La construcción del conocimiento · 2017. 3. 7. · La construcción del conocimiento en la construcción y comprensión compartida del conocimiento de alumnos y maestro. El otro

La construcción del conocimientoMiradas desde la psicología educativa

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La construcción del conocimientoMiradas desde la psicología educativa

Jorge Mendoza GarcíaJ. Simón Sánchez Hernández

Gustavo Martínez Tejeda(Coordinadores)


Formación: María Eugenia Hernández ArriolaDiseño de portada: Margarita Morales Sánchez

Edición y corrección de estilo: Raymundo Montoya RMR/Rafael Isaac Cervantes Aguilar

Primera edición, agosto de 2012© Derechos reservados por los coordinadores Jorge Mendoza García,

J. Simón Sánchez Hernández y Gustavo Martínez Tejeda. Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco

número 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, df www.upn.mxisbn 978-607-413-132-1

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.

Impreso y hecho en México.

LB1051C6.67 La construcción del conocimiento: miradas desde la psicología educativa / Jorge Mendoza García… [et al.] - - México: upn, 2012. 180 p. (Horizontes educativos) isbn 978-607-413-132-1

1. Psicología educativa 2. Sociología de la educación I. Mendoza García, Jorge, coord.

La construcción del conocimiento. Miradas desde la psicología educativaJorge Mendoza García, J. Simón Sánchez Hernández, Gustavo Martínez Tejeda

(Coordinadores)

Sylvia Ortega Salazar Rectora

Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica

José Luis Cadenas Palma Secretario Administrativo

Adrián Castelán Cedillo Director de Planeación

Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurídicos

Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn

Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusión y Extensión Universitaria

Mayela Crisóstomo Alcántara Subdirectora de Fomento Editorial

Coordinadores de Área Académica:

Dalia Ruiz Ávila Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Gisela Victoria Salinas Sánchez Diversidad e Interculturalidad

María Teresa Martínez Moctezuma Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes

María Estela Arredondo Ramírez Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

Mónica Angélica Calvo López Teoría Pedagógica y Formación Docente


ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .....................................................................................7

Parte I

aProxImacIones teórIcas al camPo educatIvo

PSICOSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Y APRENDIZAJE COOPERATIVO ........................................................15

Gustavo Martínez Tejeda

ENSEÑAR A PENSAR ..............................................................................39

J. Simón Sánchez Hernández

María del Carmen Ortega Salas

VYGOTSKY Y BAJTIN:

CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ..........................63

Jorge Mendoza García

5


6

Parte II

estudIos en el camPo educatIvo

DOCENTES COMO APRENDICES DE LA ENSEÑANZA ..................97



INTERACCIÓN ENTRE COMPAÑEROS

Y APRENDIZAJE ESCOLAR .................................................................123

Pedro Bollás García

Rocío Castro Galván

CONSTRUCCIÓN DE UN CONOCIMIENTO

MATEMÁTICO ESPECÍFICO ..............................................................153


AUTORES................................................................................................177


INTRODUCCIÓN

Desde que se propone como ciencia a fines del siglo xix y princi-

pios del siglo xx en el seno de la psicología se ha dado un debate

teórico en torno al comportamiento humano. Y a lo largo del siglo

xx, el objeto de estudio varió según la corriente psicológica domi-

nante o de moda.

En los inicios del siglo xx, puesta en la perspectiva científica,

la psicología fue definida como la ciencia de la conducta. Confor-

me avanzó el siglo, los límites y reduccionismos conductistas a los

estímulos y las respuestas la llevaron hacia los procesos mentales

internos que rigen la conducta a partir de la llamada “revolución

cognitiva”. La psicología entró así en un largo periodo dominado

por perspectivas marcadamente individualistas. No obstante en los

años sesenta estas perspectivas fueron fuertemente cuestionadas

por un movimiento más sociocultural, influido por el redescubri-

miento de la psicología soviética, especialmente la psico logía de Lev

S. Vygotsky, y las corrientes constructivistas.

De esta manera, desde los años noventa del siglo pasado se pro-

duce la “revolución sociocultural” que fue abriéndose paso y toman-

do un papel más protagónico en la explicación del comportamiento

humano desde marcos menos individualistas y más socioculturales

y constructivistas.

7


8

La construcción del conocimiento

En el ámbito de la educación estos movimientos teóricos tu-

vieron una influencia importante pues desde que la psicología se

postula como científica la educación espera que, una buena parte

fundada en ella, resuelva los problemas educativos. Ha sido ejem-

plo de ello el desarrollo de las teorías psicológicas del aprendizaje

humano en las cuales se ha apoyado la educación para enfrentar y

mejorar los procesos educativos. Teorías del aprendizaje que asi-

mismo reproducen el debate sobre si el aprendizaje humano tiene

determinaciones o edificaciones de orden individual, si los aspectos

sociales cobran especial relevancia, o se delinea de forma interde-

pendiente entre lo individual y sociocultural. Es este un punto de

debate que marca el desarrollo y evolución de la psicología edu-

cativa como disciplina interesada en cómo aprenden las personas

y cómo construyen sus conocimientos en situaciones o contextos

educativos institucionales y socioculturales.

En este contexto, los capítulos que integran este libro son una

expresión de ese debate. Textos que se encuentran enmarcados en la

psicología de la educación. Y tienen por ello como intención gene-

ral ofrecer elementos explicativos para comprender algunos de los

procesos psicológicos que subyacen a los procesos educativos y del

aprendizaje. Son de interés particular las interacciones y el habla en

los procesos de enseñanza aprendizaje, la construcción del conoci-

miento escolar, el aprendizaje cooperativo, la comunidad de prácti-

ca, enseñar a pensar y el aprendizaje entre iguales.

Desde esas reflexiones es que el presente libro se divide en dos

apartados. El primero, Aproximaciones teóricas al campo educativo,

argumenta conceptualmente la derivación de ciertos postulados

psicológicos, psicosociales y culturales en el ámbito de la educa-

ción. En ese sentido, en el primer capítulo, Gustavo Martínez anali-

za y debate sobre las relaciones entre psicología social y educación.

Desde una visión conceptual cuestiona el simplismo con que una se-

rie de procesos en el marco del aula han sido abordados, en especial

critica las visiones individualistas y reduccionistas. Re-posiciona,

desde una perspectiva psicosocial, procesos como la interacción, la


9

Introducción

combinación, las relaciones que se despliegan en un salón de clases,

y los deriva en una trama de mayor amplitud y potencial: el apren-

dizaje cooperativo, donde no son los individuos sino la actividad, la

colaboración y lo colectivo la materia de trabajo.

En el segundo capítulo J. Simón Sánchez y María del Carmen

Ortega analizan el sentido y significado de la perspectiva construc-

tivista de la enseñanza y aprendizaje escolar. Marcan la diversidad

de constructivismos que coexisten en la explicación del aprendizaje

y desarrollo psicológico en la educación escolarizada. El construc-

tivismo no es una teoría sino una convergencia de teorías que es-

tudian la actividad mental de los aprendices con diferencias en la

forma de abordar el aprendizaje y construcción de conocimientos.

Con diferencias en cuanto a darle un carácter individual o socio-

cultural que caracteriza el proceso de construcción mental del co-

nocimiento. A partir de esta diversidad de teorías, se analizan los

componentes del proceso de enseñanza aprendizaje: alumnos, con-

tenidos, profesores, como triángulo interactivo dinámico con fun-

ciones especificas. Se abordan algunos de los temas del proceso de

aprendizaje y desarrollo mental asociados como la autorregulación,

la inteligencia, su naturaleza dinámica y múltiple, las estrategias de

aprendizaje y, basados en estas ideas, el propósito de la educación

escolar de enseñar a pensar y aprendizaje autorregulado como obje-

tivos centrales de la enseñanza escolar.

En el tercer capítulo, Jorge Mendoza realiza un análisis de las

líneas de Lev Vygotsky y Mijail Bajtin como perspectiva para com-

prender cómo se construye el conocimiento socialmente. Enmarca-

do en una perspectiva sociocultural, discute las dos vertientes sobre

cómo se conciben los procesos psicológicos o de la mente. Particu-

larmente profundiza en la influencia de las herramientas culturales

en el desarrollo psicológico. En tal sentido destaca el papel de la

cultura en el desarrollo psicológico de las personas, particularmen-

te la función del habla, los signos, la interacción y el diálogo en el

desarrollo mental. Basado en esas funciones, analiza la educación

como un proceso comunicativo donde interpensar es fundamental


10


en la construcción y comprensión compartida del conocimiento de

alumnos y maestro.

El otro apartado del libro, Estudios en el campo educativo, da

cuenta de líneas de trabajo o estudios de campo propiamente. Se

pone de manifiesto cómo en ciertas condiciones y con ciertos pro-

ce deres el conocimiento se va construyendo, cómo es que ese proce-

so, según la perspectiva desde la cual se mire o se trabaje, se va

desplegando. De esta suerte, en el primer capítulo de este apartado

J. Simón Sánchez y María del Carmen Ortega, introducen, en el

marco de la formación de docentes, la idea de la comunidad de prác

tica como perspectiva interesante para guiar los procesos de forma-

ción permanente de los maestros en la enseñanza básica. Basada

en el aprendizaje social como participación competente, analiza

los principios y estrategias de formación en los contextos escolares

promoviendo comunidades de práctica a partir del diálogo e inte-

racción entre docentes sobre la práctica docente. Particularmente

muestra la estrategia de videoclub como una forma de propiciar

reuniones formativas entre docentes para ver y reflexionar sobre las

clases de los participantes. Una oportunidad de conversar, reflexio-

nar y aprender sobre la enseñanza entre colegas.

En el siguiente capítulo, Pedro Bollás y Rocío Castro se introdu-

cen desde una perspectiva genética constructivista en el tema del

aprendizaje basado en la tutoría entre iguales. Especialmente anali-

za el papel que tiene la ayuda de alumnos más desarrollados en sus

compañeros cuando aprenden matemáticas. La influencia de las

relaciones interpersonales en la regulación de este campo de co-

nocimiento resulta nodal en este trabajo. Distintos procesos psico-

lógicos se despliegan en el qué hacer de la adición y la sustracción

en esta edificación del conocimiento. De ello se da cuenta en este

trabajo.

En el último capítulo, elaborado por Bollás, se analizan los pro-

cedimientos que utilizan los estudiantes cuando resuelven proble-

mas de transitividad. Las mediciones entre longitudes son una guía

de este trabajo: se pone a los alumnos ante situaciones problemá-


11

ticas y se analizan los procedimientos que usan para resolverlos en

distintas situaciones.

Como puede advertirse, los temas abordados muestran la diver-

sidad de posiciones o versiones respecto a cuestiones de desarrollo

psicológico, aprendizaje y construcción de conocimientos. En tal

sentido se muestra una cierta diversidad teórica que, en el ámbito

de la psicología educativa, se expresa y sigue debatiendo. Incluso

diversidad en el marco de una perspectiva sociocultural en la que

los autores enmarcan en general su discusión.

En todo caso, el lector realizará su propia evaluación al revisar

los materiales aquí incluidos.

Introducción



PARTE I APROXIMACIONES TEÓRICAS

AL CAMPO EDUCATIVO



15

PSICOSOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Y APRENDIZAJE COOPERATIVO

Gustavo Martínez Tejeda

IntroduccIón

Los modelos educativos centrados en las demandas burocráticas de

las instituciones y en los procesos formales han perdido poder como

explicación central de las producciones educativas. En el contexto

de las nuevas influencias mediáticas e informáticas, así como en

el de la dinámica de la sociedad actual, la vigencia de las institucio-

nes formales de la educación exige una redefinición.

La psicosociología de la educación representa un potencial sig-

nificativo de innovación. Demandas como la formación ciudadana

para la de mocracia, la formación en valores, la educación multicul-

tural, la integración cultural, la atención a situaciones de riesgo de

fracaso educativo y las estrategias educativas basadas en los recur-

sos y fuerzas que ofrece un grupo (Díaz, Hernández, Rigo, Saad, y

Delgado, 2006), son algunos ejemplos de los desafíos planteados

a la educación en nuestro país. Los enfoques tradicionales y hege-

mónicos en la investigación y teorización de la educación, basados


16


en modelos individualistas e interpersonales de la enseñanza y el

aprendizaje, representan serias limitaciones como respuesta a estos

desafíos. Se requiere una concepción de educación amplia e inte-

gral que permita una verdadera innovación de las instituciones de

la educación (Bird, 1999). Este trabajo plantea algunas considera-

ciones en torno al aporte de un punto de vista psicosociológico de

la educación respecto al aprendizaje cooperativo. Por la extensa

investigación empírica, su difusión en diversos países y los logros

educativos que se le han atribuido, permite desarrollar diversas

consideraciones en torno al poder de innovación de la psicosocio-

logía de la educación.

La comprensión de un punto de vista psicosociológico de la

educación será facilitada por la diferenciación que esta blece Grau-

man (1994) entre las perspectivas de la psicología social psico lógica

y de la psicología social sociológica. Una parte importante de las

tensiones teóricas y metodológicas se explican en la forma de defi-

nir y caracterizar lo “social” desde cada una de estas perspectivas.

En el caso de la psicología social psicológica, el individuo es el

concepto a partir del cual se caracterizará la definición de lo social.

Un ejemplo ilustrativo desde este punto de vista es la concepción de

la interacción social como un proceso limitado a la interacción in-

terindividual. La explicación de esta interacción dependerá en gran

medida de la forma en que cada uno de los individuos involucra-

dos se afecten entre sí, por ejemplo cómo cada uno perciba al otro.

Se han propuesto varios conceptos involucrados en la interacción

interindividual, como lo es el caso de la atribución causal como

explicación del comportamiento del otro. El caso de las actitudes

hacia el otro es otro ejemplo representativo. La idea general es que

dependiendo del procesamiento cognitivo involucrado de cada uno

de sus participantes se dará explicación a la interacción social.

Por lo que respecta a la psicología social sociológica, ésta consi-

dera la definición de lo social a partir de conceptos de orden supra-

individual. Algunos ejemplos representativos de esta perspectiva

son la mente grupal y el sistema simbólico o de prácticas cultu-


17

Psicosociología de la educación y aprendizaje cooperativo

rales. A ninguno de estos conceptos se les puede atribuir un origen

en los individuos que participan en un acto social dado; de hecho

quedan más allá de las decisiones o percepciones personales que

pudieran tener. Para esta perspectiva, mucho de la forma en que los

individuos se relacionan con los otros depende de este tipo de es-

tructuras sociales.

El punto de vista de la psicosociología de la educación desde el

cual se analizará el aprendizaje cooperativo es más afín a la perspec-

tiva de la psicología social sociológica. Considerar un conjunto de

aspectos que van más allá de las interacciones interpersonales de los

participantes en las experiencias del aprendizaje cooperativo per-

mite una visión más amplia e integral de la educación.

A pesar de la nutrida investigación de la psicología social psico-

lógica en escenarios educativos, se podría afirmar que su influencia

en la práctica educativa ha sido nula o, en el mejor de los casos,

marginal y con un sentido restringido a estrategias didácticas. Un

ejemplo ilustrativo lo encontramos en la forma en que se interpretó

la investigación de la dinámica de grupo. Su significado se redu-

jo a ser vista como parte de los recursos didácticos del educador,

desaprovechándose la posibilidad del desarrollo de una perspectiva

psicosociológica de la educación, con verdadero poder de innova-

ción educativa.

Es probable que la ruta que siguieron los aportes de la inves-

tigación de la dinámica de grupo dentro de las prácticas de las

instituciones educativas esté relacionada con la ruta que siguió la

investigación dentro de la propia psicología social. La visión del

grupo como un todo con realidad propia se diluyó en pos de una

interpretación más acorde a una visión de interdependencia mo-

tivacional, es decir, de la satisfacción de necesidades individuales,

empobreciéndose significativamente el concepto de grupo. Esta

transformación de la psicología social del grupo fue más acorde

con la visión dominante en el campo de las ciencias de la educa-

ción. El tiempo parece haber demostrado las limitaciones de esta

perspectiva para la innovación educativa.


18


un punto de vIsta psIcosocIológIco

de la educacIón

Cuando hacemos referencia a un punto de vista psicosociológico de

la educación es necesario aclarar que no nos estamos refiriendo a

un punto de vista complementario, a los puntos de vista didácticos

y pedagógicos o de la psicología educativa tradicional, centrada do-

minantemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien

es cierto, como lo señala Ovejero (1996), que la psicología educa-

tiva inicia el interés por lo psicosocial, mucho de esta aproximación

se tradujo en ver a la psicología social como un punto de vista que

podía aportar a la eficiencia de los procesos de enseñanza y apren-

dizaje. Es lógico que mucho del saber psicosocial se quedara remi-

tido al nivel de la investigación básica, y en el plano de lo aplicado

sólo se anexaran algunos recursos didácticos psicosociales. A par-

tir del ejemplo de la dinámica de grupo mencionado en la sección

anterior, podemos observar, tanto en la abundante literatura sobre

técnicas de trabajo en grupo –denominadas incorrectamente diná

micas de grupo–, como para un amplio espectro de los usuarios de

estas técnicas, una interpretación más en términos de la intuición

y la experiencia.

Hablar de recurrir intuitivamente a las técnicas de trabajo en

grupo implica la exclusión de los aportes psicosociales, desde cual-

quiera de las perspectivas ya mencionadas, a la comprensión de los

procesos de grupo. El problema no es que se haga un uso intuitivo

o no de las técnicas de grupo, el problema es que cuando esto se

instituye como una práctica dominante tiene el costo a la larga de

reducirla a actividades de relleno o, en el mejor de los casos, a un sa-

ber sobre la utilidad de dichas técnicas fundamentado en largos pe-

riodos de experiencia empírica en su práctica, al margen del amplio

campo existente de conocimientos e investigación de la psicología

del grupo (Sánchez, 2002; Blanco, Caballero y De la Corte, 2009).

El ejemplo descrito permite ilustrar la necesidad de un punto

de vista que posibilite un aprovechamiento del potencial real de los


19


recursos sociales, puestos en juego por los actores de la experiencia

educativa.

Un primer aspecto que debemos tomar en cuenta, se refiere al

perfil práctico de las ciencias educativas. Ello ha llevado a la ne-

cesidad de diferenciar entre una psicología social para educadores

y una psicosociología de la educación (Ovejero, 1996). Antes que

nada, la psicosociología de la educación debe ofrecer una alterna-

tiva a la actitud acrítica y reduccionista de las psicologías tradicio-

nales, que han tenido influencia dominante sobre la investigación

y teorización de la educación. Estas condiciones han representa-

do un serio obstáculo al desarrollo de enfoques más integrales de

la comprensión de la experiencia educativa. Es cierto que se han

ido desarrollando propuestas ecologistas o contextuales de la edu-

cación, pero no hay que olvidar que, al estar de acuerdo con los

presupuestos de la psicología cognitiva o conductual, continúan

compartiendo las limitaciones de los modelos tradicionales en

psico logía. Pretendiendo dar respuesta a las críticas del reduccio-

nismo individual, sólo se han agregando nuevas variables bajo el

supuesto de complementar la comprensión del saber psicológico so-

bre el comportamiento educativo. Esta estrategia no representa la

mejor respuesta, más bien cambia la discusión a otro escenario, que

a la larga permitirá descubrir lo que era obvio en principio agregar

variables no resuelve las limitaciones de su fundamento lógico de

razonamiento: la concepción de lo psicológico centrado en atribu-

tos del individuo, sea en su conducta o en sus procesos cognitivos

(Dafermos y Marvakis, 2006).

A pesar de la dilución del punto de vista psicosociológico, su

presencia no se ha perdido; representa una alternativa al desarro-

llo de propuestas más influyentes en la innovación de la práctica

educativa. Considerando estas reflexiones preliminares, un inicio

fructífero es el análisis de lo que se entiende por el concepto de

educación.


20


sobre el concepto de educacIón

El término educación ha tenido una gran diversidad de interpre-

taciones, algunas de éstas son reducidas al proceso de enseñanza-

aprendizaje y otras han caído en el extremo de asumir que toda

interacción humana es educativa por sí misma. Asumir cualquiera

de estos dos extremos ciertamente tiene implicaciones.

Hay una fuerte tendencia dominante a interpretar la educación

como un acto de transmisión cultural, cuyo efecto o finalidad es

una cuestión de adquisición de los instrumentales culturales y so-

ciales necesarios a la integración de los individuos. En este senti-

do, como nos plantean Marín, Grau, y Yubero (2002), la educación

tiene tres funciones básicas: aculturación, enculturación y trans-

culturización. La observación que pudiésemos hacer a este tipo de

definiciones tiene mucho que ver con el modelo de hombre implí-

cito en ellas, es decir el de un sujeto educativo pasivo o receptor de

la cultura. Pasividad no resuelta con lo que muchos suelen deno-

minar activo procesador de información, o en el mejor de los casos,

un individuo constructor (cognitivamente hablando) de realidad.

Ninguno de estos modelos o paradigmas subyacentes es el mejor

referente para definir la dimensión psicosociológica inherente a

todo acto educativo.

Por otra parte, siguiendo el análisis de estos mismos autores,

se nos plantea la característica eminentemente socializadora de la

educación. Esto implica una discusión inherente al concepto mis-

mo de socialización, ya que no es lo mismo entenderla como un

acto de transmisión o interiorización de normas y valores que

como un proceso de negociación continua que permite o no el con-

senso social. La población expuesta a lo que denominamos edu-

cación básica sería considerada por muchos como un proceso de

so cialización primaria, sobre todo en la población que asiste a los

primeros grados. Aunque es claro que se requiere un mínimo de

instrumental social, éste queda resuelto cuando somos capaces

de interactuar con los otros; y una vez resuelto, el fondo del asunto


21


es básica y esencialmente una cuestión de negociación y pugna de

poder y significados, muy ligada a un conflicto social cotidiano. En

esta lógica, la idea de transmisión cultural en la educación no es tan

lineal como podría parecer. Las adquisiciones culturales, más que

estar definidas por los procesos de enseñanza y aprendizaje, están

influidas por determinantes contextuales sociales y culturales. En

este sentido, la transmisión cultural es, por decirlo de alguna forma,

selectiva. Si nos quedamos exclusivamente con la idea de transmi-

sión cultural, perdemos de vista la esencia conflictiva de toda inte-

racción social.

