuaderno de

clase

Ilustración 8 Enlace covalente. Grafito Ilustración 9 Enlace covalente. Diamante


83

Tabla de los diferentes enlace (Iónico, metálico y covalente) en blanco. Repaso de

todos los enlaces.

Sesión 6

Actividad Duración





Comprender el concepto de

masa molecular, mol y molaridad.

Masa molecular. El

mol. Molaridad.

Formativa

Comprender el concepto de mol, relacionarlo con la masa molecular y el número de Avogadro

Comprender el

concepto de molaridad

Observación


Ejercicios 35 minutos

Realizar cálculos

utilizando los conceptos de

masa molecular y mol.

Masa molecular. El

mol. Molaridad.

Formativa

Sumativa

Utilizar técnicas de resolución de

problemas abordando lo relativo a masa molecular, mol y

molaridad

Observación


Cuaderno de

clase

Ilustración 11 Animación enlace metálico Ilustración 10 Nube electrónica


84


En la primera actividad se explica el concepto de mol a partir del número de

Avogadro, se intentan poner ejemplos comparables a la vida real, para que les

sea más sencillo entenderlo.

En la segunda parte de la clase se desarrollan un gran número de ejercicios

sobre mol y molaridad para que puedan afianzar el concepto y realicen

actividades prácticas.

Sesión 7

Actividad Duración




Examen escrito

50

minutos

Plasmar todos los

conocimientos adquiridos durante la unidad


Sumativa

Relacionar y plasmar todos los conceptos, procedimientos y

actitudes desarrollados sobre sistema periódico, moléculas y cristales

y enlace

Examen

• El examen se realiza en su aula.

EVALUACIÓN

A lo largo de la unidad se han llevado a cabo tres tipos de evaluación, que quedan

reflejados en el cronograma:

• Evaluación Diagnóstica: Actividades para identificar conocimientos previos o

actividades para el seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje.

• Evaluación Formativa: Observación del progreso de los alumnos.


85

• Evaluación Sumativa: Actividades calificables con las que se evalúa a los

alumnos sobre los contenidos de la unidad.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

La calificación de los alumnos atenderá al grado de adquisición de los conceptos,

con especial atención a los señalados como mínimos, al grado de adquisición de

destrezas, procedimientos así como a las actitudes mostradas por el mismo durante el

proceso de enseñanza aprendizaje.

El sistema de evaluación se apoyará en los siguientes puntos:

Preguntas en clase y participación del alumno en las discusiones 5 % Examen escrito de carácter teórico‐práctico. 75 %

Resolución personal de las tareas encomendadas. 10 % Cuaderno de clase 10 %

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Todos los contenidos mencionados son considerados como contenidos mínimos y

son los siguientes:

• Sistema periódico.

Elementos y símbolos. Periodos, grupos y propiedades. Capa de valencia y

regla del octeto.

• Moléculas y cristales.

Moléculas de elementos. Moléculas de compuestos. Cristales de elementos.

Cristales de compuestos. Fórmula molecular y fórmula empírica.

• Enlace iónico. Redes cristalinas iónicas. Propiedades.

• Enlace covalente. Redes cristalinas covalentes. Moléculas. Propiedades.


86

• Enlace metálico. Redes cristalinas metálicas. Propiedades.

• Masa molecular. El mol. Molaridad.

En primer lugar, al principio de la unidad se realiza una evaluación inicial, en la que

se pretende fijar un nivel general de la clase y los contenidos que se van a desarrollar

durante la unidad. Además se intentará hacer un diagnóstico previo lo más realista

posible del punto de partida de cada alumno con el fin de ir observando y valorando

tanto el esfuerzo del alumno como su evolución durante el curso.

Todos los alumnos del aula deben adquirir los contenidos mínimos para superar la

asignatura. Para ello, se realizarán y propondrán las actividades necesarias para

facilitar el aprendizaje de los alumnos.

En esta aula, no hay alumnos con necesidades educativas especiales, por tanto, no

es necesaria una adaptación curricular. Sin embargo, debido a la edad en la que se

encuentran los alumnos, es necesario realizar actividades variadas y motivantes, para

captar la atención de los mismos y que no pierdan el interés por la asignatura.

Las explicaciones de la materia se realizan de varias formas, con diferentes métodos y

recursos, y se repetirán las veces que sea necesario, para que todos los alumnos

puedan comprender los contenidos dados.

En esta clase tampoco hay alumnos con altas capacidades, por eso no hay

actividades diferentes programadas. Todos los alumnos realizarán las mismas

actividades y ejercicios, que tienen como objetivo acercar la unidad a los alumnos, así

como mostrar la utilidad de los contenidos en la vida real.


87

RECURSOS UTILIZADOS

• Libro de texto de 3ºESO de Física y Química Editorial: SM. Autores: Julio Puente,

Mariano Remacha y Jesús Ángel Viguera.

• Pizarra y tizas

• Calculadora

• Cañón y pantalla

• Modelos moleculares


88

6.2 ANEXO 2. TRABAJO DE PEDAGOGÍA: ÓRGANOS DE GOBIERNO Y

COORDINACIÓN DOCENTE DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓ SECUNDARIA

(IES).

CLASES DE ÓRGANOS DE GOBIERNO, PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA,

PRINCIPALES FINES DE LOS ÓRGANOS DE GOBIERNO

Clases de órganos de gobierno y principales fines de los órganos de gobierno:

Existen dos tipos de órganos de gobierno:

a) Órganos unipersonales: Director, Jefe de Estudios, Secretario y, en su caso,

Vicedirector.

b) Órganos colegiados: Consejo Escolar del Centro y Claustro de Profesores.

a) Los órganos unipersonales de gobierno constituyen el Equipo Directivo del Instituto

y trabajan de forma coordinada en el desempeño de sus respectivas funciones. Los

Institutos de Educación Secundaria cuentan con un Director, un Jefe de Estudios y un

Secretario o, en su caso, un Administrador. Las funciones principales del Equipo

Directivo son:

‐ Velar por el buen funcionamiento del Centro.

‐ Presentar al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar propuestas para facilitar y

fomentar la participación de la comunidad educativa en la vida del Centro.

‐ Promover procedimientos de evaluación de las distintas actividades y colaborar en las

evaluaciones externas del Centro.

‐ Favorecer las relaciones entre los colectivos de la comunidad educativa para mejorar

la convivencia en el Instituto.


89

‐ Ejecutar las decisiones del Consejo Escolar y del Claustro de Profesores en el ámbito

de sus competencias.

‐ Establecer los criterios para la elaboración del proyecto de presupuesto.

‐ Coordinar la elaboración del Proyecto de Centro, del Plan Anual de Centro y de la

Memoria Final de Curso.

‐ Elaborar la propuesta de Reglamento de Organización y Funcionamiento.

‐ Colaborar con la Administración Educativa en los órganos de participación

establecidos.

El Director: es elegido por el Consejo Escolar con un mandato de 4 años por un

máximo de 3 periodos. Sus principales competencias son:

‐Dirigir y coordinar actividades.

‐Ostentar la representación del centro.

‐Cumplir y hacer cumplir las leyes.

‐Colaborar con los órganos de la administración.

‐Designar y cesar al Jefe de Estudios y el Secretario.

‐Ejercer la jefatura del todo el personal.

‐Convocar y presidir actos académicos y reuniones de órganos colegiados.

‐Ejecutar los acuerdos alcanzados.

‐Autorizar gastos y ordenar pagos.

