JORNADA INSTITUCIONAL N° 2 NIVEL INICIAL Año …nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2018/04/Nivel... · Para concluir esta actividad, les proponemos trabajar con

Versión Preliminar Abril 2018

JORNADA INSTITUCIONAL N° 2

NIVEL INICIAL AÑO 2018

NIV

EL INIC

IAL

CO

OR

DIN

AD

OR

Proyectos didácticos en el Nivel Inicial


Agenda

Actividades

Actividad 1 Revisión de algunos conceptos claves En pequeños grupos – Entre todos 15 minutos

Actividad 2 Análisis de propuestas y selección de un proyecto En pequeños grupos

30 minutos

Actividad 3 Diagnóstico del grupo y articulación con el Proyecto Educativo Institucional En pequeños grupos 40 minutos

Actividad 4

Fundamentación. Acuerdos sobre criterios para la definición del proyecto

En pequeños grupos - Entre todos 30 minutos

Actividad 5 Selección de los contenidos de enseñanza e interdisciplinariedad

En pequeños grupos – Entre todos

40 minutos

Actividad 6 El diseño de las estrategias

En pequeños grupos - Entre todos

40 minutos

Actividad 7 Registro y documentación de la experiencia. Cierre y evaluación

En pequeños grupos

15 minutos

Actividad 8 Plenario de las producciones grupales y cierre de la jornada

Entre todos

30 minutos


Orientaciones para el coordinador

En recuadros como este el coordinador encontrará comentarios, orientaciones y lineamientos con la intención de anticipar preguntas o dudas para la preparación del encuentro, así como acompañar y guiar el desarrollo del trabajo.

Como consideración general, se sugiere que los grupos de trabajo cuenten con algún dispositivo portátil en el que puedan registrar acuerdos, consultar algunos sitios sugeridos, etc. Asimismo, se recomienda que el espacio donde se desarrolle la jornada disponga de un cañón para proyectar notas y cuadros de síntesis. Estos dispositivos tecnológicos no son imprescindibles, pero si la institución cuenta con ellos resultará útil emplearlos porque agilizan la tarea y modelizan usos posibles en las aulas.

Presentación

Esta segunda jornada institucional ofrece un espacio para recuperar el trabajo del

equipo docente en la jornada anterior.

Al momento de llevar adelante este encuentro, el año escolar se encontrará

desarrollándose a toda marcha, por lo cual los grupos estarán más afianzados, y los

docentes conocerán con mayor profundidad a los niños y sus familias. Por lo tanto,

este es un momento propicio para avanzar en la definición de los proyectos de trabajo

que se implementarán a lo largo del ciclo lectivo.

En este material encontrarán sugerencias para trabajar dentro del aula con estudiantes

con discapacidad y/o Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), con el fin de

promover el acceso, el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Estos

aportes los encontrarán bajo el destacado Educación inclusiva.

Se espera alcanzar los siguientes objetivos:

● seleccionar los proyectos didácticos que desarrollarán los docentes durante el

año escolar;

● planificar estrategias conceptuales y metodológicas para el desarrollo de los

proyectos;

● elaborar acuerdos institucionales para su implementación.


Contenidos y capacidades

Contenidos

● Los proyectos didácticos. Fundamentos. Globalización del aprendizaje e

interdisciplinariedad.

● Diagnóstico grupal y del contexto comunitario. Articulación con el Proyecto

Educativo Institucional (PEI). Procesos de participación.

● Formulación de objetivos. Diseño de estrategias conceptuales y metodológicas.

● Registro y documentación de las experiencias en los proyectos de trabajo.

Cierre y Evaluación.

Capacidades

● Cognitivas - Resolución de problemas.

● Intrapersonales - Trabajo con otros.

● Interpersonales - Comunicación.


En la primera jornada se solicitó que los docentes trajeran propuestas de proyectos,

por lo que será conveniente que el coordinador cuente con ellas durante las

actividades.


Actividad 1

Revisión de algunos conceptos claves


15 minutos

1. En pequeños grupos, los invitamos a leer las siguientes reflexiones para compartir ideas, acuerdos o desacuerdos que puedan surgir sobre el tema.