El reconocimiento del conflicto como esencia de la interacción

social nos hace valorar la comprensión de los procesos de nego-

ciación, de ahí la relevancia de tener una comprensión profunda

de los recursos que hemos diseñado explícitamente como sociedad

para llevar a cabo una negociación continuada en nuestra vida coti-

diana. En ello tiene especial relevancia el lenguaje, la retórica así

como muchos de los fenómenos del grupo implicados en estos pro-

cesos de negociación permanente. Por eso entender la educación

antes que nada como un proceso de negociación, no sólo de signi-

ficados sino también de poder, abriría una perspectiva más integral

del proceso educativo.

No cabe duda que bajo esta definición inicial un concepto clave

será el del análisis de la interacción social educativa. Digamos que es

un objeto estratégico y nuclear como ámbito de la psicosociología

de la educación. Aunque ya aclaramos el problema del sentido del

concepto de socialización, no debemos olvidar que dicha interac-

ción social tiene entre sus consecuencias o sus logros precisamente

el dar continuidad a la sociedad. También, como ya se ha afirmado,

la prioridad sería la comprensión de los procesos de negociación.

Esto en términos operativos significa la relevancia de los procesos

de persuasión, influencia social, toma de decisiones en grupo, los

factores sociales que determinan la productividad del trabajo en

grupo y la comprensión de los procesos retóricos inherentes a toda

interacción social, por mencionar sólo algunos ejemplos de proce-


22


sos psicosociales estratégicos en la comprensión de la interacción

humana. Al respecto cabría aclarar que si bien se pueden reconocer

las aportaciones de los enfoques de la psicología social psicológica

en el campo de la cognición social (atribución, creencias, actitu-

des, categorización, etcétera), no creemos, por la condición de la

complejidad del objeto de trabajo profesional ya definido, que sean

suficientes apoyos para dicho desempeño. Es decir, un profesional

de la educación debe tener una visión muy clara de los problemas y

debates que se dan al interior de la disciplina matriz de este campo

profesional.

Estando de acuerdo en que es un problema generalizar el saber

psicosocial en forma directa a los escenarios educativos, a pesar de

que es posible hacerlo, estamos reconociendo que el acto educativo

es un tipo peculiar de interacción social. Entonces los principios

disciplinares de base son instrumentos legítimos y válidos en la

comprensión de dicho fenómeno. Pero por otra parte, como señala

Perret-Clermont (1980), es menester considerar que la compleji-

dad de lo educativo amerita la especificidad de los recursos teóricos

utilizados para su comprensión y práctica. Ante este problema, por

el momento bastará con el reconocimiento e influencia de esos co-

nocimientos como base para el desarrollo de una psicosociología

del acto educativo, no en el sentido de la mera aplicación o del con-

junto de herramientas psicosociales para los educadores sino para

el desempeño de una función profesional que efectivamente va te-

ner un diálogo continuo con los educadores. Los educadores no se

van a convertir a un razonamiento psicosociológico, los educadores

tienen una visión de educadores. Esta visión es predominantemen-

te institucional, como ha señalado en su momento Ovejero (1996),

respecto a una fuerte tendencia a un significado estrecho de lo edu-

cativo; es decir, centrada en el acto de enseñanza-aprendizaje. Este

interés prioritario de las ciencias educativas, como bien lo señala,

parece tener más origen en el pensamiento del funcionario educati-

vo que en un razonamiento disciplinar. No es que se interprete que

no es relevante el proceso de enseñanza-aprendizaje, finalmente es


23


un referente que posibilita la especificidad de la institución educa-

tiva. Más bien, desde un razonamiento psicosociológico no es posi-

ble limitarse exclusivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje.

No sabemos si algún día las escuelas dejen de asumir que su única

razón de ser y esencia está en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Lo cierto es que circunscribirse a esta definición sería un error para

el punto de vista psicosociológico de la educación. Sin negar que

los problemas de enseñanza y aprendizaje sean parte de la expe-

riencia educativa formal, se tiene que considerar el continente que

va más allá de los procesos formales y ritualizados de enseñanza y

aprendizaje.

Las propuestas que privilegian una concepción social del pro-

ceso educativo no son del todo nuevas. El enfoque sociocultural de

la educación es una buena muestra del intento por desarrollar una

comprensión más integral del fenómeno educativo. Al privilegiar

la dimensión social en la comprensión del proceso educativo se re-

curre a nociones como intersubjetividad, construcción de conoci-

miento, negociación de significados, interacción social, dinámica

grupal, discurso, interacción conversacional, sólo por mencionar

algunos ejemplos de los más conocidos, que se han desarrollado

más bien en otras disciplinas como la antropología, la sociología,

la psicología social discursiva y la semiología, por mencionar las

más inmediatas, implicando con ello un proceso de asimilación de

dichos conceptos en la literatura sobre educación, aún incipiente y

confuso.

Si bien es cierto que esta propuesta ha permitido a sus seguido-

res abordar temáticas como el contexto cultural de la instrucción y

del desarrollo cognitivo, la interacción entre iguales, la interacción

experto/novato, que difícilmente podrían ser significativas desde

los enfoques conductuales y cognitivos de la educación, se continúa

manteniendo un énfasis en el proceso de instrucción y cognición.

Con esto se corre el mismo riesgo de reducir la concepción más

integral del proceso educativo a un proceso instructivo situado.

A pesar de este notorio avance, pareciera ser una propuesta que


24


podríamos denominar de transición hacia una concepción psico-

sociológica de la educación. Como ya se ha señalado, su interés cen-

tral por el concepto de cognición lo sigue ligando a las limitaciones

que han presentado las perspectivas cognitivas de la educación ya

mencionadas, traduciéndose en una serie de tensiones conceptua-

les que limitan el desarrollo de una concepción verdaderamente

psicosociológica de la educación.

Muchas de estas tensiones han sido atendidas más temprana-

mente por otras ciencias sociales. A pesar de ello dichas tensio-

nes prevalecen; los aportes conceptuales que se dan en torno a

los debates contemporáneos que enmarcan la dinámica actual del

pensamiento social nos encaminan a un replanteamiento y recon-

ceptualización de teorías y paradigmas “clásicos” en las ciencias so-

ciales, presentando con ello un panorama complejo y a la vez muy

sugerente.

En este contexto contemporáneo, el riesgo de un “eclecticismo

salvaje” en el sentido que lo plantea Shulman (1986) es muy pro-

bable. La revisión profunda de estos conceptos rebasa con creces

las limitaciones del presente capítulo; a pesar de ello, el análisis del

aprendizaje cooperativo que se expone en la siguiente sección nos

permitiría ilustrar la necesidad de un punto de vista psicosocioló-

gico en la educación.

el aprendIzaje cooperatIvo:

un punto de vIsta psIcosocIológIco

Con un amplio bagaje de investigación empírica, el aprendizaje

cooperativo ha logrado posicionarse como un posible camino con

un verdadero potencial para la innovación de la práctica educativa

dominante. Al otorgarle un espacio central a la interdependencia

como medio de aprendizaje, se abre la posibilidad de desarrollar

una perspectiva educativa no sólo diferente sino con una mayor

capacidad de respuesta a los desafíos contemporáneos de la edu-


25


cación. La diversidad de estrategias a partir de sus principios y la

expansión de su investigación y de su práctica en diversos países es

indicador de la orientación hacia la cual van encaminadas las posi-

bles innovaciones de los sistemas educativos.

El punto de vista psicosocial de la educación ha estado presen-

te al menos desde los años 30 del siglo pasado. La propuesta del

aprendizaje cooperativo puede ser interpretada como un conden-

sador de buena parte del conocimiento psicosocial en el contexto

educativo. A pesar de representar ese potencial de innovación edu-

cativa, el aprendizaje cooperativo no ha estado exento de la influen-

cia de los modelos hegemónicos a los que se ha recurrido para la

planeación, evaluación y comprensión del fenómeno educativo. El

desarrollo teórico y empírico ha estado dominado por un punto

de vista interpersonal. Al haberse desarrollado diversas técnicas, su

investigación ha estado más orientada hacia la evaluación de sus

efectos que hacia su comprensión. Esta situación ha propiciado la

proliferación de textos que dejan la impresión de un recetario para

implementar diversas técnicas que han resultado eficaces en el lo-

gro de objetivos muy concretos. Al ser reducido a una estrategia

educativa más, no sólo se hace a un lado su potencial educativo sino

que se cae en el desarrollo de un discurso que simplifica y banaliza

el sentido del término “cooperación” en la vida social. Que la co-

munidad de investigadores y teóricos sobre esta área, al seguir sus

cánones metodológicos, apele a definiciones muy delimitadas no

significa que estén sancionadas de esa manera por el mundo social.

Al proponerse como una práctica educativa, no se puede relegar a

un mero problema “técnico” de significado, más bien entramos al

terreno de la responsabilidad social, que nos obliga al análisis del

impacto de lo que se investiga y se teoriza sobre este tema.

Existe la necesidad de dotar al aprendizaje cooperativo de un

marco conceptual que permita una mayor influencia en la práctica

educativa, así como una difusión más amplia. La idea de interde-

pendencia positiva a la que se ha recurrido dominantemente para

su explicación limita seriamente el desarrollo pleno de sus poten-


26


ciales educativos, tanto en su implementación práctica como en su

innovación como esquema de trabajo educativo. Estas limitaciones

se explican en gran medida por el rezago de la investigación de su

contexto social, tanto en el escenario del grupo como en el plano de

su dimensión simbólica en los que están inmersas las interacciones

cooperativas.

En este sentido, son relevantes los enfoques que se han preocu-

pado por el contexto de la interacción social o los que tratan de

construir una concepción holística de la misma. Por lo que corres-

ponde al contexto del grupo, en este trabajo se considera la pro-

puesta de la teoría de la identidad social, que plantea la cooperación

como resultante de la constitución previa del grupo. Por otra parte,

en el plano de la interacción social, se consideran los enfoques de

la pragmática lingüística, la etnometodología y la retórica, como

fuentes que aportan valiosos elementos para la comprensión de los

significados involucrados en la interacción cooperativa. Estos enfo-

ques, al proporcionar explicaciones de la cooperación que difieren

sustancialmente de las desarrolladas por los enfoques tradicionales,

apuntan a la necesidad de una revisión crítica del concepto coope

ración y de la interpretación de sus efectos. Los problemas de orden

práctico y teórico que se derivan desde estos marcos conceptuales

van más allá de la interacción interpersonal. Por ejemplo, en lo que

corresponde al plano del grupo, una implicación derivada desde

la teoría de la identidad social es la de constitución de un grupo

como condición previa a los actos cooperativos. Esto contrasta

fuertemente con la explicación tradicional fundada en el concepto

de interdependencia positiva. Esta última ha sido planteada como

la generadora de la cooperación. Cada una de estas interpretaciones

tiene efectos radicalmente diferenciados para cuestiones prácticas.

En el primer caso, la meta inicial para la implementación del apren-

dizaje cooperativo es la constitución de un verdadero grupo. En el

segundo, ha bastado con diseñar tareas que implican a la interde-

pendencia positiva. Por lo que respecta a los enfoques del análisis

comunicativo de la interacción social, éstos nos llevan a considerar


27


el papel de la cultura y la dinámica social como determinantes en

la comprensión de los significados, que posibilitan las situaciones

cooperativas. Dichos significados van más allá de una relación de

interdependencia positiva. De hecho se podría afirmar que esta úl-

tima es posibilitada por esas condiciones, ya que implica que para

lograr una situación de interdependencia positiva se tienen que re-

solver cuestiones como el dominio sobre determinados supuestos

y prácticas culturales. En este sentido, cabe la posibilidad de que

la experiencia cooperativa en la educación sólo se circunscriba a

condiciones sociales y culturales específicas, y no que sea la causa

de su transformación.

Las implicaciones de los enfoques examinados anteriormente

permiten considerar al desarrollo conceptual y empírico del apren-

dizaje cooperativo como aún incipiente y con varios caminos teó-

ricos y empíricos por recorrer. En suma, la preocupación central

en el desarrollo de este trabajo ha sido la necesidad de considerar

un marco social más amplio que el circunscrito a las relaciones de

interdependencia instrumental.

Proponer un punto de vista psicosocial del aprendizaje coope-

rativo no es ajeno a la diversidad teórica de la psicología social ni a

sus respectivas tensiones. Desde la diferenciación de una psicología

social psicológica y una psicología social sociológica (Blanch, 1982;

Graumann, 1994), la ruta de desarrollo que hasta el momento ha

seguido la propuesta del aprendizaje cooperativo está más cercana

a la primera. La idea fundamental gira en torno al concepto de in-

terdependencia interpersonal positiva.

Al respecto, debemos tener presente la transformación de su

significado, desde el punto de vista de los psicólogos sociales de la

Gestalt, como Kurt Lewin, Solomon Asch y Muzafer Sherif, al de

una interpretación restringida a la interacción interpersonal. Esto

no sólo como una diferenciación de la definición conceptual sino

por las implicaciones de su significado empírico. De esta manera,

sería más preciso referirse a un esquema de interdependencia inter-

personal positiva.


28


Podemos apreciar una diferenciación entre la idea del tipo de

cooperación asociada a una condición de interdependencia instru-

mental e interpersonal, de la que parece definirse a partir de las

teorías de la identidad social y la autocategorización del yo. Desde

la propuesta de los teóricos de estos desarrollos, la cooperación es

antecedida por la integración del grupo psicológico de quienes co-

operan, es decir, cada una presenta explicaciones fuertemente con-

trastantes y con implicaciones empíricas de diverso orden. No es lo

mismo planear una experiencia educativa en el entendido de que

es suficiente diseñar tareas que impliquen una interdependencia

interpersonal positiva, que planear una experiencia educativa que

propicie la formación de un grupo para la experiencia educativa.

En el contexto de las instituciones de educación, y específica-

mente las de orden público, la diversidad social y a veces cultural

es la norma. En esas condiciones, configurar un grupo representa

un verdadero desafío. Asumiendo los fenómenos emanados de las

relaciones intergrupales, es decir, el favoritismo por el endogrupo

y la discriminación del exogrupo, es importante la investigación y

el desarrollo de la gestión institucional de tales condiciones en la

educación pública. Las rutas para enfrentar estos desafíos pueden

ser de diverso orden. Ciertamente, el énfasis interpersonal que se ha

dado en la mayoría de la literatura sobre aprendizaje cooperativo

ha marcado muchas de las problemáticas de su implementación en

la práctica. Ma. José Díaz-Aguado (2006) considera que la eficacia

del aprendizaje cooperativo respecto a las formas de organización

individualista y competitiva está más que probada, y que las futuras

investigaciones no deberían centrarse en ese tema y sí hacia otras

preguntas tales como:

¿Por qué no es empleado de forma generalizada por el profeso-

rado? ¿Qué condiciones debe cumplir su aplicación? ¿Cuáles son

los principales obstáculos a superar? ¿Por qué muchas personas,

que incluso inician su aplicación, tienden a creer que el aprendizaje

no es eficaz, o limitan sus expectativas sobre su eficacia hacia la

educación en valores pero niegan que lo sea para mejorar el rendi-


29


miento en la materia que deben enseñar? ¿Son igualmente eficaces

todos los procedimientos? ¿Varía la eficacia de cada procedimien-

to en función de los objetivos y del contexto de aplicación? (Díaz-

Aguado, 2006, p. 79).

Este tipo de preguntas no sólo deberán asumirse como algu-

nos déficits de información sobre el aprendizaje cooperativo, sino

también nos pueden hablar de algunas insuficiencias del enfoque

interpersonal que ha dominado en su desarrollo. En este sentido,

vale considerar varias de las críticas que se les han hecho a los en-

foques interpersonales de los fenómenos psicosociales. Entre las

más persistentes están los señalamientos de reduccionismo y des-

contextualización. Si bien un buen porcentaje de las investigacio-

nes se dan en escenarios de aula, es cierto también que las técnicas

dominantes en este tipo de investigación han sido o la recurrencia

a cuestionarios sociométricos, o la observación no participante y

estructurada. Este tipo de técnicas en el plano metodológico sólo

representan la perspectiva del investigador, incluso aquellas des-

cripciones que pretenden registros objetivos de lo que sucede en

las interacciones. Por ende, al final de cuentas, resultan con muchas

limitaciones para tratar con los fenómenos del grupo psicológico

y con la problemática de la interpretación del significado lingüís-

tico en la interacción social. En este sentido, hay todavía un am-

plio camino por recorrer a lo largo de la teorización del aprendizaje

cooperativo. Al respecto, el señalamiento de Díaz-Aguado (2006)

de que el tema de la eficacia del aprendizaje cooperativo está más

que fundado sólo tiene significado dentro de las coordenadas con-

ceptuales en que se ha desarrollado. Es posible que se requiera un

replanteamiento del significado del término cooperativo. Tal califi-

cativo también ha pasado por el filtro del reduccionismo. Eviden-

temente, cuando hablamos de este punto tenemos que abordar el

problema del consenso social acerca del significado de un término

lingüístico. Hay un fuerte contraste entre el significado de lo coo-

perativo en la literatura del aprendizaje cooperativo y las investiga-

ciones del dilema del prisionero, en comparación con aquel de los


30


participantes en dichas experiencias y aquel que pueda tener en la

sociedad en general. El altruismo es una clara muestra de lo que

se podría aproximar al sentido social de la palabra cooperación,

que podría ser una propuesta atractiva a lograr en las institucio-

nes educativas. Sin em bargo, por el propio paradigma interperso-

nal con que ha sido tratado el tema del altruismo, siempre se acaba

concluyendo un motivo o interés personal bajo el escrutinio de un

ojo observador externo, focalizado en dicho comportamiento. Al

respecto, tendremos que plantearnos la pregunta de si un punto de

vista psicosocial sobre el aprendizaje cooperativo debe circunscri-

birse al ámbito de lo observado a nivel de interacción interpersonal

y su entorno inmediato.

Es claro que un punto de vista psicosocial no se debe limitar a la

interacción interpersonal. Retomando la consideración del conti-

nuo interpersonal e intergrupo (Tajfel, 1984), es este último el que

presenta mayores posibilidades para una institución educativa, de

aportar a la socialización de valores para la convivencia social. La

cooperación, entendida como la apreciación por la ayuda hacia el

prójimo, más que un principio de organización, es un valor social

deseable en la organización sociocultural de la sociedad.

Puede considerarse como un avance, lograr más interacciones o

elecciones sociométricas del tipo prosocial. Pero es una evidencia

empírica que no da para garantizar que sean indicadores que apo-

yen un mejoramiento de la convivencia social, sobre todo si está

fundada en la relación de dependencia personal, que adquiere su

calificativo de positiva por el hecho de aumentar los índices de in-

teracción o de elección sociométrica; considerados por el investi-

gador como indicadores suficientes de constructos tan complejos

como la cooperación, el altruismo o la solidaridad social, pero in-

suficientes para asentarse como una práctica social apreciada en la

cotidianidad de la vida de la institución educativa.

Tratando el tema de la práctica social educativa, es importante

considerar su carácter directivo. Los instrumentos que se han em-

pleado dominantemente en la evaluación de los efectos del aprendi-


31


zaje cooperativo, no son sensibles a captar el ambiente social de las

instituciones de educación. Un punto de vista psicosocial contem-

poráneo presupone que los datos asociados al aprendizaje coopera-

tivo estén determinados en alguna medida por el ambiente social.

Un caso que interesa considerar es el referido a un ambiente autori-

tario. En este caso, los datos asociados al aprendizaje cooperativo se

referirían muy probablemente a un comportamiento conformista

y demandado externamente a sus actores. Esto nos lleva a la idea

de un comportamiento cooperativo por demanda, más que por

convicción. Este ejemplo nos encamina a pensar en la peculiaridad

de la dinámica social de la institución educativa. Como se dijo an-

tes, su carácter es muy directivo. La relación social dentro del aula,

que es el escenario del aprendizaje cooperativo, está marcada por el

desequilibrio en dos aspectos, que han determinado su dinámica.

Por una parte, la asignación formal del poder dominante al pro-

fesorado y la ventaja del mismo sobre el dominio del conocimien-

to del contenido explícito de la interacción educativa. Al respecto,

vale la pena señalar que en las diversas modalidades en que se ha

interpretado la interacción en el aula (Pérez, 1992) como transmi-

sión cultural, entrenamiento de habilidades, fomento del desarrollo

cognitivo o de cambios conceptuales, se conserva su carácter di-

rectivo. En cierta forma, se puede interpretar como variaciones del

grado de autoridad del rol del profesorado, ya sea en su versión más

autoritaria, como un conferenciante con una disertación unilateral,

y la escucha de su respectivo público; ya sea como un instructor que

indica directrices sobre cómo desarrollar una tarea concreta: ya sea

como catalizador de los procesos cognitivos, continuando su direc-

triz hacia los posibles “descubrimientos” de su alumnado, o como

propiciador de los cambios cognitivos. Todas estas modalidades del

rol del profesorado se basan en su papel directivo, y por lo tanto,

aunque parecieran representar diversos momentos de innovación,

la dinámica esencial de su interacción social no varía.

Además estas modalidades están marcadas por condiciones y lo-

gros más ideales que reales. Así por ejemplo, en el caso de la trans-


32


misión cultural, supone un grado de pleno dominio del contenido

a transmitir y, por otra parte, supone una recepción plena por parte

de su respectivo público. Muy similar es el caso del entrenamiento

de habilidades.

El caso del fomento del desarrollo cognitivo marcó en su mo-

mento una innovación significativa, dado que considera en algún

grado el potencial del alumnado, abriendo la posibilidad a su reco-

nocimiento en la interacción educativa, más allá de la mera escu-

cha. El desempeño directivo ya no es tan radical como en el caso de

la transmisión cultural, dado que ahora el asunto es facilitar el des-

cubrimiento por parte del alumnado. Estos ejemplos nos ilustran

la pretensión de un cambio orientado al equilibrio de la relación

interactiva en el aula, entre profesores y alumnos.

