Instituto de Formación Docente

‘MARÍA AUXILIADORA’

Carrera: Profesorado de Educación Primaria

Unidad Curricular: Didáctica de las Ciencias Sociales I

Régimen de cursada: Cuatrimestral

Docente: Lic. Gabriela Safranchik

Alumna: María Agustina Clemente

Trabajo práctico: N° 1 (entrega: 11/05)

Ciclo Lectivo: 2015

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1) Lee el siguiente testimonio:

Carlos, papá de un alumno de quinto grado, comenta entre su grupo de

amigos cómo le resultó la experiencia de sentarse a estudiar con su hijo:

Debo reconocer que el estilo de consignas que trabajan en clase me

sorprendieron mucho.

Predominan las propuestas de reflexión, opinión personal, ponerse en

lugar de otro, tomar decisiones y fundamentarlas. Buscan más la

justificación y demostración de cómo piensan los chicos poniendo en uso

los conocimientos y buscando grandes conceptos para entender cada

período.

Al principio, esta modalidad me generó fuertes dudas. Es muy sencillo,

aunque yo aprendí de otra manera, eso no significa que sepa más de la

materia que mi hijo. Por lo cual, bienvenidos sean los cambios siempre

que ayuden a aprender más y mejor.

¿Qué respuesta le darías a este padre para tranquilizarlo y justificar

la concepción de trabajo que sostiene la maestra? Podés recurrir a los

textos trabajados en clase que consideres más pertinentes para

argumentar.

La concepción de trabajo que sostiene la maestra en cuestión es una

concepción interpretativa. Antes se utilizaba la concepción tradicional, la cual

trabajaba con acontecimientos únicos, cronológicos y en un tiempo lineal. No era

flexible, sino rígida. No tenía en cuenta las posibles interpretaciones de los

alumnos y no había unión entre los distintos temas. A diferencia de la

concepción interpretativa, en donde hay distintos tiempos y a la vez se utiliza la

cronología para encontrarle un sentido o una lógica a los hechos. Busca

constantemente referencias en la vida cotidiana de los alumnos para lograr

ubicarlos en tiempo y espacio. Incluye a la tradicional y busca adquirir un

sentido, cruzando espacio y tiempo.

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Constantemente están en juego los conocimientos de cada sujeto y sus

propias posturas acerca de los diversos temas. La enseñanza se construye por

medio de representaciones e ideas a través de múltiples interacciones con el

mundo social. La clave es partir de sus conocimientos previos para lograr

conceptos disciplinarios.

Con respecto a las consignas, que son la explicación de las tareas que el

alumno debe desarrollar de manera autónoma, el docente debe tener claro el

porqué y para qué de la tarea, descubriendo el sentido de los aprendizajes.

Inciden en el desempeño de los alumnos y sirven para demostrar lo aprendido.

Hay que tener en cuenta que para el alumno quizá no son tan claras como el

docente cree. Tal vez una consigna mal formulada no logra que el estudiante

pueda demostrar lo que realmente sabe. Una buena consigna debe ser válida y

coherente en relación con los contenidos y dar información. Además, ser clara y

específica sobre los procedimientos, recursos, materiales y tiempo. El docente

debe tener en cuenta la distancia entre lo pedido y lo comprendido con el

objetivo de que el alumno pueda resolverla de forma autónoma. Y también debe

servir para aprender y, a la vez, evaluar.

Con respecto al estilo de las consignas, se llevan a cabo algunas tales

como:

Consignas temáticas: el alumno debe desarrollar un tema bajo

algún tipo de género escolar (carta, nota).

Consignas que promuevan la invención: el alumno imagina ser un

personaje, se pone en su lugar e intenta pensar como él.

Consignas desde situaciones problemáticas: el alumno debe

resolver un problema desde distintas posturas, reflexionando y

fundamentando con su opinión personal: el porqué de tal o cual

decisión; poniendo en uso los saberes previos.

Consignas para recuperar lo estudiado.

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2) ¿Cuáles son las ventajas de trabajar con secuencias didácticas?

¿Qué etapas comprende su planificación?