‐Visar certificaciones y documentos.

‐Contratar obras y servicios.


90

El Jefe de Estudios: es designado por el Director y nombrado por la Administración.

Conoce el Consejo Escolar. Sus principales competencias son:

‐Ejercer la jefatura en el ámbito académico.

‐Sustituir al director en su ausencia.

‐Coordinar equipos de ciclo, tutores y el perfeccionamiento de los profesores.

‐Organizar los actos académicos.

‐Participar en la elaboración del Proyecto de Centro.

‐Organizar la atención de los alumnos en los recreos.

El Secretario: designado por el Director y nombrado por la Administración. También

debe conocer el Consejo Escolar. Sus principales competencias son:

‐Ordenar el régimen administrativo.

‐Actuar como secretario en las reuniones.

‐Custodiar libros y archivos.

‐Realizar el inventario.

‐Elaborar el anteproyecto de presupuesto.

‐Ordenar el régimen económico.

‐Velar por el mantenimiento del centro.

‐Ejercer la jefatura del personal de administración y servicios.

Participación de la comunidad educativa:

La comunidad educativa participa en el gobierno de los centros a través de diferentes

colectivos. El profesorado está representado por el Claustro de Profesores. Los padres,

madres y tutores o representantes legales participan en el funcionamiento de los


91

centros a través de sus asociaciones, de las cuales, la más representativa podrá

designar a un representante en el Consejo Escolar. De igual forma, el alumnado

participa a través de sus representantes en el Consejo Escolar y en las Juntas de

Delegados, así como de sus asociaciones y otros órganos de participación.

Juntas de Delegados de Alumnos: son los órganos que articulan la participación de los

alumnos en el funcionamiento del centro. Están integradas por los delegados elegidos

por los estudiantes de los distintos cursos y por los representantes de los alumnos en

el Consejo Escolar. Sus principales funciones son:

‐Elevar al Equipo Directivo propuestas de horarios, del Proyecto Educativo del centro y

de la Programación General Anual.

‐Informar a sus representantes en el Consejo Escolar de los problemas de cada curso.

‐Recibir información de los representantes de los alumnos en el Consejo Escolar, sobre

los temas tratados en el mismo.

‐Elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de éste.

‐Elevar propuestas para la elaboración y modificación del Reglamento de Organización

y Funcionamiento del centro.

‐Desempeñar funciones atribuidas por la normativa sobre derechos y deberes de los

alumnos.

‐Informar al alumnado de sus actividades.

‐Formular propuestas al Jefe de Departamento de Actividades Complementarias y

Extraescolares.

‐Participar en la autoevaluación del centro.


92

Asociaciones de Alumnos y de Padres y Madres de Alumnos: se constituyen en cada

centro y tienen las siguientes funciones:

‐Elevar al Consejo Escolar propuestas para la elaboración del Proyecto Educativo y de

la Programación General Anual del centro.

‐Elaborar propuestas y recibir información sobre los temas tratados en las reuniones

del Consejo Escolar.

‐Elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de éste.

‐Elevar propuestas de modificación del Reglamento de Organización y Funcionamiento.

‐Informar a los miembros de la comunidad educativa de sus actividades.

‐Elevar propuestas para la realización de actividades complementarias y

extraescolares.

‐Conocer los resultados académicos globales y los datos de inserción laboral de los

alumnos titulados.

‐Recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados.

‐Fomentar la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa.

COMPOSICIÓN, COMISIONES Y PRINCIPALES COMPETENCIAS DEL CONSEJO ESCOLAR

DEL INSTITUTO

De conformidad con el artículo 127 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación, el Consejo Escolar es el órgano de participación en el control y gestión de

los centros de los distintos sectores que constituyen la comunidad educativa. Por ello,

le corresponde aprobar el Plan de Convivencia y el Reglamento de Organización y

Funcionamiento del Centro, garantizando la efectiva participación de todos los

sectores de la comunidad educativa incluido el propio alumnado.


93

Composición:

El Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes

miembros:

a) El Director del centro, que será su Presidente.

b) El Jefe de Estudios.

c) Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle

radicado el centro.

d) Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a un

tercio del total de los componentes del Consejo.

e) Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que

no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.

f) Un representante del personal de administración y servicios del centro.

g) El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.

2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que

impulse medidas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.

3. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la

asociación de padres más representativa del centro.

4. Los centros que impartan enseñanzas de formación profesional o artes plásticas y

diseño puedan incorporar a su Consejo Escolar un representante propuesto por las

organizaciones empresariales o instituciones laborales presentes en el ámbito de

acción del centro.

5. Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del primer

curso de la Educación Secundaria Obligatoria. No obstante, los alumnos de los dos


94

primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria no podrán participar en la

selección o el cese del director.

6. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de

miembros del Consejo Escolar y regular el proceso de elección.

7. En los centros específicos de educación especial y en aquellos que tengan unidades

de educación especial formará parte también del Consejo Escolar un representante del

personal de atención educativa complementaria.

Comisiones:

‐La Comisión de Convivencia.

En cada centro, en el seno del Consejo Escolar, se constituirá una Comisión de

Convivencia, que tiene como finalidad garantizar una correcta aplicación de lo que

dispone el Plan de Convivencia y el Reglamento de Organización y Funcionamiento del

Centro. La Comisión de Convivencia está formada por el Director, que es su presidente,

el Jefe de Estudios, un representante del profesorado y otro de las familias. Las

funciones de la Comisión de Convivencia son:

a) Llevar a cabo iniciativas para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia

en los centros.

b) Coordinar el Plan de Convivencia y desarrollar iniciativas que favorezcan la

integración de todos los alumnos.

c) Proponer al Consejo Escolar medidas oportunas para mejorar la convivencia en el

centro.

d) Evaluar periódicamente la situación de la convivencia en el centro y los resultados

de la aplicación de sus normas.


95

e) Dar cuenta al Consejo Escolar de las actuaciones realizadas y resultados obtenidos y

elaborar el informe anual sobre el Plan de Convivencia, que se elevará al Consejo

Escolar.

f) Conocer las decisiones tomadas por el Director en la corrección y sanción de las

conductas contrarias a la convivencia del centro.

g) Intervenir en la resolución pacífica de conflictos.

‐La Comisión Económica.

Está integrada por el Director, un profesor y un padre, elegidos por cada uno de los

sectores de entre sus representantes en el Consejo Escolar. Sus funciones son:

a) Colaborar con el Secretario del Centro en la elaboración del Anteproyecto de

Presupuesto de Centro, en la evaluación de necesidades del centro y presentar el

mismo al Consejo Escolar.

b) Realizar el seguimiento del cumplimiento del Presupuesto del Centro y del

Comedor, informando al Consejo Escolar de los resultados.

‐La Comisión de Comedor.

Está formada por el Director, un profesor y un padre. Sus funciones son:

a) Analizar, valorar y aprobar el menú mensualmente.

b) Estudiar los cambios de la normativa de uso del comedor y elevarlos al Consejo

Escolar.

c) Programar actividades de formación para el curso y para los alumnos que participan

del servicio del comedor.


96

d) Evaluar las necesidades del comedor y proponer los medios para su buen

funcionamiento.

e) Informar al Consejo Escolar sobre el funcionamiento del comedor escolar.