Sin embargo, podemos notar que al no variar la esencia direc-

tiva, la pretendida innovación no resulta tan significativa. Dentro

de esta condición, la propuesta del aprendizaje cooperativo no es la

excepción a la asimetría en la interacción social. Sin embargo, más

allá del adjetivo cooperativo designado de una manera muy poco

rigurosa, es cierto que esta propuesta trata de descentrarse del in-

dividuo como determinante en la explicación del aprendizaje en el

aula. En este sentido, los enfoques conductuales y cognitivos se van

diluyendo en la interacción social, aunque sea de orden interperso-

nal. Dicho énfasis permite plantear puntos de vista alternos sobre

la experiencia en el aula. Por ejemplo el de considerarla un esce-

nario donde se da una construcción de significados, que produce

versiones del saber, más que un conocimiento de primera mano.

Este esquema de interpretación podría ser generalizado a cualquier

variante de las situaciones directivas de la enseñanza expuestas

anteriormente. No importa que se le considere una transmisión

cultural o un entrenamiento de habilidades, o de propiciar el de-

sarrollo intelectual o los cambios conceptuales, sólo representan

situaciones concretas de interacción social que, al ser vistas a través

del lente de la construcción de significados, implica para cada una

cierto grado de acuerdo social entre sus respectivos actores. De otra


33


manera, no se podrían concretar. Evidentemente para un punto de

vista psicosocial, este tipo de acuerdo va más allá del que se dé a

nivel interpersonal. Estará definido por diversas estructuras socia-

les tanto de orden instrumental, cultural como ideológico. Éstos

son algunos de los elementos que marcarán el derrotero del sentido

que los condensa en la interacción social. Es de este modo como lo

interpersonal es sólo parte del recorrido de la cooperación entre

interactuantes.

Entre las consideraciones de orden cultural e ideológico que

enmarcan al aprendizaje cooperativo encontramos lo que Ovejero

(1990, pp. 162-164) ha llamado mitos sobre el aprendizaje coope-

rativo. En realidad, pueden ser las coordenadas de una ideología

que vendría a ser el contexto de esta propuesta. A cada mito le ha

apareado su respectiva contraargumentación:

Mito 1: Las escuelas deberían subrayar la competición porque es

tamos en un mundo en el que el pez gordo se come al pequeño: al

respecto se señala que estamos en un mundo en el que la gente

ayuda a los demás, ya que considera que la mayoría de las activida-

des humanas son cooperativas, puesto que vivimos en un mundo

interdependiente.

Mito 2: Los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando

en los grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo: este tipo de

estudiantes, de hecho, puntúan más alto que quienes trabajan en

formas de organización competitivas o individualistas basándose

en la premisa de que se aprende más enseñando que aprendiendo.

Mito 3: Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo

debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento:

todos los estudiantes de distintos niveles se benefician dado que se

les exige de acuerdo con sus posibilidades.

Mito 4: No es bueno dar una única puntuación grupal a todos los

miembros del grupo: aunque se acepta que esto pude desmotivar a

algunos de los estudiantes, se sugiere conseguir que los estudiantes

entiendan bien este sistema de recompensa grupal combinado con

recompensas individuales. Se ha visto que las puntuaciones en un


34


sistema competitivo son percibidas como injustas, o que antes de

otorgar las recompensas pueda ser atractivo, cosa que no se man-

tiene después de otorgarlas, considerando que a la larga salen más

valoradas las recompensas grupales.

Mito 5: El aprendizaje cooperativo es simple: cambiar un aula do-

minada por la competencia y la individualidad es un proceso com-

plejo y de largo plazo.

Podemos notar que a pesar de la posible contraargumentación

hacia cada mito, éstos pueden considerarse como parte de las coor-

denadas de una cultura individualista y competitiva más o menos

generalizada en las sociedades occidentales. Siguiendo la secuencia

expuesta, uno puede identificar valores como dominio sobre los

otros (mito 1), prestigio sobre los otros (mito 2), explotación de

los otros (mito 3), exclusividad (mito 4), comodidad/pragma tismo

(mito 5). Al respecto, vale considerar, como lo apunta Bruckner

(1999), la dualidad entre el discurso políticamente correcto en la es-

fera pública y los valores considerados como deseables en la privada

dentro de nuestra cultura. Por ejemplo, en la esfera pública se plantea

la valoración del trabajo y la productividad al lado de la ilusión pri-

vada del ocio prolongado o la equidad bajo la sombra del privilegio.

El discurso sobre el aprendizaje cooperativo no está libre del

riesgo del doble discurso. Reducir el sentido de la cooperación a la

mera interdependencia sería tanto como renunciar a su orientación

hacia la genuina solidaridad social, fundada en el reconocimiento de

la responsabilidad hacia el prójimo. El punto no es si hay disponible

alguna respuesta racional y aceptable, acompañada de sus respecti-

vos argumentos empíricos en contra de cada uno de los “mitos” so-

bre el aprendizaje cooperativo. Más bien es necesario reconocer que

la ideología del individualismo es dominante en nuestra sociedad,

y que muchas de las decisiones vinculadas con nuestras relaciones

sociales están determinadas por el interés e goísta.

Desde un punto de vista psicosociológico, no se puede preten-

der que la conciencia personal involucrada en la interacción in-

terpersonal opere en contra de las desventajas de la ideología del


35


individualismo. Las contradicciones entre el discurso políticamen-

te correcto y las prácticas de desigualdad social pueden observarse

en el ámbito del aprendizaje cooperativo, en los hallazgos de Gon-

zales (como se cita en Slavin, 1999, p. 53). Al utilizar un método

similar a la técnica del Rompecabezas, encontró que los estudiantes

blancos y los de origen asiático tenían mejores actitudes hacia sus

compañeros de origen mexicano respecto a los de un grupo con-

trol, pero no encontró estas diferencias por parte de los estudiantes

mexicanos hacia los blancos y asiáticos. Aparentemente se podría

interpretar este hallazgo como el efecto del aprendizaje coopera-

tivo correspondiente sólo a grupos sociales en posición más privi-

legiada, y no parece tenerlo en grupos sociales menos favorecidos.

Finalmente, la convivencia temporal y esporádica de la interacción

social en el aula no exige tanto involucramiento, y por decirlo de

alguna forma, los grupos socialmente privilegiados conceden una

actitud más favorable, ya que al retornar a sus respectivos mundos

sociales pueden olvidarse del asunto que los hizo confluir en una

actividad escolar.

En este sentido, un punto de vista psicosociológico que pre-

tendiese valorar los posibles efectos del aprendizaje cooperativo

tendría que considerar la influencia de la desigualdad social como

un factor relevante en su desarrollo. Al hacerlo, tendríamos menos

incertidumbre acerca de si la cooperación lograda en la experiencia

educativa es o no una mera apariencia.

En suma, desde un punto de vista psicosociológico, el apren-

dizaje cooperativo, tanto en su desarrollo conceptual como en su

investigación empírica, ha estado dominado por enfoques que, al

privilegiar la esfera de la interacción interpersonal, se han rezagado

en la comprensión de su contexto social, tanto en el plano de la in-

teracción comunicativa como en el del grupo. Dichos aspectos son

estratégicos para una comprensión contemporánea de cualquier

práctica educativa.

El caso del aprendizaje cooperativo parece representar un inicio

que muestra horizontes educativos, en donde se hace indispensable


36


la aportación de un punto de vista psicosocial que ha evolucionado

hacia concepciones más integrales de la vida social. Este punto de

vista cuenta con los elementos que permitirían incidir de forma

más clara en la práctica educativa. Parte de las respuestas a las pre-

guntas que se planteó Díaz-Aguado (2006) se relacionan más con

la comprensión del contexto social de la práctica educativa, que ha

estado marginada de los desarrollos del aprendizaje cooperativo.

Es éste uno de los caminos que están pendientes de recorrer para

tener posibilidad de concretarse en un tipo de práctica educativa

que aporte genuinamente al mejoramiento de la convivencia social.

Dejarlo en el nivel de desarrollo que ha tenido hasta el momento

presenta el riesgo de convertirse en parte de un discurso superficial,

que sin incidir en la transformación de la práctica educativa pro-

porciona la sensación de que así es, atribuyendo sólo una cara de

aparente innovación y a la vez legitimando las prácticas tradiciona-

les de las instituciones educativas.

El desarrollo del aprendizaje cooperativo es un principio que

re quiere ser sometido a un replanteamiento de sus explicaciones,

y desarrollar nuevas interpretaciones sobre la base de que permi-

tan continuar con el desarrollo del potencial que representa en la

experiencia educativa. Se ha afirmado que esta propuesta innova

la concepción del aprendizaje dentro de las instituciones educativas.

Al centrarse en una forma concreta de interacción interpersonal, se

da inicio a la interpretación de la experiencia educativa, ya no como

un proceso del individuo, concepción hegemónica en la explica-

ción del fenómeno educativo. El giro a la interacción interpersonal

permite la comprensión de fenómenos que desde el énfasis en lo

individual resultan transparentes e inaprensibles.

No sólo se trata de evidenciar nuevos fenómenos, también se

deben considerar las implicaciones para la concepción y defini-

ción de la experiencia educativa. Retomando la comparación de di-

versas definiciones de la experiencia educativa como se ha visto en

este trabajo, circunscribirse a los ámbitos de la transmisión cultural

y la facilitación de aprendizajes implica, entre otras cosas, reducirla


37


a una relación diádica entre profesor o guía y aprendiz. En térmi-

nos de interacción interpersonal, se evidencia las limitaciones de las

concepciones diádicas de la experiencia educativa. A su vez, la dis-

cusión en torno a las limitaciones de la interacción interpersonal,

por ejemplo, desde el punto de vista intergrupal y desde la psico-

logía social discursiva, son muestra del potencial aporte estratégico

de la psicología social al desarrollo de propuestas innovadoras de la

educación y los desafíos contemporáneos que se le presentan.

Una perspectiva psicosociológica no sólo se encamina a una

comprensión integral del fenómeno educativo. A partir de los deba-

tes, las tensiones y experiencia propios de su desarrollo disciplinar,

es viable una propuesta psicosociológica de la educación con ma-

yores posibilidades de transformar la práctica educativa. Perrenoud

(2006, pp. 17-19) ha calificado de ingenuas a varias de las propuestas

de innovación educativa. Después de habérseles considerado con

potencial transformador parecen haber quedado rebasadas. Más

que ingenuidad, parte de su insuficiencia se ha debido a su insisten-

cia en centrarse en una concepción individualista de la educación.

El análisis de las implicaciones desde la teoría de la identidad social

o desde la psicología social discursiva son clara muestra de lo estra-

tégico de la perspectiva psicosociológica en el desarrollo de concep-

ciones verdaderamente innovadoras de la práctica educativa.

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39

ENSEÑAR A PENSAR



IntroduccIón

El presente texto tiene como objetivo analizar el sentido y signifi-

cado del constructivismo como una convergencia de teorías psico-

lógicas más que como un cuerpo teórico estructurado, unificado y

coherente, en un intento de destacar las posibilidades que ofrecen

las distintas versiones constructivista –cognitivas y socioculturales–

a la comprensión de la enseñanza y aprendizaje escolar, y plantear

así que, independientemente de la separación o énfasis que hacen

entre lo individual y lo social, es necesario entender estas psico-

logías desde una perspectiva integral e interdependiente en su con-

vergencia al estudiar la actividad mental en contextos educativos.

¿Cómo se aprende y cómo se construye el conocimiento en las aulas

centradas en la actividad mental de los alumnos a través de la ayu-

da que prestan los docentes para ir asumiendo responsabilidad del

propio aprendizaje en contextos de participación como comunida-

des de aprendizaje?

A partir de esta pregunta, el texto se estructura con base en

con ceptualizar qué es el constructivismo y su expresión en la ense-


40


ñanza y aprendizaje escolar como un proceso de construcción de

sentido, significados y conocimientos. Brevemente se analizan las

versiones constructivistas considerando sus diferencias y énfasis en

lo individual o social.

A continuación se marcan las implicaciones de estas ideas para

aproximarse a la enseñanza escolar asumiendo una perspectiva so-

ciocultural bajo el presupuesto del aprendizaje social situado. Se

analizan los componentes del proceso de enseñanza y aprendi zaje,

tanto el papel del alumno en la construcción de conocimientos

como el de los docentes en la ayuda a esa construcción de conoci-

mientos, así como la función de los contenidos curriculares y cómo

interactúan estos tres componentes en la creación del sentido y

significado del conocimiento –conceptos, principios y procedi-

mientos–. Al respecto se discuten las relaciones entre escuela e inte-

ligencia y cómo ir más allá del aprendizaje memorístico.

Las implicaciones prácticas que se derivan para la docencia en

torno a dónde, en qué poner atención y cómo guiar la práctica en el

aula, sin el afán de establecer modelos prescriptivos sobre cómo

debe ejecutarse la enseñanza. Se plantea como tarea central de la

escuela enseñar a pensar. Es decir, enseñar a pensar como una for-

ma de superar la educación memorística y como una pauta que

guíe la ayuda a los alumnos para aprender a aprender, autorregular

su aprendizaje. Sobre todo como una forma de promover dispo-

sición para el aprendizaje permanente, considerando las actuales

tendencias de globalización, cambio, incertidumbre y explosión de

la información y conocimiento.

La perspectiva constructivista ofrece así a la educación escolar

un conjunto de ideas acerca del aprendizaje como actividad mental

constructiva y pautas metodológicas para la enseñanza en torno a

cómo facilitar esa actividad constructiva del alumno, cómo ayudarle

a formar habilidades intelectuales y cómo lograr que sean aprendi-

ces autorregulados. Cuestiones que requieren ser consideradas tanto

en el análisis y reflexión sobre la práctica docente como en la for-

mación permanente y profesionalización de docentes y educadores.


41

Enseñar a pensar

constructIvIsmo en psIcología

De acuerdo con Mahoney (2003) la psicología es una de las disci-

plinas que ha cambiando en dos siglos de forma impresionante.

Del estudio de la conciencia a finales del siglo xix y principios del

xx ha pasado al estudio de la conducta. Luego de la conducta a la

cognición, extendiendo la conducta hacia la mente. Posteriormente

se pasó al estudio de las emociones y a las dimensiones lingüísticas,

biológicas y sociales de la mente humana. Tales cambios muestran

la dialéctica del desarrollo de esta disciplina. Señala el autor que

asimismo esta dinámica cambiante se expresa en la palabra cons

tructivismo, aunque durante siglos se ha usado en el ámbito de las

disciplinas. El registro de la frecuencia con que aparece la palabra

constructivismo en revistas y libros es muy alto. En 1974 tuvo una

frecuencia de uso de 1000 referencias y para el año dos mil fue de

5000 citas. Estos datos muestran el creciente interés que han adqui-

rido las ideas constructivistas en la comprensión de los fenómenos

del comportamiento humano.

De acuerdo con el citado autor, construir es una palabra lati-

na que viene de “construere”, lo cual significa dar organización y

estructura. “Durante la estructuración (organización) los procesos

son la esencia conceptual del constructivismo” (Mahoney, 2003,

p. 2). Es decir, lo central del significado de los términos construir y

constructivismo es el proceso. Un proceso cuyo contenido básico es

organizar y estructurar al sujeto. En el marco de este concepto, son

cinco los temas que caracterizan a las teorías psicológicas construc-

tivistas, a saber:

1. Agencia activa. Supone que la experiencia humana consti-

tuye una agencia activa contraria a la consideración de que

los humanos somos gente pasiva y determinada por sus cir-

cunstancias.

2. Organización. Supone que la acción humana está regida por

ordenar la experiencia mediante procesos de elaboración del

significado.


42


3. El Yo. Supone que la organización de la actividad personal es

autorreferente, recursiva. Permanentemente estamos sobre

la organización de nuestra actividad y se crece viviendo en

una red de relaciones que influyen en él.

4. Relaciones simbólico-sociales. Supone que los individuos no

pueden estar al margen de relaciones sociales ni simbólico-

culturales.

5. Desarrollo de la vida. Supone que la actividad sufre un flujo

de desarrollo en dinámicas tensiones dialécticas de orden y

desorden en la búsqueda de equilibrio (Mahoney, 2006, p. 3).

Cinco temas que en lenguaje diferente y con preferencias par-

ticulares las psicologías constructivistas han propuesto en torno al

proceso de cómo se desarrolla o construye la actividad humana,

cómo se organiza y estructura la experiencia humana en un mun-

do de relaciones sociales, simbólicas y culturales especificas. Somos

agencia y como tales no estamos sobredeterminados, porque vivi-

mos en constante lucha dialéctica por superar las tensiones entre el

orden y el desorden en la búsqueda del equilibro de nuestra activi-

dad humana. Desde este marco la psicología está proponiendo un

movimiento integral para entender la mente humana en un mundo

de incertidumbre y de cambios vertiginosos. Se configura así una

perspectiva amplia, holística sobre lo que significa el ser humano,

la conciencia y la comunidad con énfasis en la actividad y desarro-

llo significativos como sistemas en sí mismos. En la actualidad son

temas que gozan de aceptación y guían el estudio de la vida mental

y social humana. Y, de manera destacada, los procesos de desarrollo

humano educativos. Bruner (1997, p. 31) considera que la educa-

ción se ubica en la intersección de la mente y la cultura. Por lo tanto

expresa que: “estaremos constantemente preguntándonos por la in-

teracción entre los poderes de las mentes individuales y los medios

por los cuales la cultura apoya o entorpece su actualización”.

Las teorías psicológicas del aprendizaje constructivistas están

influidas por estas ideas, por la idea de que el sujeto que aprende es


43

Enseñar a pensar

una agencia, se inserta en un proceso permanente de organización

y reorganización de su actividad mental apoyado por los medios

que la cultura le ofrece para dar sentido y significado a experiencia

de vida.

versIones constructIvIstas y actItud mental

La investigación psicológica sobre el aprendizaje y la enseñanza des-

de fines de los años setenta ha tenido un importante progreso. Este

progreso ha sido impulsado gracias al desarrollo de teorías psicoge-

néticas, cognitivas y socioculturales que postulan a la actividad men-

tal y procesos internos del sujeto, en su interrelación con el contexto,

como fuentes de explicación del comportamiento humano. En el

caso del aprendizaje escolar se marca la importancia de la actividad

mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes

escolares. También se marca el papel del contexto y la interacción

social como medios fundamentales de ayuda al aprendizaje.

Como un marco de referencia global en el que convergen distin-

tas teorías psicológicas (Coll, 2001), se analizaran cuáles son, cómo

se agrupan y en qué sustentan sus diferencias dos de las versiones

constructivistas más conocidas en psicología en la actualidad: las

cognitivas y las socioculturales.

Prawat (1996) clasifica estas dos versiones constructivistas en

modernas y posmodernas. Las modernas incluyen a la teoría pia-

getiana del esquema y del proceso humano de información (phi).

Indica que la piagetiana tiene un fundamento epistemológico de

base racionalista y organicista. Por su parte la teoría de procesa-

miento de información tiene un fundamento epistemológico me-

canicista realista. El rasgo común de estas teorías modernas es que

ponen como centro de su estudio al individuo. En cuanto a las ver-

siones posmodernas incluye a las teorías socioculturales como el in-

teraccionismo simbólico, al construccionismo social y el histórico

gené tico vigostkiano. Tiene como fundamento epistemológico las


44


relaciones históricas sociales. Y, como es obvio, ponen en el centro

de su estudio la relación social y cultural como origen de la mente.

En el cuadro 1 se comparan la versión moderna cognitiva y la

versión posmoderna sociocultural basándose en lo que dice Prawat.

Cuadro 1. Comparación teorías constructivistas modernas y posmodernas

Modernas Posmodernas

Cognitivas – Genética piagetiana.– Procesamiento Humano de Informa-

ción (phi).– Fundamento epistemológico raciona-

lista-organicista (genética) y realista-mecanicista (phi).

– Énfasis en estructuras y funciones internas de la mente, esquemas y pro-cesamiento de información.

– La formación de la mente tiene su origen en el individuo donde la relación mente-mundo se da de adentro hacia afuera.

Socioculturales– Interaccionismo simbólico.– Socioconstructivismo.– Histórico-genético vigostkiano.– Fundamento epistemológico histórico

social.

– Énfasis en interacción social, Comunica-ción, lenguaje, actividad, herramientas y prácticas culturales.

– La formación de la mente tiene origen social mediante procesos de relación mundo-mente de afuera hacia adentro.

En particular interesa destacar cómo es que surge la versión pos-

moderna sociocultural, en virtud de que ofrece un marco más

comprensivo al estudio de la mente, especialmente en torno a los

procesos de desarrollo, pensamiento y aprendizaje humanos.

Durante los noventa, en el contexto del debate constructivista,

se va configurando un movimiento en el campo de la psicología

marcado por el énfasis que pone en los aspectos socioculturales.

Según Voss et al. (1995) surge así la “revolución sociocultural”, más

allá de la revolución cognitiva. Una psicología sociocultural que

pretende ofrecer explicación y comprensión del aprendizaje huma-

no y particularmente del aprendizaje escolar más allá de los límites

de la psicología cognitiva centrada en las estructuras y procesos in-

ternos de la mente individual.

Los principales rasgos que marcan al movimiento sociocultu-

ral consisten en el énfasis que ponen tanto en los procesos sociales


45

Enseñar a pensar

de interacción, comunicación, lenguaje como en las herramientas

y prácticas culturales. Pone así por delante los procesos sociales y la

dialéctica mundo-mente y procesos de relación afuera hacia aden-

tro en la formación del sujeto y construcción del conocimiento. Al

respecto Prawat (1996) establece que los distintos ámbitos mental,

interaccional, comunicativo, pensamiento, lenguaje y cultural, son

interdependientes. Consecuentemente se da una relación dialécti-

ca entre lo individual y lo social y entre los procesos internos de

adentro hacia afuera como externos de afuera hacia adentro entre

el mundo y la mente. Es una posición que intenta así superar la

separación entre individuo y sociedad. La interdependencia entre

la mente individual y el mundo social como un marco de referencia

global para comprender mejor la naturaleza de la mente humana.