Los contenidos en Ciencias Sociales se explican a partir de conceptos y

las relaciones entre ellos. Se debe trabajar a partir de nociones que organicen y

le den significado a la información particular, que permitan establecer relaciones

con otros conceptos e interpretar los procesos sociales en su complejidad. Para

lograr una mayor comprensión de los alumnos, los temas elegidos deben

permitir la comparación y contener aspectos contrastantes o similares de los

procesos. Para realizar una buena secuencia, se debe tener en cuenta el

contexto de enseñanza.

La gran ventaja de trabajar con secuencias didácticas es que permite a

los alumnos realizar aproximaciones sucesivas a la información sobre un tema y,

de ese modo, construir conocimiento.

Las etapas que comprende son:

-RECORTE: Cómo determinar los contenidos (¿Cómo elijo?): conceptos y

procedimientos. A partir de la definición del recorte, se seleccionan las

actividades. En “Ciencias Sociales: orientaciones para la construcción de

secuencias didácticas”, del Ministerio de Educación, explican, cito: “La apertura

de una secuencia didáctica puede ubicarse a partir de las preguntas que se

plantee el docente, cuyas respuestas funcionarán como hipótesis para plantear

un posible itinerario de enseñanza. ¿Qué quiero enseñar sobre este tema?

¿Qué quiero que aprendan los chicos? ¿Por qué me parece importante enseñar

esto? Las respuestas a esos interrogantes van a orientar el recorte de los

contenidos y su justificación”. Además, se debe tener en cuenta los conceptos

estructurantes de las Ciencias Sociales: multicausalidad, contextualización,

cambios y continuidades, múltiple perspectiva, escalas de análisis.

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-RECORRIDO: Cómo seleccionar el recorrido de las actividades (¿Con qué

orden?). Incluye:

1. Relevar conocimientos previos: concebir a los niños como sujetos

protagonistas en su proceso de aprendizaje;

2. Buscar y analizar información: desarrollando actividades que

pongan en juego distintos procedimientos específicos del área,

como lectura de diversas fuentes de información;

3. Registrar y comunicar información: es necesario aclararle a los

alumnos de qué se habla cuando se solicita definir, resumir,

explicar, comparar, enumerar, relacionar y argumentar, entre otros.

La consigna debe ser autosuficiente y ser tan clara que el alumno

pueda resolverlo solo. Se pueden proponer distintas tareas dentro

de un grupo, resolución de cuestionarios, escrituras destinadas a

terceros. En todos los casos, las propuestas de escritura deben

estar vinculadas con las de la lectura. Se pueden utilizar distintos

recursos para presentar un mismo tema; eso enriquecerá la clase y

la hará más dinámica. El docente puede, por ejemplo, solicitar el

cambio de género discursivo de un texto para el desarrollo de un

contenido o invitar a los alumnos a ponerse en la piel de algún

actor social;

4. Cerrar y sistematizar lo aprendido: el grupo debería encontrar

alguna respuesta a la pregunta inicial; la confirmación de la

hipótesis o la rectificación de la misma, un conocimiento más

elaborado respecto de lo que se sabía al comienzo y la posibilidad

de comunicar lo aprendido.

-EVALUACIÓN: Son diversas y se desarrollan a lo largo de toda la secuencia

didáctica. Debe ser un momento más de aprendizaje. Se trata de ofrecer

múltiples y diversas situaciones de evaluación que permitan obtener información

acerca de los procesos de aprendizaje transitados. Se debe valorar el error

como un medio para pensar y se trata de evaluar aquello que se haya enseñado.

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El docente debe definir qué se evaluará, a través de qué producciones y con qué

frecuencia; la explicitación de el qué y el cómo garantiza en parte la

incorporación de la evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje. Se

propone, además, instancias posteriores que permitan incorporar y revisar los

temas trabajados a partir de los resultados de la evaluación. Hay que tener en

claro que la evaluación no es la meta final. En un cuadernillo del Ministerio de

Educación, “Ciencias Sociales: orientaciones para la construcción de secuencias

didácticas”, se explica, cito: “Es importante plantear situaciones de evaluación en

función de cómo y qué se enseñó y realizar propuestas que permitan indagar si

los alumnos pueden: contextualizar los datos que poseen; preguntarse; anticipar

explicaciones a partir de la información de la que disponen; buscar información

acerca de la temática estudiada; relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar,

organizar la información; integrar diferentes dimensiones de análisis de la

realidad social; argumentar acerca de explicaciones; exponer ante un auditorio

conocido”.