Competencias:

El Consejo Escolar del centro tendrá las siguientes competencias:

a) Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin perjuicio de las

competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y

organización docente.

b) Conocer las candidaturas a la dirección y sus proyectos de dirección presentados.

c) Participar en la selección del Director del centro. Ser informado del nombramiento y

cese de los demás miembros del Equipo Directivo. En su caso, por una mayoría de dos

tercios, proponer la revocación del nombramiento del Director.

d) Decidir sobre la admisión de alumnos.

e) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la

normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el Director

correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia

del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá revisar la decisión

adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.

f) Proponer medidas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre

hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida

personal, familiar y social.

g) Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y

aprobar la obtención de recursos complementarios.


97

h) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las

Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.

i) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento

escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el

centro.

j) Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la Administración

competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestión.

COMPOSICIÓN, REUNIONES, FUNCIONAMIENTO Y PRINCIPALES COMPETENCIAS DEL

CLAUSTRO DE PROFESORES DEL INSTITUTO

Concepto y composición del Claustro de Profesores:

El Claustro de Profesores es el órgano propio de participación del profesorado en el

control y la gestión del centro, tiene la responsabilidad de planificar, coordinar,

informar y, en su caso, decidir sobre los aspectos educativos del centro. Está presidido

por el Director e integrado por la totalidad de profesores que presten sus servicios en

el centro educativo.

Funcionamiento del Claustro de Profesores:

Se siguen las siguientes pautas:

El Claustro de Profesores se reunirá en sesiones ordinarias y extraordinarias que

habrán de ser convocadas por el Secretario por orden del Director del centro. En el

caso de las sesiones ordinarias, se celebran a principio de cada uno de los trimestres y

a final de curso, éstas deben ser convocadas previamente con una antelación de 4 días

hábiles antes de su celebración. Sin embargo, las sesiones extraordinarias se celebran


98

siempre que el Director estime necesario o lo soliciten al menos dos tercios de sus

miembros, debiendo ser convocadas con una antelación de 48 horas. La asistencia a las

sesiones del Claustro es obligatoria para todas las personas.

La convocatoria de Claustro deberá expresar los siguientes puntos:

‐Órgano convocante.

‐Carácter de la convocatoria.

‐Lugar, fecha y hora de reunión.

‐Orden del día, con los correspondientes temas a tratar.

Para la válida constitución del Claustro, se requerirá de la presencia del Director y del

Secretario, o en su caso de quiénes les sustituyan y de la mitad al menos de sus

miembros. No podrá ser objeto de deliberación o acuerdo ningún asunto que no figure

en el orden del día, salvo que sea declarada la urgencia de asunto y estén presentes

todos los miembros del Claustro. Los acuerdos serán aprobados por mayoría simple.

De cada sesión que se celebre, el Secretario levantará el acta, donde especificarán: los

asistentes, el orden del día, circunstancias del lugar y tiempo de la celebración del acta,

los puntos principales de las deliberaciones así como el contenido de los acuerdos

adoptados. También podrán figurar: el voto contrario al acuerdo adoptado, la

abstención y los motivos que la justifiquen o el sentido de su voto favorable. Cuando

los miembros voten en contra o se abstengan, quedarán exentos de la responsabilidad

que pueda derivarse de los acuerdos. Se deberá exponer una copia del acta en un lugar

visible de la sala de profesores, con una antelación de al menos 48 horas a la siguiente

sesión del Claustro.

Competencias principales del Claustro de Profesores:


99

La ley Orgánica 2/2006 del 3 de mayo, determina las siguientes competencias:

a) Participar en la planificación de formación de profesorado del centro y elegir un

representante en el Centro de Profesores y Recursos.

b) Aprobar los criterios pedagógicos para la elaboración de horarios tanto de

alumnos como de profesores.

c) Aprobar la planificación general de las sesiones de evaluación y calificación, así

como el calendario de exámenes y pruebas extraordinarias, previa propuesta

de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

d) Recibir información de la gestión económica del centro, analizar y valorar la

situación económica del centro.

e) Proponer iniciativas y medidas para favorecer la convivencia escolar.

f) Conocer las relaciones del centro con las instituciones de su entorno y, en su

caso, con los centros de trabajo.

g) Recibir información, tanto en el orden del día de las reuniones del Consejo

Escolar como de los aspectos fundamentales de su desarrollo.

h) Elaborar informes para el Consejo Escolar, a iniciativa propia o a petición de

éste, sobre asuntos que son de su competencia.

CLASES DE ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE

Los Órganos de Coordinación Docente de los que puede disponer un centro vienen

determinados por los niveles de enseñanza con los que cuente y también por el

número de alumnos que cursen sus estudios en él. Existen cuatro tipos distintos: los

Equipos de ciclo, que solo aparecen en centros con educación infantil y/o primaria; los

Departamentos de Coordinación Didáctica, Departamentos de Orientación y


100

Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares, propios de los

Institutos de Educación Secundaria; la Comisión de Coordinación Pedagógica y los

Tutores y Juntas de profesores de grupo.

Equipo de ciclo:

Está formado por todos los maestros de Infantil y Primaria del centro y su función

principal es la de organizar y desarrollar la enseñanza del ciclo. Sus integrantes deben

reunirse, como mínimo, una vez cada quince días, siendo la asistencia a las reuniones

obligatoria. Además, una vez al mes deben reunirse para evaluar la práctica docente.

Al finalizar las reuniones, se elabora un acta que contenga un resumen de los temas

tratados. Con la llegada del final de curso, el coordinador del ciclo debe elaborar una

memoria que tiene que ser entregada al director.

Para que una persona ocupe el cargo de coordinador de ciclo, éste tiene que ser

propuesto por el jefe de estudios de Infantil/Primaria al director, quien es el encargado

de nombrarlo. Un coordinador de ciclo puede cesar su actividad por cuatro motivos: el

primero es que el director que lo designó hubiera cesado; el segundo, por una

renuncia aceptada por el director; en tercer lugar, por renovación del director

mediante un informe razonado, y el último, por dejar de impartir clases en el ciclo.

LOS DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS: COMPOSICIÓN, FUNCIONAMIENTO Y PRINCIPALES

COMPETENCIAS

Departamento Didáctico:

Es el encargado de la organización y el desarrollo de las enseñanzas y actividades que

correspondan al departamento. Lo forman los profesores de las áreas


101

correspondientes al Departamento, además de los profesores adscritos

funcionalmente. Una de sus competencias es la presentar propuestas al Equipo

Directivo y a la Comisión de Coordinación Pedagógica. Lleva a cabo la programación

didáctica de Departamento, de la cual presenta una memoria. También colabora en

algunas cuestiones con el Departamento de Orientación: previene y detecta problemas

en el aprendizaje; propone materias optativas y actividades complementarias; organiza

exámenes y resuelve las reclamaciones del alumnado en lo referente a las

evaluaciones.

LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN: COMPOSICIÓN, FUNCIONAMIENTO Y

PRINCIPALES COMPETENCIAS

El Departamento de Orientación es el espacio institucional desde donde se articulan

las funciones de orientación y tutoría, así como también las de una oferta curricular

adaptada y diversificada. Dichas funciones se han de entender dentro de la

organización general del centro y del Proyecto Curricular para darle una operatividad y

una funcionalidad propiamente educativas. Se constituye como una unidad orgánica y

funcional, integrada en el organigrama del centro, en donde el Reglamento Orgánico le

confiere la condición de órgano de coordinación, junto con los Departamentos

Didácticos, el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares, la

Comisión de Coordinación Pedagógica y las Juntas de Profesores. La estructura

organizativa contempla numerosas relaciones e interdependencias con otros órganos

lo que hace de él un eje de la organización del centro. El Reglamento de Régimen

Interno de los Institutos de Educación Secundaria establece estas relaciones tanto con

los órganos de gobierno como con los de coordinación.