Por su parte Bruner (1997) apunta que una manera de resolver esta

antinomia, individuo-cultura, es mediante el giro interpretativo

con una posición más concreta centrada en la escuela como espacio

de promoción de comunidades de aprendices mutuos.

Tendiendo como marco la postura sociocultural de la interde-

pendencia entre mundo-mente, centrada en la escuela como comu-

nidad de aprendices mutuos, el resto de la exposición abordará el

proceso de aprendizaje y enseñanza escolar guiada por estas ideas.

Según Jonassen et al. (2000) en los noventa se presenció “…el

más sustantivo y revolucionario cambio en la historia de la teoría

del aprendizaje (…) más sustantiva que la revolución cognitiva de

los sesenta por los cambios que implicó; cambios epistemológicos,

ontológicos y fenomenológicos del aprendizaje” (p. 107). Lo que

marca la relevancia de la postura sociocultural.

Como parte sustantiva de ese movimiento las concepciones

constructivistas situadas y socioculturales son elaboradas con dis-

tintos fundamentos filosóficos diferenciándose de tal modo de las

teorías del aprendizaje cognitivas dominantes. El citado autor esta-

blece que tres son los cambios fundamentales que aportan:

1. el aprendizaje es esencialmente elaboración de significado no mera

transmisión de conocimientos;


46


2. naturaleza social del proceso de elaboración del significado (…) no se

centra en el individuo como mediador y unidad de análisis del apren-

dizaje; y

3. estamos comprometidos en comunidades de práctica, nuestro conoci-

miento y creencias acerca del mundo están influidos por esas comuni-

dades, sus creencias y valores (…). Conocimiento y actividad cognitiva

están distribuidas entre la cultura y la historia de su existencia y tam-

bién mediada por los instrumentos que ellos usan (Jonassen, Hernán-

dez-Serrano y Choi, 2000, p. 109).

Se expresa así el giro interpretativo, radical, que la psicología del

aprendizaje da hacia la construcción del significado, en lugar de la

transmisión de conocimientos.

Ya no se trata del individuo aislado, sino de un individuo que

participa en construcción y negociación del significado en pro-

cesos de interacción social con otros sujetos. Y la construcción

social del significado se produce en comunidades de práctica don-

de el conocimiento está distribuido y mediado por herramientas

culturales.

La actividad constructiva del significado es influida por contex-

tos específicos de aprendizaje el cual está situado en contextos y

comunidades de prácticas culturales de participación en discursos

específicos de los que depende el significado que se construye. Por

tanto aprender implica elaboración del significado en comunica-

ción e interacción social, actividad conjunta y participación con el

fin de apropiarse prácticas, discursos y significados como miem-

bros plenos del grupo en el que se participa (Wells, 2004; Mercer,

1996; Lave y Wenger, 1991).

Como base de la comprensión en torno a cómo se produce la

construcción del significado en el proceso de enseñanza aprendiza-

je en el aula, Nuthall (2000) expone que hay tres cuestiones que han

contribuido a ello de manera destacada:

1. de qué modo las tareas y actividades se integran en el proceso cognitivo

y lo estructuran;


47

Enseñar a pensar

2. de qué forma los procesos sociales del aula influyen en el aprendizaje y

la construcción de conocimiento como por ejemplo interacción entre

iguales y cooperación y

3. qué papel desempeña el profesor en la motivación, la estructuración y

la guía de la cognición del alumno.

El estudio de estas cuestiones ha contribuido a orientar la interven-

ción y desarrollo de propuestas psicopedagógicas relacionadas con

cómo ayudar en la construcción del significado de los contenidos

en áreas específicas del currículo escolar de forma más efectiva. En

tal sentido se han realizado estudios sobre la enseñanza de conteni-

dos y estrategias de aprendizaje, así como con la enseñanza infusio-

nada de contenidos y estrategias en el contexto escolar (Monereo,

1997; Mercer, 1996). Ha llevado a concluir asimismo que el conoci-

miento de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje de

los contenidos curriculares, tanto en las áreas de lenguaje y mate-

máticas como de las ciencias en general lo corroboran (Brandsford

y Vye, 1995).

También se ha descubierto que las formas más simples de ayuda

eficaz en la construcción de conocimiento, y en la comprensión del

currículo escolar están relacionadas con actividades basadas en la

explicación, el modelado, la retroalimentación, la instrucción di-

recta, la interrogación y la estructuración cognitiva. Todas estas ac-

tividades caracterizan la enseñanza que favorece la construcción del

conocimiento escolar (Gallimore y Tharp, 1990).

También se argumenta sobre la importancia de que los alumnos

participen activamente de las actividades conjuntas de tal manera

que esto les permita convertirse en miembros plenos de una comu-

nidad de discurso escolar. Para ello es necesario generar oportuni-

dades de aprendizaje para que vayan asumiendo cada vez más la

responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje (Lave y Wen-

ger, 1991).


48


la construccIón sItuada del conocImIento escolar

El proceso de construcción de conocimiento escolar implica que

los alumnos elaboren el sentido y significado del contenido de

un currículo, lo cual marca el carácter situado del aprendizaje. Es

decir, construir el significado del contenido de las materias que

in tegran el currículo implica la participación en prácticas y dis-

cursos escolares específicos. Así el papel de los docentes es pro-

porcionar ayuda a los alumnos y guiar el proceso de construcción

de conocimientos para elaborar el significado de los contenidos

curriculares mediante la promoción de oportunidades de partici-

pación con ese fin. Los docentes tratarán básicamente de enlazar y

acercar tal proceso al significado de los conocimientos ya estable-

cidos, teorías, métodos y técnicas que son objeto de aprendi zaje

a través de una actividad conjunta docente y alumnos. Ayudar a

facilitar la elaboración del significado y asimismo ejercer una

influencia educativa mediante la creación de oportunidades de

aprendizaje en el grupo clase.

En los contextos institucionales, como el escolar, una de las fun-

ciones principales es socializar a los alumnos a través de la trans-

misión, reproducción y recreación de la cultura –valores, prácticas,

significados, instrumentos técnicos y saberes– que caracterizan a las

escuelas. Cuando se aprende en la escuela, lo que se aprende son

las prácticas, los valores, la tecnología y los saberes ya estable cidos,

organizados culturalmente de antemano mediante el currículo.

En la escuela se aprenden contenidos culturales y conocimientos

carac terizados por un considerable grado de elaboración. En con-

secuencia, lo que los alumnos construyen son significados acordes

o compatibles con prácticas y significados culturales específicos,

es decir, lo que representan o significan como saberes culturales

elaborados y establecidos previamente (Coll, 2001, Rodrigo y Ar-

nay, 1997). En las escuelas muchos de esos saberes tienen que ver

con conocimientos y discursos predominantemente disciplinarios,

científicos, que son organizados a través del currículo y la ense ñan-


49

Enseñar a pensar

za y que representan normalmente grandes desafíos para los do-

centes y los alumnos como conocimiento o discurso especializado

que hay que enseñar y aprender.

Por ejemplo, los currícula escolares tanto de educación básica

como en media superior expresan una selección de esos saberes

a través de las áreas de conocimiento que los integran: Español,

Historia, Ciencias, Matemáticas, Humanidades, Tecnológicas y

Sociales, etcétera. Todos son conocimientos con un cierto grado

de elaboración y de especialización –teorías, métodos, técnicas–.

Dicha especialización los hace en muchos sentidos complejos y

descontextualizados por lo que genera dificultades en los alumnos

para su asimilación por lo que requieren contextos de participación

y de ayudas específicas para que se aprendan, es decir, requieren

condiciones de organización y sistematización específica a través de

los planes curriculares y de enseñanza sistemática.

La complejidad del conocimiento escolar obliga asimismo a em-

plear ciertos medios y recursos especiales de ayuda a los alumnos

para su adecuada asimilación. El lenguaje adquiere un papel central

en ello, ya que es considerado como una herramienta cultural por

excelencia para compartir experiencias y comprender la realidad de

manera colectiva en actividad conjunta. Este papel se destaca aún

más cuando se reconoce que uno de los principales recursos que

emplean los profesores es el lenguaje hablado. Mucha de la ense-

ñanza en el aula se realiza mediante el habla o actividad discursiva

de los docentes. Es por tanto el lenguaje hablado uno de princi-

pales recursos con que se enseñanza, aprende y accede al conoci-

miento (Mercer, 1997). Visto así la construcción de conocimientos

es un proceso comunicativo y discursivo con lo que los resultados

de aprendizaje están condicionados prácticamente por el esfuerzo

conjunto de profesor y alumnos.

Por otro lado, en la educación escolar es muy común utilizar

distintos materiales para el estudio. Entre los tipos de materiales

empleados cabe destacar los textos escritos con los que se transmite

e informa a los alumnos acerca de los tipos de saberes sobre los cua-


50


les tiene que construir el significado y elaborar su sentido. Los tipos

de textos escritos básicamente son dos: expositivos y narrativos.

Desde un punto de vista psicopedagógico caracterizar y diferenciar

estos textos es importante por lo siguiente.

Según Bruner (1988) los textos expositivos y los narrativos

expresan dos modalidades del funcionamiento cognitivo, es de-

cir, expresan dos formas de conocer: la modalidad científica y la

modalidad narrativa. El conocimiento en la escuela se realiza pre-

dominantemente en la modalidad científica y ese hecho es lo que

caracteriza su especialización. Esta modalidad asimismo se expresa

a través de escritos –artículos o ensayos–, que por sus características

buscan convencer al lector con argumentos de verdades mediante

pruebas formales y empíricas. La modalidad narrativa se expresa

mediante escritos –historias, novelas o cuentos–, que por sus carac-

terísticas lo que buscan es convencer al lector de la veracidad de lo

que narran por su semejanza con la vida y experiencia social. Estos

materiales, de la misma manera, en sí mismos pueden representar

problemas para los alumnos cuando los usan por las características

lógicas de su estructura. Son medios a través de los que se aprende

en la escuela y a los que les subyace una particular forma de cono-

cimiento; el modo científico y el modo vivencial que corresponden

a su naturaleza informativa-expositiva y a su naturaleza narrativa

de la vivencia social.

Es de interés para la enseñanza ser conscientes de estas moda-

lidades de conocer pues da una idea de la naturaleza del material

y contenido del currículo, de los medios y recursos para abordar-

los. Se han generado estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta

este funcionamiento mental en el acceso y construcción del cono-

cimiento escolar, así como los aspectos formales o lógicos que ca-

racterizan su estructura. Las estrategias de comprensión de textos

en gran medida se basan en estos conocimientos (Orrantia, Rosales,

y Sánchez, 1998).

El hecho de que el currículo escolar se organice a partir del

conocimiento ya establecido supone, por tanto, un conocimien-


51

Enseñar a pensar

to socialmente relevante para el desarrollo y socialización de los

alumnos. En esta lógica, por ejemplo, los programas de español, el

aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, de ciencias sociales,

humanidades y tecnológicas en el caso de la educación media, se

justifican en términos de que son contenidos importantes para

la socialización y desarrollo personal de los alumnos y del inte-

rés social en los distintos campos del conocimiento profesional y

científico.

En breve, se concibe el aprendizaje escolar como un proceso de

construcción de conocimientos por parte del alumno y, consecuen-

temente, la enseñanza como la ayuda que el docente ofrece a ese

proceso de construcción a través de la zona de desarrollo próximo

e influencia educativa que ejerce mediante las actividades y oportu-

nidades que plantea a los alumnos para la elaboración de los conte-

nidos y materias curriculares.

componentes del proceso de enseñanza-

aprendIzaje: alumno, proFesor y contenIdos

Las explicaciones de los aportes a la comprensión del proceso de

aprendizaje y de enseñanza escolar antes descrita, sin embargo, de-

ben ubicarse en el contexto institucional. Por ello interesa analizar

los componentes que configuran el proceso de enseñanza aprendi-

zaje y los ámbitos y niveles que influyen en el aula.

Son tres componentes esenciales del proceso educativo del aula

escolar: el alumno, el profesor y el contenido. El alumno constru-

ye el significado del conocimiento; el profesor enseña ayudando al

alumno a construir el sentido y significado, y el contenido organi-

zado mediante le currículo y sobre el que se construye significado.

Se establece así un triángulo interactivo que configura el proceso de

enseñanza escolar en un marco institucional y cultural específico

que le impone cierta dinámica y características especiales al proceso

de aprendizaje y enseñanza (Coll, 2001).


52


La enseñanza en la escuela, por tanto, puede resumirse en lo

siguiente. Los alumnos durante las actividades de aprendizaje

construyen el significado y reestructuran sus conocimientos en ac-

tividades conjuntas. Por su parte el profesor ayuda o influye en ese

proceso mediante las actividades didácticas y las oportunidades de

participación. De este modo lo que los alumnos aprenden y el do-

cente ayuda a construir es el contenido del currículo en las áreas de

español, matemáticas, etcétera, en educación básica. En el caso de la

educación media superior refiere a las disciplinas: ciencias, huma-

nidades, tecnológicas, literatura, etcétera.

Este análisis de los componentes del proceso educativo escolar

permite comprender las relaciones que se producen entre el alum-

no, los contenidos y el profesor y contextualizar las prácticas edu-

cativas en el ámbito institucional y a nivel micro del aula. En la

figura 1 se muestra la interacción entre éstos, así como los ámbitos

y niveles distintos interconectados: cultural-currículo, la escuela y

el aula mediante los círculos que rodean al triángulo –alumnos,

profesor, contenidos– que configuran la dinámica del proceso.

Figura 1. Componentes y niveles de interconexión del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar

A: Alumnos a los que se quiere educar y que construyen el significado del contenido del currículo.

C: Contenidos curriculares o formas culturales que son el objeto de apropia-ción por parte de los alumnos.

P: Profesores que son agentes educativos que buscan influir en los alumnos, apoyando la adecuada apropiación de los contenidos. Los profesores actúan como mediadores entre los contenidos y los alumnos (Coll, 2001).

Aula

Escuela

Contexto social cultural

A

CP

De esta manera el contexto escolar define los rasgos específicos en

que se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje de tal modo que

los tres elementos se relacionan a través de un proceso interactivo


53

Enseñar a pensar

en un contexto institucional y cultural escolar particular, constitu-

yendo un proceso dinámico e interdependiente mediante el cual

se posibilita la construcción significativa del conocimiento bajo la

ayuda e influencia del profesor(a).

En seguida se abordará la relación entre el desarrollo de la in-

teligencia y la escuela. Cómo se ha cambiado la idea de la inteli-

gencia única y estática por una idea más dinámica y múltiple. En

tal sentido, cómo los contextos de enseñanza aprendizaje escolares

pueden favorecer su desarrollo en los niños y, por tanto, que sean

más inteligentes.

IntelIgencIa y escuela

En general, se supone que cualquier niño o adolescente en con-

diciones normales puede aprender y desarrollar su inteligencia.

Este supuesto tiene su fundamento en los estudios que sobre la

inteligencia se han desarrollado. Especialmente sobre estudios en

los que se aplican pruebas de razonamiento y ejecución que mi-

den la inteligencia verbal y visual-espacial. McKeachie (1986), ci-

tando los estudios de Undheim (1981), Snow y Lohman (1984),

Balke-Aurell (1982), sugiere que tanto la inteligencia verbal como

la visoespacial están afectadas por la experiencia educativa y voca-

cional en la escuela. Los estudiantes que participan en programas

educativos, por ejemplo, donde se enfatiza más materiales verba-

les crecen más en la dimensión verbal y aquellos con énfasis en

programas técnicos crecen y desarrollan más la habilidad espa-

cial. Una de las conclusiones a las que se ha llegado en virtud de

estos estudios y la experiencia escolar es que a mayor educación

e instrucción escolar mayor desarrollo de la inteligencia en gene-

ral. En muchos sentidos estos hallazgos van contra la visión tradi-

cional sobre la inteligencia que sostiene que ésta es heredada y

una persona poco puede hacer para alterar la inteligencia con la

que ha nacido.


54


Otra línea de investigación, también alternativa a los estudios

tradicionales sobre la inteligencia, pondera las diferencias indivi-

duales y habla no sólo de una inteligencia sino de múltiples inte-

ligencias. En esta línea se postula que en realidad hay varias

in teligencias y no sólo una general, por ejemplo Gardner (2001)

propone por lo menos siete: lingüística, lógico-matemática, espa-

cial, musical, corporal, interpersonal e intrapersonal. En tal sentido

formula que la inteligencia es

un potencial biopsicológico para procesar información que se puede acti-

var en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que

tienen un valor para una cultura. De modo que las inteligencias no son

algo que se pueda ver o contar: son potenciales (…) se activan o no en

función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades

disponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas por cada persona

y/o su familia, sus enseñantes u otras personas (Gardner, 2001, p. 45).

De este modo, la inteligencia deja de ser un don heredado, estático

y se caracteriza como algo dinámico, maleable y de carácter po-

tencial, estratégico; por tanto se considera que es posible desarro-

llarla y en ello la educación escolar tiene una función importante.

En la escuela se pueden potenciar las inteligencias y puede enseñar

a pensar, a formar niños inteligentes mediante el uso de estrategias

de pensamiento que lo favorezcan. A través de la escuela se puede

llegar a ser inteligente mediante el aprendizaje de estrategias para

pensar. Esto sería uno de los papeles más relevantes del aprendizaje

y enseñanza escolar en la actualidad que deriva como consecuencia

de los estudios psicoculturales sobre la inteligencia y las diferencias

individuales.

No obstante que se reconoce la función de la escuela en la forma-

ción y desarrollo de la inteligencia de los escolares, es común tam-

bién afirmar que la escuela sirve muy poco para la vida cotidiana

de los estudiantes. Lo que los niños aprenden en la escuela nunca lo

aplican fuera de ella. Se sale de la escuela, incluso de la universidad,


55

Enseñar a pensar

con enormes lagunas en el conocimiento básico acerca del mundo

en que vivimos.

No obstante los limitados éxitos de la escuela, ésta produce en

los niños y jóvenes escolarizados cierto tipo de conocimiento, deter-

minado aprendizaje y determinado pensamiento e inteligencia, así

como determinadas prácticas educativas. Sin embargo, estos pro-

ductos asimismo tienen la característica de ser conoci mientos frági-

les por ser poco significativos. Es decir, son conocimientos que muy

frecuentemente no se recuerdan, comprenden o usan activamente.

Son producto de un aprendizaje marcadamente memorístico que a

su vez genera un pensamiento pobre y débil en los alumnos. No se

sabe pensar valiéndose de lo que se conoce, convir tiéndose así lo

que se sabe en conocimiento inerte, inactivo y sin vida. Este hecho

se expresa en un conocimiento memorístico y, a su vez, en uno de

los problemas principales que caracterizan a la enseñanza escolar.

En consecuencia ir mas allá del aprendizaje memorístico consti-

tuye un reto de los docentes y las escuelas. Una visión constructi vista

que oriente la enseñanza justamente en torno a la actividad mental del

aprendiz puede contribuir a ese propósito. En ello las orienta ciones

constructivistas sobre la cognición situada y sociocultural como se ha

venido analizando han revelado interesantes conocimientos sobre los

procesos, funciones y habilidades del pensamiento y cómo desarro-

llarlas para superar la enseñanza y aprendizaje memorístico.

ImplIcacIones práctIcas: enseñar a pensar

para aprender a aprender

Desde principios de los sesenta y hasta mediados de los setenta

como expresión plena de la revolución cognitiva en el ámbito edu-

cativo, se estableció un movimiento teórico y práctico en torno al

estudio de los procesos cognitivos y las funciones de pensamiento

superior que subyacen a las tareas académicas propias de los am-

bientes escolares. En ese contexto se produce el desarrollo de cono-


56


cimiento y comprensión sobre distintas áreas relacionadas con el

desempeño competente –habilidades del pensamiento, aprendizaje

del pensamiento, razonamiento y la solución de problemas–, los co-

nocimientos previos y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Todo ello expresado en enseñar a pensar y encaminado a promover

la autorregulación y a lograr autonomía en el aprendizaje, es decir,

a lograr la capacidad de aprender a aprender como aprendices del

pensamiento (Rogoff, 1993).

Ha sido tal la relevancia de este movimiento que los conoci-

mientos sobre las cuestiones del aprendizaje y la enseñanza escolar

que nos han ofrecido han permitido comprender más ampliamente

cómo se aprende y cómo es posible enseñar mejor. En consecuen-

cia, se han establecido bases sólidas para reorientar los objetivos

de la escuela y el propio diseño y organización del currículo. Tanto

el conocimiento sobre cómo se aprende como sobre el papel del

conocimiento y del pensamiento en el aprendizaje, han tenido im-

portantes derivaciones prácticas en la forma como los docentes in-

teractúan con los alumnos en el aula.

En esta época de informática, del conocimiento y del aprendi-

zaje permanente, la enseñanza de procesos de aprendizaje autorre-

gulado es particularmente relevante. El mundo y las sociedades

actuales son cada vez más complejos. Hacer frente a esta compleji-

dad representa contar no sólo con conocimientos amplios sino con

la habilidad para aplicarlos. Éste es uno de los motivos para creer

que las habilidades del pensamiento y el aprendizaje de estrategias

son hoy decisivos para ello. Las escuelas tienen todavía muchas co-

sas que hacer al respecto, en tanto que los aportes de la psicología

constructivista dan el sustento. El propósito es entonces guiar el

pensamiento de los alumnos hacia una comprensión más amplia

mediante la enseñanza de estrategias para pensar que lleven al de-

sarrollo de la capacidad de autorregulación del propio aprendizaje.

Por ejemplo en el caso de la enseñanza de estrategias de com-

prensión de lectura debe hacer un uso sistemático del resumen, la

clarificación de la estructura del texto, el planteamiento de pregun-


57

Enseñar a pensar

tas. En tanto que la producción de textos escritos trata de promover

la planificación, revisión y traducción del conocimiento académico

en un conocimiento transformado y retórico.

