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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
LA DANZA FOLKLÓRICA COMO APOYO PARA EL
DESAROLLO DE HABILIDADES PSICOMOTORAS
EN EL NIÑO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR.
PROPUESTA PEDAGÓGICA
PARA OBTENER EL TÍTULO DELICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN:
JAVIVE SELENE NIETO GASCA CORTÉS
KARINA HERRERA JIMÉNEZ
ASESORA:MTRA. DOLORES GUADALUPE MEJÍA RODRÍGUEZ
MÉXICO D.F. OCTUBRE 2011.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Jehová nuestro Dios por habernos permitido concluir esta etapa de nuestra vida satisfactoriamente a
pesar de los obstáculos presentados.
Agradecemos a la profesora Dolores Guadalupe Mejía Rodríguez por su apoyo, comprensión y tiempo que dedicó
para la realización y culminación de ésta propuesta pedagógica.
Agradecemos a todos nuestros familiares y amigos involucrados en nuestro proceso de formación profesional, ya
que sin ellos hubiera resultado difícil alcanzar ésta meta.
ÍNDICE
pág. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..
3
CAPÍTULO I
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
1.1 La orientación educativa como disciplina
psicopedagógica………………………………………………………..…..
7 1.1.1 Origen y desarrollo de la orientación
psicopedagógica……........................................................................
8
1.1.2 Principios y modelos de la orientación
psicopedagógica………………………………………………………..
11 1.1.3 Construcción conceptual de la orientación educativa para la
primera infancia………………………………………………………...
13 1.1.4 Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera
infancia…………………………………………………………………..
15 1.1.5 Áreas de intervención………………………………………………….
17
1.2 La orientación educativa en la educación inicial y preescolar……...
20
1.2.1 Necesidades de consolidación de la educación para la primera infancia………………………………………………………………….
21 1.2.2 Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa
integral en la primera infancia………………………………………...
24 1.2.3 Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral de
la primera infancia………………………………………………….….
27
CAPITULO II
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
2.1 Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico…………….......
30
2.2 Objetivos del diagnóstico pedagógico…………………………………..
31
2.3 Etapas de la realización del diagnóstico pedagógico………………….
32
2.4 Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico…………………
33
2.5 Presentación de resultados: Contexto…………………………………..
35
2.6 Análisis e interpretación de resultados………………………….……….
39
2.7 Detección de necesidades educativas…………………………..……....
42
CAPITULO III
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
3.1 Fundamentación…………………………………………………………..
44
3.1.1 El Programa de Educación Preescolar 2004…………………………
46
3.1.2 Campos formativos………………………………………………………
48
3.2 La danza folklórica en el nivel preescolar……………………………….
50
3.2.1 ¿Qué dice el PEP 2004 sobre la danza?...........................................
53
3.2.2 Trabajar la danza folklórica en preescolar ¿por qué?.......................
54
3.3 La danza folklórica en la vida del niño…………………………………..
56
3.3.1 La danza folklórica en el desarrollo del niño………………………….
58
3.4 Diseño de la intervención……………………………….………………...
61
3.5 Evaluación de la propuesta pedagógica…………………………………
70
CONCLUSIONES………………………………………………………….……
78
FUENTES DE CONSULTA……………………………………………………
82
Página | 3
INTRODUCCIÓN
La educación preescolar es un espacio que permite, a la mayoría de los niños ,
obtener su primer acercamiento a una institución escolar, en el cual sus
habilidades y destrezas tanto físicas como mentales se deben desarrollar al
máximo. Es por eso que trabajar la danza folklórica en el nivel preescolar puede
ser importante, pues es una actividad que orienta al niño a potenciar su
sensibilidad, curiosidad, imaginación, creatividad y personalidad; además de que
ayuda a desarrollar la psicomotricidad.
Cota considera seis principales aspectos de la psicomotricidad: “la percepción, el
esquema corporal, la lateralidad, el espacio y el tiempo-ritmo” (1987: 49). Estos
aspectos están presentes cuando se trabaja la danza y permiten al niño
conocerse y autocontrolarse para lograr que sea capaz de ubicarse y actuar en
un mundo en constante transformación. Centrar la atención de los niños en
experiencias relacionadas con la danza es fácil, pues a temprana edad juegan
con su cuerpo, tienen la capacidad de centrar su atención visual y auditiva en lo
que les gusta, y reaccionan emocionalmente con la música y el canto, lo que les
permite expresar sus sentimientos. Además de todo lo anterior, también la danza
ayuda al niño a desarrollar la capacidad de percibir el ritmo y la armonía, así
como la memoria, la atención, la escucha, la expresión corporal y la interacción
con los demás (PEP, 2004).
Desde el punto de vista cultural, la danza folklórica permite al niño apreciar las
manifestaciones dancísticas que son propias de su país, obteniendo con ello una
mejor apropiación de su cultura (Juárez, 1978).
Es por eso que con la realización de esta propuesta pedagógica deseamos
aportar a las maestras de educación preescolar un mejor conocimiento de los
beneficios que la danza folklórica ofrece para enriquecer las habilidades y
destrezas en los niños; pues el desarrollo motor en la etapa preescolar consiste
en el perfeccionamiento de la movilidad y coordinación motora tanto gruesa como
*Cabe aclarar que a lo largo de todo el texto manejaremos el término “niño/s” de manera incluyente para
ambos sexos.
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fina. Cuando la danza folklórica es parte de la formación del niño lo induce a
sentirse integrado a su cultura y raíces.
El Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004), a través de su campo
formativo de “expresión y apreciación artística”, plantea que la danza así como
las demás artes (música, teatro y plástica) están orientadas a potenciar en las
niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la
imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que
propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes. Además, estas
expresiones artísticas tienen su origen en la necesidad de comunicar
sentimientos y pensamientos que surgen por medio de la música, la imagen, la
danza, etc.
Por ello, la educación preescolar es una oportunidad única para desarrollar
capacidades que constituyen la base del aprendizaje y de la acción creativa en
diversas situaciones sociales. Pero, a diferencia de otras experiencias sociales
del niño, la escuela tiene propósitos definidos que apuntan a desarrollar sus
capacidades y potencialidades específicas (PEP, 2004).
A pesar de lo anterior, el tema de la danza folklórica no se ha visto como un
apoyo para favorecer habilidades motoras en los niños de preescolar. Para
confirmar esto, nos basamos en las observaciones realizadas en dos Jardines de
Niños a partir de septiembre del 2009 a junio del 2010, lo que nos permitió
observar el trabajo de las docentes, con 3er. año de preescolar, en el campo de
expresión artística. Las escuelas que nos permitieron hacer las observaciones y
la integración del diagnóstico fueron el Jardín de Niños Tlahuiz y el Jardín de
Niños Isidro Burgos, ubicadas en la delegación Xochimilco y Gustavo A. Madero,
respectivamente, ambos ubicados en la Ciudad de México Distrito Federal.
Una vez llevadas a cabo las observaciones, y a pesar de la importancia del
desarrollo de cada uno de los campos formativos, notamos un desequilibrio en la
puesta en práctica del campo de expresión y apreciación artística en relación con
los demás campos formativos, pues se fomentan muy poco las competencias del
campo artístico, no hay personal capacitado para impartir y favorecer las
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competencias en este campo, y si se llegan a trabajar no hay una articulación
adecuada con las competencias de los otros campos formativos.
Por ejemplo, en el Jardín de Niños Isidro Burgos la maestra acostumbra poner
música cuando los niños realizan alguna actividad, lo cual les resulta agradable,
lo demuestran al hacer movimientos corporales distintos de acuerdo con la
canción. Sin embargo, los movimientos y la música no están dirigidos a ningún
objetivo específico que permita favorecer las competencias del campo “Expresión
y apreciación artística” del PEP 2004.
Por todo lo dicho hasta ahora, la metodología de intervención orientadora
utilizada para la elaboración de esta propuesta es de carácter cualitativo y tiene
que ver con el Modelo de Intervención por Programas que se propone en la
Orientación Educativa.
Como características principales del modelo por programas podemos decir que
es una intervención que surge de su total integración y colaboración con la
institución educativa, se parte de las necesidades del centro y el contexto en que
se encuentra la institución para diseñar la intervención adecuada. Para el logro de
dichos propósitos, este trabajo está formado por tres capítulos:
El capítulo I aborda temas como el origen y desarrollo de la orientación
psicopedagógica, los principios y modelos en general de la orientación para la
propuesta pedagógica. En la segunda parte del capítulo se explica la necesidad
de la consolidación de la educación inicial, su fundamentación y las alternativas
que se han propuesto para el desarrollo.
El capítulo II explica la construcción del diagnóstico pedagógico así como el
análisis de los resultados, la detección del problema y las alternativas propuestas
para la intervención.
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En el capítulo III se hace un breve análisis acerca de qué es el PEP (2004), ya
que este documento es el que se toma como base principal al trabajar las
competencias con los niños, también abordamos el tema de la danza para
desarrollar su motricidad y realizamos un taller como intervención orientadora que
trata dichos aspectos, además de la evaluación del mismo.
Esperamos que con la presente propuesta pedagógica se aporten elementos a
las docentes de educación preescolar de cómo trabajar con los niños el campo
formativo de “Expresión y Apreciación Artística”, en especial con el aspecto de la
danza.
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CAPÍTULO I
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
En este capítulo se explica el origen y desarrollo de la orientación educativa, su
surgimiento y la relación que existe con la pedagogía. También se mencionan los
principios y modelos que rigen a la orientación psicopedagógica en general, para
dar paso a la fundamentación de una orientación educativa para la primera
infancia, atendiendo sus necesidades y dando alternativas para brindar una mejor
atención educativa en este periodo de desarrollo.
1.1 La orientación educativa como disciplina psicopedagógica.
Antes de adentrarnos a conocer el origen y el desarrollo de la orientación
educativa, los modelos, las funciones y los objetivos, es necesario delimitar el
concepto de orientación psicopedagógica para tener una visión comprensiva,
ecológica y reflexiva del mismo, y así evitar confusiones, ya que existen diversas
maneras de concebir la orientación psicopedagógica.
En este apartado nos basaremos en la definición que Pilar Martínez propone de
la orientación psicopedagógica: “[es] un proceso de acción continuo, dinámico,
integral e integrador, dirigido a todas las personas, en todos los ámbitos, facetas
y contextos a lo largo de todo ciclo vital, y con un carácter fundamentalmente
social y educativo” (2002: 24).
Desde esta postura, la autora afirma que la orientación psicopedagógica es un
proceso continuo y dinámico, porque se produce a lo largo de todo el ciclo vital, al
considerar a la persona como un sujeto de acción, el cual es partícipe de su
proceso de orientación, favoreciendo el conocimiento de sí mismo y el desarrollo
personal y social.
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También la orientación psicopedagógica se dirige a todas las personas, no sólo a
aquellas que presentan problemas o dificultades, es un proceso grupal y
colectivo, por eso se considera que este tipo de orientación es para todos.
La orientación psicopedagógica tiene un carácter educativo y social porque está
comprometida con el cambio y trasformación de la realidad; sin embargo, no se
limita al centro educativo, pues ha de desarrollarse independientemente del
contexto, escenario institucional o de referencia donde se originan los procesos
educativos: familia, amigos, asociaciones, empresa, escuela, etc. (Martínez,
2002).
A partir de los planteamientos anteriores se puede concluir que la orientación
psicopedagógica es un proceso de aprendizaje que debe ser llevado de la mano
de un profesional de forma preventiva, formativa y colectiva para potenciar las
competencias y habilidades de los sujetos que buscan una transformación o
cambio social.
1.1.1 Origen y desarrollo de la orientación psicopedagógica.
La orientación educativa surge como el resultado de las necesidades del proceso
de industrialización. Al respecto Virginia Aguilar comenta que “[el] desarrollo
industrial de los países capitalistas, implicó una intervención especializada que
atendiera los problemas y exigencias que generaban las transformaciones de las
sociedades industrializadas” (2003: 128). El principal objetivo de la orientación
era ayudar al joven a encontrar la plenitud y felicidad a través de la elección
correcta de una carrera que tomará en cuenta sus aptitudes y habilidades para su
inserción al campo laboral y así llevarlo al éxito de su vida adulta. Algunos de los
representantes más significativos en el desarrollo de la orientación educativa se
mencionan a continuación.
Frank Parsons (1854-1908), quien estaba ligado al movimiento de la educación
progresiva creía que la orientación vocacional era un hecho puntual, que sólo se
llevaba a cabo en un determinado momento de la vida, particularmente en la
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adolescencia, pues elegir la profesión en esa etapa era única y definitiva
(Bisquerra, 1996).
Es a Jesse B. Davis (1871-1955) a quien se le conoce como el padre de la
orientación educativa. Él consideraba que el marco escolar era el lugar idóneo
para mejorar la vida de los individuos y preparar su futuro social y profesional, el
instrumento que proponía era el curriculum de la orientación vocacional y moral
(Bisquerra, 1996).
Durante los primeros veinte años del siglo XX, la orientación vocacional se enfoca
en el modelo clínico, esta decisión se toma por la influencia del desarrollo del
movimiento de la higiene mental, los estudios sobre el desarrollo del niño, la
aplicación de tests y el movimiento psicométrico, entre otros.
En los años treinta, la educación y la orientación comienzan a verse como una
misma cosa. Brewer, considerado el representante de la identificación de la
orientación con la educación, expone la idea de que educar es lo mismo que
orientar, sus postulados son los siguientes: “entender la orientación como ayuda
al sujeto; dirigirse hacia metas bien definidas; dar importancia a las decisiones
personales; y a las características del orientador (experiencia, conocimientos,
discernimiento, empatía, comprensión)” (citado en Bisquerra, 1996: 32). Por lo
tanto, las aportaciones sobre la orientación en esta década permiten iniciar el
movimiento de atención al alumno.
Bisquerra (1996) comenta que en la década de los cuarenta del siglo XX, debido
al regreso de los veteranos de la segunda guerra mundial, los servicios de
orientación en ese momento se centraron en dar atención a las relaciones
familiares y de pareja.
Durante los años cincuenta surge una nueva etapa de la orientación llamada la
“revolución de la carrera”, su principal exponente fue Donald E. Super quien
propone un cambio de definición acerca de la orientación vocacional:
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es el proceso de ayudar a la persona a desarrollar y aceptar una imagen integrada
y adecuada de sí mismo y de su rol en el mundo del trabajo, comprobar este
concepto frente a la realidad y convertirla en realidad, con satisfacción para sí
mismo y para la sociedad (Citado por Bisquerra, 1996: 40).
La nueva definición hace énfasis en la naturaleza de la orientación psicológica, al
mezclar la dimensión personal y vocacional de la persona. Bisquerra (1996)
asegura que la orientación pasa de una concepción estática a una dinámica con
una perspectiva evolutiva que orilla a tomar como base la psicología del
desarrollo. Esto supone la aparición de nuevos modelos y la incorporación de
nuevos conceptos.
El crecimiento de la orientación fue progresivo en la década de los años sesenta
del siglo XX, ahora se concebía como un proceso de ayuda para todas las
personas, a largo de toda la vida, en todos sus aspectos. De esta manera, surgen
las primeras propuestas de prevención y desarrollo.
Morril, Oetting y Hurst (citados en Martínez, 2002) en su artículo sobre el análisis
de las funciones de la orientación consideran tres dimensiones: la correctiva, la
preventiva y el desarrollo. Estas dos últimas proponen el modelo de consulta y
formación y el de servicios y programas.
Ahora bien, los servicios de orientación educativa de las escuelas, que durante
décadas se habían centrado en la atención a los casos problema, pasan
paulatinamente a adoptar un enfoque de programas de intervención, dirigidos a la
prevención y desarrollo, es decir, se interviene antes de que surja un problema;
la planificación de estos programas se llevan a cabo de manera proactiva.
(Bisquerra, 1996). Es así como surge la orientación psicopedagógica, su objetivo
primordial es formar a los profesionales que han de intervenir en:
la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje; en la prevención y el
tratamiento de las dificultades educativas; en la orientación vocacional; en el
seguimiento de las intervenciones educativas del ámbito escolar y profesional; y en
la atención a personas con necesidades especiales (Bisquerra, 1998: 17).
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Facilitando, con ello, un desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos.
Aunque la acción orientadora no sólo debe dirigirse al individuo, sino que también
debe actuar sobre el contexto escolar y social en el que se desenvuelve el
alumno.
En síntesis, el trabajo de la orientación se ha enfocado siempre en el bienestar
personal y social del sujeto, a través de distintas etapas que permitan el
desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas para construir al sujeto como
un ser integral.
Sin duda, para que la orientación educativa se convierta en facilitadora de ayuda
a la sociedad se necesitan planteamientos específicos. A continuación se
explican los principios y modelos de la orientación psicopedagógica.