En la primera jornada se destacaron los conceptos de globalización e interdisciplinariedad. El primero hace hincapié en la importancia que tiene para el aprendizaje promover una comprensión totalizadora. Bignam y Kipersain (2017) afirman que “los niños y niñas no captan inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas sino, al contrario, por su globalidad. Es posteriormente, mediante una tarea de análisis, cuando pueden comprender, matizar, profundizar mejor esa totalidad, que además debe ser interesante y significativa”. Estas autoras plantean que el principio de globalización propone también una forma particular de entender la relación entre enseñanza y aprendizaje. La comprensión de conceptos, hechos y procedimientos no se da por adición o acumulación, se produce a partir del establecimiento de múltiples relaciones que el sujeto puede realizar entre los componentes o elementos presentes en una totalidad que los contiene. (Aprendizaje relacional). En las situaciones de enseñanza de los jardines de infantes, esa totalidad será el recorte de la realidad o problema con el que se está trabajando. Esta característica de los procesos de aprendizaje aparece íntimamente vinculada a otro concepto: interdisciplinariedad. La interdisciplinariedad propone múltiples conexiones entre diversos campos de estudio. La realidad se presenta a quienes pretenden “aprehenderla” en toda su complejidad, y es mediante las relaciones entre disciplinas que estudian e investigan esa realidad que se favorecerá su comprensión totalizadora y, por ende, su aprendizaje. “Lo que se intenta con esta postura es que el estudiante pueda hacer explícitas las relaciones que va encontrando en la información con una finalidad comprensiva, que le permita establecer nuevas interconexiones. Como lo que se propone con este planteo es aproximarse a la complejidad del conocimiento, el aprendizaje ha de ser entonces relacional” (Bignam y Kipersain, p. 31). De esta manera, globalización e interdisciplinariedad representan conceptos claves a la hora de planificar proyectos didácticos y promover el “aprendizaje significativo” tan


declamado en la literatura pedagógica (y tan difícil de visibilizar en las actividades que se proponen en los jardines de infantes). Retomaremos estas nociones más adelante.

Educación Inclusiva En caso de contar con alumnos con discapacidad, se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad de condiciones con los demás, con los ajustes razonables que se requieran. En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán un link donde se brindan pautas para trabajar en este sentido, basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (Cast, 2008).

2 . Les solicitamos intercambiar, entre todos, las ideas surgidas a partir de la lectura en

los grupos.


El objetivo de la actividad 1 es recuperar los conceptos de globalización e interdisciplinariedad esbozados en la primera jornada. En primera instancia, se trabaja la lectura de las reflexiones propuestas para luego intercambiar ideas a través de un diálogo entre todos. Se sugiere al coordinador resaltar las palabras claves de los aportes que realicen los docentes y sistematizar las conclusiones de la puesta en común de forma escrita.

Actividad 2

Análisis de propuestas y selección de un proyecto

En pequeños grupos

30 minutos

1. En primer lugar, les proponemos revisar las propuestas de proyectos didácticos que trajeron para trabajar en la jornada y analizarlas en pequeños grupos, teniendo en cuenta los siguientes puntos:

a. Problema o tema que dio origen al proyecto. ¿Aparece el problema claramente

definido que le daría origen?

b. ¿Aparecen los criterios que se consideraron para la selección del problema?


c. De la información que ofrecen las propuestas, y en el caso que no haya sido

interdisciplinario, ¿podría inferirse si es factible realizar un abordaje

interdisciplinario?

2. Luego del análisis, les pedimos seleccionar uno de los proyectos por grupo para

trabajar en su diseño.


El objetivo de esta actividad es realizar un análisis de las propuestas, a partir de

algunos interrogantes que se presentan, para posteriormente seleccionar uno en cuyo

diseño trabajarán a lo largo de la jornada.

Es importante que el coordinador circule por los grupos para interiorizarse en los

proyectos, asegurarse que se seleccionen propuestas variadas y potentes en relación a

sus posibles abordajes interdisciplinarios; como así también que no se repitan los

mismos proyectos para las distintas salas, y en el caso que así sea que exista una

articulación y distintos niveles de complejización. Además que recupere los “Criterios

para la selección del problema” trabajados en la actividad 4 de la primera jornada.

Actividad 3

Diagnóstico del grupo y articulación con el Proyecto Educativo Institucional

En pequeños grupos

40 minutos

1. En pequeños grupos, les proponemos la lectura de los siguientes fragmentos.

Los proyectos didácticos en el jardín de infantes presentan mayor sustantividad pedagógica cuando aparecen contextualizados dentro del Proyecto Educativo Institucional y se planifican considerando las características cognitivas, sociales y vinculares de niñas y niños. El para qué, el qué y el cómo estará enmarcado en las concepciones de niño, familia, enseñanza y aprendizaje que la institución sostiene.

Los proyectos de aula deberán relacionarse con el Proyecto Educativo Institucional: si la institución tiene su proyecto y la comunidad educativa ha participado en su construcción, aumentan las posibilidades de que las actividades que se proponen sean significativas para los niños/as. Si el PEI incluye, por ejemplo, la apertura de la escuela a la comunidad mediante la


incorporación de la cultura barrial, tendríamos que considerar en los proyectos de aula:

● la participación real de la familia, con aportes desde su historia y su realidad actual;

● el conocimiento e intercambio con las instituciones de la zona; ● el establecimiento de vínculos y redes sociales con el entorno.