El desarrollo de la enseñanza de estrategias para promover el

pensamiento consiste tanto en el conocimiento del proceso cogni-

tivo y las operaciones específicas que involucra como en el desarro-

llo de una práctica sostenida, pues este tipo de aprendizaje no se

genera de otra manera más que practicando. De la misma mane-

ra que durante el acto de leer se aprende más eficaz y activamente

cuando se hace algo con los materiales de lectura. En tanto que se

transforma el conocimiento académico en retórico, cuando se rea-

liza la escritura en contextos de uso o cuando pensamos en comu-

nidades de discurso al desarrollar o ejecutar planes de escritura. En

todo esto se impone la actividad mental constructiva del aprendiz

y la posibilidad de enseñar habilidades intelectuales y procesos de

autorregulación del aprendizaje en la escuela.

El propósito de que los estudiantes se conviertan en aprendi-

ces autorregulados, de que se plantee como meta educativa que los

alumnos autorregulen su propio aprendizaje, está estrechamente

relacionado con el desarrollo de la tecnología informática y con el

advenimiento de la sociedad del conocimiento. Esta situación im-

pone la necesidad de generar disposición para aprender a lo largo

de toda la vida como el desarrollo de la capacidad de aprender a

aprender. Y no obstante que durante más de 20 años la investi-

gación sobre los procesos de autorregulación del aprendizaje ha

evidenciado que llevan al éxito escolar, son pocas las escuelas y los

docentes que preparan a sus estudiantes para aprender a regularse

ellos mismos. Pero, ¿qué es un aprendiz autorregulado?

Zimmerman (2002), uno de los investigadores más representa-

tivos en este campo, define a los aprendices autorregulados como

“participantes activos metacognitiva, motivacional y conductual-

mente, de su propio proceso de aprendizaje”. Como aprendices

activos asimismo se caracterizan por contar con metas personales,

desempeñarse estratégicamente, monitorear sus progresos y adap-


58


tar sus intentos para lograr sus metas. Señala que la motivación

para autorregularse depende en parte del compromiso que asu-

men con sus propias metas y de las creencias de autoeficacia que

tienen sobre su capacidad académica. También Zimmerman (2002,

p. 65) plantea que “la autorregulación no es una habilidad mental

o un desempeño académico diestro, más bien es un proceso de au-

todirección mediante el cual los aprendices transforman su habili-

dad mental en destreza académica”, con lo cual se define el carácter

procesual y dinámico de la autorregulación que dirige la capacidad

académica de los aprendices.

Por la importancia que tienen para el aprendizaje los procesos

de autorregulación y sobre todo porque cada vez más hay eviden-

cia de que están asociados al éxito escolar hay que fomentarla en

la escuela. Los estudios de autorregulación en áreas de contenidos

específicos como la lectura, la escritura y las matemáticas así lo de-

muestran (Horner y Swery; Harris, et al.; Pape / Smith, 2002).

La enseñanza escolar tiene que poner por tano mayor atención

en promover y enseñar a los alumnos a autorregular su propio

aprendizaje, y sobre la base de esto, enseñarles a establecer metas,

usar estrategias de aprendizaje y autoevaluarse. Promover procesos

metacognitivos mediante los cuales vayan siendo conscientes de

cómo aprenden o logran el dominio de los contenidos y desarrollan

habilidades de estudio. Ayudarles a pensar en qué y cómo hacen

cuando estudian, leen o escriben un texto o resuelven problemas

escolares, por ejemplo. Todo esto es posible mediante la instrucción

explicita, la modelación de los procesos por parte de los docentes,

así como del aprendizaje y práctica continua de estrategias para

aprender a aprender los contenidos curriculares.

La escuela debe ser un contexto de oportunidades de aprendi-

zaje dirigidas a la construcción y reconstrucción de conocimientos

a través de enseñar a los estudiantes a pensar y autorregularse. El

aprendizaje se genera teniendo como instrumento al pensamien-

to, porque cuando analizamos, reflexionamos o usamos el conoci-

miento lo hacemos con la mediación del pensamiento, la capacidad


59

Enseñar a pensar

de comprensión y la autoconciencia del propio proceso de aprendi-

zaje (Gardner, 1993, Perkins, 1995, Resnick y Kopfler, 1995).

En síntesis, enseñar a pensar autorregulada y estratégicamente

implica ofrecer a los aprendices explicaciones ampliamente infor-

madas sobre los procesos de pensamiento, las actividades que invo-

lucran, la importancia de aprender estrategias y los beneficios que

pueden acarrear para la vida de los alumnos dentro y fuera del con-

texto escolar. También implica demostrar y modelar los procesos

mentales y pasos específicos que siguen los expertos en la materia

cuando operan en la práctica.

Para enseñar los procesos de pensamiento primero se tiene que

explicar y modelar. Luego hay que realizar práctica guiada con el

grupo clase. Por último, permitir a los alumnos ejecutar el proceso

y estrategia de pensar de manera independiente, siguiendo una se-

cuencia de complejidad y progreso creciente.

conclusIones

Se considera necesario insistir en el significado del constructivismo

en términos de que “construir” es un proceso de organización y

reorganización de la estructura mental del sujeto, considerando al

sujeto como un todo. Implica un proceso activo de construcción

de sentido y significado así como de organización permanente del

conocimiento y desarrollo de aptitud del sujeto en contextos cul-

turales específicos. Bajo estas ideas, el constructivismo ofrece como

perspectiva teórica múltiples posibilidades para aproximarse al

proceso de aprendizaje y de enseñanza en el contexto escolar como

espacio de aprendices mutuos.

En el ámbito de la educación escolar se plantea el papel central

de la actividad mental del alumno en la construcción de conoci-

mientos en comunidades de aprendizaje mutuo. Como un contexto

de prácticas y discursos específicos escolares donde se resignifica y

recontextualiza el aprendizaje, la enseñanza y el currículo.


60


En cuanto a la enseñanza no se trata de proponer modelos que

prescriban cómo debe hacerse. Más bien se propone ofrecer ideas

en torno a qué aspectos del proceso de aprendizaje poner atención

y sobre cómo guiar la práctica en las aulas consideradas como es-

pacios de aprendizaje mutuo, compartido. Destacar pautas para

enseñar a pensar, promover el aprendizaje significativo y enseñar

estrategias de autorregulación para aprender a aprender. De ma-

nera especial se trataría de promover disposición para el aprendi-

zaje permanente considerando las actuales tendencias de cambio y

la sociedad de la informática y el conocimiento compartido.

Todos estos temas requieren ser considerados en la formación

permanente y profesionalización del magisterio. Cómo se aprende,

cómo se puede ayudar a construir el conocimiento en las aulas cen-

tradas en la actividad mental, de forma autorregulada y estratégica

a los alumnos y a través de la ayuda que presta el docente para ir

asumiendo responsabilidad del propio aprendizaje en contextos de

participación en comunidades de aprendizaje. Todo ello es el reto

de la enseñanza escolar, de la formación permanente y la práctica

docente cuando se trata de enseñar a pensar en las aulas.

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63

VYGOTSKY Y BAJTIN: CONSTRUCCIÓN SOCIAL

DEL CONOCIMIENTO

Jorge Mendoza García

IntroduccIón

En este trabajo se plantean cinco cosas: i) la perspectiva sociocul-

tural en psicología de Lev S. Vygotsky, en especial la parte referida a

la noción de herramienta y la mediación semiótica; ii) la perspec-

tiva de Mijail Bajtín, en especial la referida al enunciado, al diálogo

y su entramado cultural; iii) cómo estos postulados de Vygotsky y

Bajtín constituyen la mente y los denominados procesos psico-

lógicos superiores; iv) cómo en el ámbito de la educación las nocio-

nes de contexto y descontextualización juegan un papel relevante,

y v) cómo en el ámbito de la educación la construcción social del

conocimiento puede retomar los cuatro postulados anteriores, y la

posibilidad de depositar el acento en el lenguaje, el diálogo y el dis-

curso para dar cuenta de la manera como se va edificando el cono-

cimiento. De eso trata el capítulo que a continuación se desarrolla.


64


el abordaje de lo psIcológIco

En psicología al menos existen dos grandes vertientes sobre cómo

concebir los procesos psicológicos o la mente. Por un lado, se en-

cuentra la perspectiva que sostiene que la vida mental cobra su for-

ma del desarrollo de las personas en un determinado contexto o

medio pero poniendo el acento en el individuo: el desarrollo bio-

lógico y personal es en buena medida antecedente del desarrollo

mental y de las posibilidades de dominio de ciertos conocimientos.

Ésta ha sido una versión dominante en psicología, al menos en una

buena parte del siglo xx. A la par de esta visión, en la segunda y

tercera década de ese siglo, se desarrolló otra perspectiva, la cultu-

ral o sociohistórica, como se conoce la escuela que Lev S. Vygots-

ky inauguró, que plantea que los procesos psicológicos superiores,

como la percepción, el razonamiento lógico, el pensamiento y la

memoria, se encuentran mediados por herramientas, instrumen-

tos que son de creación social y como productos de la actividad

humana a lo largo de su historia (Vygotsky, 1979, p. 1934). Dicha

actividad se despliega en la esfera social, es decir entre la gente, en

díadas, en grupos, en comunidades, de ahí que se la denomine in-

termental (Wertsch, 1993, p. 1997). Vygotsky habló de actividades

que se desarrollan primero en el ámbito social para después actuar

en la esfera de lo personal: “en el desarrollo cultural del niño, toda

función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a ni-

vel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después,

en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotsky, 1979,

p. 94). Al hablar de “toda función” el autor hace referencia a lo que

él denomina “procesos psicológicos superiores”. Estas funciones

psicológicas superiores tienen su origen en la cultura y no en las

personas, como comúnmente se cree. Por otro lado, se encuentra

la propuesta de Mijail Bajtín y su escuela, que pone especial énfasis

en el lenguaje y el diálogo como vehículos que permiten dar cuenta

del pensamiento, de la conciencia y de la sociedad. La cultura y la

colectividad serán claves en su trabajo.


65

Vygotsky y Bajtin: construcción social del conocimiento

En la psicología tradicional, individual o social, como la nor-

teamericana, se estudian los procesos mentales o superiores como

en un vacío cultural, como si se tratara de individuos aislados tipo

laboratorio. Hay perspectivas que reducen la actividad al individuo

y a su interacción con el entorno físico. En ese sentido, puede adver-

tirse que los psicólogos suelen no mirar al contexto, a la situación,

sea ésta política, social o ideológica, pero es justamente ahí don-

de lo social de la mente suele constituirse: no es gratuito que, por

ejemplo, integrantes de la Escuela de Frankfurt, marxistas, filósofos

y sociólogos, voltearan a la psicología social para explicar fenóme-

nos políticos e históricos como el autoritarismo: se dieron a la tarea

de comprender eventos cruentos que requerían de una explicación

vasta para lo cual no daba el paradigma marxista vigente. En la cul-

tura, en lo social y sus relaciones y procesos encontraron parte de

la respuesta.

En todo caso debe haber una explicación sobre la mente en un

marco sociocultural, lo cual quiere decir dos cosas: i) que se piensa

de una manera, con contenidos y esquemas distintos si se trata de

un país occidental que si se trata de uno no occidental, y ii) que en

el tiempo, por ejemplo en el medioevo, el pensamiento, contenido

y realidad social es distinto del pensamiento del siglo xx. Es lo so-

ciocultural de la mente. Vista así la idea de la mente, hay psicología

sociocultural en el Wilhelm Wundt de la psicología de los pueblos

y en el Vygotsky (1995) del pensamiento y lenguaje. De ahí que se

entienda la nomenclaturación que, partiendo de la psicología cul-

tural, se hace en otras disciplinas. En La interpretación de las cultu

ras Clifford Geertz (2000) habla de la mente como algo más allá de

la piel, en dos sentidos: i) la mente puede ser grupal, la psicología

social ha dado cuenta de ello, e incluso en tiempos y sociedades am-

plias; ii) lo mental va constituyéndose y se define por instrumentos

mediadores, como el lenguaje, para realizar alguna actividad. Ahí

hay cultura.

Se traen a colación aquí los trabajos de Wundt y de Geertz por

la sencilla razón de que la mirada de la psicología debe depositar-


66


se más allá de sus fronteras disciplinarias que dicta el positivismo,

toda vez que el diálogo con otras disciplinas, como antaño ocu-

rría, posibilita la amplitud y riqueza de miras. Y es precisamente

este tipo de mirada en la que se inscribieron Vygotsky y su gru-

po. La vía vygotskyana de trabajo es lo que podemos denominar

transdisciplinar o, mejor aún, desdisciplinada. Cierto, parece que

a determinadas psicologías y a determinados psicólogos les gusta

la delimitación de su campo de estudio y les incomoda el diálo-

go con otras disciplinas. No obstante, cuando se trata de la mente

humana ello resulta una complicación cuando no un demérito en

el conocimiento. El hecho de darle un abordaje semiótico otorgó

miras amplias al trabajo de Vygotsky; el contexto social y político y

su vínculo con estudiosos de otras disciplinas, contribuyeron tam-

bién. Elementos que posibilitaron que enunciara que la mente tiene

propiedades sociales y mediadoras.

la cultura: herramIenta y sIgnos

Para dar cuenta del origen social de la mente, la cultura y el lenguaje

jugaron un papel nodal en el análisis de Vygotsky. Lo mismo que la

interacción comunicativa y el contexto. En el trabajo de Vygotsky

hay tres supuestos: i) un análisis genético y/o evolutivo; ii) las fun-

ciones mentales de las personas son en primera instancia sociales,

y iii) la acción humana se encuentra mediada por herramientas y

signos. En el primer caso, lo genético evolutivo lleva al análisis de

los cambios históricos y personales a lo largo de la humanidad y

del desarrollo de las personas. En el segundo, el origen social de

la mente, siguiendo a Carlos Marx, Vygotsky sostiene que “la na-

turaleza psíquica de los seres humanos representa el conjunto de

las relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en fun-

ciones para el individuo, y forman la estructura del individuo” (en

Wertsch, 1993, p. 43). Planteará, así, que las funciones psicológicas

superiores aparecen primero en el plano social, interpsicológico, y


67


después en el plano personal, intrapsicológico: las relaciones so-

ciales, relaciones entre las personas son la base de estas funciones

y sus derivaciones. A decir de Wertsch (1993, p. 44) lo interpsico-

lógico e intrapsicológico no es sino lo “intermental” e “intramen-

tal”, aludiendo al sentido interno e individualizante que en diversa

literatura se le ha endosado a los primeros términos, optando por

el sentido más social y cultural de los segundos.

En la medida de lo posible este trabajo suscribe lo “mental”,

y ahí donde haya una cita que nombre lo “intrapsicológico”, ha-

brá que pensar en lo “intramental”. En ese sentido vale una nota

aclaratoria: la internalización de la que habla Vygotsky no es algo

que se presenta en el mundo externo, una cosa ya existente, y que

después se lleva al plano interno. Se trata, en este caso, de la cons

titución lingüística de lo psicológico con clara delineación social,

ética y retórica. Pertenecer a un grupo o colectividad implica saber

cómo actuar desde la postura de ese grupo: pensar, sentir, hablar,

comportarse y hacer inteligible el mundo; de esta forma, la pers-

pectiva de un grupo de niños de la calle es diferente a la perspecti-

va de un grupo de científicos sociales tanto en su discurso como en

su visión de la vida. Lo común entre los integrantes de un grupo es

una serie de procedimientos semióticos, maneras de com prender

y maneras de comunicación. En todo caso, eso que Vygotsky de-

nominó “internalización” es un movimiento al terreno práctico de

lo cultural en una sociedad (Shotter, 2001). El propio autor ruso

ha señalado que incluso en el plano denominado privado las per-

sonas mantienen “el funcionamiento de la interacción social”; el

pensamiento es muestra de ello (Vygotsky, 1979). Pensar o recor-

dar refieren tanto a las personas como a las díadas, a los grupos, a

las colectividades, y de otra manera se le ha llamado pensamien-

to retórico (Billig, 1987) o memoria colectiva (Halbwachs, 1968),

forma social de pensar y recordar.

En cuanto a la mediación, las acciones y la mente se encuentran

mediadas por herramientas (herramientas técnicas) y por signos

(herramientas psicológicas). En este rubro la influencia del pensa-


68


miento de Carlos Marx y Federico Engels es evidente, por ejemplo

el del papel del trabajo y el lenguaje en la vida social y mental. De

Engels proviene la idea de “mediación instrumental” en la esfera

del trabajo; Vygotsky la lleva al campo psicológico como “herra-

mientas psicológicas” y “herramientas técnicas”; las primeras bien

pueden ser los signos, las segundas instrumentos o herramientas

(como una hoz o un martillo). Encontró semejanzas, por su capa-

cidad mediadora, entre ambas. De la herramienta dijo: “sirve como

conductor de la influencia humana sobre el objeto de su actividad.

Está dirigida al mundo externo; debe estimular algunos cambios en

el objeto; es un medio de la actividad externa humana dirigido a

subyugar la naturaleza” (en Wertsch, 1995, pp. 93-94). En efecto, la

herramienta conecta la actividad entre las personas y su entorno y

entre las personas mismas. Un alumno de Vygotsky, Leontiev, dirá:

“la herramienta media la acción y por consiguiente conecta a los

humanos no sólo con el mundo de los objetos sino también con

otras personas; a causa de ello, la actividad de los seres humanos

asimila la experiencia de la humanidad” (en Wertsch, 2002, p. 184).

Es decir, al usar una herramienta, como un martillo, no sólo se hace

uso del martillo sino de una larga historia de actividades que al

martillo se le endosan, por ejemplo que sirva como arma mortal o

como fuente de amenaza o apoyo para otra acción.

En consecuencia, los actos, las acciones, se realizan mediados por

diversos instrumentos: herramientas, signos, artefactos, etcétera.

Vygotsky, en su método genético, planteaba un problema a resolver,

por ejemplo con infantes, e introducía instrumentos mediadores

que ayudaran a la resolución de dicho problema, esa fue una gran

aportación, en tal sentido: “el agente de la acción mediada se conci-

be como el individuo o los individuos que actúa en conjunción con

instrumentos mediadores” (Wertsch, 1993, p. 50). No obstante es

el propio James Wertsch quien cuestiona el hecho de que Vygostky

y su escuela hayan enunciado los instrumentos o herramientas en

términos históricos y no hayan desarrollado una argumentación y

un trabajo sólido al respecto.


69


Un instrumento mediador que ha impactado a la cultura de ma-

nera especialmente fuerte es la escritura, la cual ha sido de especial

relevancia en la edificación del conocimiento y la memoria de las so-

ciedades. Tomemos como ejemplo el caso de la memoria y la escritura

como mediadora: “las incisiones primarias que nuestros antepasados

hacían en un árbol, los nudos que se hacían para recordar, vienen

a ser los antecesores de nuestra escritura actual” (Vygotsky, 1996,

p. 259). Tenían la misma función: convocar al recuerdo. La escritura

va constituyendo y ampliando la memoria de un grupo, de una co-

munidad, de una sociedad, y se hace en distintos sitios y materiales:

plazas, avenidas, calles, montañas; papiro, piedra, mármol, archivos

de piedra éstos; en todo caso, los grupos fijan su cultura y condiciones

de reproducción social en los materiales de que hacen uso, en las pie-

dras, en los lugares, en el suelo (Lampolski, 2009; Moorhouse, 2004;

Halbwachs, 1968; Le Goff, 1991). La escritura, también herramienta,

con imprenta de por medio, siglos después posibilitará el manteni-

miento de sucesos pasados, significados, cultura, conocimiento, en

libros. Los libros, en cierta medida, han sido como una especie de

recipiente donde se guarda lo que no se quiere olvidar, lo que se de-

sea comunicar y lo que se anhela recordar. Contribuyen al ensanche

del conocimiento, pasado y presente. Y tal forma de conocimiento

y memoria colectiva se posibilita, en cierta medida, mediante esta

herramienta contenida de signos denominada escritura. Vygotsky la

propuso como forma mediadora en sus trabajos de corte semiótico.

Ahora bien, nuestro autor plantea tres puntos sobre la herra-

mienta y el signo. Uno, existe una analogía entre herramienta y sig-

no, y es su función mediadora. Segundo, hay una diferencia, pues

orientan de manera distinta la actividad humana:

[…] la función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor

de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente

orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través

del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la

naturaleza (Vygotsky, 1979, p. 91).


70


En cambio el signo “no cambia absolutamente nada en el objeto de

una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de acti-

vidad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo por con-

siguiente está internamente orientado”. Tercero, hay un vínculo

ontogenético y filogenético: “el dominio de la naturaleza y el de la

conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración

de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia na-

turaleza del hombre”. Sobre la herramienta y el signo, al final, dirá

que el uso de medios artificiales, esto es la forma mediada, modifica

esencialmente las funciones psicológicas, al tiempo que “el uso de

herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades

dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas”; de esta

forma “podemos emplear el término de función psicológica supe

rior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herra-

mienta y signo en la actividad psicológica” (Vygotsky, 1979, p. 92).

La mediación o actividad mediada, ya fuera con signos o herra-

mientas, es una de las grandes contribuciones de Vygotsky para la

comprensión de la vida mental en la cultura: “la creación y utiliza-

ción de signos como método auxiliar para resolver un problema

psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas,

elegir, etcétera) es un proceso análogo a la creación y utilización

de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere”; por

lo demás, “el signo actúa como un instrumento lo hace en el tra-

bajo” (Vygotsky, 1979, p. 88). Las herramientas psicológicas son

sociales, culturales, no individuales, provienen, en muchos de los

casos, de un desarrollo cultural. Las personas acceden a esas he-

rramientas debido a que se encuentran en un medio sociocultural

que lo permite, se apropian de ellas: herramientas psicológicas más

semióticamente orientadas, como el lenguaje, esquemas, técnicas

mnemónicas, arte, entre otras (Wertsch, 1995).

En esta caso, a nuestra ayuda puede venir Charles Sanders Peirce,

para quien un signo es “una cosa que está para alguien en el lugar

de otra cosa bajo ciertos aspectos o capacidades” (en Fernández

Christlieb, 1994, p. 53). Que es algo similar a lo que Mijail Bajtín


71


(2005) señala: un signo es algo que representa otro objeto o suceso

distinto para alguien, por ejemplo hablantes. Vygotsky habla de los

sistemas de signos, como el lenguaje, los diagramas o la aritmética,

también pudiera ser el sistema numérico, y su poder mediacional

en las funciones intermentales e intramentales: son mediadores de

la acción humana. Un caso, los niños que emplean tarjetas con colo-

res para relacionarlos con objetos, y en la que estando presentes las

tarjetas ayudan, en cierta edad, a dirigir la actividad, como recordar.