1.1.2 Principios y modelos de la orientación psicopedagógica.
Desde los diversos planteamientos teóricos y epistemológicos se han propuesto
una serie de principios que deben guiar la intervención orientadora. Para
entender el término principio acudiremos a Bisquerra (1998), él nos dice que es
una proposición general a partir de la cual deben derivarse proposiciones
particulares. Los principios son relativamente sencillos cuyos indicadores nos
permiten deducir la forma de actuar en situaciones determinadas.
Retomamos a continuación las aportaciones de Álvarez Rojo (1997) y Rodríguez
(1994) para explicar los siguientes principios:
Principio Antropológico: Este principio surge de la concepción que el orientador
tiene del ser humano, pues “él es responsable de sus actos, portador de
herencias, experiencias y vivencias únicas e irrepetibles y con el que es posible
dialogar en un contexto de realidades a veces amenazantes, que no puede
cambiar pero que debe aprender a manejar” (Álvarez, 1997: 98).
Principio de Prevención: El principio de prevención tiene sus bases en el campo
de la salud mental. “La orientación es estimulante, alentadora, animadora e
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incentivadora, centrada en el objeto o propósito e incidente en la toma de
decisiones responsable, enseñando a usar y procesar la información y a clarificar
las propias experiencias” (Rodríguez, 1994: 15).
Principio de Desarrollo: Considera al individuo como un ser que está en un
continuo proceso de crecimiento personal. Desde esta concepción, la orientación
puede ser un agente activador y facilitador que promueve la educación integral de
la persona en todo momento de su vida; tratando de resolver carencias, flaquezas
y debilidades; reconoce la dignidad y valía de las personas y su derecho a elegir
(Rodríguez, 1994).
Principio de Intervención Social: Este principio señala que la orientación debe
tomar en cuenta el contexto social que rodea su intervención, ya que el orientador
actúa como agente de cambio social y procura modificar el entorno no sólo para
ayudar a que el sujeto se adapte al medio; sino que también es para hacerlo
consciente de los obstáculos que impiden la plena realización personal
(Rodríguez, 1994).
Principio de Intervención Educativa: “No sólo se ocupa de los saberes, sino de los
procesos recorridos de los sujetos para la adquisición e integración de su
conocimiento en su futuro” (Álvarez, 1997: 103).
Los principios mencionados reflejan la necesidad orientadora a lo largo de la vida,
sin perder de vista el contexto socioeconómico y político para propiciar y facilitar
procesos de aprendizaje del sujeto.
Estos principios, cuya función es guiar la intervención orientadora, se ven
reflejados dentro de los modelos de orientación. Para definir qué es un modelo de
orientación psicopedagógica nos basaremos en la definición que nos brinda
Bisquerra, para él “[es] una representación que refleja el diseño, la estructura y
los componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación” (1998:
55).
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Los modelos de orientación sirven de guía para la acción, su función es proponer
formas de actuar, por ello se dice que los modelos son normativos y prescriptivos.
Existen varios modelos de trabajo. Dependiendo de la cultura y el contexto social
se determina el más adecuado para la intervención. En esta propuesta
pedagógica mencionamos tres modelos: el clínico, el de consulta y el modelo por
programas.
Modelo Clínico: Rodríguez (1994) también lo llama modelo de intervención directa
y personalizada, basado en la relación personal del orientador cara a cara con el
orientado, utiliza la psicología y como instrumento las terapias, es de tipo
remedial, se enfoca en los problemas de ajuste de personalidad.
Modelo de Consulta: Implica el asesoramiento interprofesional dentro de amplios
marcos de referencia, como el preventivo, evolutivo-terapéutico, aquí el
orientador interviene aconsejando, planificando, supervisando o evaluando el
proceso, así la adquisición de saberes es lo más importante.
Modelo por Programas: Este modelo también es conocido como de servicios,
vinculado generalmente a políticas institucionales de carácter público y enfocado
a la resolución de problemas, este modelo pretende prevenir problemas tomando
en cuenta las necesidades del grupo al que se va a dirigir la ayuda. Para realizar
la intervención de la propuesta nos basaremos en el modelo por programas,
mismo que será trabajado con mayor profundidad en el capítulo III.
Debido a la existencia de estos modelos, la orientación puede brindar atención a
quien lo necesite, con la guía necesaria para hacer frente a los problemas o
circunstancias que se vayan suscitando.
1.1.3. Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera
infancia.
La orientación para la primera infancia, y de manera particular en la educación
preescolar, es un tema que aún queda pendiente, pues aunque nuestra
legislación ha contemplado a la orientación escolar en varias ocasiones, aún no
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cuenta con una adecuada estructuración que la sostenga dentro del
procedimiento de escolarización en este nivel; porque no se ve a la educación
infantil (0-6 años) como obligatoria, aunque sí se reconoce su carácter educativo
pues contribuye al desarrollo físico y personal del niño (Asociación Mundial de
Educadores Infantiles, 2006).
La acción orientadora puede y debe favorecer el desarrollo de las capacidades
necesarias en los alumnos para afrontar las demandas de cada etapa a fin de que
se supere con armonía el crecimiento. En el caso de preescolar no es la
excepción, ya que la orientación en la primera infancia, brinda al alumno la
posibilidad de enriquecer la interacción no sólo con las personas adultas sino
también con sus pares, y las experiencias que surgen de este encuentro llenan al
niño de aprendizajes que podrá utilizar en el futuro. Esta intervención pedagógica
se sustenta en varias premisas: la individualidad, la originalidad de cada niño y la
coherencia de las actividades pedagógicas con la estrategia educadora que se
sigue en los diferentes contextos donde se desenvuelve el alumno, todo esto con
el objetivo de fundamentar la autonomía del niño y la coordinación de esfuerzos
entre equipo docente y familia (Códes, 2002).
Para lograr esto, la misma autora sugiere la intervención en orientación a través
de la Tutoría porque pretende contribuir al logro de los objetivos generales de la
educación infantil y al de los objetivos que la institución escolar se haya marcado
en su Proyecto Educativo. Aunque esta orientación no sólo debe dirigirse al
individuo, sino que también debe actuar sobre el contexto escolar, social y
familiar, este último contexto es de suma importancia dentro del proceso que
pretende la orientación para la primera infancia, porque en la familia radica la
responsabilidad fundamental de la educación de los niños. El trabajo a la par de
padres y maestros permitirá la acertada intervención, cuando el niño se enfrente
a alguna necesidad.
Para encontrar la adecuada intervención se podrá utilizar la observación como
instrumento de recogida de datos, ya que ayudará de manera eficaz a hacer un
buen diagnóstico, lo que permitirá presentar rasgos de personalidad del niño, así
como actitudes y comportamientos frente a distintas situaciones.
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Ma. de Códes (2002) argumenta que una buena observación requiere la
presencia en el aula del observador, perfectamente incardinado para facilitar que
el niño presente una actuación espontánea, saber cuándo o no brindar la ayuda.
En este sentido, ella menciona 3 modelos de intervención:
*Modelo Maduracionista: el papel del profesor es el de mediador entre el
mundo de la familia y el grupo de iguales con la sociedad en general. Además
de fomentar el desarrollo del ego infantil y su salud mental.
*Modelo Conductista: trabajan aspectos relacionados con el análisis de tareas
y el desarrollo de capacidades en general, utilizan estrategias propias del
modelo tales como: material muy estructurado, retroalimentación inmediata,
refuerzo y mantenimiento de conductas.
*Modelo Cognitivo: persiguen cambios estructurales en el funcionamiento
cognitivo de los alumnos potenciando la actuación de los mismos como
generadora del aprendizaje y del cambio.
Así, saber observar no sólo es conocer el ritmo del grupo con el que se trabaja,
sino conocer a cada uno de los alumnos, actitudes, personalidades,
inseguridades y valores. Si toda la información recabada es fidedigna entonces
se puede plantear la intervención psicopedagógica adecuada en cada caso.
La orientación en la primera infancia es importante debido a que el proceso de
formación en los niños exige reajustes constantes, por lo que la orientación brinda
el sentido pedagógico de las actividades del centro escolar en esta etapa.
1.1.4. Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera
infancia
Existen variadas opiniones acerca de las funciones de la orientación, algunas
proponen centrarse en los aspectos correctivos y otras en el desarrollo óptimo de
los problemas en los niños. En esta propuesta retomaremos la clasificación que
Ma. Luisa Rodríguez (1994) hace sobre las funciones de la orientación.
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Función de ayuda: es para que el orientado consiga su adaptación en cualquier
momento o etapa de su vida y en el contexto en el que se encuentre, para
prevenir ajustes y poder tomar medidas correctivas en un determinado caso.
Función educativa y evolutiva: refuerza en los orientados todas las técnicas de
resolución de problemas y adquisición de confianza en sus propias fuerzas y
debilidades. Es una función que integra esfuerzos de profesores, padres,
orientadores y administradores por la combinación de estrategias y
procedimientos que implica.
Función asesora y diagnosticadora: intenta recoger todo tipo de datos de la
personalidad del orientado, cómo opera y estructura, cómo integra los
conocimientos y actitudes y cómo desarrolla sus posibilidades.
Función informativa: tiene que ver con la situación personal y del entorno; sobre
aquellas posibilidades que la sociedad ofrece al educando.
Debido a lo anterior, “la función orientadora en la educación infantil se concibe
como una parte esencial en el marco de la acción educativa global, con un
carácter integrador, por lo que destaca aún más la necesidad de conexión entre la
función docente y la función tutorial del profesorado” (Codes, 2002: 516).
En educación inicial la función debe ser formativa, contribuyendo así al desarrollo
integral del niño. Complementando la tarea educativa con la familia, también debe
ofrecer estímulos estructurados y personalizados dependiendo de las
necesidades de cada niño.
De acuerdo con las funciones planteadas por Rodríguez (1994), los objetivos que
persigue la orientación educativa son los siguientes: diagnosticar el problema
(prevención), buscar una mejor integración donde se involucre la familia y la
escuela (desarrollo), tener profesorado capacitado para mejorar la maduración
del alumno (desarrollo), trabajar sobre el contexto en donde se desarrolla la
orientación (tratamiento) y brindar al alumno una buena adaptación escolar y
social que le permita un clima de seguridad (integración social).
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Codes (2002) señala que el objetivo de la orientación es prevenir, identificando
tempranamente las necesidades de los alumnos, esto también incluye si
presentan algún tipo de problemas de aprendizaje y/o necesidades educativas
especiales (n.e.e). A continuación se mencionan algunos puntos que ayudarán al
orientador a la prevención de problemas dentro del aula:
Facilita la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de
la dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes.
Contribuye a la personalización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Fomenta en el grupo el desarrollo de actitudes participativas.
Implica a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación
de sus hijos.
En síntesis, tener claro las funciones y objetivos de la orientación nos brinda un
camino más fácil para cubrir con satisfacción algunas necesidades que se
presentan en el ámbito escolar y social.
1.1.5 Áreas de Intervención
Para iniciar con el tema tomaremos la definición de área que propone Bisquerra:
“área es un conjunto de temáticas de conocimientos, de formación y de
intervención, entendidas como aspectos esenciales a considerar en la formación
de los orientadores” (1998: 11).
El marco de intervención de la orientación educativa tiene varios tipos de
aplicación que se engloban dentro de las siguientes áreas: el desarrollo de la
carrera, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la atención a las necesidades
educativas especiales (atención a la diversidad) y la prevención y el desarrollo
humano. A continuación se explican estas áreas de intervención:
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Orientación para el desarrollo de la carrera.
Esta área de intervención tiene las siguientes fases: la primera fase se origina en
1970 con la revisión de la naturaleza de la formación profesional, con el fin de ver
las necesidades que demandaba el mercado laboral para su satisfacción, sin
dejar a un lado las inquietudes del sujeto en cuestión (Velaz, 2002). La segunda
fase se desarrolla en 1971 con recomendaciones hechas a los Directores de
Centros de Educación Secundaria en E.U. sobre la necesidad de incrementar la
competencia de sus alumnos. La tercera fue en 1974. Según Rodríguez Moreno y
Figuera (citados en Velaz, 2002), se va a consensuar la definición para el
desarrollo de la carrera, consolidándose su institucionalización en la estructura
educativa.
Orientación en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje
La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, según Velaz,
constituye desde principios de siglo un área central de la intervención y la
investigación psicopedagógica.
Los modelos teóricos de la psicología en que se apoyaba esta área fueron el
conductismo y la psicología cognitiva. El primero sustenta que todo aprendizaje
tiene una manifestación en forma de conducta observable y la enseñanza es por
objetivos educativos; es decir, lo que se desea que el alumno aprenda sin tener
en cuenta los conocimientos previos que posea. En el segundo modelo las
teorías cognitivas son constructivistas y racionalistas, el alumno es productivo y
dinámico, el origen del cambio o aprendizaje es interno.
Atención a las necesidades educativas especiales (atención a la diversidad)
La denominación de necesidades educativas especiales (n.e.e.) está referida a
los alumnos con dificultades de aprendizaje, busca crear un enfoque en el que se
acentúan las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que
se han de proporcionar para su aprendizaje e integración con la comunidad
estudiantil. Por tanto, la orientación dentro de esta área trata de brindar la
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atención a la diversidad, desde metodologías y estrategias de enseñanza
adecuadas.
La prevención y el desarrollo humano
Prevenir, etimológicamente, significa "antes de venir". Es decir, intervenir "antes
del hecho". La prevención se ocupa, por lo tanto, de actuar para que un problema
no aparezca o al menos disminuyan sus efectos. La prevención ha ido cobrando
fuerza en orientación, principalmente, a partir de los años setenta del siglo
pasado (Bisquerra, 1998).
El desarrollo se puede definir como un proceso que introduce cambios
importantes con carácter permanente que no se deben a factores estrictamente
madurativos. El desarrollo incluye crecimiento, maduración y aprendizaje. El
crecimiento se refiere a cambios físicos; la maduración a cambios relativamente
independientes del entorno y el aprendizaje se refiere a los cambios producidos
por los estímulos del entorno. Todo esto implica cambios en la forma de pensar,
percibir, sentir y relacionarse con los demás (Velaz, 2002).
El desarrollo de la personalidad del alumnado es el fin último de la educación y de
la orientación. Se dirige al logro de la madurez del individuo y de un autoconcepto
positivo. Se pretende ayudar a satisfacer sus necesidades como el
autoconocimiento, ajuste a las exigencias y demandas de la sociedad y desarrollo
de sus potencialidades. Así los objetivos de la educación han de ir más allá de la
simple instrucción, esto supone un proceso integrador en el que participan todos
los componentes de la comunidad educativa y del medio en que se desarrolla el
sujeto.
La prevención y el desarrollo quizás sea uno de los aspectos más relevantes
desde la perspectiva en que se incorporan conocimientos del campo de la salud
mental, educación especial, psicología de la educación, educación para la salud,
habilidades de vida, habilidades sociales, etc. La orientación amplía el campo de
intervención a la familia, al tiempo libre, a la comunidad, a las organizaciones, etc.
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A todos estos aspectos deben atender el enfoque actual de la Orientación
Psicopedagógica.
Es por ello que la propuesta pedagógica que aquí presentamos se basa en el
área de la prevención y el desarrollo humano, porque es un área que nos permite
trabajar con la participación de los alumnos, maestros y/o padres de familia;
además nos brinda la posibilidad de desarrollar un programa para intervenir en el
aprendizaje del niño.
1.2 La orientación educativa en la educación inicial y preescolar.
La orientación educativa juega un papel importante en la educación inicial y
preescolar porque contribuye a que el desarrollo del niño sea armónico, ordenado
y equilibrado. En este caso, a los centros de Educación Infantil se les atribuye la
función educadora para favorecer el desarrollo integral en el niño, para lograrlo
sin duda se necesita de profesores debidamente capacitados, ya que son un
elemento insustituible para la actividad socializadora del niño y la programación
del desarrollo curricular. Códes comenta “que se debe tener presente que cada
niño tiene su ritmo y un estilo propio de maduración, un desarrollo particular y un
aprendizaje diferenciado. Por eso la enseñanza debe personalizarse, brindando a
todos la posibilidad de satisfacer sus necesidades” (2002: 512).
La orientación en la educación inicial y preescolar cumple una función
compensadora, al ofrecer estímulos estructurados y una intervención pedagógica
orientada a facilitar el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos,
independientemente de las necesidades que estos presenten. Es decir, la
organización de esta etapa debe tener en cuenta una metodología que resulte
globalizadora, para que todos los aprendizajes que se faciliten dentro del aula
sean lo más significativo posible.