102

Composición del Departamento de Orientación:

1. El Departamento de Orientación estará compuesto por profesores del cuerpo de

profesores de enseñanza secundaria, entre los que habrá, al menos, uno de la

especialidad de psicología y pedagogía, o que ostente la titularidad de una plaza de

esta especialidad.

2. En los Institutos incluidos en programas de integración y para programas específicos

se incorporarán al Departamento de Orientación los profesores que determine la

Consejería competente en materia de educación de acuerdo con las necesidades

peculiares de cada Instituto.

Los Departamentos de orientación están formados habitualmente por un profesor

orientador, un profesor del ámbito socio‐lingüístico, uno ámbito científico‐tecnológico,

uno de educación compensatoria y uno de pedagogía terapéutica.

Funcionamiento del Departamento de Orientación:

Los miembros del Departamento de Orientación se reunirán para la puesta en común y

evaluación de las actuaciones llevadas a cabo, valorando entre otros aspectos, el grado

de coordinación entre ellos y con otros profesionales del centro, los alumnos

atendidos y el progreso educativo de los mismos.

El Jefe de Estudios coordinará las actuaciones del departamento de orientación, de

forma especial cuando tengan incidencia en la organización y funcionamiento del

centro o cuando requieran la participación del profesorado de sus distintos

departamentos.

Funciones del Departamento de Orientación:


103

Las funciones generales del Departamento de Orientación son asumidas por todos sus

miembros. Ahora bien, la diversidad de los profesores que lo integran permite

diferenciar las responsabilidades de cada uno en función de su especialidad. Las

funciones del Departamento de Orientación son las siguientes:

a) Formular propuestas al Equipo Directivo y al Claustro relativas a la elaboración

o modificación del Proyecto Educativo del Instituto y la Programación General

Anual.

b) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de

Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de

organización de la orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del

Plan de Acción Tutorial, y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica.

c) Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y

profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios

de etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y

profesionales.

d) Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y del

Plan de Acción Tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su

funcionamiento al final del curso.

e) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las

adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades de

apoyo educativo, y elevarla a la Comisión de Coordinación Pedagógica.

f) Colaborar con los profesores del Instituto, bajo la dirección del Jefe de Estudios,

en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la

programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos


104

que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales

y los que sigan programas de diversificación.

g) Asesorar al equipo de evaluación, al finalizar el cuarto curso de la educación

secundaria obligatoria, en la emisión del informe para orientar al alumno sobre

su futuro académico y profesional, que tendrá carácter confidencial.

h) Promover la investigación educativa y proponer actividades de

perfeccionamiento de sus miembros.

i) Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el

departamento correspondiente.

j) En los Institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los

profesionales que tengan a su cargo la atención educativa de los alumnos

internos.

k) Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una

memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo.

LOS DEPARTAMENTOS DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES:

COMPOSICIÓN, FUNCIONAMIENTO Y PRINCIPALES COMPETENCIAS

Definiciones:

Se consideran actividades complementarias aquellas que se realizan con el alumnado

en horario lectivo y que, formando parte de la programación didáctica, tienen carácter

diferenciado por el momento, espacio o recursos que se utilizan y cuya participación es

obligatoria para el alumnado.


105

Son actividades extraescolares aquellas que, siendo organizadas por el centro y

figurando en la Programación General Anual, se realizan fuera del horario lectivo y

cuya participación sea voluntaria.

Composición y funcionamiento:

El Departamento de Actividades complementarias y Extraescolares es un Órgano de

Coordinación Docente encargado de promover, organizar y facilitar la realización de las

actividades complementarias y extraescolares en consonancia con los criterios

acordados por el Consejo Escolar y según el Plan elaborado por una Comisión

Permanente compuesta por:

Director o, por delegación de éste, el Jefe de Estudios.

Dos profesores elegidos entre los representantes del profesorado en el Consejo

Escolar.

Un padre de los alumnos elegido entre los representantes del Consejo Escolar,

distinto al que figura en la Comisión Económica.

Un alumno elegido entre los representantes del Consejo Escolar.

El representante del Ayuntamiento, miembro del Consejo Escolar del centro.

El secretario del Consejo Escolar que actuará como secretario de la comisión,

con voz pero sin voto.

El Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares lo designa

el Director del centro y será un profesor con destino definitivo en el Instituto que no

podrá ejercer otros cargos directivos. Este profesor designado actuará bajo la


106

dependencia directa del Jefe de Estudios y en estrecha colaboración con el Equipo

Directivo.

La suspensión del derecho de un alumno a participar en las Actividades

Complementarias o Extraescolares del centro, así como en actividades no

directamente educativas, podrá emplearse como Medida Educativa o Sancionadora en

el caso de conductas gravemente perjudiciales para la convivencia por un periodo

comprendido entre un mes y el tiempo que reste hasta la finalización del curso.

Competencias relacionadas:

‐Competencias del Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y

Extraescolares:

a) Elaborar el programa anual de las actividades complementarias y

extraescolares en el que se recogerán las propuestas de los departamentos, de

los profesores, de los alumnos, de los padres y, en su caso, del equipo

educativo de las residencias.

b) Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las actividades

del departamento.

c) Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en colaboración

con el Claustro, los departamentos, la Junta de Delegados de alumnos, las

asociaciones de padres y de alumnos y, en su caso, del equipo educativo de las

residencias.

d) Coordinar la organización de los intercambios escolares y cualquier tipo de

viajes que se realicen con el alumnado y promover la relación de intercambio

de actividades con otros centros.


107

e) Distribuir los recursos económicos destinados por el Consejo Escolar a las

actividades complementarias y extraescolares.

f) Organizar la utilización de la biblioteca del Instituto.

g) Elaborar una memoria final de curso con la evaluación de las actividades

realizadas que se incluirá en la memoria de la dirección.

h) Cualquier otra que le asigne la normativa vigente.

‐Competencias del Director del centro:

a) Nombrar al Jefe del Departamento de Actividades Complementarias y

Extraescolares.

b) Determinar el uso de los locales del centro, oído el Consejo Escolar, para la

realización de actividades extraescolares a favor de los alumnos del centro.

‐Competencias del Jefe de Estudios:

a) Coordinar las Actividades Complementarias y Extraescolares de profesores y

alumnos, en relación con el Proyecto Educativo del centro, la Programación

General Anual y las programaciones didácticas y, además, velar por su

ejecución.

‐Competencias del Consejo Escolar:

a) Participar en el proceso de elaboración y evaluación de la programación

general de las Actividades Complementarias y Extraescolares.

‐Competencias de la Comisión Permanente:

a) Elaborar el plan de Actividades Complementarias y Extraescolares del centro,

así como la vigilancia directa de su ejecución.

b) Elaborar, para su posterior aprobación por el Consejo Escolar, la memoria anual

de las Actividades Complementarias y Extraescolares.


108

‐Competencias del Profesor Tutor:

a) Colaborar en la programación y desarrollo de las Actividades Complementarias

y Extraescolares para la participación de los alumnos del grupo.

‐Competencias de la Junta de Delegados:

a) Formular propuestas al Jefe de Departamento de Actividades Complementarias

y Extraescolares para el desarrollo de las actividades propias del mismo.