De este modo, abordar el barrio como proyecto áulico, por ejemplo, deberá ser algo más profundo que recorrer sus calles y conocer los negocios, porque lo que nos interesa está esencialmente vinculado con el eje de la comunidad del barrio, que incluye personas, relaciones sociales, historias, problemas e instituciones.

En la etapa del diagnóstico de los aprendizajes previos de niños y niñas nos parece importante ir más allá de las características evolutivas de los niños con quienes trabajamos ya que un diagnóstico grupal no es la suma de diagnósticos individuales. El niño llega a la institución escolar con su “mochila cultural” al hombro. Llega, entonces, con internalizaciones lingüisticas producto del mundo cultural. Con un lenguaje cargado de su historia de vida, de sus afectos, de su entorno cotidiano. ¿Sabremos alguna vez, exhaustivamente, cuánto y qué “carga” esa “mochila”? Tal vez nunca, pero podemos hacer el intento de ayudarle a abrirla, a mostrarla. Podemos intentar, por lo menos, descubrir su contenido y entenderlo” (Op cit p. 69).

2. Luego de la lectura, los invitamos a debatir al interior del grupo sobre

estrategias para la realización del diagnóstico y del contexto de la comunidad

en el que se encuentra el jardín, además de explicitar algunas de las

articulaciones que se podrían establecer entre el proyecto seleccionado y el

PEI. Tomar registro escrito de las producciones grupales.

3. Les solicitamos trabajar con el proyecto seleccionado en la actividad 2,

analizando las articulaciones con el PEI. Para ello, a continuación presentamos

algunas preguntas orientadoras que podrían facilitar el análisis. Les sugerimos

realizar un registro escrito de las conclusiones.

Preguntas orientadoras

● ¿El proyecto seleccionado se vincula con las metas del PEI? ¿Cómo?

● En relación a la hoja de ruta que realizaron en la primera jornada, ¿se prevé en

el desarrollo del proyecto el trabajo con saberes y capacidades que aporten al

logro de los objetivos institucionales?


● ¿Los criterios que se consideraron para la selección del proyecto son

coherentes con las concepciones de niño, infancia, enseñanza, aprendizaje,

entre otras, sostenidas por la institución?

Observaciones: Puede suceder que no haya un PEI en el jardín porque es una

institución nueva, o porque existe un proyecto realizado hace mucho tiempo y que

sería necesario actualizar, o cambió el equipo directivo y quiere darle otra impronta, o

porque la conducción es compartida con la escuela primaria y el Proyecto Institucional

fue elaborado por este nivel. Múltiples pueden ser las razones, lo importante es que

una jornada institucional representa una oportunidad para pensar en forma articulada

los proyectos de sala con el proyecto escuela, y si este último no existe, para proponer

un trabajo colaborativo.

4. Para concluir esta actividad, les proponemos trabajar con el diagnóstico grupal

y el de la comunidad a la que pertenece el jardín. Para ello, les sugerimos tener

en cuenta las características del grupo de niños con el que trabaja cada

docente. Consideramos de suma importancia la formulación de diversas

preguntas que le permitan al docente realizar un diagnóstico del grupo, a partir

de la observación y descripción del grupo real. Se pueden tener en cuenta el

modo en que se relacionan, cómo es el funcionamiento según las cantidades de

niños y la variabilidad de los grupos, las respuestas según el carácter y los tipos

de consignas, etc. Se presentan a continuación algunas preguntas que podrían

ayudar a este análisis.

En numerosas ocasiones los niños que asisten a determinado jardín no residen

en el barrio en dónde este se encuentra, por ello la importancia del

conocimiento del docente sobre los niños y sus familias para el abordaje de

propuestas que sean significativas para aquellos niños que “conocen” el barrio

como aquellos que “no lo conocen”. Asimismo, cabe destacar que residir en un

barrio muchas veces no implica conocerlo y, en este sentido, la importancia del

recorte por parte de la docente para valorizar y complejizar los conocimientos

que los niños manejan.

¿De qué forma podremos ayudar los niños para que abran su “mochila cultural”? ¿El proyecto representa una oportunidad para trabajar con lo que ellos traen sus saberes previos, sus experiencias de vida, su pertenencia a una comunidad? ¿De qué manera formulamos las preguntas, registramos las conversaciones,


realizamos observaciones para una exhaustiva indagación de lo que los niños saben? ¿Es posible identificar cómo este proyecto posibilitará que los niños den cuenta de todo lo que saben, en un contexto donde lo que manifiesten pueda ser valorado e incorporado a las propuestas de trabajo?