Las tarjetas con colores son herramientas técnicas cuyas propieda-

des mediadoras sígnicamente apoyan la resolución de un problema

particular. Tales herramientas y signos ayudan mediando la acción

con los demás o con uno mismo. Ese es un tipo de mediación. Otro

es el del lenguaje, y Vygotsky pondrá especial énfasis y fuerza en esa

forma de mediación, la verbal, que es el caso de los adultos: guían

una parte de su actividad por signos. El contexto de discusión y

despliegue del discurso en esos tiempos que le tocó vivir en parte

explican ese proceder. La palabra tenía gran valía. Y si el lenguaje es

un sistema de signos, la palabra es un signo.

Al paso del tiempo nuestro autor puso un mayor énfasis en el

significado y la comunicación de los signos en sus trabajos. Señaló

que “la función primaria del lenguaje, tanto para el adulto como

para el niño, es la función comunicativa, el contacto social, la in-

fluencia sobre los individuos que nos rodean”. En ese sentido, “un

signo siempre es originariamente un medio usado con propósitos

sociales, un medio para influenciar a los otros, y sólo más tarde

se convierte en un medio para influenciarnos a nosotros mismos”

(Vygotsky, en Wertsch, 1993, p. 51). No obstante, hay que señalar

que existe una diferencia significativa entre el signo y otras herra-

mientas: los instrumentos de producción en tanto son usados en

tareas y tienen cuerpo físico para su uso carecen de significado. El

signo vehiculiza significados, es su tarea.

Los signos externos se traducen en instrumentos subjetivos

de la relación con uno mismo al interiorizarse: autodirigen y re-

gulan la conducta y el pensamiento de las personas. Los procesos


72


psico lógicos superiores, como la memoria y el pensamiento, se

encuentran mediatizados por signos que los organizan y dirigen.

Por pasos sería de la siguiente manera. Primero la regulación de

la acción llega de fuera, por parte de la gente, es externa: la orien-

tación proviene del mundo; en un segundo momento, la regula-

ción es interpersonal, tipo díada de la que habló Vygotsky: el adulto

organiza la actividad del infante; en un tercer momento el signo

hablado se internaliza y regula la actividad de manera intramen-

tal. Dicha reconstrucción en el plano del dominio personal no se

despliega de forma mecánica ni automática. Ocurre, por ejemplo,

como en el caso del lenguaje. Los aspectos del lenguaje desplegado

en el mundo externo se llevan al plano de la regulación para sí,

egocéntrico es llamado, es decir es un lenguaje como el soliloquio,

uno es su destinatario, sucede cuando el infante habla y que no se

dirige a alguna otra persona sino que es un lenguaje para sí, o como

cuando se mueven los labios ante el ruido externo que imposibilita

la concentración, y el habla es para uno. Sólo después este lenguaje

egocéntrico se mueve al plano del pensamiento (Vygotsky, 1979,

pp. 87-94). Aun en este nivel, el interiorizado, cuando las personas

piensan para sí mismas, a manera de monólogo, reproducen diálo-

gos del mundo externo, tienen pautas sociales interiorizadas.

En esta perspectiva, al usar una palabra hay toda una carga cul-

tural inscrita en ella. Piénsese en la palabra “psicología”, todo lo que

representa: primero se encuentra en el mundo, en la esfera social

e imaginaria, dando cuenta de una especie de magos de la mente;

en un segundo momento, alguien nos la comunica con todo y su

carga, y en un tercer momento la manejamos en el terreno práctico

para designar a alguien o algo: como todo signo, no sólo designa un

objeto, va más allá, pues transmite un contenido cultural. Usamos

ciertas palabras y no otras para, por ejemplo, designar el mundo y

a sus habitantes.

Partiendo de este entramado, Wertsch (2002) amplía tales nocio-

nes aduciendo los juegos de herramientas para afirmar una relación

entre procesos psicológicos y lo sociohistórico y cultural, lo que posi-


73


bilita ampliar el conjunto de opciones a las que las personas y grupos

pueden acudir para enfrentar ciertas situaciones, como la manera de

comunicarse en determinadas circunstancias, o de moverse en ciertos

escenarios: esto es, saber qué decir en un congreso y qué en la casa,

y comportarse de una manera en el primero y de otra en la segunda.

De esos elementos parte para argumentar la historicidad de ciertos

contenidos, para que un grupo ponga atención en ciertas formas de

conocimiento y lenguaje y no en otras; que limite sus posibilidades a

ciertos espacios, o que elija una entre tantas formas para comunicar

un acontecimiento. Esto es, por qué elegimos ciertas palabras y no

otras; por qué para hablar con nuestros familiares lo hacemos con

ciertas palabras y no con otras. Por ejemplo, en una discusión cientí-

fica no solemos hablar con frases de sentido común.

De esta forma, Wertsch propone los denominados “textos ver-

bales complejos”, es decir, “descripciones y explicaciones de suce-

sos que evolucionaron sociohistóricamente” y que llevan a realizar

ciertas narrativas de una forma y no de otra. Ahí pueden incluirse

desde los reportes científicos o la manera como se escribe una po-

nencia o un libro; los reportes policiales y las formas como se pre-

sentan las notas informativas, por citar algunos casos. Todos estos

“textos”, aunque de no distintos géneros, tienen “prescripciones es-

trictas” para narrar y que resulte verosímil lo que intentan exponer,

describir o explicar. Así, hay ciertos contenidos y referencias que

deben tener los libros, como la bibliografía o las notas a pie, y otros

distintos los policiales, como los testimonios; de la misma manera,

se omiten algunas cuestiones en los reportes científicos y en los no-

ticiarios. Éstas son reglas de juego para las distintas formas narra-

tivas. Hay formas de decir y de presentar; en el caso de los reportes

policiales y los noticiarios pueden fincarse en rumores o imágenes;

y en el de los libros o los reportes científicos, en las hipótesis o en la

argumentación lógica.

Siguiendo en esta tesitura, ampliar las posibilidades de elección

de mediaciones en determinadas situaciones es lo que Schudson ha

nombrado como “concepción optimista de la cultura”, que plantea


74


que los grupos al momento de realizar una actividad tienen “un

grado de elección” de los medios a utilizar. De esta manera, en el

juego de herramientas, “un grupo se acerca al entorno de una tarea

que requiere una función mental (por ejemplo, la memoria) de una

manera tal que cuenta, por lo menos en principio, con múltiples op-

ciones diferentes para tratar con ella” (Wertsch, 2002, p. 185). Hay

“fuerzas” que dan forma a ese uso, y son socio históricas. Un ejem-

plo que puede referirse es el de la búsqueda de las estrategias que se

usan para recordar. El caso es el de una infante de seis años que ha

extraviado un juguete y solicita ayuda a su papá. “El padre pregunta

dónde lo vio por última vez; la niña dice ‘no puedo recordar’. Él

hace una serie de preguntas: ¿lo tenías en tu habitación?, ¿afuera?,

¿al lado?”; ante cada pregunta la niña responde “no”. “Cuando él

dice ¿en el coche?, ella responde ‘creo que sí’, y va a recuperar el ju-

guete” (Tharp y Gallimore, en Wertsch, 1993, p. 45). La interrogan-

te aquí es quién recordó: la niña o el papá. La res puesta es, los dos:

y las formas o estrategias para recordar, al paso del tiempo, serán

utilizadas por la niña, pero tales estrategias tienen su origen en el

plano social, en la relación con su padre y de éste con la cultura en

que se encuentra inmerso. Es decir, se va de lo inter mental a lo in-

tramental; de lo cultural a lo personal. Y en medio está la palabra, el

intercambio, el diálogo.

IntercambIo: dIálogo

La unidad de análisis o de trabajo para Vygotsky y su escuela era la

díada o la acción mediada. Para Mijail Bajtín la unidad de análisis

es el enunciado, en tanto que es “la verdadera unidad de la comu-

nicación”. Desde ahí se posiciona: “el habla puede existir realmente

sólo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales,

sujetos del habla. El habla está siempre moldeada en la forma de un

enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera

de esta forma no puede existir” (en Wertsch, 1993, p. 69).


75


Bajtín también habla de “translinguística”, que sería el equiva-

lente de lo que ahora se conoce como “pragmática” o “análisis del

discurso”, si incluyeran su noción de “voz” y “dialogicidad”. La voz,

esa palabra emitida, ese discurso pronunciado, esa narrativa expre-

sada, ligada al enunciado, es quien habla, conciencia incluida: tono,

contexto, intención, visión del mundo, un punto de vista, y aplica

tanto para la comunicación oral como para la escrita. Y tal voz, que

debería decirse voces, se encuentra inscrita en un medio social, al

menos la voz del que habla y lo voz de aquel al que se dirige; en-

contramos entonces una vinculación entre las voces. Cuando dos

voces o más entran en contacto, se vinculan, se presenta la signi-

ficación; antes no. Se da cuando se presenta eso que Bajtín deno-

minó “direccionalidad”, dirigirse hacia el otro. En consecuencia,

cuando una palabra, oración o voz se orienta hacia alguien, hacia

otra voz, se tiene un “enunciado completo”. Y en la cadena de la

comunicación verbal, el enunciado es una pieza (Wertsch, 1993).

Los enunciados son, en sentido estricto, también respuestas a otros

enunciados, pensados y expresados, y llegan a ser en diversas oca-

siones contraargumentos a determinados argumentos planteados.

Tipo retórica de los griegos (Billig, 1987).

La voz que se expresa puede tener interlocutor físicamente pre-

sente, público, audiencia, imaginada o real, en el presente o en el

futuro, que bien puede ser el caso de las biografías o de ciertos tex-

tos pensados para próximas generaciones. En tal caso, el enun ciado

da cuenta no únicamente de quien enuncia sino de a quién se res-

ponde, por el tipo de respuesta que se da a otro enunciado se sabe

en qué tono o de qué manera responder. Si es pregunta, ofensa,

afirmación, etcétera. No es el mismo tipo de respuesta que se ofrece

ante una pregunta esgrimida en una sobremesa que en un congre-

so académico. En este caso, hay interés en quién produce un enun-

ciado o discurso y en a quién se dirige, es decir, la direccionalidad.

Los enunciados involucran al menos a dos voces, lo que da paso al

diálogo. Para Bajtín (2005) el diálogo es una de las categorías más

importantes.


76


En ese sentido, un presupuesto para los enunciados y las voces

es el constructo bajtiano de dialogicidad. Dice Bajtín que “el enun-

ciado está lleno de armónicos dialógicos” (en Wertsch, 1993, p. 73).

Al respecto, un autor de la escuela de Bajtín, Valentín Voloshinov

(1992, p. 142) dirá:

[…] comprender un enunciado ajeno significa orientarse respecto de él,

encontrarle un lugar apropiado en un contexto correspondiente. Por en-

cima de cada palabra de un enunciado que vamos entendiendo formamos

una especie de estratos formados con nuestras propias palabras de res-

puesta. Cuanto mayor es su número y cuanto más importantes son, tanto

más profunda y sustancial es la comprensión,

En ese sentido, “toda comprensión es dialógica”. La dialogicidad es

intercambio de voces y enunciados, que se animan uno a otro y se

da, sobre todo, en la comunicación verbal directa, cara a cara; ahí se

presenta la comprensión (Bajtín, 2005).

Un diálogo es sobre todo alteridad, juego de relaciones sociales

entre alguien que habla y otros que escuchan o igualmente hablan.

Hablamos y realizamos una acción mediada, en este caso por una

herramienta: el lenguaje, los signos. Signos que inician, en este caso,

por la palabra: “las unidades del discurso interno son ciertas tota

lidades que en algo recuerdan los párrafos del discurso fonológico

o bien enunciados enteros”, no obstante “lo que más traen a la me-

moria son las réplicas de un diálogo.

Por algo el lenguaje interno fue conceptualizado ya por los

pensadores más antiguos como un diálogo interno” (Voloshi-

nov, 1992, p. 66). A eso se le denomina llanamente pensamiento

(Mead, 1972). Quizá por ello Vygotsky se interesaba en el estudio

del habla, para dar con el pensamiento y la conciencia, al respec-

to dirá: “el estudio del pensamiento y el lenguaje es una de las

áreas de la psicología en que es particularmente importante una

comprensión clara de la relación entre las diversas funciones psí-

quicas” (Vygotsky, 1995, p. 49).


77


En Vygotsky se plantea el origen social de la actividad mental de

las personas. Lo que en algún momento se planteó como actividad

individual Vygotsky le otorgó una interpretación cultural. La activi-

dad mental tiene vida en un entramado social, en un marco cultu-

ral: hay relaciones sociales internalizadas, es el caso del lenguaje, el

pensamiento y la conciencia: “la dimensión social de la conciencia

es primaria en el tiempo y en los hechos. La dimensión individual de

la conciencia es derivativa y secundaria” (en Wertsch, 1993, p. 30).

En el caso de Bajtín y su escuela no será distinto, y en ese sentido la

conciencia denominada individual es conciencia dialógica, porque

está mediada por el lenguaje, por los signos, toda vez que están pre-

sentes otras narraciones, voces o conciencias a las cuales nos dirigi-

mos o escuchamos. El fenómeno del dialogismo oculto, distinto de

la polémica oculta, es relevante en los siguientes términos:

[…] imaginémonos un diálogo de dos en el que las réplicas del segundo

interlocutor se omiten de tal manera que el sentido general no se altera.

El segundo interlocutor está presente invisiblemente, sus palabras no se

oyen, pero su huella profunda determina por completo el discurso del pri-

mer interlocutor. A pesar de que sólo habla una persona sentimos que se

trata de una conversación, y una conversación muy enérgica, puesto que

cada palabra presente reacciona entrañablemente al interlocutor invisible,

señalando fuera de sí misma, más allá de sus confines, hacia la palabra

ajena no pronunciada (Bajtín, 2005, pp. 287-288).

Efectivamente, lo sostiene Bajtín: en torno a lo que decimos la mi tad

de lo dicho alguien más lo ha enunciado o proviene de ese alguien:

hablamos dirigiéndonos a alguien más o respondiendo a al guien más.

El enunciado es, en este caso, una unidad concreta de la comunicación

verbal, y lo es en una relación en un contexto extraverbal, y tal contex-

to forma parte del enunciado conformando su sentido y estructura.

Igual que para Vygotsky, para Bajtín el lenguaje es una práctica social.

Piénsese en la forma antigua de los coloquios: el simposio era un diá-

logo festivo (Bajtín, 2005).


78


El diálogo es el mecanismo donde lo social se incorpora a la

conciencia y al texto. Nuevamente, de relevancia es la palabra en

Vygotsky y el enunciado en Bajtín, ahí se encuentra el sentido,

como unidad comunicativa surge ahí el sentido: “el acto de enun-

ciar consiste en el pasaje del pensamiento o del lenguaje interior

a la expresión verbal, al enunciado real, y por lo tanto –así definida–

la enunciación es una categoría psicolingüística” (Silvestri y Blanck,

1993, p. 49). Y eso que se piensa debe exteriorizarse; lo que sé, veo,

siento, quiero y amo, no se atraviesa por la línea de la compren-

sión: “sólo lo que todos los hablantes sabemos, vemos, amamos

y admitimos, aquello en lo que todos estamos de acuerdo, puede

volverse parte sobreentendida del enunciado” (Bajtín en Silvestri

y Blanck, 1993, p. 50). Luego entonces, el contexto de Bajtín es un

horizonte temporal y espacial, y la comunidad a la que se inscriben

los hablantes, contexto social, pues el sentido que le otorga la gente

a ciertas palabras viene dado por el contexto social y cultural. Los

hablantes tienen ciertas adscripciones: edad, sexo, familia, profe-

sión, ciudad, etcétera; comparten contextos, se acompañan de una

determinada cultura.

Cultura, noción que, por cierto, se tomaron muy en serio Bajtín

y su círculo. Fue central en el análisis de sus trabajos, al igual que lo

“colectivo” o social. Círculos de pensamiento que no contradecían

lo cultural y colectivo de su propia actividad, discusiones abiertas

que posibilitaban el diálogo, en términos prácticos, que reivindi-

caban teóricamente. Lo cultural y colectivo en el pensamiento y

en la creación que, finalmente, fue una idea que Bajtín postuló para

la conciencia. En ese contexto puede encontrarse el germen de la

idea de que la palabra, el texto o el enunciado no son asuntos per-

sonales ni privados sino sociales y compartidos, se originan en el

diálogo. El interés en lo ideológico proviene, asimismo de esta parte

del contexto de ese momento. El círculo de Bajtín no se integra a los

grupos autodenominados marxistas ni a los sitios institucionales,

como dicta el momento ideológico. Pero tienen una ideología, y

sobre la base de ello también intercambian, discuten, dialogan. Los


79


signos vehiculizan ideas sobre la realidad que anuncian, y muchas

de esas ideas vienen con carga ideológica, ello porque las expresio-

nes surgen en un contexto sociohistórico y político y llegan a expre-

sar el punto de vista de un grupo social en particular con todo y su

carga ideológica; eso lo sabían estos autores. Sobre ello también re-

flexionó Bajtín y lo hizo en una magnífica obra Voloshinov (1929).

Por último, en este apartado, habrá que señalar algunas cosas

sobre la acción mediada, importante dentro del marco del diálogo

que enuncian Bajtín y colaboradores. Para hablar de acción me-

diada, Wertsch (1993) retoma la noción de “acción comunicativa”

de Jurgen Habermas, que postula la interacción de al menos dos

personas, una díada, que hablan y actúan, que se relacionan ver-

bal o extraverbalmente. Tratan estas dos personas de comprender

la situación en que actúan y hablan y dan cuenta de sus planes para

poder así coordinar sus acciones mediante un acuerdo. La inter-

pretación, en este caso, es clave lleva consigo la negociación de la

situación y cómo la comprenden mutuamente. Y en este marco po-

demos incluir el contexto.

contexto y descontextualIzacIón

La función primaria del habla y del diálogo es la comunicación, han

enunciado Vygotsky y Bajtín. Dicha comunicación se presenta en

un contexto determinado, en condiciones particulares. La palabra

“gato” cobra su sentido en el contexto de una frase y de una situa-

ción: “pásame el gato” en una situación de ponchadura de llanta

tiene el sentido de gato hidráulico; “la comida del gato” aludirá al

cuadrúpedo ese, y así sucesivamente con el gato del juego o el sir-

viente llamado gato despectivamente.

Bien. Ahí está el contexto: frase y/o situación, enunciado dirá

Bajtín. Y de eso ha tratado más o menos hasta aquí el presente tra-

bajo. Que es eso de lo que trata, inicialmente, el lenguaje: asumien-

do una visión filogenética:


80


[…] el lenguaje surgió en el proceso del trabajo, en la empresa encarada

grupalmente y la comunicación engendrada por ésta. Los primeros signos

tenían un carácter totalmente simpráxico: su significación era inseparable

de la situación concreta en que se encontraban. No tenían significado (Sil-

vestri y Blanck, 1993, p. 61).

Se encontraban en un contexto empírico, no estaban descontextua-

lizados. Después se estabilizaron, se endurecieron los referentes de

las cosas más relevantes para los grupos, se fijaron. Por eso ahora

hay que ir del otro lado, al descontexto, ahí donde no hay referencia

empírica o experiencial. Ese es el proceso social que sigue.

Los signos denominados conceptos van de la contextualización

a la descontextualización. La palabra ideología es introducida por

Antoine Destut de Tracy en 1801, que la refirió como “el análisis

de las sensaciones y las ideas”. No es que él la haya inventado como

salida de su cabeza, más bien permeaba en el ambiente del grupo de

la época, aquellos que le otorgaban un rango superior a la razón y no

a los prejuicios, a lo divino o a la superstición. El grupo de que par-

ticipaba analizaba las ideas, y en ese contexto sociohistórico surge

la expresión de ese signo alrededor de una idea. Los iluministas, de

los primeros en usarla, lo hacen en beligerancia contra los poderes

feudales. Tiene un tipo de valoración en ese contexto. En la época

napoleónica tiene otro valor el mismo signo, otro sentido, pues el

conflicto de los poderes imperiales con los “ideólogos” era frontal,

el signo cobra una factura negativa, y así por caso Napoleón los acu-

sa de no tener contacto con la realidad (Abbagnano, 2000). Cambio

de sentido, de contexto a descontexto se va trazando la idea. Es esa

una manera, como la idea de “enajenación” en Marx (1993, pp. 42-

44), esa denominada “desvinculación” en el proceso de producción.

Siendo esa “desvinculación” punto central. Otra forma puede ser ir

del diálogo al monólogo. Sobre el diálogo Lev Yakubinskii dirá:

[…] de acuerdo con una forma de interacción humana directa (‘cara a

cara’), tenemos formas de interacción verbal directas que se caracterizan por


81


una percepción visual y auditiva directa del interlocutor. De acuerdo con

la interacción indirecta o mediada, tenemos el área del habla, por ejemplo,

una forma de expresión escrita. De acuerdo con formas alternativas de

interacción que implican una sucesión relativamente rápida de acciones

y reacciones por parte de los interlocutores, tenemos una forma dialoga

da de interacción social verbal; de acuerdo con las formas de influencia

prolongadas o interminables en la interacción social, tenemos una forma

monologada de expresión verbal (Yakubinskii, en Wertsch, 1995, p. 102).