‐Competencias de las Asociaciones de Alumnos y de Padres y Madres de Alumnos:

a) Formular propuestas para la realización de Actividades Complementarias y

Extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas.

‐Competencias de los responsables de las actividades de ocio y tiempo libre de las

residencias (en el caso de haber):

a) Formular propuestas al Jefe de Departamento de Actividades Complementarias

y Extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas.

COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA, EQUIPO DE PROFESORES DE GRUPO Y

TUTORÍA: ASPECTOS BÁSICOS

Comisión de Coordinación Pedagógica:

En los centros con doce o más unidades o grupos existirá una Comisión de

Coordinación Pedagógica que, según las enseñanzas que se impartan en ellos, estará

integrada por el Director, que será su Presidente, los Jefes de Estudios, los

Coordinadores de ciclo de Educación Infantil y Primaria y los Jefes de Departamento.

Actuará como secretario el Coordinador de ciclo o el Jefe de Departamento de menor

edad. En los centros con menos de doce unidades las funciones de la Comisión de

Coordinación Pedagógica serán asumidas por el Claustro.


109

La Comisión de Coordinación Pedagógica se reunirá, al menos, con una periodicidad

trimestral y celebrará una sesión extraordinaria al comienzo del curso, otra al finalizar

éste y cuantas otras se consideren necesarias. Las convocatorias de estas reuniones se

realizarán de modo que puedan asistir todos los integrantes de la misma.

La Comisión de Coordinación Pedagógica establecerá las directrices generales para la

elaboración y revisión de los proyectos curriculares de nivel o etapa y de las

programaciones didácticas, incluidas en éstos, antes del comienzo de la elaboración de

dichas programaciones.

Con anterioridad al inicio de las actividades lectivas de cada curso, la Comisión

establecerá un calendario de actuaciones para el seguimiento y evaluación de los

proyectos curriculares y de las posibles modificaciones de los mismos que puedan

producirse como resultado de la evaluación que se incluirán en la Programación

General Anual.

Así mismo, propondrá al Claustro de Profesores, de acuerdo con la jefatura de

estudios, la planificación general de las sesiones de evaluación y, en su caso, de

calificación de los alumnos, así como, para los niveles o etapas que proceda, el

calendario de los exámenes o de pruebas extraordinarias, para su aprobación, que se

incluirá en el Plan de Acción Tutorial. Se celebrarán al menos tres sesiones de

evaluación, coincidiendo éstas con cada uno de los trimestres del curso. En la sesión de

evaluación correspondiente al último trimestre se anotarán los resultados de la

evaluación final de cada alumno en el ciclo o curso que corresponda. Esta sesión de

evaluación se realizará al término de las actividades lectivas ordinarias fijadas en el

calendario escolar aprobado para el centro.


110

Podrán celebrarse reuniones conjuntas del tutor con los profesores del grupo de

alumnos que el Jefe de Estudios y los propios tutores consideren necesarias y todas

aquellas que estén recogidas en el Plan de Acción Tutorial.

Tutorías:

Cada grupo de alumnos tendrá un tutor, que será designado por el Director, a

propuesta del Jefe de Estudios. En Educación Infantil y Primaria, cuando el número de

maestros sea superior al de unidades, la tutoría de cada grupo recaerá

preferentemente en el maestro que tenga mayor horario semanal con dicho grupo. Al

Jefe de Estudios, Secretario y Director se les adjudicarán tutorías en último lugar, por

este orden y sólo si es estrictamente necesario. En Educación Secundaria la tutoría

recaerá en un profesor que imparta docencia a todo el grupo.

El Jefe de Estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones

periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción tutorial y el logro de

los objetivos previstos en el Plan de Acción Tutorial específico del centro. Para este fin

procurará que los tutores de un mismo curso dispongan en su horario individual de

alguna hora complementaria común.

Los tutores, además, se encargarán de la orientación y asesoramiento a los alumnos

sobre sus posibilidades educativas en el tránsito por los niveles, etapas y modalidades

de enseñanza que cursan, con especial referencia al entorno del centro y al país donde

está ubicado.

En Educación Infantil y Primaria, el horario del tutor incluirá una hora complementaria

semanal para la atención a los padres. En Educación Secundaria el horario del tutor

incluirá dos horas complementarias para la atención a los padres, la colaboración con


111

el Jefe de Estudios, con los Departamentos de Orientación y de Actividades

Complementarias y Extraescolares y para otras tareas relacionadas con la tutoría. Estas

horas se consignarán en los horarios individuales del tutor y se comunicarán a padres y

alumnos al comienzo del curso académico.

En Educación Secundaria el horario lectivo del profesor tutor incluirá, además, una

hora semanal para el desarrollo de las actividades de tutoría con todo el grupo de

alumnos. Esta hora lectiva figurará también en el horario del correspondiente grupo de

alumnos.

El tutor celebrará durante el curso escolar, al menos, dos reuniones con el conjunto de

padres, una de ellas al principio de curso, y una individual con cada uno de ellos.

Además, con ocasión de cada una de las sesiones de evaluación previstas en la

planificación de actividades docentes que el centro haya realizado, se reunirá con los

padres que estime oportuno para informarles expresamente de la evolución

académica y comportamiento del alumno en el centro, según lo acordado, en su caso,

por la Junta de Profesores. Se prestará especial atención a la información sobre las

normas de permanencia en el centro.

El Claustro de Profesores coordinará las funciones referentes a la orientación, tutoría,

evaluación y recuperación de los alumnos.

En Educación Infantil y Primaria, el Jefe de Estudios, con la colaboración de los

Coordinadores de ciclo, efectuará el seguimiento y apoyará la labor de los tutores de

acuerdo con el Plan de Acción Tutorial. En Educación Secundaria será el Departamento

de Orientación el que efectuará el seguimiento y apoyará la labor de los tutores de

acuerdo con el Plan de Acción Tutorial. Para estos fines, los respectivos Jefes de


112

Estudios convocarán al menos tres reuniones de tutores durante el curso y cuantas

otras sean necesarias para realizar adecuadamente esta función.

Junta de Profesores:

La Junta de Profesores de grupo estará constituida por todos los profesores que

imparten docencia a los alumnos del grupo y será coordinada por su tutor. La Junta de

Profesores se reunirá con motivo de las sesiones de evaluación programadas por el

centro y siempre que sea convocada por el Jefe de Estudios a propuesta, en su caso,

del tutor del grupo. A todas las reuniones asistirá, en la medida de lo posible, el Jefe

del Departamento de Orientación.

Además de las funciones atribuidas con carácter general a la Junta de Profesores, ésta

tendrá en consideración los criterios de permanencia en el centro establecidos por

estas Instrucciones en la evaluación de los alumnos.

Referencias y recursos bibliográficos:

BATANAZ, Luis (2003), Organización escolar: bases científicas para el desarrollo de

las instituciones educativas. Córdoba, Servicio de Publicaciones de la Universidad de

Córdoba.

RAMO, Zacarías y RODRÍGUEZ‐CARREÑO, Margarita (1997), Guía de Organización de

los Institutos de Educación Secundaria (reglamento orgánico). Madrid, Escuela

Española.

BOE. Orden de 29 de junio de 1994 por la que se aprueban las instrucciones que

regulan la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria.


113

BOIB. Decreto 120/2002, de 5 de octubre, por el que se aprueba el Reglamento de

los Departamentos Didácticos.

BOJA. Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.