Para llevar a cabo esta actividad es fundamental que el coordinador pueda orientar a

los grupos a pensar en los proyectos de sala que seleccionaron en función de su

articulación con el PEI. Asimismo, deberá aclarar que el trabajo por proyectos

demanda la integración de diversas propuestas pedagógicas que se desarrollan en el

jardín ligadas a los siguientes puntos:

- la identidad institucional;

- las metas y objetivos que orientan las acciones que se desarrollan en la institución.

Actividad 4

Fundamentación. Acuerdos sobre criterios para la definición del proyecto


30 minutos

1. En pequeños grupos, les solicitamos realizar un cuadro o esquema que sintetice

los siguientes aspectos del proyecto. A continuación se presenta un modelo

como ejemplo.

Nombre el proyecto

sala

Criterios de selección del proyecto

Puntos de articulación con el PEI

Cuestiones a seleccionar para el diagnóstico grupal y de la comunidad

Objetivos del proyecto


2. Los invitamos a socializar las producciones entre todos, con el fin de

compartirlas y de obtener recursos (ideas centrales, criterios comunes) para la

escritura de la fundamentación de los proyectos.

Actividad 5

Selección de los contenidos de enseñanza e interdisciplinariedad


40 minutos

1. Les proponemos, en pequeños grupos, realizar una lectura de los siguientes

fragmentos para luego avanzar en el diseño del proyecto que seleccionaron.

Una de las diferencias que podríamos identificar entre la planificación por proyectos de trabajo y las unidades didácticas, es que estas últimas se organizan a partir de un recorte de la realidad delimitado en función de los contenidos. La planificación por proyectos de trabajo, en cambio, presenta otro recorrido en tanto primero se plantea la situación problemática, el tema para investigar o el producto a construir, y a partir de este eje organizador se realiza un esquema con los contenidos que se trabajarán para luego proponer (con la participación de los niños) las actividades. Una de las ventajas es que la planificación adquiere mayor flexibilidad y uno de los inconvenientes es que pueden desdibujarse los contenidos.

En el trabajo con los contenidos resulta efectivo, hacer un mapeo junto a los niños y construir con ellos un esquema que se inicia con la indagación de los conocimientos previos, intereses y/o preocupaciones en relación al problema. Dicho esquema puede elaborarse mediante preguntas disparadoras o alguna consigna que permita conocer qué saben los niños sobre el tema, pero también qué no saben y sobre todo qué les gustaría saber, qué les despierta curiosidad y los motiva a buscar información. El docente puede realizar con los niños un esquema gráfico en el cual aparezcan


representadas con palabras claves o dibujos algunas ideas potentes que surjan del tema y las relaciones entre ellas.

Podemos visibilizar mejor la propuesta en el ejemplo que se muestra a continuación.

Proyecto: “Renovamos el patio de nuestro jardín”

Problemas detectados

-Los niños en el patio hacen las mismas actividades. No hay variedad de juegos ni

materiales.

-Los juegos son pocos y los niños pierden mucho tiempo por ejemplo en hacer cola

para subir al tobogán.

-Los juegos no presentan desafíos motrices acordes a los intereses de los niños.

-En el patio no se encuentran sectores de juego sino solamente juegos instalados.

-Los niños deambulan por el patio sin organizar situaciones de juego estables.

Objetivos

- Refuncionalizar el patio.

- Abrir nuevos sectores.

- Proponer juegos y materiales variados.

Una de las actividades iniciales es consultar a los chicos sobre distintas cuestiones

¿Qué es lo que más les gusta? ¿Qué juegos les gustaría que tenga el patio del jardín?

¿A qué juegan? ¿Qué cambiarían? ¿Qué objetos podrían agregarse?

¿Qué otros patios conocen? Semejanzas y diferencias entre el patio del jardín y el de

nuestras casas o el de algún familiar. ¿En que se parecen el patio del jardín y una

plaza?

Los esquemas son un recurso didáctico que permite organizar información, visualizar relaciones, destacar ideas y conceptos claves. Asimismo, si su elaboración es colectiva, permite confrontar las representaciones de los niños, explicitar interrogantes para


resolver más adelante y plasmar visualmente el proceso de construcción del conocimiento. Existen varios organizadores gráficos, esquemas conceptuales, redes, mapas que presentan distintos grados de complejidad y puedan utilizarse como un recurso visual organizador de la información.

Todo proyecto implica un trabajo profundo con los contenidos por parte de los docentes, es importante poder seleccionar las áreas de conocimiento y los contenidos a partir de los cuales se abordará el problema, así como anticipar conceptos y procedimientos que se podrían trabajar en forma interdisciplinaria. Aquí también proponemos recurrir a un esquema o mapa conceptual que organice los contenidos y sus relaciones.