Esta larga cita puede clarificarse si se considera que el diálogo es

anterior y más “natural”; el monólogo es una forma más compli-

cada, en ocasiones superior y posterior, que se puede manifestar

en el lenguaje escrito, por ejemplo. En el diálogo hay menos ex-

plicitez que en el monólogo: esa necesidad de explicar al máximo

“las formulaciones lingüísticas en el monólogo escrito emerge no

sólo por la ausencia de intercambio verbal que permita abrevia-

ciones del tipo antes mencionado, sino también por la ausencia

de un contexto comunicativo compartido por el lector”. A mane-

ra de ilustración: i) en un salón de clase no hay un contexto comu-

nicativo adecuado para que se dialogue un escrito académico. ii) en

un salón de clases hay un monólogo, en el sentido de Yakubinskii,

toda vez que se tiene que explicitar mucho más que en un diálogo o

conversación cotidiana, lo cual no siempre ocurre o más bien míni-

mamente ocurre. De ahí la falta de entendimiento y comprensión.

Conocimiento o masa apercibida decía Yakubinskii: “cuanto

más tienen en común nuestra masa apercibida y la masa de nuestro

interlocutor, más fácilmente comprendemos y percibimos su habla

en la conversación. En relación a esto, el habla de nuestro inter-

locutor puede ser incompleta; puede abundar en pistas”. Pistas y

señales, signos, que el contexto, la cultura, proporciona. Donde se

comparten códigos, formas, tonos, voces, pensamientos, la explici-

tez es menos probable, menos manifiesta: “si todo lo que queremos

expresar estuviera contenido en los significados formales de las pa-

labras que usamos, tendríamos que usar muchas más palabras de


82


las que en realidad usamos para expresar cualquier pensamiento”; y

es que “hablamos únicamente mediante el uso de las claves necesa-

rias” (Yakubinskii, en Wertsch, 1995, p. 102-103). Esto lo reconoció

Vygotsky (1995, p. 217) al señalar que autores como Yakubinskii

y Polivanov pusieron acento en la “percepción compartida”, visión

del mundo, de las partes que se comunicaban, lo cual era una nece-

sidad para el diálogo cotidiano. El diálogo formal requiere más pa-

labras de las que usamos ordinariamente para charlar con nuestros

semejantes. De esta suerte concluía: “es natural que hablemos por

insinuaciones”.

Por otro lado, el lenguaje puede usarse en el pensamiento abs-

tracto de una manera descontextualizada. El desarrollo conceptual es

una manera de descontextualización. Cuando Jerome Bruner (1997)

expresa que la cultura nos dota de instrumentos para organizar y en-

tender nuestro mundo de manera comunicable, está hablando, entre

otras cosas, del lenguaje, del significado como base para el intercam-

bio, y la mente se apoya en sistemas simbólicos en medio de un en-

tramado cultural. En medio se encuentra el lenguaje, que denomina

“referente a distancia”, toda vez que no requiere de la concretud, de la

experiencia ni del contexto para dar cuenta de lo que se intenta co-

municar, por caso “la segunda guerra mundial”: no hay que estar en

situación bélica para comprender ese asunto de la guerra, ni tampoco

haber atravesado por ella. Hay un significado que la cruza y eso se

comprende: somos la única especie que enseña de manera significa-

tiva, y eso va configurando el pensamiento, la mente.

Pues bien, la vida mental se forma y vive en común, con los de-

más, y se conforma con la ayuda de códigos culturales, tradicio-

nes, normas, etcétera. No obstante hay algo que denominamos

pen samiento abstracto, alejado de la concretud, y ese no requiere

contexto; a eso más bien se le denomina descontextualización. En

psicología social Henri Tajfel (1984) le denomina “categorización

social”, ese pro ceso de unificación de personas, objetos o sucesos so-

ciales en grupos o categorías que conforman las creencias y el pen-

samiento social. Generalizaciones, pues. Otros le llaman silogismo,


83


otros más le denominan razonamiento científico. Son diversa mane-

ras de la descontextualización.

Bien. Todo lo anterior no es protervo, no si se piensa que, como

hemos venido diciendo, la palabra y el diálogo tienen una direccio-

nalidad hacia la comunicación. Pues bien, y “la verdadera comuni-

cación requiere significado (es decir, generalización) tanto como

signos”, cierto, toda vez que si se quiere dar cuenta de la experiencia

o el pensamiento de uno

es obligatorio relacionarlos con alguna clase o grupo conocido de fenóme-

nos. Tal referencia, sin embargo, requiere ya la generalización. Por tanto, la

comunicación presupone la generalización y el desarrollo del significado

de las palabras; así pues, la generalización se hace posible en el curso de la

comunicación. Las formas superiores, específicamente humanas, de co-

municación psicológica son posibles porque el hombre refleja la realidad

a través de conceptos generalizados (Vygotsky, 1995, p. 53).

Ello por un lado, por el otro el ser humano realiza actividades en el

plano inmediato y contextual, pero puede hacerlo asimismo en pla-

nos más abstractos. Las herramientas posibilitan que eso suceda.

De hecho, cuando la gente fabrica herramientas lo hace con un fin,

para algo, la atención y la conciencia se encuentran, entonces, en

otro ámbito, lado o dirigido hacia un fin, un problema a resolver

por ejemplo, y lo hace realizando una herramienta. Y es que el uso

de herramientas es un acto de mediación, pues son instrumentos

para que la acción de la gente se dirija hacia otra cosa, por caso

solucionar un problema, lo cual implica una ruptura con lo inme-

diato y el contexto de acción.

En Vygotsky, la descontextualización de los instrumentos de me-

diación juega un papel relevante, en especial si se piensa en cómo

trata lo histórico-social y la ontogénesis: “esta forma de descontex-

tualización es posible a causa de uno de los elementos potenciales

latentes en el lenguaje: el potencial de los tipos de signos y de sus re-

laciones sistemáticas para ser utilizados como elementos de reflejo”


84


(Wertsch, 1995, p. 225). En la escolarización pueden verse manifes-

taciones de la descontextualización. Estilos discursivos y procesos

sociocognitivos atravesados por los instrumentos de mediación.

Para ahondar en la falta de contexto en la comunicación hay

que señalar que Umberto Eco da cuenta de cierta descontextua-

lización: una expresión no designa un objeto en particular sino

que transmite contenidos culturales, no referentes sino ideas, no lo

concreto y particular, como otros autores señalan. Expresa que hay

que “liberar al término ‘referente’ de toda clase de hipotecas refe-

renciales” (en Silvestri y Blanck, 1993, p. 45). Luego entonces, esta

descontextualización puede llevar a ciertas abstracciones y gene-

ralizaciones, cosa que para otros semióticos no es viable porque

imposibilita la comprensión y el diálogo. Pero ahí hay ya descon-

textualización, que se manifiesta, por ejemplo, en el ámbito de la

educación.

construccIón socIal del conocImIento

Siguiendo con la argumentación, para varios autores de esta escuela

sociohistórica, las narrativas que usan las personas en situaciones

concretas son relevantes. Y es que todos los grupos tienen un acce-

so, ilimitado o amplio, en las arenas del lenguaje, de los discursos

para construir su realidad y dar cuenta de ella. Los construccio-

nistas sociales (Gergen, 1996) saben mucho al respecto, sobre todo

cuando indican que las distintas formas de hablar “dependen del

mundo” en la medida en que aquello que se dice se encuentra “en-

raizado, o basado, en lo que los hechos del mundo” permiten decir;

y asimismo, lo que se toma como naturaleza del mundo “depende

de nuestras formas de hablar de él”. En tal caso

no es sólo que se pueda decir que ambas cosas son ciertas, sino que se

deben afirmar las dos, pues deben su existencia separada a su interdepen

dencia… si bien se debe decir sobre las circunstancias sólo lo que los he-


85


chos permitan, la naturaleza de tales hechos es tal que permite afirmar dos

verdades opuestas (Shotter, 1992, p. 142),

como ocurría con los retóricos griegos del siglo V a. C. donde exis-

tían dos puntos de vista igualmente válidos ante una situación,

como bien esgrimía Protágoras (Billig, 1987).

En la vida cotidiana se busca la comprensión mutua y se com-

parte saber. En la vida cotidiana si queremos entender el sentido de

lo que se habla en una conversación hay que tener una idea de lo

que se quiere decir, y para ello hay que estar inmersos en un marco

común, y esto lo proporciona la cultura y los grupos en que nos

inscri bimos, y de esta forma se puede saber qué esperan las per-

sonas con sus transacciones lingüísticas. La cultura como marco

mayor nos proporciona guías para saber cómo comportarnos en

ciertas condiciones, qué decir, cómo decirlo, y también nos da in-

dicaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Lo ha dicho Jerome

Bruner (1997): la educación, la práctica educativa, se despliega en

un marco mayor, en la cultura y con cierta ideología de reproduc-

ción que, como ya vimos, atraviesa a los signos.

Nuestra habla o las acciones que realizamos están inscritas en es-

cenarios sociales, socioculturales, sociohistóricos y de tradiciones y

normas que la sociedad nos provee. Pero no es homogénea la manera

de hacerlo, claro está. Hay diversidad, hay multiplicidad, existen gru-

pos, hay comunidades de hablantes: las personas pertenecen a una

o varias comunidades de hablantes. El lenguaje social es usado por

los grupos: sacerdotes, académicos, abogados, literatos, etcétera, que

tienen una variante del lenguaje del idioma que a todos atraviesa, y

hacen uso de ciertas maneras y ciertas palabras así como de deter-

minadas narrativas, perspectivas al fin y al cabo. Más aún, Wertsch

afirma que los grupos tienen acceso a “más de un lenguaje cuando

describen y explican tanto sus propias pautas de comportamiento

y pensamiento como las de los demás” (2002, p. 186). Y con esas

descripciones del mundo, con su lenguaje de por medio llegan, por

ejemplo, a la escuela. Y aquí inicia un problema de orden educativo.


86


¿Por qué a algunos estudiantes, desde primaria hasta universi-

dad, se les complica la comprensión de los discursos en un salón

de clases? Desde los años setenta del pasado siglo xx se viene tra-

bajando sobre la respuesta a esta cuestión. Se sabe, por ejemplo,

que los estudiantes provienen de distintas comunidades de lengua-

je, esto es, que pertenecen a grupos disímiles, aunque vivan en la

misma ciudad o demarcación. Así, aquellos que provienen de co-

munidades, ya sea familia, amigos o barrio, donde los discursos y

las narrativas tienen poco o nada que ver con los discursos o las

narrativas científicas que se expresan en los libros o en el salón de

clase, tendrán mayor complicación para la comprensión de este

tipo de conocimiento. Es decir, el lenguaje de la calle es uno y el del

salón de clase es otro. El de casa es uno y el de la ciencia es otro. Los

discursos de casa se hacen sobre todo con palabras; los discursos de

la ciencia se hacen sobre todo con “conceptos”. Por eso, en muchos

casos, el lenguaje que tenemos en casa o con los amigos no tiene

nada que ver con el lenguaje de los libros de, por ejemplo, psico-

logía social, donde se habla de “minorías activas”, de “yo, mi, me”, de

“diso nancia cognoscitiva”, de “psicología colectiva”, de “representa-

ciones sociales”, de “zona de desarrollo próximo”, etcétera. Por eso

hay que recurrir al ejemplo o a la analogía, para poder explicar de

qué se está hablando.

En no pocos casos uno se encuentra con estudiantes a los que les

cuesta mucho trabajo comprender una lectura que aparentemente

es elemental o básica, que uno cree que es como un “a, b, c” del tema

que se revisa. Y las complicaciones son muchas. Es un río revuelto de

términos. Es frecuente encontrar alumnos que señalan que no saben

qué significaba “ubicuidad”, “etimología”, “epistemología”, “herme-

néutica”, “signo”, “andamiaje”, “alter”, “univocidad”, etcétera. Si a los

estudiantes de licenciatura se les dificulta este andar en el lenguaje,

habrá que pensar en los infantes que están entrando a todo un mun-

do de significados mediado por las palabras y los conceptos.

Eso es justo lo que hace la gente de la escuela de Loughborough,

Inglaterra, como Derek Edwrds y Neil Mercer quienes retoman-


87


do autores de la tradición vygotskyana realizan estudios sobre el

lenguaje, el pensamiento y el conocimiento escolar. Parten de un

supuesto que señala Vygotsky (1979, p. 49): “los niños resuelven

tareas prácticas con la ayuda de su habla, igual que con los ojos y

con las manos”. En efecto, con lenguaje se piensa, con lenguaje se

instruye para resolver problemas, con lenguaje se crea conocimien-

to y con lenguaje se comparte. Con lenguaje “interpensamos” (in-

termental), pues si al esgrimir una buena argumentación alguien

cambia de opinión, con buen discurso se edifican y comparten co-

nocimientos. En consecuencia, en la educación se tendrían que en-

señar estrategias lingüísticas eficaces para pensar conjuntamente y

por separado a los estudiantes.

En tanto que la educación bien puede ser vista como un proce-

so comunicativo, habrá que hurgar cómo se presenta esa comuni-

cación en un ámbito de educación formal, es decir de institución

educativa; hay que explorar cómo se recibe, cómo se comparte e

incluso cómo se controla, cómo se discute, cómo se comprende o

cómo se mal comprende o mal interpreta el conocimiento en cla-

se. Hay que hurgar el significado del conocimiento para aquel que

estudia y para aquel que imparte clases. Hay que explorar cómo

comprenden conjuntamente la realidad. Hay que explorar si hay

base mutua de comprensión, de conocimientos. El compartir co-

nocimiento implica asimismo que quienes aprenden aprendan a

ver el mundo desde nuevas perspectivas, antes no contempladas.

Compartir conocimiento implica que “dos personas saben ahora

lo que antes sabía sólo una… cuando dos personas se comunican,

existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus experiencias,

lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que po-

seían antes” (Edwards y Mercer, 2000, p. 15).

Estos autores hablan de negociación en el aula, de negociar los

significados de las palabras académicas (conceptos) y las palabras

cotidianas (palabras). Su base se encuentra en eso que se ha deno-

minado descontextualización, esa que enuncia Vygotsky al hablar

de “descontextualización de los instrumentos mediadores”, esto es,


88


que las palabras o unidades lingüísticas se abstraen del contexto

comunicativo en que se han empleado originalmente; es el caso de

los conceptos académicos o científicos, que tienen una definición y

una cierta rigidez, casi opuesto al de las palabras cotidianas que son

flexibles y que se ligan a la experiencia o al mundo conocido. En el

caso de los conceptos, la relevancia estriba en la relación que man-

tienen con otros conceptos y se presenta una cierta independencia

extralingüística; mientras que en el caso de las palabras cotidianas,

lo que resulta relevante es la relación que esas palabras tienen con

la experiencia concreta (Wertsch, 1993, p. 56).

Los significados de los conceptos varían poco, más bien per-

manecen en distintos contextos discursivos, como ocurre con las

definiciones de los diccionarios. La palabra “otorrinolaringólogo”,

ese médico que trata enfermedades del oído, la nariz y la laringe, se

mantiene independientemente del contexto. No ocurre así con la

palabra “gato”, de uso cotidiano y de disímil sentido dependiendo

del contexto, como ya se ha visto líneas atrás. Efectivamente, en-

tramos al terreno del sentido y el significado, de lo cual Vygotsky

(1995, p. 222) dirá:

[…] el sentido de una palabra es la suma de todos los acontecimientos

psicológicos que la palabra suscita en nuestra conciencia. Es todo un com-

plejo, fluido y dinámico, que tiene varias zonas de estabilidad desigual.

El significado es sólo una de las zonas del sentido, la zona más estable

y precisa. Una palabra adquiere su sentido a partir del contexto en que

aparece; en diferentes contextos cambia su sentido. El significado se man-

tiene estable en los cambios de sentido. El significado que el diccionario da

de una palabra no es más que una piedra del edificio del sentido, tan sólo

una potencialidad que encuentra en el habla una realización diversificada.

En ese sentido hay que entender la direccionalidad de la negocia-

ción: hay que resaltar que tanto académicos como estudiantes recu-

rren al ejemplo y a la analogía para entender el significado a partir

del sentido. Efectivamente, en el caso del conocimiento académico,


89


se trata de que sobre la base de la experiencia y de las palabras que

lleva el estudiante se pueda volcar al uso y manejo de términos téc-

nicos, es decir, conceptos.

El habla, el discurso en el aula no siempre ha sido un tema de

interés para quienes estudian distintos ámbitos de la educación.

Puede hablarse de la ausencia del análisis del discurso en el aula.

O de la ausencia del análisis de conversación en el aula. Pero dar

cuenta de las conversaciones en el aula, ahora lo sabemos, es su-

mamente relevante. Analizando el discurso en el aula se puede dar

cuenta de, por ejemplo, cómo el orden del discurso en una clase

es parte de un orden formal más amplio, pertenece a una estruc-

turación del habla que determina cómo discurre el conocimiento.

Analizar estructuras discursivas en el aula nos permite adentrarnos

en, por ejemplo, formas comunicacionales de educación y de for-

mación. En la educación importa analizar el discurso, su forma,

su contenido, lo que se dice, cómo se dice, de qué se habla, qué

palabras se usan, así como analizar los marcos no lingüísticos que

devienen contextos para el discurso. Se trata de investigar las con-

tinuidades del habla y las experiencias compartidas. No obstante

habrá que puntualizar que para analizar lo dicho en el aula, quien

registra la comunicación debe ser capaz de interpretar la charla, en-

tender el sentido de lo que los hablantes quieren comunicar, tener

un marco común.

Hay interacción social en la vida cotidiana y en el salón de cla-

se. Muchas de las formas como se habla en el salón de clase son

fórmulas que se usan afuera, tienen propiedades comunes, tienen

lo que se denomina reglas básicas. Tales reglas básicas aluden a los

elementos de comprensión que los participantes tienen para parti-

cipar en una conversación, para así dar sentido a lo que escuchan o

dicen, por ejemplo el principio de cooperación, con sus máximas,

tales como la calidad, que se digan cosas ciertas; la cantidad, brin-

dar información; la relevancia, y modo, ser claro.

Así como hay reglas, hay contexto o marco social en que se des-

pliega la conversación cotidiana y de ahí se toman pautas; la cla-


90


se es un marco social en el que se posibilita cierto intercambio de

signos. Los tribunales, por ejemplo, tienen su propio marco de re-

ferencia en el que discurren ciertos contenidos y estructuras dis-

cursivas. Los hospitales son otro ejemplo. Por caso, en una clase hay

tres tipos de comprensiones o guiones a considerar: i) el maestro

hace las preguntas; ii) el maestro conoce las respuestas; iii) repe-

tir la pregunta supone error en las respuestas. Además, el maestro

habla más y el maestro pregunta más. Preguntar suele ser un me-

canismo de control en el que el maestro pregunta para saber si se

le está poniendo atención y verificar si están aprendiendo o saben.

En sentido estricto la mayor parte de las preguntas que realizan los

profesores no buscan información, más bien “forman parte del ar-

mamento discur sivo de que disponen los maestros para controlar

temas de discusión, dirigir el pensamiento y acción de los alumnos

y establecer los límites de la atención compartida, de la actividad

conjunta y del conocimiento común” (Edwards y Mercer, 2000, p.

62). Si un alumno pregunta algo y el maestro no hace caso es que

no formaba parte del guión o de la agenda para la clase; el maestro

controla la clase y sabe de qué se hablará y de qué no.

Por tanto, lo que hay que explorar son menos las estructuras lin-

güísticas en sí y más las relaciones entre el discurso y lo que se com-

parte como conocimiento, es decir, su contenido (de qué se habla),

la estructuración (quién habla a quién) para dar cuenta del sub-

mundo o microcosmos o subcultura y, así, del orden social que ahí

se manifiesta. Existen varias razones para intentar este tipo de acer-

camiento, como retomar o dar cuenta de lo que se ha señalado en

distintos momentos: en muchos casos, la interacción discursiva en el

salón de clase está organizada para una transmisión controlada del

conocimiento. O bien, que en el discurso dentro del aula los enten-

dimientos se presentan en un marco o una relación de poder entre

maestro y alumnos: el maestro trae consigo una ideología, puede ser

una dominante, y los alumnos deben aceptar esa cultura o ideología,

así como el conocimiento y las prácticas que de ella se derivan. Otra

razón es la que procede del razonamiento de Anthony Giddens:


91


[…] el análisis del discurso en clase posibilita el mostrar a nivel ‘local’ que

‘las estructuras sociales están constituidas por la actuación humana y, al

mismo tiempo, son el medio mismo de esa ‘constitución’, y tal vez mostrar

también que los niños de clase media tienen mayor acceso a formas ‘privi-

legiadas’ de discurso (en Edwards y Mercer, 2000, p. 29).

Otra más: se trata asimismo, de ubicar la información dada y la infor-

mación nueva: lo que ya se trae y lo que se edifica en ese momento:

[…] hay realmente mecanismos lingüísticos, utilizados en la presenta-

ción de información bien como dada, bien como nueva, pero estos meca-

nismos no se basan simplemente en lo que los hablantes y oyentes saben

realmente, ni siquiera en lo que uno supone que sabe del otro. Se trata

más bien de un mecanismo del que se dispone para utilizar en la cons-

trucción de un conocimiento compartido, en el acuerdo y en el desacuer-

do, en la persuasión y en la retórica, o en cualesquiera otros objetivos

que puedan tener los hablantes al decir lo que hacen (Edwards y Mercer,

2000, p. 27).

Una nota pertinente es aclarar que el conocimiento compartido

no se basa únicamente en el lenguaje, toda vez que asume que

existen otras maneras de edificación del conocimiento, como las

prácticas so ciales, las percepciones, los grafos, diversas formas de

interacción social (la conversación es una, entre tantas), no obs-

tante esta perspectiva pone especial acento en las transacciones

conversacionales.

Para concluir hay que señalar seis ejes para el trabajo relativo a

la construcción social del conocimiento sobre la base del lenguaje.

Primero. Con lenguaje, al hacer preguntas, se reflexiona sobre

lo que se sabe, pero la reflexión se da poco en las aulas, poco se es-

timula. El diálogo incita el pensamiento. Al respecto puede citarse

lo que un entrevistado en alguna ocasión dijo: “¿Sabe? Hasta que

me hizo estas preguntas, no me había dado cuenta de que tenía

estas ideas y estos sentimientos” (Mercer, 2000, p. 26).