BOR. Decreto 54/2008, de 19 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de

La Rioja.

BOR. Decreto 4/2009, de 23 de enero, por el que se regula la convivencia en los

centros docentes y se establecen los derechos y deberes de sus miembros.

http://www.ugr.es/~cesartm/legislacion/ReglamentoOrganicoIES.pdf (12‐11‐2013)

http://web.educastur.princast.es/ies/cristode/web/index.php?option=com_content

&view=section&id=7&Itemid=81 (12‐11‐2013)

http://centros5.pntic.mec.es/ies.jose.maria.pereda/Organigrama.html (12‐11‐2013)


114

6.3 ANEXO 3. TRABAJO DE PSICOLOGÍA: TEORÍAS IMPLÍCITAS DE PADRES Y

MADRES SOBRE LA EDUCACIÓN

Resumen

En este trabajo se analiza la presencia de las distintas teorías implícitas sobre la

infancia y el desarrollo de los hijos en padres y madres de distinto rango de edad. La

muestra comprendió veinte personas, 12 de ellas mujeres y 8 hombres. Las edades de

las personas encuestadas varían desde los 35 hasta los 65 años. Adecuándonos a las

edades de nuestros encuestados, se organizaron en dos grupos, uno de 35 hasta 45

años y el otro de 55 hasta 65 años. Además, se va a tener en cuenta también su nivel

de formación, lo que nos permitirá dividir al grupo en otros dos grupos

independientes, los que tengan estudios secundarios y los que tengan estudios

terciarios. Se utilizó un cuestionario adaptado para cuantificar y analizar la presencia

de las teorías en los distintos padres y madres. Los resultados obtenidos nos

permitieron conocer cuáles de estas teorías están más presentes en cada uno de los

rangos de edad y la relación que tienen las variables como el tipo de formación

académica sobre las creencias implícitas que tienen los padres y madres estudiados

acerca del desarrollo y educación de sus hijos.

Palabras Clave: educación, teorías implícitas, padres, hijos, infancia, desarrollo, herencia, ambiente.


115

Uno de los temas más novedosos dentro del campo de interacciones familiares

ha sido el estudio de las concepciones que tienen los padres sobre la infancia y la

educación de sus hijos. De este modo, se debe analizar las diferentes ideas o teorías

que, sobre el tema, han ido surgiendo durante la historia y que forman parte de

nuestro bagaje cultural, para abordar el estudio de su origen.

Para Marrero (1993), las Teorías implícitas se definen como teorías pedagógicas

personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente

elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa. Por lo

tanto las Teorías implícitas tienen su soporte en el sujeto, pero, al basarse en

experiencias sociales, su origen es cultural. Ambos elementos (cognición y cultura) se

integran en un proceso denominado, socio‐constructivismo, mediante el que se

generan las Teorías implícitas sobre cierto ámbito.

Existe un gran consenso entre los autores a la hora de fijar el origen cultural de

las creencias de los padres. Por este motivo, tratan de poder poner a prueba esta

afirmación estudiando varios aspectos, como pueden ser, la constelación familiar, el

estatus socioeconómico de los padres, el nivel educativo y profesional, el sexo, la edad

de tanto padres como hijos …

Quizá lo más atractivo de estos estudios sea su intento de establecer un puente

teórico, suficientemente explícito, entre cultura y cognición. Si son muchos los motivos

que provocan el desarrollo de este cuerpo de investigaciones, también son numerosas

las dificultades que surgen en el intento. Estas dificultades son la escasez de

fundamentación teórica del constructo, la diversidad de los contenidos que engloban


116

bajo este término, el carácter pragmático de los estudios y la diversidad de

procedimientos metodológicos.

Estos estudios permitirán determinar las teorías implícitas de la educación que

sostienen los padres. Así por ejemplo, Sameroff y Feil (1985) encontraron que los

padres que poseen una teoría innatista sobre los factores que afectan al desarrollo se

muestran más resistentes a colaborar en programas de intervención educativa. Esta

teoría considera la herencia y/o el ambiente en el desarrollo del ser humano como

pautas claves. Así, la interpretación innatista puede llevar a los padres a una actitud

pasiva ante sus obligaciones educativas al considerar, según esta perspectiva, el escaso

grado de influencia que tienen sobre la conducta de sus hijos.

En el Siglo XVI, aparece una nueva teoría, la cual hacía referencia a la

importancia de la alimentación y la salud en el desarrollo físico y psíquico del niño. Se

trata de la teoría Nutricionista, la cual fue desarrollada principalmente por Huarte de

San Juan (1575). Este autor sostenía que la dieta era especialmente importante, no

solo en los niños, sino también en las madres embarazadas.

John Locke (1763) reflejó en su obra una nueva concepción sobre el niño, la

cual se basa en la metáfora de la menta como “tábula rasa”, el autor considera que en

el nacimiento no existe ningún tipo de conocimiento, y que son las experiencias

sensoriales y la reflexión acerca de estas experiencias las que generan ideas.

Más adelante se considera que el hombre, con su esfuerzo, puede obtener lo

que se proponga. De ahí que los padres intenten transmitir el tesón a sus hijos con el

fin de que éstos pongan todas sus energías en el trabajo para conseguir sus metas.

Dentro del campo de la psicología estas ideas han sido reformuladas en la teoría


117

reconstructiva desarrollada por Piaget (1950). En ella, se hace referencia al papel

protagonista al niño como constructor de su propio desarrollo.

Teniendo en cuenta lo anterior, nuestro trabajo se centra en averiguar cuáles

de estas teorías son las más aceptadas entre los padres encuestados y comparar los

resultados entre sí.

Método

Participantes:

Los cuestionarios han sido realizados a 20 padres y madres, cercanos a los

realizadores de este trabajo, de diferentes localidades de La Rioja y Navarra (Logroño,

Nájera, Haro, Ezcaray y Pamplona) de los cuales 12 son mujeres y 8 son hombres. Las

edades de estos participantes se encuentran recogidas en un rango entre los 35 y los

65 años. Se realizarán dos grupos diferentes atendiendo a la edad de los encuestados,

el primero de 35 a 45 años y el segundo de 55 a 65.

Además se va a tener en cuenta su nivel de formación, que va a permitir la

división de los encuestados en otros dos grupos independientes de los grupos de edad

(educación secundaria y educación terciaria), tomando como educación secundaria a

las personas que hayan estudiado EGB y BUP o FP de grado medio y con estudios

terciarios a los que tengan un título de FP de grado superior o estudios universitarios.

Instrumentos:

Para la evaluación de las teorías implícitas de los padres sobre la educación de

sus hijos, se ha utilizado el cuestionario de ideas sobre la educación y el desarrollo de

los hijos en su versión reducida. Este cuestionario consta de 26 enunciados

seleccionados.


118

Cada encuestado deberá marcar con una X el valor que consideren más

adecuado de entre un rango de (0) a (8) puntos, que posee cada enunciado, donde (0)

implica no estar de acuerdo; (1), (2) y (3) estar solo un poco de acuerdo; (4) estar

moderadamente de acuerdo; (5), (6) y (7) bastante de acuerdo y finalmente (8) que

significa estar totalmente de acuerdo.

Estos valores nos permiten establecer el modelo de pensamiento de cada

padre o madre y considerar cuáles son las teorías implícitas que predominan en él,

(ambientalista, constructivista, innatista o nurturista) y que integra en su propio estilo

educativo.