Sería óptimo que esta tarea se realice en forma conjunta entre docentes de salas paralelas o diferentes porque seguramente dará lugar a debates y definiciones institucionales. Se utilizarán como recursos los diseños curriculares jurisdiccionales, documentos de apoyo a la enseñanza y planificaciones didácticas anuales.

Siguiendo con el ejemplo del proyecto sobre “el patio del jardín”, presentamos un

esquema con los contenidos que podrían trabajarse. Cabe destacar que la renovación

del patio implica también una indagación de materiales que amplíen los repertorios de

juegos y propuestas que manifiestan los niños en torno al patio.



2. A partir de la lectura anterior, en pequeños grupos, les solicitamos elaborar un

esquema de los contenidos que desde las diferentes áreas podrían abordarse,

representando gráficamente las relaciones entre algunos de los conceptos.

3. Los invitamos a compartir las producciones grupales entre todos.


La actividad 5 tiene por objetivo que los docentes trabajen en la elaboración de un

esquema conceptual o red donde aparezcan definidos los principales conceptos y

contenidos que podrían seleccionarse y que se abordarán en el desarrollo del

proyecto. Es indispensable contar con los materiales solicitados en la primera jornada

para este encuentro (NAP, diseños curriculares jurisdiccionales, documentos de apoyo

a la enseñanza, libros de texto, entre otros). A su vez, resultará útil disponer de un

soporte para plasmar el esquema elaborado que luego se compartirá con el resto de

los grupos (afiches o tablets para elaborar una diapositiva).

Actividad 6

El diseño de las estrategias


40 minutos

1. En pequeños grupos, les proponemos realizar una lectura de algunas ideas sobre la

planificación de las estrategias en los proyectos.

Sobre las estrategias

Diseñar las estrategias es planificar cómo se llevará a cabo el proyecto. Esta etapa

incluye reformular los objetivos que se plantearon; agregar objetivos específicos;

explicitar diversas fuentes para realizar la búsqueda de información y actividades.

Las fuentes de información pueden ser numerosas, entre ellas: libros; documentos;

videos, entrevistas a familiares, vecinos de la comunidad que pueden representar

fuentes y acciones para obtener información. En esta fase también se realiza una

primera distribución del tiempo.


El caso del ejemplo que tomamos (“Renovar el patio del jardín”) podría tomar un año

entero de desarrollo, por lo que pueden proponerse diversas secuencias de actividades

asignándoles tiempos específicos.

Los proyectos permiten planificar una gran variedad de actividades: observaciones,

entrevistas, visitas, juegos, exploraciones y experimentos. Esta primera planificación

será flexible y podrá modificarse a partir de los aportes que sumen los niños durante el

desarrollo del proyecto y de las observaciones que realizará el docente en torno a la

aceptación e involucramiento de ellos en las acciones.

En relación a los agrupamientos

Los docentes podrán proponer diferentes agrupamientos para las distintas

actividades, de las cuales sería conveniente que los niños puedan elegir en cuáles

participar.

Algunas actividades pueden ser optativas y se puede plantear una división de tareas

para el trabajo conjunto. Estas implican la participación del grupo total y en pequeños

grupos. Si es un proyecto con las características del que tomamos como ejemplo

(“Renovamos el patio del jardín”), transformar un espacio común puede ser parte del

PEI y por ende, incluir a las otras salas. A su vez, pueden armarse agrupamientos

compartidos con niños de otras salas para determinadas actividades.

Respecto de los recursos

En esta etapa del diseño, se incluye también el relevamiento de los recursos

materiales, humanos y de servicio con los que contamos para la realización del

proyecto; la consideración de cuáles tendríamos que procurarnos y cómo lo haríamos;

la elaboración

de materiales necesarios para la realización de las actividades, como de la

documentación de la experiencia y la construcción de los instrumentos de

evaluación.

Algo más sobre las estrategias y las actividades

¿Por qué proponer estrategias y no solo actividades? Las estrategias incluyen

actividades que se integran paulatinamente a una propuesta vinculada a

intencionalidades pedagógicas más amplias. Se presentan como posibles caminos a

seguir para lograr metas determinadas, como una hoja de ruta que incluye técnicas y

actividades de enseñanza (explicación, demostración; diálogo dirigido; interrogatorio),

actividades de aprendizaje (actividades que seleccionamos para los niños, incluidas las

que ellos mismos proponen; anticipaciones; formulación de hipótesis explicativas;


propuestas de procedimientos para resolver situaciones diversas; representación

gráfica para comunicar y documentar). También forma parte de las estrategias la

preparación del ambiente y la selección de los recursos.