También la orientación contribuye al logro de los objetivos generales de la
educación infantil y de los objetivos del centro escolar. Debido a esto el profesor
ha de tomar en cuenta los principios de prevención, de desarrollo, de tratamiento
y de integración social que son propios de la orientación educativa.
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Así, se logrará la identificación de necesidades en los alumnos y el
asesoramiento adecuado para los padres en cuestiones educativas. Sin olvidar
que el éxito de la acción orientadora se basa en llevar una sistematización
adecuada en la estructura del trabajo educativo, estas acciones orientadoras por
ningún motivo deben someterse a la improvisación, pues se requiere de una
intervención conjunta del equipo docente. De esta forma las actividades
orientadoras y educativas se desarrollarán a la par.
1.2.1 Necesidades de consolidación de la educación para la primera
infancia.
Debido a las transformaciones de nuestra sociedad, cada vez se hace más
evidente la necesidad de aumentar la oferta de servicios que sean accesibles,
económicos y de buena calidad para la educación de la primera infancia. Al
respecto Tonucci comenta que:
[un] buen sistema para conocer el nivel de cultura y de democracia de un país
puede ser el observar la calidad de sus escuelas infantiles: la atención, los
recursos, el amor que una sociedad dedica a sus niños más pequeños indican
cómo es de grande para esa sociedad la preocupación por su futuro (2002: 9).
La rápida urbanización, la integración de la mujer al campo laboral y la
necesidad de una mejor preparación para competir eficazmente en una
economía globalizada, son factores que influyen de manera decisiva en la visión
que se tiene de la escuela infantil.
Aunque pareciera que los factores anteriores no tienen mucha relevancia en los
niños menores de 5 años, resulta todo lo contrario, pues al no tener el cuidado y
la atención de sus progenitores debido al exceso de trabajo y la falta de tiempo
para atenderlos, en algunos casos, los padres se ven obligados a contar con
instituciones que brinden a sus hijos los cuidados y atenciones pertinentes que
ellos no pueden proporcionar a cabalidad.
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La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, citado en el Informe Delors, 2002) argumenta que en los
lugares donde las familias trabajadoras no cuentan con acceso a
establecimientos de cuidado infantil, la educación de un número sustancial de
niños se ve afectada al menos de tres maneras: los niños menores de cinco
años eran dejados solos en sus casas o bajo el cuidado de otros niños de edad
escolar; los niños eran llevados al lugar de trabajo de los padres, incluso cuando
el entorno laboral podía ser perjudicial para el desarrollo del niño; los niños se
quedaban a cargo de personas no capacitadas, en entornos informales.
De esta situación surge la necesidad de crear centros de educación infantil
como servicio a la sociedad. Pero desafortunadamente muchos adultos que
están a cargo de este nivel no cuentan con la preparación adecuada ni están a
la vanguardia de las nuevas formas de enseñanza, por ejemplo, Teyssédre
(2004) comenta que los niños en edad de adquisición del lenguaje necesitan la
interacción verbal con un adulto debidamente capacitado para estructurar sus
aprendizajes.
El Informe Delors (2002) sostiene que es necesario contar con maestros que
asuman el reto de la formación para la integración, la crítica, la autonomía y la
tolerancia. El documento también atribuye al maestro la responsabilidad de
favorecer en los alumnos la adquisición de habilidades, competencias y
destrezas que les permitan aprender a aprender, a ser, a hacer y a convivir.
El docente debe ver, entonces, a la educación como una vía continua al
perfeccionamiento profesional, como parte esencial para mejorar su práctica,
profundizar y explorar nuevas perspectivas y modos de reaccionar ante las
diversas situaciones que se le presenten. De esta manera, el profesional de la
educación va construyendo su conocimiento a la par que sus alumnos
(UNESCO, 2002).
Por otra parte, en nuestra sociedad la escuela infantil arrastra connotaciones
negativas y contradicciones que hacen difícil su evolución, por ejemplo Tonucci
(2002) explica que la opinión de que el sitio del niño es junto a su madre es muy
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frecuente en nuestra sociedad, desafortunadamente este tipo de pensamiento
no permite al niño interactuar con otros niños e imposibilita su autonomía y
espontaneidad. Por eso cuando los padres se ven obligados a dejar a sus hijos
en la escuela, es con la idea de protección no con la necesidad de que se les
brinde una educación escolarizada que promueva su autonomía, creatividad,
socialización, etc.
Otro prejuicio que señala Tonucci (2002), acerca de la escuela infantil, es pensar
que el niño pequeño no sabe, por eso a veces la escuela infantil suele proponer
actividades banales, humillantes y sin sentido, pues se cree equivocadamente
que el niño comienza su etapa de aprendizaje después de los 6 años.
Tonucci (2002) asegura que los estudios realizados sobre psicología genética y
psicología evolutiva demuestran que el niño empieza a saber desde el momento
de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros días,
meses y años más de lo que se desarrollará el resto de su vida. Por eso “se
debe pensar y querer, en una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo
de desarrollo de los niños y confiada a adultos especialmente preparados y
formados” (2002: 13).
En este sentido, la preparación para la escuela elemental es otro aspecto
negativo, pues se piensa que la escuela infantil no tiene objetivos propios y que
la única función es preparar al niño para el siguiente nivel, acostumbrándolo a
tomar el lápiz y permanecer largos ratos sentado (Tonucci, 2002). Al respecto,
Bertely comenta: “el peso que se le da al valor agregado que la educación
preescolar les debe aportar a los niños a partir de lo que saben es fundamental”
(2005; 80). Esto quiere decir que la educadora está en el preescolar para
potencializar y contribuir en la ampliación de los conocimientos con los que el
niño ingresa al nivel; para esto se requiere una adecuada formación por parte
del docente, además de una buena disposición para desempeñar las diversas
tareas que se llevan a cabo, así como también una constante capacitación que
le permita al docente valorar y mejorar sus prácticas diarias.
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Lo anterior demuestra que la consolidación de la educación infantil no ha sido
fácil y que todavía hay mucho por hacer para mejorar la visión que la sociedad,
los padres de familia e incluso las docentes tienen de ella. A continuación se
expondrán algunos fundamentos teóricos que se deben tomar en cuenta para la
primera infancia.
1.2.2 Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral
en la primera infancia.
Partiendo de la idea que el ser humano es un producto complejo que combina la
herencia y el ambiente, retomamos a Castillejo (1989), quien argumenta que los
aprendizajes del sujeto no sólo dependen de sus capacidades innatas, sino
también de experiencias que permitan su aprendizaje. Dadas estas
circunstancias la educación para la primera infancia debe asegurar un eficaz
proceso educativo.
A partir de 1990, la visión de la educación preescolar comenzó a cambiar,
porque en 1975 el término preescolar se refería generalmente a programas
escolares formales y para la década de los noventas se dio a conocer el término
de educación inicial; con él se desarrollaron programas no formales llevados a
cabo por entidades locales o por organizaciones no gubernamentales, aunque
también por el sector público. Los programas cubrían el tramo de aprendizaje de
los niños de 0 a 6 ó 7 años (Myers, 2000).
La atención, el desarrollo de la primera infancia y la educación inicial surgieron
de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en Jomtien,
Tailandia, en 1990. Este tipo de conferencias brindan una importante línea de
acción para la última década del siglo XX. Al incluir la primera infancia, los
sistemas educativos cambiaron su perspectiva tradicional sobre la educación
básica, en la que el aprendizaje y la educación eran contempladas a partir de la
escuela primaria (Torres, 1999, citado por Myers, 2000).
La declaración de Jomtien especifica que el aprendizaje comienza al nacer. Por
ello, se requiere atención y desarrollo de la primera infancia. Ésta puede
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proporcionarse implicando a las familias, a las comunidades o a programas
institucionales, según corresponda (Myers, 2000).
Con lo anterior podemos darnos cuenta que existe gran variedad de conceptos y
denominaciones que se detectan en la documentación producida sobre la
atención a la primera infancia. Por eso Fujimoto y Peralta (1998) consideran
apropiado sustentar una serie de fundamentos teóricos y empíricos que deben
expresar orientaciones y requisitos técnicos básicos para crear un programa de
atención integral para la primera infancia. Abordar temas específicos que
ayuden a detectar y resolver los principales problemas de la educación para la
primera infancia es indispensable para poder avanzar significativamente en la
creación de programas según las necesidades de a quién vaya dirigido.
El primer fundamento que proponen Fujimoto y Peralta (1998) es en función del
alumno, lo que significa identificar la edad exacta del sujeto con quien se va a
trabajar, es decir, se sabe que los programas van dirigidos a la primera infancia
y que comprende un periodo de 0 a 6 años de edad. Por lo tanto, es necesario
buscar una mejor denominación que identifique al sujeto en relación con la etapa
de la vida en que se encuentra, para evitar confusiones y brindar la ayuda
oportuna. Tomar en cuenta que los primeros años de la vida del niño son
cruciales para el proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje y que, a su
vez, este periodo se caracteriza por su vulnerabilidad y plasticidad, ayudarán a
establecer correctamente la base del programa que se establecerá para trabajar
con los sujetos implicados.
Otro fundamento que proponen Fujimoto y Peralta (1998) es en función a la
familia y comunidades involucradas directamente, es importante precisar el
papel que desempeña la familia en la atención a necesidades básicas, el
desarrollo fundamental del niño y su interrelación con la sociedad. Así, los
programas sociales y educativos que se propongan repercutirán en las
condiciones generales de vida de la familia pues se busca mejorar sus
conocimientos para encontrar mejores oportunidades de empleo con una
remuneración adecuada para poder satisfacer sus necesidades. De este modo,
la relación entre la atención integral de la familia y de los profesionales de la
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educación debe ser mutua y complementaria, ya que cada uno aporta aspectos
comunes y diferentes en el crecimiento y formación del niño.
Lo anterior concuerda con lo que menciona Colbert respecto a que en el
“desarrollo saludable del niño, es necesario satisfacer no solamente sus
necesidades básicas de alimentación, salud y protección, sino también sus
necesidades básicas de afecto, interacción, estimulación, seguridad y aprendizaje
a través de la exploración y el descubrimiento” (1994: 163) que la familia y
escuela deben favorecer.
El último fundamento que Fujimoto y Peralta (1998) proponen es en relación con
la sociedad en general. Los programas que la sociedad implementa para la
primera infancia tienen un doble fin, como dicen los autores:
La inversión social en programas de calidad de atención integral a la infancia, ha
demostrado en investigaciones de largo plazo, que tiene un alto retorno medido en
especial en cuanto a: una menor desnutrición, un mejor control del estado de salud
del niño, una mayor retención en el sistema escolar, una mayor integración social y
un menor nivel de conflictos sociales. Ello significa importantes ahorros de los
recursos estatales, como se desprende de todos los estudios de costo-beneficio
que se han realizado en este ámbito (1998: 26).
En relación con los fundamentos expuestos, claramente se pueden identificar los
beneficios que generan los programas de atención integral a la primera infancia y
demuestran “la importancia de una inversión adecuada y sostenida en el sector
por la rentabilidad y el retorno que generan tanto en el desarrollo personal de los
niños, como en el de la familia, de las comunidades y la sociedad en general”
(Fujimoto y Peralta, 1998: 27).
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1.2.3 Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral de la
primera infancia.
Vicky Colbert (1994) propone una serie de alternativas y política educativa para
un mejor desarrollo a la atención educativa de la primera infancia. En primer lugar
defiende la idea de lo importante que es invertir en el desarrollo infantil, al tomar
en cuenta distintos argumentos como el científico, el de derechos humanos, el
moral, el de equidad social, el económico, el programático, el político y el
argumento del cambio social y las circunstancias demográficas. Cada argumento
tiene valor en sí mismo, pero cuando se combina con otros, se vuelve totalmente
apremiante. Por eso ella asegura:
que el conjunto de argumentos que aquí se presentan proporcionan una base muy
fuerte con la que se puede buscar un aumento de inversión en programas de
desarrollo infantil y cuidado de la niñez, ya sean éstos organizados por individuos,
familias y comunidades, o por gobiernos u organizaciones no gubernamentales
(Colbert, 1994: 163).
Para que el desarrollo infantil se vuelva una prioridad, aún en situaciones de
mucha pobreza, más que el apoyo financiero se necesita el reconocimiento del
valor que tienen estos programas, y en la creación de una voluntad política y
personal necesaria para llevarla a cabo (Colbert, 1994).
Las tendencias actuales en acciones de desarrollo humano plantean que la
educación a edades tempranas representa una excelente oportunidad para
sentar las bases de una sólida formación de los individuos, y ejecutada de
manera eficiente resulta social y económicamente muy rentable, sobre todo si se
orienta a las poblaciones en desventaja, ya que esto previene rezagos
educativos.
Debido a lo anterior, se determinan algunas consideraciones que se deben tomar
en cuenta cuando se planifica o se lleva a cabo un programa de desarrollo infantil
y cuidado de la niñez temprana:
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las variaciones que se presentan en las diferentes etapas del desarrollo del niño,
están definidas por los cambios en las necesidades de desarrollo en los primeros
años; los enfoques complementarios con cada enfoque dirigido a una serie de
factores ambientales que tiene influencia en el desarrollo del niño; las pautas del
programa deberán ser extensos a las costumbres locales (Colbert, 1994: 175).
Estas son sólo algunas consideraciones que se proponen para el desarrollo de
programas de ayuda para la primera infancia, con el objetivo de prevenir
situaciones que perjudiquen el desarrollo físico y mental del niño.
En México, la creación del Programa de Educación Preescolar 2004 respondió al
establecimiento del carácter obligatorio del nivel educativo para los niños de 3 a 5
años de edad. Este programa es un avance importante pues mediante el trabajo
de las competencias se garantiza la promoción del nivel preescolar al nivel
primario. También constituye un gran esfuerzo en la actualización de un nivel que
había estado estancado debido a los cambios sociales, culturales y económicos
en las últimas tres décadas del siglo XX (Bertely, 2005).
Con la obligatoriedad del nivel preescolar se puso en marcha y se está
impulsando una reforma pedagógica de este nivel educativo, a fin de que los
niños vivan una experiencia formativa para desarrollar sus competencias
intelectuales y socioafectivas. La transformación de las prácticas educativas
tradicionales es el principal objetivo de la reforma y, en relación con ello, las
docentes de educación preescolar se encuentran en un proceso de formación
que implica cambios en sus concepciones y formas de trabajo. Los esfuerzos por
dar cumplimiento al mandato de ley que hace obligatorio el preescolar ha tenido
implicaciones no sólo en el incremento de la matrícula y la operación del servicio
en general, sino en el trabajo pedagógico de las docentes de educación
preescolar, aunque, aun se ve afectado el derecho de muchos niños y niñas para
acceder a la educación básica de calidad desde edades tempranas.
A cinco años de publicado el decreto que hace obligatoria la educación
preescolar para la población de 3 a 5 años de edad, el panorama no es alentador:
no sólo no se ha cumplido con los plazos establecidos, en cuanto a cobertura, y
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la presión financiera seguirá creciendo, además existen signos preocupantes de
que la calidad de los servicios dista mucho de ser la deseable. Esto es
comprensible si se asume que el sistema educativo nacional se encuentra
sometido a la tensión que provoca la masificación de un servicio en detrimento de
la calidad del mismo.
A continuación, la siguiente tabla muestra la cobertura del nivel preescolar en los
últimos seis ciclos escolares para saber realmente cuántos son escolarizados:
INDICADOR
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
Tasa neta de
matriculación
preescolar
(3 a 5 años
de edad).
3,922,793
4,452,168
4,739,234
4,745,741
4,634,412
4,701,975
Fuente: (http://www.snie.sep.gob.mx/serie/Default2.aspx consultado el 8 de noviembre
de 2010).
En nuestro país todavía se debe reconsiderar que se necesita preocuparse
menos por la expansión de la escolarización y preocuparse más por la calidad
educativa, integrando apoyos sólidos y permitiendo que el docente obtenga una
mejor formación para que la educación sea de calidad.
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CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
En este capítulo explicamos la construcción conceptual del diagnóstico
pedagógico, las etapas para su realización, el ámbito en el que se llevó a cabo,
las técnicas e instrumentos que utilizamos, la presentación y análisis de
resultados, las necesidades que logramos detectar y la alternativa que
proponemos.
2.1 Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico.
Para trabajar este tema es importante saber las implicaciones que tiene el
diagnóstico, por ejemplo, Brueckner y Bond (citados en Iglesias, 2005) veían la
necesidad del proceso diagnóstico sólo cuando aparecían dificultades de
aprendizaje. El objetivo era proporcionar información relevante de un alumno y de
su entorno, a fin de analizar e interpretar esta información para actuar en
consecuencia a través de la toma de decisiones sobre el proceso de reeducación.