Procedimientos:

Este cuestionario fue facilitado a los participantes, se les explicó la finalidad del

mismo y se les señaló que en el cuestionario únicamente debían reflejar su opinión

personal.

Después de esto, procedieron a cumplimentar los datos personales que se les

pedía (edad y formación) y llevaron a cabo la lectura de las instrucciones para su

realización. Una vez terminada esta lectura contestaron al número total de ítems o

enunciados del cuestionario. No hubo ningún límite temporal y se respondió a las

dudas que les fueron surgiendo a lo largo de su elaboración.

Tras haber acabado de hacer las encuestas, se le agradeció su colaboración y se

llevó a cabo el análisis de los datos obtenidos que se detalla a continuación.

Análisis de datos:

Cada ítem de los 26 del cuestionario guarda relación con una determinada

teoría, aunque no lo hacen todos en la misma medida. La importancia que guarda cada

ítem con su teoría se le denomina peso factorial.


119

Todos los ítems con peso factorial <.61 (excluido el .61): puntúan la propia

puntuación que ha señalado el participante en su cuestionario. Como ejemplo, en el

Ítem 7 del cuestionario “En mi opinión el niño es como una semilla, y la obligación de

los padres es cuidarla y abonarla para dar un buen fruto”, el peso factorial es .592 por

lo que, si el sujeto contesta 6, se le dan 6 puntos.

Todos los ítems con peso factorial >.61 (incluido el .61): puntúan el doble de la

puntuación que ha señalado el participante. Como ejemplo, en el Ítem 21 del

cuestionario “Yo creo que el niño desarrolla por sí mismo su propia personalidad y por

eso es responsable de sus propias acciones”, el peso factorial es .749 por lo que, si el

sujeto contesta 6, se le dan 12 puntos.

Estos pesos factoriales que relacionan cada ítem con su importancia en cada

teoría, quedan recogidos en la Tabla 1

‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Tabla 1 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

El resultado del cuestionario proporcionará una puntuación por cada teoría y

participante.

Resultados

Una vez terminado el análisis de los datos, se procederá a mostrar los

resultados obtenidos en función de los diferentes indicadores sociodemográficos que

se han decidido analizar.

Los primeros resultados que se van a mostrar son las puntuaciones individuales

de cada uno de los sujetos en las diferentes teorías analizadas. Cada sujeto es

denominado por la letra S y un número, abarcando desde S1 hasta S20, para los 20

participantes del cuestionario.



120

La siguiente tabla muestra los resultados del primer grupo de edad, que recoge

desde los 35 hasta los 45 años de edad.

Los resultados de esta tabla se han tratado de dos formas, en primer lugar se

ha obtenido el resultado de cada teoría en tanto por cien (ya que las puntuaciones

máximas de cada teoría oscilaban entre 64 y 88) para darles el mismo peso a todas y

una vez unificadas, se ha procedido a hallar la importancia que cada individuo le da a

cada teoría con respecto a las demás, es decir se ha dividido cada porcentaje de cada

teoría entre el total.

Se puede apreciar que la teoría ambientalista es la más aceptada en este grupo

de población y que oscila entre un 35 y un 49%, entre los diferentes sujetos del mismo

grupo de edad, siendo la media grupal de un 40%. La siguiente teoría más admitida es

la constructivista con un variación de entre el 26 y el 35% y una media del 29%.

Finalmente no existe mucha diferencia entre la teoría innatista y la nurturista

situándose en rangos de entre 9‐22%, con una media del 15% para la teoría innatista y

10‐21% para la nurturista, con una media del 16%.


De la misma manera que en la Tabla 3, obtenemos los resultados para el rango

de edad de los 55 a los 65 años.

En este grupo de edad la teoría más aceptada es, de la misma manera, la teoría

ambientalista, con un porcentaje de entre un 35 a un 60% y con una media algo

superior que en el grupo de menor edad, un 42%, seguida por la teoría constructivista

(24‐29%) y una media de 26% (un 3% menor que en el grupo de menor edad), la

innatista (6‐22%) y una media del 17% y finalmente la nurturista (2‐17%), con una


121

media del 15%. En este grupo está algo más aceptada la teoría innatista que la

nurturista, a diferencia que en el grupo anterior.


A nivel intergrupal, no se observan diferencias significativas entre los dos

grupos de edad. En las siguientes figuras, podremos observarlo de una manera más

visual.

‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Insertar Figura 1 aquí ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐


Otra manera desde la que se van a analizar los datos es atendiendo al nivel de

formación que tengas los participantes. El nivel de menor formación, el de educación

secundaria, está formado por 11 individuos y la teoría más aceptada entre ellos es la

ambientalista (35‐52%), con una media del 40%, seguida por la constructivista (24‐

35%) y una media del 28%, después se encuentra la innatista (6‐22%), con una media

del 17% y finalmente la nurturista (10‐21%), con una media del 15%


En el nivel de mayor formación, el de educación terciaria, formado por 9

individuos, la teoría más aceptada es la ambientalista (35‐60%), con una media del

43%, algo superior que en el caso anterior, seguido por la constructivista (24‐30%) y

una media del 27%, innatista (9‐19%) y una media del 15% y finalmente la nurturista

(2‐19%) y una media igual a la teoría anterior, de un 15%.


Como en la división anterior introducimos unas figuras gráficas en las que se

puede observar que la diferencia intergrupal prácticamente no existe, únicamente


122

existe una pequeña diferencia en la teoría ambientalista, de en torno al 3%, poco

significativa.



Discusión

Uno de los objetivos que se han propuesto en este trabajo, es el estudio de dos

indicadores sociodemográficos, en particular se ha analizado edad y nivel de

formación, para estudiar en qué grado determinan la elección de las distintas creencias

por parte de estos padres y en su posterior estilo educativo.

Se han analizado ambos indicadores atendiendo a dos grupos por cada uno. En

el caso de la edad, se han elaborado dos grupos el primero de 35 a 45 y el segundo de

55 a 65. Pensamos que esta división nos aportaría datos diferentes en relación a las

diferentes edades. La realidad ha sido que ambos grupos se han manifestado a favor

de la teoría ambientalista con una gran diferencia con respecto al resto de teorías (en

torno al 40%). Y en segundo lugar la teoría más aceptada es constructivista (con un

porcentaje de en torno al 26‐29%). No se han visto diferencias apreciables entre los

dos grupos de edad. Únicamente se ha podido observar que en el grupo de menor

edad la teoría nurturista es algo más aceptada que la innatista, a diferencia que en el

grupo de mayor edad (muy poca diferencia).

En el caso de la diferenciación por nivel de formación, se elaboraron dos grupos

uno con una educación secundaria (entre los que se ubican BUP o FP medio) y el

segundo con una educación terciaria (FP superior o estudios universitarios). Se pensó

que dependiendo del nivel de formación, se podrían encontrar diferencias en las

teorías aceptadas para la educación de los hijos. Se esperaba que el grupo de


123

formación menor pudiera tener una mayor aprobación de teorías innatistas, aunque

no fueran las más aceptadas. Sin embargo, la realidad ha sido que ambos grupos se

han identificado por una gran mayoría por las teorías ambientalistas,

independientemente de su formación. Sí que existe una pequeña diferencia de en

torno a un 3 % a favor de la teoría ambientalista en las personas con una formación

mayor (43% ambientalista 15% innatista), que suma a la teoría innatista en las

personas con una formación menor (40% ambientalista 17% innatista). Aunque como

ya hemos comentado, son diferencias muy poco significativas.