Dos dimensiones que adquieren relevancia y ocupan un lugar central en la

planificación por proyectos son el diseño de las actividades y la organización de la

participación de los niños. Las actividades de aprendizaje representan un tema central

en el trabajo por proyectos. Sabemos por los aportes de la psicología evolutiva y las

teorías del aprendizaje que la actividades que realizan los niños cumplen una función

estructurante del pensamiento e inciden en su desarrollo, pero muchas veces las

actividades que se proponen en las salas son solamente de ejecución, manipulación o

proponen un activismo que no evidencia claridad respecto a la intención pedagógica

por las que fueron seleccionadas. Las actividades cumplen funciones en el desarrollo

cognitivo, motor, social y afectivo, por lo tanto es importante recuperar su

funcionalidad: ¿cuál es el sentido de que los niños realicen tal o cual actividad?

Cecilia Bixio (2005), especialista en didáctica, hace referencia a que la estructuración

cognitiva está dada por las posibilidades de elección de caminos, de procedimientos

que el sujeto pueda hacer, apelando a las diferentes opciones que el grupo de alumnos

pueda construir, y no como un listado o recetario entregado a priori de modos de

hacer las cosas.

Sobre la participación de los niños

¿Qué entendemos por participación?, dado que por participación pueden entenderse

cosas diferentes.

La que se define como un proceso de información.

La que se define como un proceso de consulta.

La que implica poder compartido: ¿qué parte del poder le toca a los alumnos?

¿Cómo se distribuye el poder de decisión? ¿Con qué medios institucionales,

legales o reglamentarios cuentan los alumnos para manifestar su opinión?

¿Qué significado vamos a otorgarle a la frase “participar en las decisiones”?

Y por otra parte

¿Quién y cómo se decide que los alumnos y alumnas participen?

La participación espontánea o voluntaria: en este caso serían los mismos

alumnos quienes toman la iniciativa de proponer temas para trabajar.

La participación inducida: en este caso la participación corresponde a una

estrategia del docente, que la promueve, preguntando, sugiriendo.


La participación obligatoria: en este caso, es la o el docente quien imponen la

participación, indicando por ejemplo que todos deben traer propuestas de

temas o problemas para trabajar en los proyectos de aula.

Asumir un compromiso real respecto a los procesos de participación en el trabajo por

proyectos implica como docentes proponer a los niños diversos caminos para transitar

en la construcción del conocimiento, caminos en los puedan elegir recorrer tramos

diferentes, plantearse preguntas particulares, y arribar a múltiples conclusiones.

Docentes que pongan en valor la capacidad que tienen los niños de observar, disentir y

proponer alternativas para la resolución de problemas, o procedimientos para la

búsqueda de información.

¿Y la participación de las familias?

La participación de las familias en los proyectos de las salas merece una reflexión

semejante: ¿Queda la participación de las familias vinculada exclusivamente al aporte

de materiales o a la búsqueda de información? O ¿Se proponen opciones para una

participación más real y significativa?

Una posibilidad de inclusión real en los proyectos es abrir espacios para que las

familias conozcan desde el inicio la problemática y hacia dónde se quiere llegar. De

esta manera los aportes tendrán otro lugar en el desarrollo del proyecto. Es decir, abrir

el jardín no solo para la instancia de la muestra final sino para acompañar en

diferentes momentos el proceso de aprendizaje de los niños.

2. A partir de la lectura anterior, en pequeños grupos, les solicitamos planificar

las estrategias para el desarrollo del proyecto que seleccionaron. Tomar

registro escrito de las propuestas.

3. Los invitamos a compartir las producciones entre todos.


El objetivo de esta actividad es que los docentes puedan planificar las estrategias para

el desarrollo del proyecto que seleccionaron.

Es conveniente que el coordinador solicite tomar la hoja de ruta elaborada en la

primera jornada para elaborar con mayor detalle las actividades que se bosquejaron.


Se recomienda al coordinador recorrer los grupos, con el fin de orientarlos a incluir los

aportes teóricos sobre el diseño de actividades y la participación de los niños, así como

recordar que alguien en los grupos registre las producciones que luego se compartirán

con todos.

Actividad 7

Registro y documentación de la experiencia. Cierre y evaluación

En pequeños grupos

15 minutos

1. En pequeños grupos, les proponemos realizar la lectura de los siguientes

fragmentos.

En relación a la documentación del proyecto

Toda experiencia didáctica multiplica su potencia educadora cuando se registra.

Documentar los distintos momentos de la experiencia nos permite volver

permanentemente a etapas anteriores y buscar información que necesitamos para

avanzar, revisar lo que habíamos programado, recordar instancias del proceso que

juntos fuimos construyendo, integrar aprendizajes, disfrutar con mirada renovada

momentos vividos que ahora forman parte de nuestra historia personal y colectiva en

el jardín de infantes.