Así, la finalidad del diagnóstico está asociada al conocimiento científico de las
situaciones pedagógicas para tratar de describir, clasificar, predecir e indagar. A
partir de ahí podemos prevenir, potenciar y perfeccionar aquellos aspectos que
requieren atención inmediata o mediata (Mercado, 2009).
El papel que desempeña el diagnóstico pedagógico es muy importante porque se
sitúa en la esfera individual del desarrollo escolar/educativo/social del alumno,
principalmente y, en segundo término, la actuación del docente y de la familia
(Álvarez, 1984). Como se puede apreciar, el diagnóstico pedagógico incluye
todos los ámbitos que se encuentren alrededor del niño y que puedan alterar o
afectar su conducta y rendimiento escolar.
Álvarez (1984) clasifica dos factores importantes para la realización del
diagnóstico:
a) Problemas que tienen que ver con la institución educativa y la
escolarización de toda la población infantil.
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b) La amplitud del fenómeno y de las causas del fracaso escolar en las
sociedades educativas totalmente desarrolladas.
Ambos factores plantean retos a la institución que se tiene que evaluar y valorar
según el contexto, para darle un encause directo al diagnóstico y así lograr una
solución a los problemas detectados.
2.2. Objetivos del diagnóstico pedagógico
.
Según Iglesias (2005) la finalidad general de la disciplina del diagnóstico
pedagógico es conocer para educar, para eso se necesita tener en cuenta la
siguiente serie de objetivos:
1. De apreciación: Tiene como meta el tratamiento eficaz de los problemas
que se presentan en las diferentes potencialidades y rendimiento escolar.
2. De clasificación: Son aquellos que adaptan el contexto institucional y
socioambiental a las necesidades de los alumnos.
3. De prevención y pronóstico: Se fundamenta en la anticipación a los efectos
futuros y en elegir correctamente alternativas de la realidad actual.
4. De corrección o modificación: Su finalidad es la eliminación de obstáculos
que impidan el desarrollo deseable del sujeto.
5. De intervención y toma de decisiones: Pretenden adaptar programas de
reeducación a sujetos con conflictos, deficiencias o trastornos en
diferentes áreas. Este tipo de función permite que el discente alcance la
madurez psicoafectiva y el autoconocimiento.
6. De reestructuración o reorganización: Se refiere a la reorganización de la
situación, para lograr un desarrollo más adecuado.
Esta clasificación de objetivos sin duda nos permite, de manera clara, identificar
cuál es el propicio para trabajar de acuerdo con el tema deseado.
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2.3. Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico.
Sin duda para realizar el diagnóstico pedagógico necesitamos saber cuáles son
sus etapas de realización, por eso presentamos a continuación la estructura
propuesta por Buisán, Fernández y Anaya para realizarlo (citados en Iglesias,
2005).
1.- Demanda del diagnóstico: Se trata de analizar las necesidades de desarrollo
que presenta actualmente el educando. Después de delimitar las áreas de
necesidades se concretan las cuestiones a las que han de responder el estudio
diagnóstico.
2.- Recogida inicial de información: Se procede a recoger información con el
sujeto, tanto en el ámbito de su historial personal y sociofamiliar como en el
ámbito académico y su rendimiento. Esta información inicial se utiliza para las
técnicas de observación asistemática, la autobiográfica, los listados de
conductas, las escalas de apreciación, las entrevistas, los archivos, etc.
3.- Formulación de hipótesis: En esta fase se hace referencia al establecimiento
de supuestos explicativos del aprendizaje, sobre la base de información obtenida
en la fase previa y del conocimiento científico acerca de las relaciones que
existen entre el área de exploración y el estudio de las variables personales.
4.- Validación de la hipótesis: En esta fase se recoge la información de acuerdo
con el plan previsto, se lleva a cabo por medio de procedimientos e instrumentos
previamente decididos y en los momentos indicados. Posteriormente, se
comprueba el contraste de hipótesis, es decir, si, en efecto, los enunciados
deducidos de las hipótesis corresponden o no con la realidad de la información
recogida.
5.- Dictamen de resultados: Con la información obtenida se produce una
intervención indirecta, en el sentido de que la información recogida puede
cambiar la orientación del proceso, si no, se diagnostica otro tipo de intervención
entonces se toma la decisión de finalizar el proceso.
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Como se puede observar, cada una de estas etapas de realización nos permite
obtener un diagnóstico adecuado para intervenir en la situación requerida.
2.4 Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico.
De acuerdo con Verdugo (2004), existe una gran diversidad de instrumentos o
procedimientos para recoger datos y elaborar información que permitan tomar
decisiones o que favorezcan los logros y avances de aprendizaje. A continuación
se presentan algunos de ellos:
Observación: Al momento de decidir el uso de la observación se debe elaborar
instrumentos para definir el procedimiento apropiado para registrarlas como las
escalas de apreciación, listas de cotejo y registros anecdóticos. La observación
es uno de los procedimientos más eficaces para valorar resultados,
especialmente en los niños.
Rúbricas o guías de evaluación: Al construir listas de cotejo o escalas de
apreciación los problemas más comunes son la definición clara y precisa de los
indicadores o rúbricas. Por eso, se recomienda que los indicadores de las listas
cuenten con sus correspondientes rúbricas, es decir, con descripciones precisas
para cotejar o apreciar.
Información ya disponible: Éstas son evaluación de proyectos similares, estudios
especiales o evaluaciones anteriores, puede ser el portafolio individual del niño.
Encuestas, cuestionarios y/o entrevistas: Suelen ser útiles, prácticos y relevantes
para obtener datos de las familias, también son apropiados para conocer las
oportunidades de aprendizaje que la comunidad puede ofrecer a los niños. De las
entrevistas se obtiene información cualitativa, así que resulta una forma excelente
para recopilar información.
Portafolio: Es otro procedimiento evaluativo que incluye distintos tipos de
trabajos: bocetos, descripciones, distintas versiones de una propuesta,
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materiales, registros de producciones de una obra, borradores, etc. Estas fuentes
de información permiten conocer en profundidad y amplitud la calidad de un
trabajo y el autor (niño, educadora, familia).
En este caso particular, la técnica que utilizamos para realizar el diagnóstico
pedagógico fue la entrevista y observaciones, la primera consistió en la aplicación
de un cuestionario que contempló preguntas seleccionadas con la finalidad de
recopilar datos significativos para dicho diagnóstico. Se aplicó esta entrevista a
los niños de ambos jardines de niños y a sus respectivas maestras.
Después, se les mostraron a los niños, dos videos de danza; el primero fue el de
los “Concheros” que es una danza típica de la Ciudad de México, Distrito Federal,
y el segundo fue “ El Jarabe Tapatío” que es típico de Jalisco. Las preguntas de
los cuestionarios fueron las siguientes.
Para los niños:
¿Te gusta bailar?
¿Has bailado en los festivales de tu escuela?
¿Te gustaron los bailes que viste en el video?
En el primer baile (Concheros) ¿qué sentiste y qué te gustó más?
En el segundo baile (Jarabe Tapatío) ¿qué sentiste y qué te gustó
más?
¿Cuál te gustaría a aprender a bailar?
¿Por qué?
Para las maestras:
¿Tiene interés personal por la danza?
¿Ha tenido algún acercamiento con la danza folklórica y de qué tipo?
¿Le parece importante trabajar la danza folklórica a nivel preescolar? y
¿por qué?
¿Ha pensado en los beneficios que aporta la danza folklórica en niños de
educación preescolar?
¿Ha promovido actividades relacionas con la danza folklórica en este ciclo
escolar 2009-2010?
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¿Qué dificultades ha tenido para incorporar la danza folklórica en su
planeación de trabajo?
¿Trabaja la danza folklórica para favorecer otras competencias en los
alumnos?
2.5 Presentación de resultados: Contexto
En este apartado se describirán cada uno de los resultados obtenidos del
contexto, de nuestros sujetos de atención y de los factores y destinatarios que
intervienen en la orientación.
Como ya hemos visto, para llevar a cabo un diagnóstico es indispensable contar
con información que nos permita explorar la situación y obtener con ello un
conocimiento que nos servirá como referencia en la toma de decisiones para la
intervención. Por esta razón, a continuación presentamos la información
recabada de las observaciones y entrevistas que hicimos en dos Jardines de
Niños en el turno vespertino (el Jardín de Niños Isidro Burgos ubicado en la
Delegación Gustavo A. Madero y en el Jardín de Niños Tlahuiz ubicado en
Xochimilco en la Ciudad de México Distrito Federal).
Para un mejor análisis de esta información, los datos obtenidos se presentarán en
forma de cuadros comparativos.
Organización Institucional
Jardín de Niños Isidro Burgos Jardín de Niños Tlahuiz
Al inicio de ciclo escolar el Jardín de Niños tenía seis maestras, dos por cada grado (1°,2° y 3°), pero en el mes de febrero del 2010 la maestra de 1°A dejó de laborar ahí, por tal motivo tuvieron que fusionar los grupos de segundo año teniendo una población de 40 niños. Así, una maestra de segundo grado cubriría el grupo de 1°A, la directora asignó el grupo. La escuela se organiza en comisiones, cada semana se rolan las asignaciones. La hora de entrada es de
El equipo de esta escuela estaba conformado en un principio por cuatro maestras titulares (dos de 2° y dos de 3°), un maestro de música, un maestro de educación física, y la señora de intendencia. En la actualidad, sigue habiendo cuatro maestras pero cambiaron a una de segundo porque se jubiló. En diciembre del 2009 se integró al equipo la directora de la escuela, ya que en un principio la escuela no contaba con el apoyo de
Página | 36
2:20 pm a 2.30 pm y la hora de la salida 5:30 pm.
una directora. En lo que respecta a la organización de la entrada de los niños a la institución, se lleva a cabo por medio de comisiones. Así, dos maestras están de guardia en la entrada para observar que los niños vengan con su gafete, niño que no lo porte no tiene derecho a entrar, ya que es una regla muy estricta que marca la institución. La hora de entrada es a las 2:20 pm y cierran a las 2:30 pm, y la salida es a las 5:30 pm.
Como se puede observar, son instituciones que cuentan con personal necesario
para atender las necesidades de los alumnos, además la organización interna de
cada plantel permite que funcione adecuadamente.
Perfil docente
Jardín de Niños Isidro Burgos Jardín de Niños Tlahuiz
La maestra de 3°A estudió en una escuela particular para educadoras en la colonia Polanco y las demás en la Escuela Nacional de Educadoras incluyendo a la directora, y todas son tituladas. La institución no cuenta con personal de apoyo docente.
La maestra de 3°A llevó a cabo sus estudios en la Escuela Nacional de Educadoras, ejerce su labor docente desde hace once años. En cuanto a las demás maestras también estudiaron en la misma escuela. La directora, es maestra de 3° en el turno matutino de otro Jardín de Niños y en el turno vespertino es directora de esta institución (Tláhuiz); ella es egresada (al igual que las maestras) de la Escuela Nacional de Educadoras y ejerce su labor docente desde hace 20 años. Esta institución no cuenta con personal de apoyo docente.
Sin duda el perfil docente constituye un factor muy importante en la parte
educativa; como se puede observar la formación de las maestras de los dos
planteles visitados corresponde de manera directa con el perfil para atender a
niños de entre 4 a 6 años de edad, lo que tendría que impactar de manera
favorable en el desarrollo de los niños con los que trabajan.
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Descripción física del plantel y sus recursos
Jardín de Niños Isidro Burgos Jardín de Niños Tlahuiz
El plantel es grande, cuenta con tres patios, uno con juegos, el principal, y el área de las canchas. Tiene un arenero, alberca, espacio para sembrar hortalizas, muchas áreas verdes, sanitario de niñas con tres baños así como el de niños y el de las maestras. Cuenta con una dirección que se comparte con el turno matutino, un salón de cantos y juegos y usos múltiples, hay seis salones de los cuales sólo se ocupan cinco en el turno vespertino. El patio del plantel es amplio, creemos que los espacios de este preescolar son adecuados para practicar la danza, porque hay muchos espacios a escoger. Pero sin duda, el lugar más idóneo para practicar la danza es el salón de cantos y juegos, es un lugar amplio, cuenta con colchonetas, espejos a la altura de los niños, un piano, instrumentos musicales, un estéreo, cajones, sillas, mesas, juegos de hule espuma, aros, conos, tablas, etc., tiene mucho material que puede ser bien utilizado.
Es una escuela grande, está pintada de color violeta, tiene unas sillas en la entrada como salita de espera, la dirección se ubica subiendo las escaleras de la entrada a mano izquierda; debajo de las escaleras se encuentra la casa de la señora que cuida la escuela. Hay 6 salones, de los cuales se ocupan cuatro, cuenta con salón de música que es bastante amplio, dentro del salón de música, en ambos lados laterales, hay una puerta, en una es la biblioteca y en otra es la bodega donde guardan los materiales de educación física. También tiene una pequeña salita de computación en donde hay ocho computadoras. La escuela tiene arenero, una alberquita que le llaman “el espejo de agua” y juegos como los que hay en un parque. En la parte trasera de cada salón hay un pequeño patio para sembrar plantitas, los baños son pequeños e ideales para la estatura de los niños; a un lado de ellos hay un pequeño cuarto donde guardan los botes de basura, el patio es amplio y tiene juegos pintados.
Al valorar cada uno de los espacios y recursos físicos de las instituciones
visitadas, observamos que sí cuentan con el espacio necesario para realizar
actividades dancísticas y artísticas que el Programa de Educación Preescolar
plantea.
Ubicación geográfica
Jardín de Niños Isidro Burgos Jardín de Niños Tlahuiz
El Jardín de Niños Isidro Burgos está ubicado en la colonia La Joya que pertenece a la delegación Gustavo A. Madero de la Ciudad de México, Distrito Federal. Por lo que pudimos observar,
El Jardín de Niños está ubicado en la delegación Xochimilco en el pueblo de Santiago Tepalcatlalpan, de la Ciudad de México, Distrito Federal. En el pueblo, por lo que podemos
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la colonia es de clase media-baja, la mayoría de los niños vive cerca de la escuela, en vecindades. Casi no hay agua, algunos niños llevan muy sucio su uniforme y no se bañan a diario. El oficio predominante de los padres del grupo de 3 A es el comercio, existen muchos problemas de alcoholismo y violencia familiar. La mayoría de los niños no comen en sus casas por falta de dinero. Algunos no viven con sus padres y otros viven con sus abuelos; y aunque la situación familiar de los niños no es fácil, los padres de familia o tutores apoyan mucho a la maestra en actividades que realiza la escuela o tareas de los niños, siempre participan en festivales, kermes, juntas, etc. Llevan una buena relación con la maestra, al grado de contarle la situación familiar en la que viven. Toda la anterior información fue proporcionada por los niños en una actividad donde tenían que expresar sus sentimientos y forma de vida.
observar a simple vista, predominan las familias de clase media-baja y baja; los niños que asisten a esta escuela viven cerca de ella. En el preescolar asisten los niños muy aseados, unos con uniforme, otros no, pero aun así limpios. La mayoría de los padres se dedica a trabajar en fábricas, en el comercio o desempeñan algún oficio; incluso algunas mamás trabajan. En esta escuela existen casos en donde los abuelos se tienen que hacer cargo de sus nietos porque sus padres los abandonaron; toda esta información fue obtenida al ayudar a las maestras de grupo en la aplicación de un cuestionario que les manda la SEP como registro socioeconómico y de salud de los alumnos.
La ubicación geográfica de los planteles nos permite describir una zona de
medianos recursos, sin embargo, coinciden en algunos aspectos favorables,
como la participación de los padres de familia en actividades escolares.
Población atendida
Jardín de Niños Isidro Burgos Jardín de Niños Tlahuiz
El número de niños inscritos en el grupo de 3°A es de 26 alumnos (13 niños y 13 niñas), la asistencia normalmente es de 18 a 20 alumnos. Durante las visitas hechas a la institución observamos que los niños siempre vienen muy entusiasmados al salón de clase porque la maestra ha fomentado la autoestima y cuando un alumno dice “no puedo” lo ayuda a descubrir que es capaz de hacer las cosas; la mayoría de actividades
El grupo de 3°A está conformado por 29 niños (15 niñas y 14 niños). Es un grupo muy tranquilo porque cuando le toca guardia a la maestra, los niños saben que deben permanecer en su salón y para no aburrirse utilizan los materiales que se les permite, como: rompecabezas, tangram, juegos de mesa o juguetes. Los niños son muy participativos, aunque por medio de las observaciones nos dimos cuenta que no todos están en el mismo nivel de aprendizaje; hay niños que ya saben letras y números, otros que ya saben
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que la maestra realiza las llevan a cabo con gusto. En el grupo no existe ningún niño con problemas de conducta, ni que presente retraso en cuanto a conocimientos, la mayoría está en el mismo nivel.
escribir su nombre, copiar adecuadamente del pizarrón y ya empiezan a unir sílabas, pero hay otros que definitivamente no saben los números o letras y a estos niños se les dificulta participar.