En conclusión se puede constatar que las teorías más aceptadas en general, son

la ambientalista y constructivista siendo muy poco aceptadas la nurturista e innatista,

y que no se han apreciado diferencias en los grupos sociodemográficos que se han

elaborado.

Cabe destacar que los núcleos de población en los que se ha realizado el

cuestionario, son núcleos principalmente urbanos (con la excepción de Ezcaray) y que

posiblemente estos resultados podrían ser diferentes y más significativos en caso de

realizarlos en núcleos rurales e incluso de elaborar grupos de edad y de formación más

diferenciados.


124

Referencias

Rodrigo, M.J. & Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza

Editorial.

Triana, B. (1991). Las concepciones de los padres sobre el desarrollo. Infancia y

Aprendizaje.

Vila, I. (1998). Cuadernos de educación. Familia, Escuela y Comunidad. Barcelona.

Rodrigo, Mª J. (1993). Representaciones y procesos en las teorías implícitas. Una

aproximación al conocimiento cotidiano. Rodrigo, Mª J.; Rodríguez Pérez, A. y

Marrero Acosta, J. (Eds.). Madrid. Aprendizaje Visor.

Triana Pérez, B. (1988). Teorías implícitas de los padres sobre el desarrollo y la

educación y su incidencia en los juicios sociales. La Laguna. Secretariado de

Publicaciones de la Universidad de La Laguna. Tesis doctoral.

Palacios, J. (1987). Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigación evolutiva.

Infancia y Aprendizaje.


125

Tabla 1.‐ Relación de ítems con sus pesos factoriales

Enunciado Teoría Peso factorial

Es necesario un poco de disciplina para que el niño aprenda a labrarse su porvenir

Tª Ambientalista .640

Como al nacer el niño no puede hacer nada por sí mismo, es necesario que los padres le enseñen el camino correcto


Es necesario que evitemos que el niño esté en situaciones que puedan ser perjudiciales para su posterior desarrollo


En mi opinión, cada niño tiene una forma de ser según la educación que haya recibido


En mi opinión el niño es como una semilla, y la obligación de los padres es cuidarla y abonarla para dar buen fruto


Debido a que no le corregimos a nuestros hijos sus primeros errores, después aparecen muchos más


Yo creo que el niño desarrolla por sí mismo su propia personalidad y por eso es el responsable de sus acciones

Tª Constructivista .749

En mi opinión el niño es como el sembrador, recoge el producto de lo que el mismo ha sembrado.


A mi juicio, todo lo que el niño consigue y es, sale de su propio esfuerzo.


Pienso que el niño que quiere conseguir algo y es una persona voluntariosa e inquieta, siempre lo logrará.


Estoy convencido de que el niño que sabe controlar sus emociones (el genio, el llanto etc.), es capaz de buscar soluciones a los problemas que se le presentan.


Creo que cada niño construye su propio futuro. Tª Constructivista .721

Al niño le debemos dejar que actúe con libertad, porque es muy difícil que modifiquemos lo que viene determinado por la herencia.

Tª Innatista .477

Creo que la forma de ser y comportarse del niño lo ha heredado de sus padres.

Tª Innatista .749

Debido a la herencia, desde que nace un bebé podemos observar muchas características propias de sus padres.

Tª Innatista .655

Debido a que el niño nace con una forma de ser Tª Innatista .630


126

Enunciado Teoría Peso factorial

heredada de sus padres, es muy difícil que lo podamos cambiar.

Yo creo que la herencia determina el desarrollo posterior del niño.

Tª Innatista .452

Debido a que los niños heredan nuestros fallos, debemos disculparles y no castigarles.

Tª Innatista .608

Es inútil que le demos instrucción al niño, porque cuando nace su desarrollo está programado.

Tª Innatista .614

Estoy convencido de que un niño enfermizo fracasa en cualquier tarea.

Tª Nurturista .496

Debido a que la alimentación y la salud son los factores más importantes en el éxito de los niños, nuestra educación debe ir encaminada a que coman mucho y no tengan enfermedades.

Tª Nurturista .561

Creo que es difícil enseñar a un niño si lo tienes mal alimentado.

Tª Nurturista .597

Pienso que la salud y la buena alimentación permiten que el niño se desarrolle sin ningún problema.

Tª Nurturista .664

Creo que cuando el niño no rinde en la escuela es porque no come lo suficiente.

Tª Nurturista .625

El niño tiene que tener salud para que lo podamos educar correctamente.

Tª Nurturista .530

Pienso que los niños con buena alimentación no tendrán ningún problema a nivel de educación

Tª Nurturista .659


127

Tabla 2.‐ Resultados del cuestionario por teoría y participante

Teoria S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10

Ambientalista 57 63 44 50 49 51 59 59 51 64 Constructivista 62 58 52 44 39 50 52 50 46 43 Innatista 29 42 18 39 34 30 26 25 34 16 Nurturista 20 20 32 22 30 28 26 34 29 25


Ambientalista 61 58 49 51 48 54 46 51 62 47 Constructivista 40 45 39 39 37 55 38 40 38 37 Innatista 10 45 32 36 36 41 28 35 12 26 Nurturista 21 27 27 27 25 32 23 28 3 24


128

Tabla 3.‐ Resultados de los participantes de entre 35 y 45 años, de cada teoría, en porcentajes.


Ambientalista 40 40 35 38 38 38 42 41 38 49 Constructivista 35 30 33 27 24 30 30 28 27 26

Innatista 15 20 11 22 19 16 13 13 18 9 Nurturista 11 10 21 13 19 17 15 19 17 15


129

Tabla 4.‐ Resultados de los participantes de entre 50 y 65 años, de cada teoría, en porcentajes.

Teoría S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20

Ambientalista 52 39 39 39 39 35 40 39 60 41 Constructivista 27 24 25 24 24 29 26 24 29 26

Innatista 6 22 19 20 21 19 18 19 8 16 Nurturista 14 15 17 17 16 17 16 17 2 17


130

Tabla 5.‐ Resultados de los participantes de nivel formativo secundario, de cada teoría, en porcentajes.

Teoria S1 S2 S3 S4 S5 S6 S11 S12 S13 S14 S15

Ambientalista 40 40 35 38 38 38 52 39 39 39 39 Constructivista 35 30 33 27 24 30 27 24 25 24 24

Innatista 15 20 11 22 19 16 6 22 19 20 21 Nurturista 11 10 21 13 19 17 14 15 17 17 16


131

Tabla 6.‐ Resultados de los participantes de nivel formativo terciario, de cada teoría, en porcentajes.

Teoría S‐7 S‐8 S‐9 S‐10 S‐16 S‐17 S‐18 S‐19 S‐20

Ambientalista 42 41 38 49 35 40 39 60 41 Constructivista 30 28 27 26 29 26 24 29 26

Innatista 13 13 18 9 19 18 19 8 16 Nurturista 15 19 17 15 17 16 17 2 17


132

Figura 1.‐ Representación gráfica de la Tabla 3. Grupo de edad de entre 35 y 45años.


133

Figura 2.‐ Representación gráfica de la Tabla 4. Grupo de edad de entre 55 y 65años.


134

Figura 3.‐ Representación gráfica de la Tabla 5. Grupo de formación secundaria.


135

Figura 4.‐ Representación gráfica de la Tabla 6. Grupo de formación terciaria.

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Iniciación a la programación en secundaria: La experiencia del