3) Observá cómo el libro “Pensar la sociedad 5” Colección Pensar y

Estudiar desarrolla una unidad didáctica.

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La propuesta es analizar el material a la luz de los conceptos

estudiados en los distintos textos que vimos en clase. A medida que vas

usándolos especificá qué bibliografía usás de referencia.

El capítulo presenta al tema con un breve texto que resume “La época de

los caudillos y la argentina criolla: 1820-1852”. Visualmente, aparece una

imagen de un caudillo, uno de los actores sociales principales de la época, y el

resumen del capítulo dentro de una claqueta de cine. Pienso que posiblemente

el autor o los editores del libro de texto crean que la Historia puede ser similar a

una película, ya que ambas constan de un tiempo y de un espacio determinados,

de distintos sucesos relevantes y están formadas por incontables

actores/protagonistas. Me parece una manera interesante para comenzar una

nueva unidad. Con respecto a las páginas que siguen, la forma en que trata los

contenidos me pareció llevadera y el hecho de que incluya incontables imágenes

hace que sea más ameno y distendido –hasta visualmente- para los alumnos.

Según plantean los autores Lewkowicz y Rodríguez, en “El tiempo, la

historia y sus problemas”, existen dos tipos de concepciones de tiempo:

tradicional e interpretativa. La unidad propuesta maneja una concepción de

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tiempo interpretativa, ya que en muchos casos invita al lector a comparar

situaciones con la realidad social actual: busca constantemente referencias en la

vida cotidiana de los alumnos para lograr ubicarlos en tiempo y espacio. Por

ejemplo, en la presentación del mapa actual y el de la época permitiendo

apreciar cambios y permanencias. El objetivo es hacer que los hechos adquieran

una lógica o un sentido, cruzando espacio y tiempo.

Los dos grandes ejes que se comparan en la unidad son: la vida cotidiana

en la ciudad y en el campo. Y las disciplinas de referencia que aparecen

trabajadas son Economía, Política, Geografía, Arquitectura. El libro de texto

también brinda información acerca de las diversiones de la época, el trasporte

característico, las tradiciones y culturas, los usos y costumbres, los tipos de

viviendas, la vida social, los trabajos y tareas.

Con respecto a las consignas de trabajo que presenta el material, son:

Primera actividad: propone preguntas con respuestas únicas para

recuperar lo estudiado. Tal como lo asegura Siede en el primer

capítulo de “Ciencias Sociales en la escuela”, cito: “Actividades

centradas en la lectura y en responder cuestionarios. Esta

pareciera la modalidad principal de la enseñanza del área”.

Segunda actividad: responde a invitarlos a describir, bajo la

subjetividad de la percepción de cada alumno, lo que ven en las

imágenes. Coincide con lo que manifiesta Finocchio en el capítulo

2 de “Criterios para revisar la enseñanza de las Ciencias Sociales”,

cito: “Hoy sabemos que el sujeto no es una tabula rasa sobre la

cual se imprimen los conocimientos. (…) Ellos construyen

representaciones e ideas por medio de múltiples interacciones con

el mundo social. (…) Les permiten darse ciertas explicaciones

acerca de ese mundo”. Además, coincido con los autores de “Las

consignas de trabajo”, quienes aseguran que la enseñanza debe

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brindar situaciones que favorezcan “un aprendizaje basado en

actividades intelectuales de construcción y una mayor autonomía

del alumno”. Y esta actividad que presenta el libro de texto es una

clara invitación para desarrollar construcciones autónomas y

propias.

Para analizar las fuentes que utiliza el libro de texto respaldo las

respuestas basándome en “Ciencias Sociales: orientaciones para la

construcción de secuencias didácticas”, del Ministerio de Educación, y

“Enseñanza de las Ciencias Sociales 1 y 2”, de la Secretaría de Educación.