A partir de las observaciones, coincidimos que los niños a pesar de estar en
ubicación geográfica distinta tienen actitudes y habilidades similares pero, nos
percatamos que, de acuerdo con la manera de trabajo de cada maestra existe un
interés mayor y un acercamiento a las expresiones dancísticas por parte del
Jardín de Niños Isidro Burgos que del Jardín de Niños Tlahuiz.
Debido a lo anterior podemos notar que depende mucho de las docentes que se
practique y favorezca la competencia de expresión y apreciación dancística en el
nivel preescolar, precisamente por ello, es aún más importante que las docentes
vean a la danza como parte fundamental del proceso psico-motriz del niño y no
como actividades de mero relleno.
2.6. Análisis e interpretación de resultados.
De acuerdo con el análisis que arrojaron las entrevistas se pudo notar que las
tendencias de los niños respecto a la danza folklórica son favorables, les gusta la
música prehispánica, les llama la atención los diferentes sonidos, movimientos y
los diversos accesorios que se ocupan en el baile.
Las respuestas de las maestras arrojaron como resultado que cuando la danza
folklórica no se practica en el preescolar es por el interés personal o desinterés
que muestran frente al grupo, porque, finalmente, son ellas las que deben
fomentar los conocimientos y experiencias significativas en los niños.
Debido al trabajo y la rutina diaria que se lleva a cabo dentro de las dos
instituciones; las directoras de cada plantel determinaron que podíamos trabajar
con un cierto número de alumnos, los cuales fueron escogidos por cada una de
ellas. De tal manera que el grupo de niños a los que se aplicaron los instrumentos
fueron 7 en cada institución. En el Jardín de Niños Isidro Burgos nos permitieron
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trabajar con 3 niñas y 4 niños; y en el Jardín de Niños Tlahuiz también fueron 3
niñas y 4 niños. Dadas las circunstancias, observamos que el sexo de los niños
fue un factor que posiblemente condicionó su respuesta acerca del baile que más
les gustó. En las entrevistas las niñas señalaron que les gustó más el jarabe
tapatío por la falda y los accesorios que se utilizan, y en el caso de los niños el
baile de concheros porque ven a los danzantes como guerreros. Debido a lo
anterior, a la mayoría de los niños les gustó ver la danza de los concheros; es por
eso que se eligió este baile para el diseño y aplicación del taller que se presenta
en el siguiente capítulo.
Una vez aplicados los cuestionarios presentamos un video interactivo llamado
“Clase 10”, mismo que puede conseguirse en cualquier librería, el cual se
presentó el 23 y 24 de marzo del 2010 con un horario de 2:30 a 4:30, éste nos
permitió mostrarles a los niños, de forma didáctica, el vestuario del hombre y la
mujer de cada uno de los bailes. Cabe mencionar que antes de la presentación
del video nos percatamos que las escuelas no contaban con los recursos
suficientes para que el video fuera proyectado, así que tuvimos que llevar
nuestros propios recursos.
Tomando en cuenta los resultados de la guía de entrevistas se concluye que el
resultado de los dos Jardines de Niños es el siguiente: en la primera pregunta de
14 niños a 13 les gusta mucho bailar y sólo a 1 le gusta poco. En la segunda
pregunta los lugares más frecuentes donde los niños han bailado son: festivales
escolares (5 niños), fiestas sociales (6 niños) y en ambos (3 niños). En la tercera
pregunta, de 14 niños consultados a 5 les gustó El Jarabe Tapatío a 6 la danza
de Los Concheros y a 3 los dos bailes. En la cuarta pregunta lo que más les
gustó a los niños del baile de Los Concheros fueron las plumas, los trajes, los
utensilios y los movimientos. En la quinta pregunta lo que más les gustó del
Jarabe Tapatío fueron los trajes, los accesorios y los movimientos. En la sexta
pregunta lo que les gustaría aprender a bailar a 5 niños es el Jarabe Tapatío, a 8
la danza de Los Concheros y a 1 niño los dos bailes.
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En la gráfica que se presenta a continuación mostramos cuánto les gusta bailar a
los niños y dónde lo han hecho.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
MUCHO
POCO
0
10
20
30
40
50
60
DÓNDE
HAN
BAILADO
FIESTASESCOLARES
FIESTASSOCIALES
AMBAS
En la siguiente gráfica presentamos qué baile les gustó más, si el jarabe tapatío o
la danza de los concheros.
0
10
20
30
40
50
60
QUÉ BAILE LES
GUSTÓ MÁS
LOS CONCHEROS
EL JARABE TAPATIO
AMBOS
Según lo anterior, observamos que la danza sí les gusta a los niños en general,
sin embargo, existen factores ajenos a ellos que no les permite llevar a cabo este
tipo de actividades dentro de la institución, por ejemplo: que no hay interés por
parte de las maestras, no existen los materiales necesarios, no hay tiempo para
practicarla, etc.
En cuanto a los resultados del diagnóstico aplicado a las maestras, lo que dijeron
fue lo siguiente: En la primera pregunta la maestra del Jardín de Niños “Tlahuiz”
no tiene interés por la danza, en el Jardín de Niños “Burgos” la maestra sí tiene
interés. En la segunda pregunta el acercamiento a la danza por parte de la
maestra del “Tlahuiz” ha sido sólo como espectadora; la maestra del “Burgos” el
acercamiento que ha tenido con la danza ha sido al practicarla. En la tercera
pregunta las dos maestras concuerdan con los siguientes beneficios que la danza
brinda a los niños: ritmo, movimientos, coordinación motora, psicomotricidad,
acción recreativa, manejo de emociones y ubicación espacial. En la cuarta
pregunta nos dimos cuenta que la maestra de “Tlahuiz” no ha promovido ninguna
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actividad en este ciclo escolar, a diferencia de la maestra del “Burgos”, ella sí ha
promovido actividades en este ciclo. En la quinta pregunta la maestra del
“Tlahuiz” ha tenido dificultades para incorporar la danza a su planeación, la
maestra del “Burgos” no tiene ninguna dificultad, le gusta mucho trabajar con la
danza. En la sexta pregunta la maestra del “Tlahuiz” no relaciona la danza con
otros campos formativos, la maestra del “Burgos” sí integra la danza en los otros
campos del PEP 2004.
Lo anterior evidencia que existe por parte de la maestra del preescolar “Tlahuiz”,
un desinterés por la danza aunque sabe lo que ésta puede aportar en el
desarrollo de los niños. Lo contrario de la maestra del Jardín de Niños “Isidro
Burgos”, ya que ella sí trabaja la danza, la ha practicado y la integra en algunas
actividades con los niños.
Como resultado de las observaciones notamos que depende mucho del interés y
el conocimiento de los beneficios de la danza folklórica para que las docentes
trabajen el campo de expresión y apreciación artística; y para que esto suceda, el
interés debe ser cultivado.
2.7 Detección de Necesidades Educativas.
Con base en todo lo dicho hasta ahora en el diagnóstico, así como en los
resultados obtenidos, nos hemos dado cuenta de algunas de las carencias por
las cuales no se trabaja la danza en los preescolares.
En primer lugar, notamos que no hay interés de parte de las docentes en
desarrollar esta competencia, a pesar de que tienen el conocimiento de los
beneficios que ésta aporta en el desarrollo de los niños (ritmo, movimientos,
coordinación motora, psicomotricidad, acción recreativa, manejo de emociones y
ubicación espacial); debido al poco interés por la danza le dan mayor prioridad a
trabajar el campo de pensamiento matemático y lenguaje y comunicación.
En segundo lugar, podemos mencionar la forma en que operan el contenido del
PEP, pues en una plática informal entre docentes del Jardín de Niños “Tlahuiz”; el
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maestro de educación física argumentó que la danza está fuera del programa
desde hace varios años, porque la SEP así lo estipuló, y comentó también que
para los festivales los niños ya no practican ningún tipo de bailes, cabe mencionar
que las demás docentes apoyaron lo dicho por este maestro (D.C. 2010) .
Un tercer aspecto es que las docentes no promueven actividades dancísticas, lo
que conlleva a que el tipo de educación que los niños experimentan dentro del
preescolar sea más academicista, porque la mayoría del tiempo permanecen
dentro del salón de clase y las actividades donde implica algún tipo de
movimiento recaen en la clase de educación física, música o hasta en el mismo
recreo, solamente.
En cuarto lugar, también nos percatamos que el campo de Expresión y
Apreciación Artísticas es trabajado como actividades de menor importancia,
porque las actividades que ahí se manejan se dan de forma aislada y sólo por
periodos cortos. Por ejemplo, hacen la “semana de actividades culturales y
artísticas”, pero al terminar esta semana ya no vuelven en todo el año escolar a
realizar actividades de este tipo.
Dadas estas circunstancias, el objetivo de la presente propuesta es promover la
importancia de una educación dancística para el desarrollo de habilidades y
aptitudes que permita a las docentes conocer la importancia de este tipo de
educación.
Si reconocemos que el ritmo de vida actual ha propiciado que las interacciones
sociales se den de una manera más dinámica, este tipo de vida también ha
afectado el espacio escolar, por eso es necesario trabajar actividades lúdicas y
dinámicas como la danza. Consideramos que es necesario promover la
importancia de una educación dancística para el desarrollo de habilidades y
aptitudes que permitan a las docentes conocer la importancia de este tipo de
educación.
D.C.: Significa Diario de Campo
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CAPÍTULO III
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
En este capítulo explicaremos de manera breve cómo surgió el PEP 2004, su
finalidad y cómo está organizado. Definiremos qué es la danza, qué es el folklor y
qué dice el PEP 2004 acerca de la danza; así como la forma en que ésta puede
ayudar al desarrollo de la psicomotricidad en los niños de 5 a 6 años de edad. Y
para cerrar el capítulo presentaremos la evaluación de nuestra intervención.
3.1. Fundamentación.
La Constitución de los Estados Unidos Mexicanos en sus artículos 3° y 31
manifiesta que el poder Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de
estudio de la educación preescolar considerando la opinión de los diversos
sectores sociales involucrados en la educación, para asegurar la calidad de este
nivel educativo en nuestro país.
En conformidad con lo anterior, en el Diario Oficial de la Federación se decretó, el
12 de Noviembre de 2002, que la autoridad educativa federal debe instalar
comisiones técnicas y de consulta para preparar al personal docente y directivo
de este nivel con base en los nuevos programas de estudio de la educación
preescolar obligatoria del país, con el objetivo de impulsar la equidad en la
calidad de este servicio, ya que a partir del ciclo 2004-2005 la educación
preescolar pretendía ser obligatoria para todos de forma gradual: “el tercer año de
preescolar a partir del ciclo 2004-2005; el segundo año de preescolar, a partir del
ciclo 2005-2006 y el primer año de preescolar, a partir del ciclo 2008-2009” (Cero
en conducta, 2005: 136,137). Así, después del 2009 la oferta de este servicio
educativo se consideraría universal en el país. Sin embargo, en el 2011 las
condiciones en las que se encuentra el nivel preescolar siguen siendo
insuficientes debido a varios factores:
El primer factor es que no existe la infraestructura necesaria para atender a la
población que requiere de este servicio, esto tiene que ver, según Bertely (2005),
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con las políticas económicas puestas en marcha para impulsar el desarrollo
nacional y con el porcentaje de población que ha ido en aumento. Otro factor a
considerar es que la mayoría del personal docente no está debidamente
capacitado para estar al frente de un grupo, pues las diversas instituciones,
principalmente particulares, de este nivel educativo reclutan personal que no
cuenta con la debida preparación, además otro factor importante que viene
surgiendo desde hace décadas es el desinterés o desinformación que tienen los
padres de familia acerca de la importancia que tiene la educación preescolar, a
pesar de que se han desarrollado campañas formales e informales de
sensibilización para dar a conocer al nivel preescolar, eso no ha sido suficiente
para que los padres reconozcan su importancia (Bertely, 2005).
Para lograr la obligatoriedad y calidad en el nivel preescolar, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) a través de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal, puso en marcha en el 2002 el programa de Renovación Curricular y
Pedagogía de la Educación Preescolar, cuyas finalidades están orientadas a la
transformación de las prácticas educativas, así como de las formas de
organización y funcionamiento de los planteles. De esta forma surge el Programa
de Educación Preescolar (PEP) que entró en vigor en el 2004 (Cero en conducta,
2005).
El Programa de Educación Preescolar 2004 reconoce que la educación en el
nivel preescolar permite desarrollar habilidades y competencias en el niño de 3 a
5 años de edad para su integración a la sociedad.
El PEP 2004 tiene como finalidad contribuir a que la educación preescolar
favorezca una experiencia educativa de calidad para todos los niños y niñas, de
esta manera, la escuela se constituye como un espacio que contribuye al
desarrollo integral de los niños mediante oportunidades de aprendizaje que
permitan aplicarlos tanto en las actividades escolares como en la vida diaria.
También se señala que el PEP garantiza que cada uno de los niños vivan
experiencias educativas que les permita desarrollar sus competencias afectivas,
sociales y cognitivas, desde una perspectiva que parta del reconocimiento de sus
capacidades y potencialidades y, por otro lado, busca contribuir a la articulación
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de la educación preescolar con la educación primaria y secundaria mediante el
establecimiento de propósitos fundamentales que correspondan a la orientación
general de la educación básica.
Debido a lo anterior, algunos teóricos, entre ellos Tonucci (2002), manifiestan que
se debe dar especial atención a los primeros años de vida, pues es allí donde se
juega el futuro de los hombres y mujeres del país. Respecto a lo anterior
concordamos con él, porque los primeros niveles de escolaridad son el momento
crucial para los aprendizajes que serán decisivos en el desarrollo social y
personal del niño.
3.1.1 El Programa de Educación Preescolar 2004.
Como se señaló, el Programa surge debido a la revisión histórica de la educación
preescolar, los cambios sociales, culturales, los avances en el conocimiento
acerca del desarrollo y el aprendizaje infantil, esto permite el establecimiento del
carácter obligatorio de este nivel educativo (PEP, 2004), aunque sólo sea a nivel
teórico o de propuesta.
Para lograr la efectividad de este nivel se necesita cubrir una serie de condiciones
y factores como la organización y el funcionamiento de la escuela, el apoyo y las
demandas del sistema hacia los planteles escolares, sin dejar a un lado las
prácticas educativas, las formas de trabajo y la relación con el grupo, estas
actividades deben ocupar un lugar central en el desempeño educativo.
El PEP 2004 está organizado en los siguientes apartados:
1. Fundamentos: Una educación preescolar de calidad para todos, que
proporcione la adquisición de capacidades fundamentales y el aprendizaje de
pautas básicas para integrarse a la vida social.
2. Características del programa: Es de carácter nacional, de acuerdo con los
fundamentos legales que rige la educación. Establece propósitos esenciales
para la educación preescolar, entendida como ciclo de tres grados. Se
organiza a partir de competencias.
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3. Propósitos fundamentales: Definen la misión de la educación preescolar y de
ellos se derivan las competencias que se espera logren los alumnos en el
transcurso de la educación preescolar.
4. Principios pedagógicos: El programa incluye 10 principios pedagógicos que
permiten orientar el trabajo docente bajo referentes conceptuales comunes
sobre algunas características de los niños y de sus procesos de aprendizaje,
así como también ayudan a reflexionar sobre su propia práctica para fortalecer
las formas de trabajo.
5. Campos formativos: Es una estructura que conforma contenidos formativos
integrales que permite el desarrollo del niño. Éstos se dividen en: Desarrollo
personal y social; Lenguaje y comunicación; Pensamiento matemático;
Exploración y conocimiento del mundo; Expresión y apreciación artística;
Desarrollo físico y salud.
6. La organización del trabajo docente durante el año escolar: En este apartado
lo que se pretende es organizar todos los recursos para facilitar las prácticas
docentes.
7. La evaluación: Consiste en observar los logros de los alumnos, así como
también las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias
señaladas.
Como se puede observar, el Programa de Educación Preescolar 2004, que está
basado en el enfoque por competencias, busca, de manera integral, formar a los
alumnos desde todos los campos del desarrollo humano, con el apoyo,
capacitación y buena disposición de las docentes y agentes educativos.