El trabajo por proyectos propone actividades y técnicas específicas para registrar y

documentar las experiencias pedagógicas.

Carteleras en la sala a la altura de los niños, con fotos, imágenes y dibujos. Videos,

audios o producciones escritas (de los niños, dictadas al docente; del docente) que

registren por escrito los intercambios orales, sus representaciones e interrogantes en

diferentes momentos. La realización de libros o diarios de sala entre otros. El proceso

de documentación se desarrolla a lo largo de todo el proyecto e implica

fundamentalmente el registro de lo que los niños hacen y dicen mediante diversos

recursos y dispositivos.

Al tornarse cotidiano, los niños se familiarizan con el hecho de que los adultos

escriban, por ejemplo, lo que dicen y recurren a ello para lo que necesitan: es

frecuente que pidan que se escriba lo que consideran importante. Además, esto se

constituye en una herramienta para el docente, que puede recurrir a su registro escrito


o fotográfico (o ambos a la vez) para evocar junto con los niños lo sucedido días

anteriores y recuperar algo del pensamiento que ellos estaban desarrollando, como un

modo de reflexión y metacognición por parte de los niños. Por ejemplo, el docente

puede leerles a los alumnos una parte seleccionada del registro de una sesión

documentada y, de modo recursivo, tomar nota de lo que esto genera en los niños, si

se les ocurren nuevas ideas, nuevas hipótesis, etcétera.

(DGCE, Provincia de Bs. As., 2008)

Sobre la etapa de cierre del proyecto

El registro y documentación de la experiencia serán insumos importantes durante el

proceso –en tanto fuente de información y revisión– pero también para la etapa de

cierre. Todo proyecto finaliza con la elaboración o realización de un producto (en el

ejemplo con el que venimos trabajando este producto podrá ser el patio del jardín

renovado, con otros sectores de juego, recursos diferentes, otros usos de los espacios).

En este sentido, el cierre prevé una instancia de socialización del producto y del

proceso desarrollado por los docentes y los niños para el logro de las metas u objetivos

planteados. Compartir con las familias, otras salas del jardín, otros niveles de la escuela

(si los tuviera) y la comunidad, le imprime significatividad social a todo lo realizado por

los niños. (En nuestro ejemplo esa actividad de cierre podría ser una nueva

inauguración del patio, o la organización de visitas guiadas a invitados de la comunidad

para mostrar el proyecto). De esta manera, el jardín se conforma como un espacio

público que no solo comparte con la comunidad la producción de conocimientos y

pone en valor los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en la escuela,

sino que fundamentalmente da cuenta del trabajo compartido por todos los actores

implicados.

La realización de esta actividad de cierre no tiene únicamente por objetivo su

socialización, sino que se presenta como una instancia de síntesis de todo lo trabajado,

aportando significatividad psicológica al aprendizaje de los niños (lo que los psicólogos

cognitivistas llaman síntesis integradora). La documentación del proceso al alcance de

los niños y la actividad de cierre (que exige volver a mirar lo vivido, lo aprendido, los

interrogantes que se plantearon, las respuestas que se encontraron y seleccionar lo

más representativo para compartirlo), dotan progresivamente de significatividad los

procesos vividos y se constituyen como experiencia de aprendizaje totalizadora.

Los proyectos un recorrido en espiral

En este punto volvemos a encontrarnos con los conceptos de globalización,

interdisciplinariedad y aprendizaje relacional trabajados en distintos momentos desde

la primera jornada, que fundamentan la propuesta del trabajo por proyectos.


El cierre no implica necesariamente su finalización, generalmente las preguntas

iniciales como en todo proceso de investigación cuentan con respuestas parciales y

provisorias que seguramente darán lugar a otros proyectos, o secuencias didácticas

derivadas, que podrán ser retomados en el año escolar, en otra sala o por otro grupo

de niños dentro del jardín de infantes. Incluso darle lugar a la continuidad del proyecto

en el Primer Ciclo de la escuela primaria, puede abrirse a otras áreas de trabajo o

profundizarse en un tema particular. Es decir, podemos imaginar el trabajo por

proyectos como en un espiral sobre el que se vuelve para retomar conceptos

trabajados, se avanza, surgen otras preguntas, aparecen nuevos problemas y nacen

nuevos proyectos.

¿Cómo se evalúan los proyectos?