El material propuesto utiliza fuentes secundarias:

Plano de la Ciudad de Buenos Aires de 1870 y actual. Se utiliza

también para trabajar cambios y continuidades, teniendo en cuenta

tiempo histórico y espacio (conceptos estructurantes). Propone

compararlos teniendo en cuenta su extensión. Es un claro análisis

de cartografía que complementa al texto, cito: “El mapa es un

instrumento, una representación a escala de la realidad espacial,

se emplea como apoyo para la localización y el análisis de la

posición relativa de elementos (…) y hechos (…). Implica una

lectura e interpretación de lo que se representa.”

Gráficos: lectura de información estadística sobre la importación de

los países tratados en la unidad. Cito: “Favorecen la posibilidad de

precisar contenidos, ya que determinados conceptos se expresan

con mayor evidencia en cifras absolutas o porcentuales”.

Pinturas e ilustraciones: análisis de imágenes contemplando los

actores sociales, el tiempo y el espacio (conceptos estructurantes).

Percibe cambios y continuidades y se incorporan nociones de

cronología. También demuestra la cultura (concepto estructurante)

de la época, en donde los grupos de los actores sociales que

fueron partícipes organizaron su identidad. Cito: “Las imágenes

son fuentes de información que encierran un mensaje y requieren

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una lectura particular”. Como bien manifiesta Svarzman,

“constituyen representaciones de la realidad, una manera de ver

las cosas, un recorte intencionado”. Se utilizan para obtener

información de carácter histórico ya que la época estudiada en la

unidad es anterior al nacimiento de la fotografía.

Fragmentos de otro texto: agregado para una contextualización

caracterizando el espacio (concepto estructurante) de la época.

En “Enseñanza de las Ciencias Sociales 1 y 2”, de la Secretaría de

Educación, se plantea que el objeto de conocimiento es el análisis y la

explicación de la realidad social a partir del método científico. El libro de texto, al

tener en cuenta varios conceptos estructurantes, intenta que los contenidos sean

accesibles para lograr un proceso de aprendizaje exitoso.

Siede, en “Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza”,

manifiesta que el objeto de enseñanza de las Ciencias Sociales es la realidad

social, para comprenderla y formar parte de ella. Interviene el sujeto y su medio,

las presiones y las subjetividades. El objetivo es:

Formar una conciencia histórica, por medio de saberes que permitan

explicar fenómenos sociales. El libro de texto cumple con esta

característica ya que explica la época teniendo en cuenta factores como

por ejemplo espacio y tiempo.

Construir identidades múltiples y convergentes, en donde la finalidad es

reconocerse a sí mismo y a los demás. En este caso, también cuenta con

esta característica. Se puede ver en el tratamiento de las imágenes, en

donde se vislumbra la vida que llevaban a cabo los actores sociales de la

época, reconociéndolos como parte del proceso histórico.

Aportar al ejercicio de la ciudadanía democrática, brindando herramientas

para la inclusión en comunidades políticas. Este punto está ausente.

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Bibliografía

-Anijovich, R., C. González (2011): “Consignas claras: el valor de la palabra

escrita”. En: Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique

Educación. Buenos Aires.

-Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal, C. (2004): “Las consignas de trabajo” En:

Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Fondo de Cultura

Económica. Buenos Aires. Disponible en:

http://www.terras.edu.ar/jornadas/37/biblio/37SIGAL-Cecilia-y-otros-Puesta-en-

practica-de-la-diversidad.pdf

-Finocchio, S. (1993): “Criterios para revisar la enseñanza de las Ciencias

Sociales”. En: Enseñar Ciencias Sociales. Ed. Troquel. Buenos Aires.

-Ministerio de Educación. GCBA. CEPA. “Ciencias Sociales: orientaciones para

la construcción de secuencias didácticas”. Colección Teorías y prácticas en

capacitación. Disponible en:

http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/aavv_cs_sociales.pdf

-Lewkowicz, M. y Rodriguez, M: “El tiempo, la historia y sus problemas”

(Primera Nota) Disponible en: http://tintafresca.com.ar/gabinete_pedagogico.php

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-Pipkin, D., Varela, C. y Zenobi, V. (2001) “Ënseñanza de las Ciencias Sociales

1 y 2”. Aportes para el debate curricular. Trayecto de formación centrado en la

enseñanza en el nivel primario. GCBA. Secretaría de Educación. Dirección de

currícula. Disponible en:

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativa/mc

s1y2npweb.pdf

-Siede, I.: (2010) “Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza”.

En: Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza.

Aique Educación.