Sin embargo, no es tan sencillo llevar a la práctica el PEP 2004, ya que existen
factores como el contexto socioeconómico y cultural del lugar, así como la
desinformación y la poca formación de los docentes respecto al Programa, pues
ya no sólo es seguir actividades como si fueran “recetas de cocina”, sino que,
dado al carácter abierto con que está hecho, cada docente tiene que determinar
su forma de trabajar y las maneras en que lo ha de llevar a cabo.
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3.1.2 Campos formativos.
Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos
de desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organización del trabajo
docente, las competencias a favorecer en los niños se han agrupado en seis
campos formativos.
A continuación se describe, de manera general, en qué consiste cada campo
formativo que propone el PEP 2004, particularmente el campo de expresión y
apreciación artística ya que en este campo se basa nuestra propuesta
pedagógica.
Desarrollo personal y social: Se refiere a las capacidades y actitudes
relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las
competencias emocionales y sociales, así como de los procesos de
construcción de la identidad, desarrollo afectivo y de socialización en los
pequeños, mismo que tiene sus orígenes en la familia.
Lenguaje y comunicación: Constituye un campo en donde los niños tienen
variadas oportunidades para trabajar el lenguaje oral y escrito. El lenguaje es
una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva que sirve de herramienta
fundamental para integrarse a la cultura y acceder al conocimiento de otras,
también para interactuar en sociedad y aprender.
Pensamiento matemático: Implica el trabajo sobre el número, la forma, el
espacio y la medida, para el desarrollo de la comprensión, reflexión y
razonamiento matemático. El objetivo de este campo es el desarrollo de las
capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar.
Exploración y conocimiento del mundo: Fundamentalmente favorece el
desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento
reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo
natural y social. El propósito del campo se basa en el reconocimiento de que
los niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las
experiencias vividas en él, desarrollen capacidades de razonamiento que les
permitan entender y explicar, a su manera, las cosas que pasan a su
alrededor.
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Desarrollo físico y de la salud: Las capacidades motrices gruesas y finas se
desarrollan rápidamente cuando los niños se hacen más conscientes de su
propio cuerpo y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer, incluso
disfrutando los movimientos. Cuando llegan a la educación preescolar han
alcanzado altos niveles de logro en las capacidades motrices: coordinan los
movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, según su edad.
Expresión y apreciación artística: Dentro de este campo se busca potenciar en
los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la imaginación, el gusto
estético y la creatividad que las actividades artísticas propician en ellos.
De igual manera, en el PEP se señala que la expresión artística tiene sus raíces
en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son traducidos a
través de la música, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros
medios. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en los niños desde
edades tempranas, a partir de sus potencialidades.
La construcción de la imagen corporal en los niños se logra en un proceso en el
que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse y
comunicarse a través del cuerpo. Estas capacidades de control y autorregulación
se propician mediante la expresión corporal y el juego dramático.
El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la educación
preescolar se basa en la creación de oportunidades para que los niños hagan su
propio trabajo, miren y hablen sobre él y sobre la producción de otros.
Las actividades artísticas contribuyen a su desarrollo integral porque mediante
ellas: expresan sus sentimientos y emociones, aprenden a controlarlos y a
reconocer que pueden expresar y manejar sentimientos negativos y de gozo a
través de una acción positiva; practican y avanzan en el control muscular y
fortalecen la coordinación visual y motriz; tienen oportunidad de elegir y tomar
decisiones; se dan cuenta de que tienen diferentes puntos de vista; desarrollan la
idea de que a través del arte se transmite la cultura, tienen la oportunidad de
apreciar arte del pasado y experimentan la satisfacción de sus producciones.
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En el trabajo con las actividades artísticas la educadora debe tomar en cuenta
que para los niños más pequeños es fundamental tener oportunidades para el
juego libre y la expresión, la manipulación de objetos y texturas, entre otras, pues
el movimiento y la exploración son necesidades vitales que no deben pasarse por
alto.
Como hemos visto, cada uno de los campos formativos pretende desarrollar
distintas habilidades y destrezas que le permitan al niño constituirse como un ser
integral y que le facilite la integración a su sociedad. Aunque todos estos campos
son indispensables para la formación de los alumnos de preescolar, trabajaremos
con este último que es “expresión y apreciación artística”, mismo que abordamos
a continuación y de manera específica con el tema de la danza folklórica aplicada
en este nivel educativo.
3.2. La danza folklórica en el nivel preescolar.
En este orden de ideas trabajar la danza folklórica en el nivel preescolar es
importante, ya que desde que el hombre ha existido, ha sido capaz de utilizar su
cuerpo como vehículo de expresión. Antes de comunicarse verbalmente pudo
transmitir sus propios sentimientos con gestos y movimientos (Espejo, 1999).
Estos gestos y movimientos se reflejan en la danza que tiene cada cultura.
Autores como Dallal (2004), Castaller (2000) y Dadamia (2001) aseguran que no
hay pueblo que exista sin una canción, baile, juego o tradición típica, entonces
podemos decir que la danza surge como una representación de vida de un lugar
determinado.
Entender el concepto de danza es complejo, porque implica una serie de
elementos culturales que cambian de acuerdo con el lugar o región que se tome
como referencia.
Para Gimeno (1985), de todas las artes, la danza es la más espontánea,
constituye un elemento especial de la condición humana, no un mero
entretenimiento. Castaller (2000) define la danza como un patrimonio que se ha
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ido elaborando a lo largo de los tiempos; durante los cuales una determinada
sociedad ha establecido gustos, creencias, ideas y lenguajes para comunicarse.
La danza satisface inquietudes y ayuda a desarrollar distintas habilidades
individuales y colectivas. “La danza aparece como un hecho colectivo, una
actividad ineludible, en cuya realización cada participante se funde, en la acción,
la emoción y el deseo con el cuerpo en general de la comunidad” (Ossona, 1984:
16).
Con base en lo que dice Ossona, creemos que la danza se establece de manera
colectiva, porque al momento de efectuarse se comparte el mismo sentimiento.
Este sentimiento tiene una función muy importante porque transmite de manera
natural las diversas emociones del ser humano. Consideramos que la danza
implica acciones del hombre que permiten expresar sentimientos y emociones en
una sociedad determinada bajo una cultura específica.
Cuando hablamos de danza, también debemos retomar lo que es el folklore
porque tiene connotación con la cultura y costumbres de un lugar en específico.
El término folklore viene de dos palabras folk y lore que equivale a saber popular,
estudio de las tradiciones y leyendas populares (Espejo, 1999).
El folklore de un país no sólo es un conjunto de pasos sin sentido, tiene una
carga cultural y emocional; por eso, es recomendable conocer la historia para
expresar con sentimiento lo que llevamos dentro a través de la danza (Gimeno,
1985).
Una vez definidos los términos de danza y folklore, podremos conjuntarlos para
obtener un nuevo concepto que abordaremos en este momento: danza folklórica.
Para Castaller (2000: 34):
la danza folklórica es un patrimonio que se (…) elabora a lo largo del tiempo
durante el cual una determinada sociedad establece gustos, ideas, creencias y
lenguajes, (…) de manera generalizada la danza ha sido el lenguaje más utilizado
por cada sociedad (…) para manifestar dichos gustos y creencias.
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La danza folklórica posee una carga ideológica fuerte, pues cada lugar tiene un
folklor diferente que lo hace especial de los demás, por lo tanto, los antecedentes
de cada cultura trazan la forma de expresar sensaciones de acuerdo con la época
y el contexto. Por ejemplo, en los pueblos antiguos la danza tenía como finalidad
hacer una conexión con los espíritus de sus dioses, o de los animales a quienes
deseaban cazar.
En cuanto al motivo de las danzas, Dallal argumenta que “los movimientos
propios de la danza y los danzantes son movimientos impregnados de
significación, de la misma manera que los versos de un poema” (1994: 31). La
persona que ejecuta la danza necesita tener conocimiento y amor a este arte,
entendiendo como arte las expresiones humanas cargadas de creatividad y de
emociones que deben transmitirse al espectador. Por eso, la danza es el campo
idóneo para el desarrollo corporal y espiritual de los seres humanos.
Castaller (2000) comenta que aunque no se sabe con precisión cuándo nació la
danza folklórica, sí se sabe el por qué de su nacimiento, normalmente se
relaciona con un hecho social, histórico o cultural. Al ser una actividad socio-
cultural, la danza folklórica se vale de la pantomima, la poesía y el canto como
lenguaje de comunicación.
Gimeno afirma que “todas las culturas disponen de tres tipos de danza: la
religiosa, la guerrera y de diversión” (1985: 97). En este caso, la danza folklórica
de México engloba los tres tipos de danza. De esta manera, podríamos
argumentar que la danza folklórica es un lenguaje especial que permite de
manera concreta transmitir (por medio de movimientos corporales específicos)
sentimientos y emociones de una cultura para mostrar sus costumbres
correspondientes.
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3.2.1 ¿Qué dice el PEP 2004 de la danza?
Para que el ser humano se identifique y se apropie de la danza folklórica de su
país es preciso comenzar a temprana edad. Debido a esta afirmación,
observaremos qué nos dice el PEP 2004 acerca de que los niños tengan
experiencias dancísticas.
A través del campo formativo de “expresión y apreciación artística”, se plantea
que la danza, así como las demás artes (música, teatro y plástica), están
orientadas a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la
curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad
mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos
lenguajes. Además, estas expresiones artísticas tienen su origen en la necesidad
de comunicar sentimientos y pensamientos que surgen por medio de la música, la
imagen, la danza, etc.
Al respecto Dadamia (2001) sustenta que todos los seres humanos estamos
dotados naturalmente de capacidad creativa que podemos y debemos
desarrollar, aunque hay que aprender a hacerlo; pues la creatividad es el gran
instrumento que el ser humano tiene para la educación de sus sentimientos, para
movilizar toda su potencialidad, generar su desarrollo psicológico y maduración.
Para comunicar ideas mediante lenguajes artísticos, el PEP (2004) menciona que
hay que combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar
objetos, establecer analogías, emplear metáforas, improvisar movimientos, etc. El
desarrollo de estas capacidades que requieren las niñas y niños se pueden dar
desde edades tempranas, a partir de sus potencialidades con el objetivo de
favorecer la expresión creativa y personal de lo que el alumno siente, piensa,
imagina y puede inventar, así como también la apreciación de producciones
artísticas.
El trabajo pedagógico que el Programa de Educación Preescolar espera
desarrollar, en el campo formativo “expresión y apreciación artística”, la creación
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de oportunidades para que las niñas y los niños hagan su propio trabajo, miren y
hablen sobre él y sobre la producción de otros.
Las actividades artísticas (como la danza) contribuyen al desarrollo integral de los
alumnos, es por ello que es indispensable llevar a cabo actividades de producción
y apreciación artística; para enriquecer el lenguaje de los niños, desarrollar la
capacidad de percibir el ritmo y la armonía, así como la memoria, la atención, la
escucha, la expresión corporal y la interacción con los demás (PEP, 2004).
3.2.2 Trabajar la Danza Folklórica en Preescolar ¿por qué?
La educación preescolar es una oportunidad única para desarrollar capacidades
de pensamiento que constituyen la base del aprendizaje y de la acción creativa
en diversas situaciones sociales. Pero a diferencia de otras experiencias sociales
del niño, la escuela tiene propósitos definidos que apuntan a desarrollar sus
capacidades y potencialidades específicas (PEP, 2004).
La escuela deberá promover la igualdad de oportunidades para que todos los
niños adquieran un mismo dominio cultural y desarrollen competencias que les
permitan participar plenamente en la vida.
Por lo tanto, la danza folklórica es una actividad que orienta al niño a potenciar su
sensibilidad, curiosidad, imaginación, creatividad, personalidad y motricidad,
mediante experiencias que propicien un acercamiento personal. Centrar la
atención del niño en experiencias relacionadas con la danza es fácil, pues a
temprana edad juegan con su cuerpo, tienen la capacidad de centrar su atención
visual y auditiva en lo que les gusta, y reaccionan emocionalmente con la música
y el canto, lo que les permite expresar sus sentimientos (PEP, 2004).
Dadamia (2001) plantea que el ambiente escolar debe cumplir la función de
favorecer el desarrollo de la creatividad, la curiosidad y espontaneidad, pues la
escuela es una realidad inserta en un medio social, cuyos integrantes participan
en valores, creencia y actitudes que impregnan la cultura social. La cultura,
producto de la creatividad humana, es el elemento que facilita a los educadores
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que los educandos asuman sus valores, que serán auténticamente significativos
si están relacionados con sus conocimientos y experiencias previas. La
articulación de experiencias, conocimientos, valores y cultura ayuda a los niños a
adquirir un mundo significativo.
La danza favorece también la expresión e identificación de sentimientos y
emociones que el niño de educación preescolar puede manejar, al grado de
aprender a controlarlos y combinarlos con movimientos corporales. Las
actividades relacionadas con la danza folklórica permiten al niño desarrollar la
idea de que a través de ella se transmite cultura y puede ser una ventana para
conocer el arte del pasado, se puede formar también una idea de sus orígenes y
de él mismo. De esta manera, enriquece su lenguaje, desarrolla la capacidad de
percibir el ritmo y la armonía, además, como la memoria, la atención, la escucha,
la expresión corporal y la interacción con los demás también se favorece (PEP,
2004).
Según Juárez:
La danza debe ser considerada en las escuelas, como un medio de expresión, un
arte que tiene relación con la psicología del niño, siendo un estimulante energético
para todo trabajo muscular y proporcione descanso después de una terapia mental
(1978: 26).
Es por eso que la presencia del área artística en el nivel preescolar es esencial
para la formación integral del niño, su propósito es relacionar los conocimientos y
experiencias del mundo afectivo con los conocimientos formales que la escuela
proporciona.
Podemos concluir que la danza folklórica forma parte importante para el
desarrollo integral del niño dentro del nivel preescolar; porque desarrolla
habilidades de personalidad, creatividad y motricidad así como la identificación de
las raíces culturales que nos hacen diferentes de las otras culturas. Incluir la
enseñanza de la danza folklórica en la escuela, también permite al niño la
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apropiación e integración a la sociedad, una sociedad que evidentemente está
conformada por culturas.
3.3. La Danza Folklórica en la vida del niño.
Para practicar la danza folklórica es necesario conocer los elementos implicados
en ella, según Dallal son: “el cuerpo humano, el espacio, el movimiento, el
impulso de movimiento, el tiempo, la relación, la forma o apariencia y el
espectador-participante” (1992: 139). El conjunto de estos elementos permite a
las y los niños desarrollar su personalidad, motricidad y creatividad a lo largo de
la vida.
Juárez define el desarrollo de la personalidad “como elemento de la danza, como
un proceso en el cual fuerzas biológicas y culturales se integran haciendo posible
que el organismo funcione como una totalidad” (1978: 21). Además, argumenta
que en el desarrollo de la personalidad del niño intervienen factores como el
desarrollo, la herencia y la cultura, por ello para favorecer este desarrollo es
conveniente practicar actividades artísticas en la escuela, así la personalidad e
intelectualidad del niño se harán evidentes. Por lo tanto, la danza folklórica es un
recurso indispensable que debe trabajarse desde temprana edad para favorecer
la personalidad del niño e integrarlo a la sociedad.
Juárez comenta al respecto que: “[las] danzas y el baile son complementarios de
la música, ya que se [despierta] el amor patrio, a la vez que [se] fomenta la
tradición nacional y la expresión del sentimiento de la raza” (1978: 28). Con estos
elementos el niño no sólo desarrolla su personalidad, sino también un sentido de
pertenencia e identificación con su nación.
La motricidad es otro elemento que se desarrolla al practicar la danza folklórica.
Cota considera “seis principales aspectos: la percepción, el esquema corporal, la
lateralidad, el espacio y el tiempo-ritmo” (1987: 49). Estos aspectos están
presentes cuando se trabaja la danza y permiten al niño conocerse y
autocontrolarse para lograr que sea capaz de ubicarse y actuar en un mundo en
constante transformación.
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Según Cota “el método de enseñanza de la [motricidad] se fundamenta en
considerar al niño como un ser total” (1987: 51). Este tipo de educación debe
partir de la necesidad, edad y capacidad de comprensión de los alumnos, pues el
desarrollo motor en la etapa preescolar, consiste en el perfeccionamiento de las
destrezas de movilidad y coordinación motora tanto gruesa como fina del niño, y
que son indispensables en la danza.
Respecto al desarrollo motor grueso podemos mencionar que hacemos
referencia a la clase de movimientos que son los más visibles como: caminar,
correr, saltar, movimientos con los brazos hacia arriba, hacia abajo, al lado, al
frente, etc. Es decir, están referidos a desplazamientos, cambios de posición,
reacciones posturales y de equilibrio (González, 2002).