Todo lo explicado anteriormente sobre el registro y documentación del proyecto se

vincula con la evaluación. Cada vez que el docente vuelve con el grupo a mirar parte

del proceso, las ideas iniciales, las actividades que se llevaron a cabo, las producciones

que se realizaron y cómo fueron evolucionando, le permite evaluar el proceso de

aprendizaje de los niños, identificar avances, aspectos a profundizar o reformular y

tomar decisiones sobre la marcha del proyecto. Los proyectos son estructuras

didácticas que por su flexibilidad tienen la ventaja de ser revisados y cambiar lo que

sea necesario en el transcurso del mismo. De esta forma, la reflexión en y sobre la

acción se constituye como elemento central de la evaluación formativa respecto de los

aprendizajes de los niños y la tarea de los docentes.

2. Luego de la lectura, en pequeños grupos, los invitamos a escribir a modo de

punteo y considerando sus experiencias en otros proyectos, ideas sobre cómo

realizar la documentación y cierre del proyecto seleccionado.

Actividad 8

Plenario de las producciones grupales y cierre de la jornada

Entre todos

30 minutos

A modo de cierre, les proponemos la realización de un plenario en el que los grupos

compartan sus producciones realizadas en las actividades 5 y 6.



La actividad 8 tiene como propósito el intercambio de las producciones realizadas por

los grupos en las actividades 5 y 6. Se sugiere que el coordinador solicite a los grupos

seleccionar un representante para que presente y explique al resto de los

participantes el trabajo grupal. Se recomienda disponer de un espacio para colgar los

esquemas de contenido. Es importante que, inmediatamente después de la exposición

de cada grupo, se solicite las apreciaciones del resto de los participantes sobre lo

presentado. Se sugiere que algún integrante del grupo o el mismo coordinador tome

nota sobre los aportes que el resto de los docentes realizan a cada uno de los grupos.

Se propone al coordinador presentar un punteo como el que se desarrolla abajo,

recapitulando los contenidos desarrollados en la jornada.

A modo de síntesis de lo trabajado en las actividades anteriores, se enumeran diez

componentes para considerar en el diseño de proyectos y guiar su planificación.

1- Selección del eje organizador (situación problemática, tema).

2- Fundamentación del proyecto (criterios sobre selección del problema, articulación

con otros proyectos).

3- Indagación de conocimientos previos de los niños (diagnóstico grupal). Elaboración

de un mapa de conceptos y temas para investigar con los niños.

4- Elaboración de un esquema conceptual y determinación de los contenidos que se

trabajarán desde las diferentes áreas de conocimiento.

5- Formulación de objetivos generales y específicos.

6- Determinación de estrategias y actividades. Participación específica de los niños,

familias y otros actores institucionales y de la comunidad.

7- Elaboración de un cronograma. Distribución temporal de las actividades.

8- Selección de recursos y materiales. Planificación de los ambientes de aprendizaje.

9-Definición de estrategias y recursos para documentación de la experiencia y

evaluación.

10- Actividad de cierre. Socialización del proyecto.

Recursos necesarios


- Computadora y proyector para presentar las consignas y leer en

forma colectiva algunos apartados.

- Copias de este documento.

- Afiches para plasmar las producciones grupales, que luego puedan

exponerse al momento de realizar los plenarios.

- Planificaciones de proyectos didácticos realizados por los docentes.

- Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Nivel Inicial.

- Diseños Curriculares Jurisdiccionales.

- Materiales de apoyo a la enseñanza u otros documentos con los

que cuente la jurisdicción.

- Proyectos Educativos Institucionales de los jardines que participan

en la jornada.

Materiales de referencia

Anijovich, R., Malbergier, M., Sigal, C. (2004). Una introducción a la Enseñanza

para la diversidad. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

Bignani, S., Kipersain P. (2007). ¿Construcción de proyectos o proyectos que se

construyen? Reflexiones y Propuestas para su abordaje en la Educación Inicial.

Puerto Creativo: Buenos Aires.

Bixio, C. (2005). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Homo

Sapiens. Rosario: Santa Fe.

Consejo General de Educación de Entre Ríos. (2008). Lineamientos Curriculares

para la Educación Inicial.

Díez Navarro, C. (1995). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida

cotidiana en la escuela infantil. Madrid: Ediciones de la Torre.

DGCE, Provincia de Buenos Aires. (2008). Diseño Curricular para la Educación

Inicial.

Ministerio de Educación de la Provincia de Salta. (2010) Diseño Curricular para la

Educación Inicial.


Zabalza, M. (1996). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea.

CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA:

Author. Disponible en:

http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-

Organizer_espanol.pdf

Créditos

Coordinación de Políticas Educativas para la Primera Infancia.

Autor: Flavia Gacioppo

Colaboradoras: Gabriela Valiño, Melina Varela.

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JORNADA INSTITUCIONAL N° 2 NIVEL INICIAL Año …nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2018/04/Nivel... · Para concluir esta actividad, les proponemos trabajar con