Como podemos ver, las niñas y niños de preescolar deben experimentar un
proceso de maduración y desarrollo para que esos movimientos, aunque amplios
o poco precisos, se lleven a cabo siguiendo la voluntad de ellos mismos en
correspondencia con la actividad realizada. La maduración del sistema nervioso,
de manera progresiva, se hace cargo del control motor grueso o de la motricidad
gruesa, que precede en el tiempo al desarrollo de movimientos más precisos.
En cuanto al desarrollo motor fino, González (2002) explica que son movimientos
que implican la participación de los brazos, las manos y los dedos, son más
difíciles de dominar porque exigen la coordinación de grupos de músculos
complejos y están referidos a actividades como tomar un lápiz, hacer bolitas de
papel, armar un rompecabezas o manipular un objeto que sea del interés del niño
con la precisión necesaria.
Acercar al niño a la danza fomenta que sea él quien descubra la solución a sus
obstáculos motrices, el movimiento eficaz satisfactorio y ágil. La danza folklórica
proporciona al niño herramientas necesarias para tomar conciencia de sus
movimientos y hacerlos significativos.
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La creatividad, sin duda como ya se planteó, es otro elemento de la danza
folklórica; cuando esta habilidad se fomenta en el niño se tiene la certeza de que
la podría utilizarla a lo largo de su vida. Dadamia asegura que:
[desarrollar] los sentidos es una tarea que ya en preescolar debe ser
atendida con sumo cuidado; lo que los niños tocan, sienten, huelen, ven y
oyen en sus contactos con la realidad que les circunda es la que permanece
en ellos por más tiempo como aprendizaje vivenciado (2001: 149).
La danza favorece el desarrollo de la creatividad, ya que la música, movimiento y
utensilios que se necesitan para llevarla a cabo permiten imaginar, palpar, oler y
sentir lo que se baila. La creatividad impulsa a que cada persona se proyecte en
plenitud desde la dimensión más radical de sí mismo. Por supuesto aunque el ser
humano esté dotado de cierta capacidad creativa debemos desarrollarla, hay que
aprender a hacerlo (Dadamia, 2001).
3.3.1. La danza folklórica en el desarrollo del niño.
La educación psicomotriz tiene un papel muy importante en el desarrollo del niño
porque le permite organizar y estructurar sus movimientos corporales y esquemas
mentales de acuerdo a sus necesidades e inquietudes, en la medida que el
medio lo permita. De ahí que sea importante para abordar el tema de la danza
folklórica.
La palabra psicomotricidad, según Perelló (citado en Iglesias, 2009, p. 81),
procede de la lengua griega y latina, es la unión de dos vocablos: el griego
psichee, que significa “alma” y el latino motor con significado de “movimiento”. Es
el conjunto de efectos motores de la actividad psíquica
Según Perelló, los elementos de la psicomotricidad se dividen en dos áreas: el
esquema corporal y la coordinación general.
El esquema corporal, a su vez, se divide en: 1) Situación y localización
corporal, se refiere al conocimiento y la localización de las diferentes partes
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del cuerpo propio y de los demás. 2) Independencia segmental, es cuando
toma conciencia de sus movimientos.
La coordinación general: se reconoce cuando el sujeto toma conciencia de los
movimientos y las posiciones del cuerpo, de igual manera se divide en 7
aspectos: 1) Lateralidad, su finalidad es obtener el dominio funcional de un
lado del cuerpo sobre el otro, en función del predominio hemisférico, así como
la orientación espacial. 2) Direccionalidad, es la que permite que el sujeto se
oriente correctamente en el espacio y en el plano. 3) Equilibrio, esta habilidad
permite aumentar las destrezas motoras y funcionales, así como el equilibrio
dinámico y estático. 4) Motricidad general o gruesa, esta habilidad tiene triple
finalidad: adecuada actividad corporal, coordinación general y adecuado
desplazamiento en el espacio. 5) Motricidad fina, también tiene una triple
finalidad: permite un adecuado desarrollo tónico muscular, coordinación óculo-
motora de las extremidades superiores y la coordinación óculo manual, la
tercera está relacionada con el desarrollo de habilidades manipulativas
básicas y la utilización de instrumentos gráficos como el lápiz, goma, etc. 6)
Respiración, permite conocer y controlar la respiración para que sea más
eficiente. 7) Relajación, permite el reposo de un músculo o varios a la vez.
Tomar en cuenta lo anterior para la enseñanza de la danza folklórica favorece en
gran manera el desarrollo del niño para lograr un mejor aprendizaje y manejo de
su expresión corporal.
De manera paralela en el desarrollo de la psicomotricidad también intervienen
factores como la información genética, la actividad motriz, el estado de salud, la
nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar emocional del niño.
Estos factores determinan el crecimiento y las variaciones en los ritmos de
desarrollo individual (PEP, 2004).
Al llegar a la educación preescolar el niño ha alcanzado altos niveles de logro en
las capacidades motrices que han sido adquiridas previamente en la vida
cotidiana y son fundamentales para diversificar y agrandar su repertorio motriz.
Entonces, la escuela contribuye a enriquecer aún más las experiencias del niño,
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al fomentar su espontaneidad motora mediante actividades de exploración, donde
el alumno tenga la posibilidad de tomar y comprender diversas actitudes que le
permitan el intercambio con los otros para su socialización y obtener una
coordinación más precisa (Le Boulch, 1995).
Le Boulch comenta que:
La armonía y el ritmo del movimiento llega a una casi perfección entre los cuatro y
cinco años, edad llamada de la desenvoltura. Paralelamente a este ejercicio y a
este refuerzo de la motricidad se estabilizará la lateralidad, que será ya definitiva
sirviendo de base a una mejor orientación del cuerpo en el espacio (1995: 117).
Otro autor que hace referencia a la importancia de la motricidad es Zapata
(1989), él menciona que por medio del movimiento el niño desarrolla la
estructuración temporal que le permite orientarse, moverse y cerciorarse en el
espacio, a la vez que da secuencia a sus movimientos y localiza las partes de su
cuerpo y la de los otros.
De acuerdo con lo anterior podríamos argumentar que el niño de 5-6 años de
edad cuenta con herramientas necesarias que la escuela debe potenciar para
realizar actividades que requieren mayor precisión corporal, trabajo cognitivo, de
grupo e individual para que sus movimientos tengan sentido y, de esta manera,
sea capaz de llevar a cabo actividades específicas que le son encomendadas en
la escuela.
La mayoría de los niños de esta edad (5-6 años) cuando logran controlar su
cuerpo, aprenden a discriminar movimientos útiles para determinadas acciones
gracias a los conocimientos adquiridos por medio de sus experiencias
relacionadas con su entorno (Le Boulch, 1995). Esto les permite ser capaces de
expresar una idea, sentimiento o emoción con el movimiento de su cuerpo.
Para que se concrete el movimiento es necesario que la imaginación y el
pensamiento del niño estén implicados junto con el control de las habilidades
motrices que se deben favorecer en la escuela. Obviamente, necesitan espacio y
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libertad para hacerlo, así como aprender a controlar sus movimientos, a
conectarlos con la música y a usarlos para expresar lo que deseen.
Con todo lo anterior, consideramos que trabajar las habilidades motrices en
preescolar desarrolla en el niño capacidades indispensables que su vida
cotidiana requiere, aunado a esto le brinda la oportunidad de conocer y
experimentar la danza folklórica de México y sentir emociones que sólo al bailar
se pueden explicar.
3.4 Diseño de la intervención
De acuerdo con el campo formativo “expresión y apreciación artística” que
maneja el PEP (2004); hemos diseñado este taller para propiciar el desarrollo de
habilidades psicomotoras que le permita al niño de tercero de preescolar
incorporar a sus expresiones movimientos y desplazamientos diversos mediante
la danza folklórica, a su vez, conocer y comprender el significado de la danza de
los concheros, ya que es parte de su formación cultural como ciudadano; así
como construir el vestuario representativo de dicha danza. Para la efectividad de
este taller, hemos determinado que se lleve a cabo en seis sesiones de treinta
minutos cada una a excepción de la sesión 4 que dura 1 hora y 15 minutos; la
sesión tres, cuatro y cinco abarcarán de dos a tres días según se indique en la
secuencia didáctica. Por lo tanto, la duración del taller será de dos semanas
continuas.
El aspecto que se manejará para este taller será “expresión corporal y
apreciación de la danza” y la competencia a trabajar es: Se expresa a través de la
danza, comunicando sensaciones y emociones.
La situación didáctica será, por medio del trabajo colectivo, donde los niños (as)
representarán la danza de los concheros y diseñarán su vestuario para un mejor
aprendizaje del significado de la danza. Asimismo, los niveles de desempeño se
identificarán cuando los niños representen la danza de los concheros y se
rescaten las habilidades motoras (finas y gruesas) y sus movimientos
coordinados. La secuencia didáctica se describe a continuación
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PRIMERA SESIÓN: ¿TE GUSTA BAILAR? PROPÓSITO: Saber qué tipo de contacto han tenido los niños con el baile, cómo ha sido y si les ha gustado.
Esto es con la finalidad de identificar qué tanto acercamiento han tenido con el baile así como el gusto por el mismo.
ACTIVIDADES
TIEMPO
RECURSOS
MATERIALES
EVALUACIÓN
RESPONSABLE
Nota: Para iniciar la primera sesión es necesario
que la docente sepa si los niños han bailado y
qué tipo de baile han realizado.
La maestra sentará a los niños en círculo y en
forma de plenaria podrá preguntar lo siguiente:
¿Les gusta bailar?
¿Dónde lo han hecho?
¿Qué tipos de bailes han realizado?
Después de esto realizarán un dibujo donde
plasmen sus encuentros con el baile.
Para efectos de la segunda sesión se pedirá a
los niños que investiguen sobre los diferentes
bailes y danzas de México y que traigan las
imágenes.
30 minutos
Sillas
Mesas
Hojas
blancas
Colores
Crayolas
El dibujo de los niños sobre sus
acercamientos con el baile de cualquier tipo.
La maestra de grupo
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SEGUNDA SESIÓN: ¡MIRA CÓMO SE BAILA!
PROPÓSITO: Identificar la preferencia de los niños en los distintos tipos bailes y danzas folklóricas de México.
ACTIVIDADES
TIEMPO
RECURSOS
MATERIALES
EVALUACIÓN
RESPONSABLE
La maestra les preguntará sobre la tarea que realizaron y
mostrarán las imágenes de la investigación en casa.
A continuación la maestra mostrará algunos videos de bailes
folklóricos, después hacer las siguientes preguntas para saber
qué bailes les gustó más a los niños y por qué:
¿Qué danza o baile de los que observaste te agrado más?
¿Qué te hizo sentir y pensar el baile o danza favorita, cuando
lo estabas viendo?
Después de contestar estas preguntas realizarán un dibujo del
baile o danza de su elección.
Así, la maestra identificará cuál es el preferido*.1
Para efectos de la tercera sesión, se les dejará de tarea a los
niños que investiguen acerca de la danza de los concheros.
.
50 minutos
Sillas
Mesas
Hojas
blancas
Colores
Crayolas
Video de la
danza de
los
concheros.
DVD
(proyector)
Televisión
El dibujo de los niños
sobre su preferencia
con los bailes y
danzas folklóricas de
México.
La maestra de grupo
*Nota: De acuerdo con el diagnóstico notamos que la danza de Los Concheros suele ser la de mayor elección, tal vez esto se deba a todos los aditamentos que se utilizan en la danza y la
forma de bailar.
Página | 64
TERCERA SESIÓN: ¡VAMOS A APRENDER DE LA DANZA DE LOS CONCHEROS!
PROPÓSITO: Identificar qué efecto tuvo en los niños la investigación de la danza de Los Concheros.
Para precisar cuál será la motivación adecuada que el maestro utilizará para adentrar al niño al tema de la danza de los concheros. Por ejemplo,
el vestuario, la forma de bailar, la música, los sonidos, etc.
ACTIVIDADES
TIEMPO
RECURSOS
MATERIALES
EVALUACIÓN
RESPONSABLE
La maestra pedirá a los niños que se sienten
en círculo en el piso del salón con su
investigación en mano (si es que la llevan).
Después, cada uno con la dirección de la
maestra compartirá lo que investigó y al final
la maestra les hará las siguientes preguntas:
¿Qué más te gustó de lo que investigaste?
¿Lo sabías?
Al terminar de contestar las preguntas, se les
dará plastilina para que realicen lo que más
le haya gustado de la danza de los
concheros
.
30 minutos
Sillas
Mesas
Investigación
Plastilina
Hojas blancas
El dibujo de los niños sobre
sus acercamientos con el
baile de cualquier tipo.
La maestra de grupo
Página | 65
CUARTA SESIÓN (se llevará a cabo en dos días): ¡YO LO HAGO!
PROPÓSITO: Observar el desarrollo imaginativo del niño al realizar su propia creación del vestuario y ayudar en la psicomotricidad fina de los
niños mediante estas actividades manuales.
ACTIVIDADES
TIEMPO
RECURSOS
MATERIALES
EVALUACIÓN
RESPONSABLE
Día 1: Vestuario.
Nota: Previo a la sesión se tendrán los
moldes del vestuario en cartulina
hechos por la maestra (pectoral y
taparrabo para los niños y el vestido
para las niñas)
A cada niño se le dará su molde con
un poco de resistol, papel, diamantina,
colores, crayolas, acuarelas,
lentejuela, tijeras, etc.
1 hora 15
minutos
por cada
sesión.
Moldes del
vestuario (pectoral y
taparrabo para los
niños y el vestido
para las niñas).
Pegamento
Diamantina
Papel para decorar
Colores
Acuarelas
Lentejuela
Tijeras
Crayolas
El trabajo manual, para
identificar sus avances de la
psicomotricidad fina en los
niños.
La maestra de grupo
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Día 2: Accesorios.
Nota: Previo a la sesión se tendrán los
moldes de los accesorios en cartulina
hechos por la maestra (muñequeras,
rodilleras, copilli, tenabares y sonaja)
A cada niño se le dará su molde con
un poco de resistol, papel, diamantina,
colores, crayolas, acuarelas,
lentejuela, tijeras.
Moldes de los
accesorios
(muñequeras,
rodilleras, copilli
[corona de plumas
que va sobre la
cabeza con diseños
de dioses e
insignias azteca],
tenabares [cuadro
de piel que va sobre
los tobillos con
huesos de fraile o
cascabeles]
y sonaja).
El trabajo terminado, para
identificar sus avances en
cuanto a la psicomotricidad fina.
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QUINTA SESIÓN (Se llevarán a cabo en tres días): ¡APRENDAMOS A BAILAR!
PROPÓSITO: Observar el desarrollo motriz grueso de los niños en cada uno de los movimientos que se enseñen en la danza de los concheros
con el fin de coordinarlos para la buena presentación de la misma y satisfacción de los niños.
ACTIVIDADES
TIEMPO
RECURSOS
MATERIALES
EVALUACIÓN
RESPONSABLE
Día 1: Música y movimiento.
Enseñar el nombre y los movimientos de
los pasos que se utilizarán en la danza de
los concheros. Escucharán la música de la
danza de los concheros para unirlos con
los movimientos adecuados.
Día 2: Música y movimiento.
Repasar cada uno de los pasos de la
danza de los concheros y combinarla.
Día 3: Música y movimiento. Ensayo
completo de la danza de los concheros
con su coreografía.
40 minutos
Grabadora
Disco con la música de
la danza de los
concheros.
El movimiento de los niños al
escuchar la danza de los
concheros.
La maestra de grupo
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SEXTA SESIÓN: ¡QUÉ BONITO ES BAILAR!
PROPÓSITO: Apreciar el desarrollo motriz de los niños, así como la coordinación y secuencia en cada uno de los movimientos que se
enseñaron en la danza de los concheros para valorar y estimular el esfuerzo de cada uno de ellos al representar esta danza.
ACTIVIDADES
TIEMPO
RECURSOS
MATERIALES
EVALUACIÓN
RESPONSABLE
La presentación de la danza será en
esta sesión con el vestuario hecho por
los niños, la música y los
espectadores podrán ser la
comunidad estudiantil y los padres.
Después de representar la danza de
los concheros en el salón de clases,
en forma de plenaria, los niños
expresarán su sentir al haber bailado.
Contestando estas preguntas:
¿Qué sentiste al escuchar la música
antes de empezar a bailar?
30 minutos
Grabadora.
Disco con la música de
la danza los
concheros
Vestuario
La realización de la danza de los
concheros y la retroalimentación
después del baile.
La maestra de grupo
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¿Te gustó participar en la danza de
los concheros? ¿Por qué?
¿Cómo te sentiste al bailar con el
vestuario que creaste?
Ahora que ya conoces del origen de
estas danzas, ¿crees que se deberían
de olvidar o seguir recordándolas?
¿Por qué?
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3.5 Evaluación de la propuesta pedagógica.
El taller se llevó a cabo en la primera quincena de junio de 2011, sólo en el Jardín
de niños “Isidro Burgos”, ubicado en la Delegación Gustavo A. Madero en la
Ciudad de México D. F., ya que por cuestiones administrativas propias de la
institución no se nos permitió aplicarlo en el Jardín de Niños Tláhuiz que se
encuentra en la Delegación Xochimilco, en la Ciudad de México. El taller se dio a
conocer a ambas directoras, sin embargo, una de ellas cambió de institución,
pero las observaciones se rescataron para la presentación de la propuesta que se
trabajó con los niños.
En el momento en que se aplicó el taller, fue necesario realizar algunas
modificaciones en las preguntas que se les planteó en un inicio (para el
diagnóstico) a los niños, ya que no entendían el sentido de algunas de ellas
porque se abordaron de forma general y al parecer esto causó confusión en los
alumnos; así que se tuvieron que hacer de manera más específica, también fue
preciso apoyar a los niños en algunas situaciones para la elaboración de sus
trabajos manuales porque el tiempo que la maestra nos proporcionó no permitió
que ellos los terminaran solos.
Sesión 1: ¿Te gusta bailar?
Esta primera sesión tiene como objetivo saber qué tipo de relación han tenido los
niños con la danza y saber si les ha gustado. Aunque en el momento de platicar
con los niños sobre el tema, hicimos algunos ajustes en las preguntas,
delimitando más las repuestas, por ejemplo:
¿Dónde has bailado?
Casa ( ) Escuela ( ) Fiestas ( )
Esta delimitación nos permitió identificar de manera más clara los gustos de los
niños por bailar; pues la danza, como ya habíamos mencionado, es una actividad
con la cual se puede observar la espontaneidad de los niños. Zapata (1989)
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menciona que por medio del movimiento el niño desarrolla la estructuración
temporal que le permite orientarse, moverse y cerciorarse en el espacio, a la vez
que da secuencia a sus movimientos y localiza las partes de su cuerpo y la de los
otros.
Sesión 2: ¡Mira cómo se baila!
La segunda sesión consistió en presentar a los niños videos de la danza de los
Concheros y del Jarabe Tapatío. Para esto, tuvimos que llevar nuestro propio
material (computadora para proyectar el video) porque la escuela no cuenta con
los recursos suficientes. Los resultados fueron favorables respecto a la Danza de
Los Concheros ya que a los niños les impactó mucho el atuendo: las sonajas, el
tambor, vestuario, escudos y tenábaris (hilos de algodón donde están cocidos
capullos de mariposa rellenos de tierra de hormiguero que los aztecas se ponían
en las pantorrillas). Como hemos señalado, la danza es un hecho social, histórico
o cultural. Al ser una actividad socio-cultural, la danza folklórica se vale de la
pantomima, la poesía y el canto como lenguaje de comunicación (Castaller,
2000).
Los comentarios de la mayoría de los niños con respecto a la Danza de
Concheros coincidía que el baile de Concheros es una forma de representar a las
personas antiguas de nuestro país. Con esto, podemos ver que es muy cierto lo
que se dice el PEP en relación con la danza folklórica, ya que permite al niño
desarrollar la idea de que a través de ella se transmite cultura y puede ser una
ventana para conocer el arte del pasado, de igual manera se puede formar
también una idea de sus orígenes y de él mismo (PEP, 2004: 96).
Sesión 3: ¡Vamos a aprender de la danza de los concheros!
Para efectos de esta sesión previamente se les solicitó a los niños que
investigaran, con apoyo de sus padres, acerca de la Danza de los Concheros.
Desafortunadamente, la mayoría sólo trajo sus monografías o información
impresa sin que en casa sus tutores les hubieran leído a los niños para tener
conocimiento del tema. Sin embargo, en clase se les explicó a los niños el origen
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de la Danza de los Concheros, el por qué de su vestimenta y por qué forma parte
de nuestra cultura mexicana. Al respecto, Juárez (1978) argumenta que las
danzas y el baile son complementarios de la música, y que pueden despertar el
amor patrio, a su vez, también fomenta la tradición nacional y la expresión del
sentimiento de la raza. Como ya lo habíamos comentado, con estos aspectos que
nos menciona el autor, en el niño además de desarrollar su personalidad, también
se genera un sentido de pertenencia e identificación con su nación.
Posteriormente a la información otorgada de la Danza de los Concheros, la
siguiente actividad solicitada dentro de esta sesión fue que mediante plastilina
realizaran un dibujo de lo que más les gustó.
En la siguiente imagen se observa el trabajo elaborado por los niños:
La mayoría de los alumnos realizaron dibujos correspondientes al vestuario.
Sesión 4: ¡Yo lo hago!
La actividad principal de esta sesión es que los niños realicen su propio vestuario,
utilizando su expresión creadora, esto con el objetivo de ayudar a su
psicomotricidad fina con las manos, pues este tipo de actividades le brindan a los
niños mayor coordinación para manipular sus movimientos con más precisión.
También se desea apoyar a su capacidad de observación ya que sólo se les
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proporcionó a los niños los moldes del vestuario en cartulina y ellos tuvieron que
recrearlos con diversos materiales de su elección a partir de lo que vieron en las
sesiones pasadas. Cabe mencionar que esta sesión se llevó a cabo en dos días.
Día 1: Vestuario
En el primer día de esta sesión se les dio a las niñas su molde del vestido y a los
niños su pectoral y su taparrabo. Durante la actividad observamos a los niños
muy entusiasmados, porque la idea de tener el atuendo parecido a los Concheros
les fascinó.
Aquí se presentan los moldes que se utilizaron para los vestuarios
Día 2: Vestuario
Para el segundo día, se proporcionó lo que son los accesorios del vestuario
(muñequeras, rodilleras, copilli) de igual modo en cartulina, las sonajas se
hicieron con un bote y los tenábaris con cascabeles. A pesar de que la maestra
nos comentó que el vestuario luciría más en tela, se decidió que fuera en
cartulina porque es un material que los niños pueden manejar más fácilmente y
resulta más económico.
Con estas actividades pudimos confirmar lo que dice Dadamia (2001) en cuanto a
la creatividad, él plantea que el ambiente escolar debe cumplir la función de
favorecer el desarrollo de la creatividad, la curiosidad y espontaneidad, pues la
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escuela es una realidad inserta en un medio social. En cuanto a la
psicomotricidad fina, que se refiere, como ya hemos visto, a los movimientos que
se realizan con las manos y que necesitan de mayor precisión, los niños
demostraron un claro avance pues todos lograron cortar, pegar y trazar formas de
manera exitosa.
Vestuario terminado
Sesión 5: ¡Aprendamos a bailar!
Esta sesión se dividió en tres días, El objetivo fue enseñarles a los niños el
nombre y los movimientos de los pasos que se necesitan en la Danza de Los
Concheros, con el fin de unir estos pasos con la música.
Día 1: Música y movimiento.
Cuando los niños escucharon la música, se les enseñaron los pasos y sus
nombres, estaban muy contentos y entusiasmados por aprender a bailar como los
danzantes.
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Primer ensayo con los niños.
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Día 2: Música y movimiento.
En esta sesión, los niños, ya familiarizados con la música, comenzaron a bailar
con mucho entusiasmo y alegría, recordamos entre todos, los pasos ya vistos,
pocos fueron los niños que no se acordaban de los pasos pero, al darse cuenta
cómo eran, fue fácil ponerlos en práctica de nuevo.
Todos se integraron de manera favorable a la actividad
Día 3: Música y movimiento.
Comenzamos esta parte de la sesión con el repaso de la danza, nos dimos
cuenta cómo los niños disfrutan cuando están bailando y ya dominan los pasos
de la danza.
Al contrastar esta parte práctica con la teoría, podemos argumentar que la
motricidad se fundamenta en considerar al niño como un ser total, además que
debe partir de la necesidad, edad y de su capacidad de comprensión, pues el
desarrollo motor en la etapa preescolar consiste en el perfeccionamiento de las
destrezas de movilidad y coordinación motora tanto gruesa como fina del niño, y
que son indispensables en la danza (Cota, 1987).
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Cota considera que al practicar la danza folklórica se involucran diversos
aspectos como la percepción, el esquema corporal, la lateralidad, el espacio y el
tiempo-ritmo. Estos aspectos están presentes cuando se trabaja la danza y
permiten al niño conocerse y autocontrolarse para lograr que sea capaz de
ubicarse y actuar en un mundo en constante transformación.
Durante los tres días de esta sesión trabajamos verdaderamente con los
elementos de la psicomotricidad gruesa que menciona Cota (1987: 49):
Percepción: captar la información del entorno mediante los sentidos para la
representación de la realidad.
Esquema corporal: reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo propio y de
los demás y sus movimientos
Lateralidad: ocupar ambos lados del cuerpo.
Espacio: posición y dirección al moverse.
Tiempo-ritmo: con ella se adquiere nociones de adelante, atrás, arriba y abajo
También pudimos notar otros aspectos, que señala Perello (citado en Iglesias,
2009, p. 81), como la coordinación, que permite al niño realizar movimientos
armónicos mediante la coordinación viso-motriz, la cual estuvo presente en los
niños cuando se realizaban estas actividades, al igual que el equilibrio ya que
éste implica mantener el cuerpo en la posición deseada.
En el tercer día los niños demuestran mayor coordinación.
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Sesión 6: ¡Qué bonito es bailar!
En esta sesión los niños presentaron la Danza de Los Concheros a sus
compañeros de 1 y 2 grado de preescolar. La actitud de los niños fue de emoción,
entusiasmo y nerviosismo, estaban muy contentos de participar en esta actividad.
Al ver sus vestuarios terminados y al ponérselos, su actitud cambio, ya que
estaban convertidos en los danzantes que habían visto en el video.
A través de este taller observamos que es muy importante trabajar la
psicomotricidad en los niños de nivel preescolar, porque favorece aspectos físicos
y mentales que nos permiten canalizar las acciones de los pequeños. En este
caso, utilizamos la danza porque consideramos que es un tema poco trabajado
en los preescolares y con las actividades realizadas pudimos darnos cuenta que
abordamos a la psicomotricidad de forma integral.
A continuación se muestran algunas imágenes en el momento de la presentación
ante sus compañeros:
A pesar de que los pequeños estaban nerviosos, como se puede apreciar, trabajaron con
mucho entusiasmo.
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CONCLUSIONES
La realización de nuestra intervención nos permitió apreciar a la orientación
psicopedagógica dentro del nivel preescolar como parte importante a las
problemáticas que se puedan presentar dentro de las instituciones de dicho nivel.
La orientación es un proceso de aprendizaje el cual permite trabajar de forma
preventiva, formativa y colectiva para potenciar las competencias y habilidades
tanto de los agentes educativos como de la comunidad estudiantil, incluyendo a
padres y madres de familia y con ello buscar una transformación o cambio social
dentro de la escuela, esto a través de las diversas áreas de intervención con las
que cuenta la orientación educativa: el desarrollo de la carrera, los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la atención a las necesidades educativas especiales
(atención a la diversidad) y la prevención y el desarrollo humano.
La orientación educativa en educación preescolar es todavía un tema que queda
pendiente, pues nuestra Legislación aún no cuenta con una adecuada
estructuración que sostenga a la orientación dentro del procedimiento de
organización en este nivel, además de que la orientación educativa sólo se da a
partir de la educación secundaria. Otro aspecto tiene que ver con el hecho de que
no se ve a la educación preescolar como obligatoria, aunque sí se reconoce su
carácter educativo pues contribuye al desarrollo físico y personal del niño
(Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 2006).
Si se le diera la importancia suficiente y se integrara la orientación educativa en el
nivel preescolar para ayudar a prevenir o apoyar a superar obstáculos y
dificultades que se presentan en el quehacer educativo, este nivel escolar tendría
un cambio bastante positivo y, quizá con ello, también se le daría la importancia
que se merece.
Con lo anterior, podemos decir que la propuesta pedagógica que elaboramos y
aplicamos nos permitió emplear el modelo de programas para poder ayudar a
intervenir en una problemática detectada en el nivel preescolar, que en este caso
fue que las docentes no le dan la misma importancia a todos los campos
formativos que el PEP (2004) menciona para una educación integral en el niño y
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la niña de educación preescolar, lo cual deja en una situación de desventaja al
campo formativo de “Expresión y Apreciación Artística”.
Durante la realización de la propuesta hicimos énfasis en que las niñas y los
niños de educación preescolar deben experimentar un proceso de maduración y
desarrollo en su psicomotricidad, para que sus movimientos sean más precisos y
se lleven a cabo siguiendo su propia evolución, pero favoreciendo en las diversas
actividades que se le presenten tanto en la vida diaria como en la escuela.
Para apoyar dicho proceso de maduración, hemos propuesto la danza folklórica;
pues como ya se ha venido puntualizando anteriormente, al practicarla se
fomentan varias habilidades y destrezas útiles en el niño, que además están
establecidas en el PEP 2004 en el campo de Expresión y Apreciación Artística
como parte de una educación integral.
Aunque en el PEP se establece la importancia de cada uno de los campos
formativos, en la práctica pudimos observar algunos obstáculos por los cuales
este campo de formación no sea trabajado en conjunto como los demás, lo que
nos permite cuestionar si verdaderamente se está logrando la transversalidad.
El mayor de los obstáculos con el cual nos encontramos es, por un lado, las
diversas circunstancias de las docentes para que trabajen dicho campo formativo,
que puede ser la falta de conocimiento para poder trabajar con las artes, en
especial con la danza. En el estudio diagnóstico nos percatamos que las
docentes saben los beneficios que puede brindar la danza a los niños pero,
desafortunadamente, no saben cómo hacer uso de la danza; se les hace difícil
integrarla a su quehacer educativo, dando como resultado que se apoyen más en
otros campos como el de pensamiento matemático o lenguaje y comunicación.
Esto, evidentemente, priva a los niños de educación preescolar de nuevas
experiencias y aprendizajes.
Como señalamos en el diagnóstico, una de las docentes no contempla en su
planeación actividades relacionadas con las artes como tal, pues afirma que sí las
trabaja pero como actividades de relleno para terminar la clase, ante lo cual éstas
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carecen de propósito. La misma docente del preescolar mencionó que en este
año se le dedicó una semana al arte, de hecho lo denominaron así: “La semana
del arte”, en donde los niños modelaron con diversos materiales, los papás y
mamás hicieron una obra de teatro para sus hijos, vieron una película (tipo cine
en la escuela), apreciaron pinturas e hicieron una visita al museo Dolores
Olmedo; pero no consideraron a la danza, que también está dentro del rubro de
las artes, además de que sólo fue una semana de trabajo, en comparación con
los 200 días que se trabaja de acuerdo con el calendario escolar.
En el mismo PEP 2004 se menciona que mediante la danza el niño y la niña son
capaces de comunicar sentimientos y pensamientos, que son traducidos a través
de los movimientos, es decir, a través del lenguaje corporal. El desarrollo de
estas capacidades puede y debe propiciarse en los niños desde edades
tempranas. Esto concuerda con lo que dice Cota (1987) y otros teóricos:
favorecer la psicomotricidad debe partir de la necesidad, edad y capacidad de
comprensión de los alumnos, pues el desarrollo motor en la etapa preescolar
consiste en el perfeccionamiento de las destrezas de movilidad y coordinación
motora, tanto gruesa como fina del niño, las cuales son indispensables al
practicar la danza folklórica.
Por tanto, decidimos trabajar en primera instancia con los niños de 5-6 años
(tercero de preescolar), para señalar que la danza folklórica sí puede ser utilizada
en la escuela y que realmente contribuye a un mejor desarrollo tanto psicomotor,
como mental y emocional de los alumnos. En el taller que se les aplicó a los niños
del Jardín de Niños “Isidro Burgos“ pudimos observar que les gusta trabajar
mucho con la danza; ya que se vio reflejado en todas las actividades
encomendadas, pues las llevaron a cabo con entusiasmo.
Sin embargo, consideramos que queda pendiente trabajar también con las
docentes de manera constante, a fin de poder proporcionar información más
precisa que pueda sensibilizarlas y orientarlas para utilizar la danza como apoyo
no nada más en cuestión de psicomotricidad, sino que descubran las diversas
competencias (transversales) que pueden desarrollar los niños (al practicarla) en
los demás campos formativos que marca el PEP 2004.
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De igual manera, nos gustaría en un futuro trabajar con los padres de familia para
que puedan apreciar todo lo que sus pequeños pueden desarrollar dentro del
nivel preescolar, a fin de que conciban a la educación preescolar como parte
importante de su maduración escolar y social.
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