92


Segundo. Con lenguaje se ayuda a los estudiantes a entender el

mundo aun estando el propio mundo ausente. El lenguaje posi-

bilita hablar de cosas del pasado y de las que no existen, como las

revoluciones del siglo xix y xx, en el primer caso, o como Dios o

los fantasmas en el segundo. Puede asimismo, llevarnos al futuro, lo

cual se denomina plan o proyecto.

Tercero. Con lenguaje se comparte conocimiento, se intercam-

bian ideas sobre el mundo, sobre las cosas. Aprendemos a usar el

martillo o el desamador, viendo cómo se usa y hablando sobre él.

Cuarto. Con lenguaje creamos los denominados contextos so-

ciales, cuando empleamos el “imaginemos que…” o el “como cuan-

do…”, o cuando ejemplificamos o describimos situaciones, entre

otras cuestiones.

Quinto. Con lenguaje se crean reglas de intercambio verbal, de

conversaciones. Sin reglas, las cosas parecen no funcionar en las

múltiples relaciones sociales. Incluido el juego.

Sexto. Con lenguaje se negocian significados, se intercambian

y se construyen. Esta última forma es especialmente relevante, en

tanto que, como se ha mencionado atrás, existen comunidades lin-

güísticas, de unas provienen los estudiantes, de otras salen los con-

ceptos para escribir los libros y erigir los discursos académicos. En

el salón de clase se trata de negociar los significados que traen los

alumnos con los significados que contienen los libros; eso, según

diversos estudios, posibilita la comprensión y el entendimiento. La

construcción del conocimiento.

Esa es la tarea, hurgar en estas maneras que el lenguaje tiene para

un mejor entendimiento en el ámbito escolar. Y que doten de cer-

canía lo que en las aulas se narra, lo que se intenta explicar, lo que

se pretende compartir, para así saberse partícipes de la edificación

del conocimiento, crear comunión del saber. Para que la escuela

no resulte aburrida, tediosa ni carente de sentido. Y los estudiantes

no se pregunten “¿por qué tengo que ir a la escuela?”. Las cosas con

sentido no se justifican: uno no se interroga por qué ha de ir a una

fiesta, al cine o por qué ha de dormir. Cosas todas ellas placenteras.


93


Para concluir. Se ha dicho que el habla en el aula está organizado

para la transmisión controlada del conocimiento, y de lo que se tra-

ta, más bien, es que dos o más personas puedan establecer a través

del lenguaje y sus discursos una continuidad de experiencias que

sea en sí mayor que su habla o experiencia individual.

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PARTE II ESTUDIOS EN EL CAMPO EDUCATIVO



97

DOCENTES COMO APRENDICES DE LA ENSEÑANZA



IntroduccIón

El presente texto tiene como propósito describir una de las tenden-

cias actuales sobre la formación permanente de los docentes basada

en el aprendizaje social; las comunidades de práctica y el videoclub

como una alternativa de formación continua en contextos escolares.

Como primer punto se describe la situación y problemática ge-

neral de la formación permanente de los docentes en México y la

demanda de formas alternativas que atiendan tal situación.

A continuación se enmarca una perspectiva de una alternativa de

formación docente fundada en el concepto de comunidad de prác-

tica. Por su carácter relativamente novedoso se propone como una

perspectiva interesante para pensar la formación permanente y la

transformación de las escuelas desde dentro de ésta con la partici-

pación activa de los propios colectivos docentes.

Respecto a la profesionalización docente se destaca que tiende

a generar procesos de cambio a través de inducir la colaboración,

el diálogo y la reflexión colectiva sobre la práctica. Los cambios en

la práctica y en la escuela están asociados al trabajo colectivo como

comunidades de práctica. Resulta por tanto conveniente promover


98


las comunidades de práctica entre los docentes en los centros esco-

lares, considerando que hay que situar los procesos de formación y

aprendizaje en el contexto de la propia experiencia de participación

en el mundo, como se propone desde esta posición.

En el marco de promoción de comunidades de práctica se apun-

ta cómo podría darse un posible vínculo entre universidad y escue-

la básica a través de la colaboración entre docentes investigadores

y docentes de enseñanza básica como una comunidad de práctica

ampliada que, en conjunto, están interesadas en la práctica y estu-

dio de la enseñanza-aprendizaje escolar.

En otro punto se expone un panorama acerca de los estudios

sobre práctica pedagógica en el aula y cómo cada vez más tienden

hacia el análisis del papel de la actividad conjunta de los colectivos

docentes en la mejora de la enseñanza escolar. En este panorama

aparece una alternativa para promover oportunidades de forma-

ción permanente en las escuelas mediante la estrategia videoclub.

El videoclub como espacio donde los colectivos docentes ven vi-

deoclases propias a partir de las cuales conversan y reflexionan sobre

su propia práctica y se convierten en aprendices de la enseñanza.

Finalmente, se subraya lo valioso que podría ser que en los cen-

tros escolares se promuevan comunidades de práctica y espacios

para dar oportunidad a los docentes de reunirse en videoclubes a

fin de compartir metas y experiencias que propicien desarrollar

más comprensión mutua sobre la práctica y aprendizaje sobre la

enseñanza.

problemátIca de la FormacIón y actualIzacIón

permanente docente en méxIco

Desde que en 1992 se establece el Acuerdo de Modernización de

la educación básica, los programas de formación y actualización

han sido permanentemente cuestionados no sólo por los especialis-

tas sino por los propios docentes en consideración a su orientación,


99

Docentes como aprendices de la enseñanza

contenidos y estrategia empleados (Álvarez et al., 1995; Perrusquia,

1996). Los programas de actualización permanente han pretendido

atender necesidades de la práctica pedagógica del magisterio pero

adolecen de un diagnóstico real sobre qué necesidades y demandas

específicas existen en las aulas. A casi dos décadas de que se implan-

tó el modelo de modernización, no hay datos sobre el impacto por

falta de evaluación sistemática del Programa Nacional de Actuali-

zación Permanente (Pronap) (Castelán, 2003; Cordero, 2003). Ni

sobre la metodología de trabajo y desarrollo de cursos basados en

didácticas qué lejos de motivar desestimulan la participación de los

maestros en la actualización.

La estrategia que ha seguido el Pronap en la formación y ac-

tualización es lo más cuestionado debido a lo poco estimulante

de sus contenidos y, sobre todo, al método de cascada mediante el

cual se multiplican los cursos. Para los docentes representan “más

de lo mismo” (Álvarez et al., 1995; Perrusquia, 1996; Sánchez y

Ortega 2009).

Los docentes se topan con experiencias formativas y de actuali-

zación poco significativas que acaban reforzando la idea de que la

superación profesional consiste únicamente en conseguir títulos,

grados y puntos para la carrera magisterial (Sánchez, 2004). La con-

secuencia es que la mayoría de los docentes continúan trabajando

con las formas tradicionales, enseñando de la misma forma. Así,

por ejemplo, en el caso de las clases de español en 4º grado, los do-

centes en general usan los materiales de apoyo didáctico oficiales

de manera rutinaria, rígida y limitada a las sugerencias propuestas

y no logran siquiera seguirlas de forma cabal. Realizan ejercicios de

lectura y escritura memorísticos. El trabajo en clase está frecuen-

temente organizado de forma individual y no evalúan ni retroa-

limentan el aprendizaje de alumnos (Loera, Hernández, Rangel

y Sánchez, 2006, p. 183). Toda esta situación genera decepción y

frustración al percibirse que no se mejoran las cosas a pesar de las

nuevas y prometedoras ideas sobre el aprendizaje y la enseñanza

que contiene el currículo reformado o de recursos tecnológicos in-


100


troducidos en centros escolares para apoyar a los docentes en el

desarrollo curricular.

Por otro lado, en las instituciones de educación básica, particu-

larmente en las escuelas primarias, el trabajo colaborativo entre

docentes es poco favorecido, tanto por las condiciones de la orga-

nización burocrática escolar como por falta de tradición entre los

propios docentes. Siempre ha predominado la forma individual so-

bre formas colegiadas y colaborativas al realizar su labor.

Como parte de la estrategia diseñada por la reforma de la educa-

ción básica en 1992 y en 1993 con la Ley de Educación, se pro puso

la creación de instancias colegiadas como los Consejos Técnicos

Esco lares que, no obstante su constitución formal, no generaron

condiciones favorables para el desarrollo de un trabajo colectivo.

Pocas son las experiencias realizadas con ese fin, por lo que los do-

centes siguen trabajando la enseñanza de forma individual y aislada.

Cuentan con pocas opciones de reunión para compartir experien-

cia y conocimiento pedagógico con sus colegas dentro y fuera de

la escuela. Por ello desarrollar estrategias que dinamicen el trabajo

colectivo en colaboración como comunidades docentes al interior

de las escuelas es un imperativo. Potenciar así la labor colectiva y

propiciar más oportunidades para compartir y reflexionar sobre

su práctica pedagógica en el contexto escolar, más allá de los cursos

de actualización tradicionales.

Una de las funciones prioritarias de la Universidad Pedagógica

Nacional es aportar elementos de apoyo pedagógico a las institu-

ciones de educación básica, con el objetivo de que éstas desarro-

llen sus funciones de una manera más eficiente, en beneficio de la

comunidad escolar, el aprendizaje de alumnos y la formación per-

manente de docentes. Por tanto la perspectiva que aquí se expone

busca contribuir con esa función y explicar los fundamentos de

una alternativa de formación permanente al interior de los centros

escolares.


101


comunIdades de práctIca:

FormacIón permanente en la escuela

Las tendencias actuales tanto en la investigación educativa como

en la profesionalización de los docentes a nivel de la enseñanza

básica siguen documentando la necesidad de trasformar la es-

cuela desde dentro y con la participación activa de los docentes y

direc tivos como actores centrales del proceso educativo. Con ello

se ha ido imponiendo la idea de profesionalización vinculada al

aprendizaje continuo y como crecimiento profesional (Clarke y

Hollingsworth, 2002).

El tema central de los esfuerzos actuales del desarrollo profesio-

nal de los docentes se orienta cada vez más hacia una perspectiva de

profesionalización para el cambio, en un cambio basado en inda-

gación, colaboración, diálogo y actividad conjunta en comunidad

de práctica (Wells y Claxon, 2002; Wells, 2004) y en el aprendizaje

continuo. El aprendizaje continuo, pues, constituye un componen-

te natural tanto de la actividad profesional de los docentes como de

las escuelas.

Estudios sobre los cambios en la práctica docente indican que

éstos están asociados con el desarrollo de comunidades de práctica

en la escuela como espacios de aprendizaje (Palincsar et al., 1998;

Thomas et al., 1998; Brew, 2003). Comunidad de práctica y comu-

nidad de aprendizaje asimismo son términos que están asociados.

Son usados cada vez más en el contexto de la formación y mejora-

miento de la práctica pedagógica emergiendo como modelos de de-

sarrollo profesional de los docentes (Palincsar et al., 1998). Como

se verá más adelante, el aprendizaje en comunidades de práctica se

entiende como participación en las actividades aceptadas y reco-

nocidas en la comunidad. Aprender consiste en un proceso de par-

ticipación que puede ser periférico o central y a través del cual cada

integrante de una comunidad se convierte en miembro pleno de su

grupo, con plena participación en ese grupo como comunidad de

práctica (Lave y Wenger, 1991, Wenger, 2001).


102


En el marco de las actuales sociedades de la información y el

conocimiento, las comunidades de práctica tienen el rasgo de ser

generadoras y administradoras de conocimiento por lo cual es con-

veniente promover diseños específicos para crear nuevas, fomen-

tarlas y mantenerlas en las organizaciones e instituciones sociales

(Wenger, E. McDermott, R. y Snyder, W., 2003). Como puede ser en

el caso de colectivos docentes de enseñanza básica.

Al promover comunidades de práctica en las escuelas se bus-

ca, por tanto, que los docentes cuenten con más oportunidades de

compartir metas educativas, se identifiquen, intercambien expe-

riencias, conocimientos y aprendan con sus colegas participando

como miembros plenos de su comunidad escolar. El fin es afinar

el conocimiento con el que cuentan, generado más conocimiento

en el dominio de la práctica pedagógica en las aulas. En este sen-

tido, el uso más común de la idea de comunidad de práctica en

educación se está dando en el contexto del estudio y mejoramiento

de la práctica docente como un modelo de desarrollo profesional

situado en el contexto de los centros escolares.

aprendIzaje sItuado en contexto escolar

A pesar de que cada vez más se reconoce que el aprendizaje tiene

un fundamento sociocultural y que éste se produce en interacción

con otros (Wells, 2002; Colomina y Onrubia, 2001; Wenger, 2001),

las instituciones educativas están aún marcadas por el problema de

considerar que el aprendizaje, como proceso individual, está nor-

malmente separado del resto de las actividades cotidianas y, en con-

secuencia, constituye el resultado específico de la enseñanza.

Wenger (2001) señala que como resultado de un aprendizaje

individual, separado de la vida, la escuela a través de la enseñanza

transmite una idea de que aprender es aburrido y arduo, debido a

lo cual los educandos sienten que no están hechos para aprender,

el aprendizaje en la escuela les resulta ajeno y poco relevante para


103


su vida. Contra esta situación plantea adoptar una perspectiva que

coloque al aprendizaje en el contexto de nuestra propia experien-

cia de vida y participación en el mundo. Este autor busca con este

planteamiento proporcionar así un marco conceptual coherente de

principios y recomendaciones basadas en la participación en co-

munidades para comprender y posibilitar el aprendizaje en la es-

cuela. Para ello formula una teoría que contempla cuatro premisas

y cuatro componentes. Wenger (2001) plantea que aprender y co-

nocer se basan en las premisas siguientes:

1. un aspecto esencial del aprendizaje es que somos seres sociales.

2. el conocimiento es una cuestión de competencia en una em-

presa valorada como importante.

3. conocer es comprometerse activamente en el mundo y parti-

cipar en el logro de una empresa.

4. el aprendizaje, en última instancia, debe producir significa-

do al experimentar el mundo y nuestro compromiso con él

como algo significativo.

Bajo estas premisas el aprendizaje reside en la participación social,

lo cual significa un proceso de participación activa en prácticas den-

tro de comunidades sociales mediante el que se aprende, conoce y

construye identidad con esas comunidades. De acuerdo con Wenger

(2001, p. 22) “la participación social constituye un proceso de apren-

der y conocer”. Por lo que tiene como componentes: el significado

que implica experiencia; a la práctica que representa el quehacer y

cómo; la comunidad que supone afiliación; y la identidad como un

proceso de devenir. Es decir, significado, identidad, comunidad y

práctica son componentes interconectados que subyacen al apren-

dizaje como participación social y se definen mutuamente.

Es así como desde la participación social se formula el término

comunidades de práctica, con lo cual se da un sentido más amplio

al concepto de aprendizaje integrando los cuatro componentes men-

cionados, con la idea de que el aprendizaje constituye un proceso de

participación social.


104


Las comunidades de práctica son una parte integral de la vida

diaria de cualquiera. Se caracterizan por su naturaleza informal,

por ser omnipresentes y familiares. Es posible distinguir aquellas

comunidades de práctica a las que pertenecemos como miembros

básicos, por ejemplo en las comunidades académicas o escolares,

de otras donde somos participantes periféricos como practican-

tes de algún deporte en clubes deportivos. Es decir, podemos par-

ticipar como integrantes plenos en el dominio de la actividad que

practicamos o como meros observadores sin un dominio pleno o

competente de esa actividad.

aprendIzaje y partIcIpacIón competente

El concepto de comunidad de práctica tiene un carácter novedoso y

de familiaridad como se ha venido comentando. Como tal este tér-

mino puede ser de utilidad pensándolo como instrumento para re-

plantear o formular el aprendizaje como participación social. Visto

así el aprendizaje tiene profundas implicaciones para los individuos,

las comunidades y las organizaciones. En el caso de la educación

y la formación continua de docentes, esta idea podría servirnos para

aproximarnos de mejor manera a la actividad educativa en lo indi-

vidual, en lo colectivo y en la organización escolar.Para los docentes

como individuos el aprendizaje significaría participar como ense-

ñantes competentes en la actividad pedagógica, como expertos en

las formas de ayudar a aprender a los alumnos. Y como miembros

plenos de esa comunidad de práctica escolar, al participar en ésta

contribuyen a refinar el conocimiento sobre la práctica pedagógica.

En el caso de la escuela como organización el aprendizaje signi-

fica saber que lo que sabe del conocimiento educativo y pedagógico

es lo que hace de la escuela empresa socialmente eficaz y valiosa y

un espacio especializado en el conocimiento educativo.

En las comunidades de práctica existen momentos de su trayec-

toria de vida en los que el aprendizaje se intensifica cuando hay desa-


105


fíos más allá de la capacidad de respuesta. Cuando hay compromiso

en las prácticas e intentos por unirse o integrarse a otras comuni-

dades nuevas. También hay otros momentos en los cuales se coloca

a sus miembros como sujetos individuales en situaciones poco sig-

nificativas donde aprender puede resultarles problemático porque

exigen atención especial. Por ejemplo, en las aulas de clase donde

se memoriza o se pasa un examen en situaciones forma les totalmen-

te descontextualizadas. También hay mo mentos en que el aprendi-

zaje simplemente se produce porque se reconoce a los sujetos como

miembros plenos de una comunidad en la que aprender es algo que

se asume responsablemente.

Según Wenger (2001, p. 26), en cada momento la experiencia

de aprender es “una parte integral de nuestra vida cotidiana (…) de

nuestra participación en nuestras comunidades y organizaciones y

no sólo en sesiones de instrucción, libros de textos o ejercicios en

el aula”. En tal sentido el aprendizaje se produce de manera natural

y en condiciones contextualizadas. Son momentos de aprendizaje y

experiencia significativos como miembros plenos de una comuni-

dad de práctica.

Se emplea el término comunidades de práctica en lugar de apren-

dizaje porque conlleva una idea más amplia que significa actividad

continua de participación, experiencia e identidad con lo que prac-

tica la comunidad. Aprendizaje tiene un significado más restringido

temporal, espacial y formalmente vinculado a la institución escolar.

En las sociedades actuales caracterizadas por rápidos cambios,

cada vez más globalizadas e interconectadas y más complejas, la

pre o cupación y atención hacia el aprendizaje están plenamente jus-

tificadas. Concebir el aprendizaje como participación social puede

contribuir a atender la necesidad de analizar y replantear el estudio

del aprendizaje en el marco de las comunidades de práctica y de la

promoción de éstas como medio de formación y organización del

aprendizaje escolar. Lo que supone, especialmente en el ámbito de la

formación continúa de los docentes, contar con una forma más eficaz

de desarrollo y crecimiento educativo en la enseñanza escolarizada.


106


En este contexto el concepto de comunidades de práctica pue-

de servir como categoría de análisis para estudiar e impulsar los

procesos formativos de crecimiento profesional de los docentes. Se

adopta así una aproximación al problema de la formación conti-

nua de los docentes en comunidades de práctica responsables de

generar conocimiento metodológico y teórico-práctico en torno a

la actualización permanente de docentes en contextos de experien-

cia, afiliación, prácticas e identidades pedagógicas específicas en los

centros escolares y que tienen como ámbito de competencia profe-

sional la práctica del conocimiento pedagógico en las aulas.

dIseño de comunIdades de práctIca en la escuela

Palincsar et al. (1998) consideran que la utilidad del término co

munidad de práctica radica en que implica promover grupos con el

fin de que sus miembros aprendan juntos y compartan un empresa

educativa. En este sentido proponen tres principios para la promo-

ción de comunidades de práctica como modelo de desarrollo pro-

fesional de los docentes:

1. Orientación hacia la enseñanza de una particular materia a

los alumnos. La orientación tiene como meta el desarrollo

de la práctica en consonancia con esa orientación. Más que

promover una estrategia o un particular modelo pedagógico,

se trata de desarrollar una participación práctica con el fin

de que los alumnos aprendan y comprendan la materia de

estudio: ciencias, lengua, matemáticas, historia.

2. Diversidad, compromiso y autoridad compartida para el de-

sarrollo del conocimiento. Implica una alta interacción e in-

terdependencia entre distintos actores educativos, docentes,

formadores, directivos. La diversidad provee razones para la

interacción, escuchar puntos de vista distintos y enriquecer

la perspectiva sobre las metas y el logro de éstas. Para ello

es necesaria la confianza que sólo se logra asumiendo una


107


responsabilidad compartida y una autoridad colectiva sobre

el conocimiento. Todo esto son condiciones para el desarro-

llo de una comunidad de aprendizaje. La meta será producir

conocimiento formal sobre la práctica pedagógica para la co-

munidad escolar influida por la diversidad y participación de

distintos actores, por ejemplo docentes, formadores e intere-

sados en la mejora de la enseñanza en los centros escolares.

3. Trabajo y actividad intelectual asociada con la reflexión, pla-

neación y acción sobre la enseñanza. Implica promover apren-

dizaje y desarrollo a través de la participación de los miembros

en las actividades de la comunidad. La enseñanza constituye

una actividad intelectual que involucra complejas decisiones,

utilizando conocimientos de diversos dominios disciplinarios

que requieren de reflexión sobre la práctica en el aula.

Con estos principios puede guiarse la tarea de promover la crea-

ción de comunidades de práctica entre los colectivos docentes en

los contextos escolares. Para ello la vinculación y colaboración de

comunidades académicas universitarias y docentes de enseñanza

básica debe establecerse, dada la diversidad de competencias y ex-

periencias educativas que cada una tiene.

comunIdades de práctIca, vInculacIón

unIversIdad escuela básIca y FormacIón permanente

La colaboración entre universidad y escuela básica ha sido tema de

discusión desde principios de los noventa (Brew, 2003, Ericsson,

Brandes, Mitchel, y Mitchel, 2005). En este sentido se han estudiado

procesos de colaboración que han descubierto la importancia de

la asociación en contextos y programas específicamente centrados

en el apoyo al desarrollo profesional de docentes. El estudio de esta

relación plantea cómo la asociación podría crear nuevas formas de

discurso específico sobre aprendizaje y enseñanza escolar, a pesar


108


de los conflictos lógicos dadas las visiones diferentes en torno a lo

educativo, las posturas teórico-prácticas de enseñanza y aprendi-

zaje de estos actores. Al respecto Erickson et al. (2005) señalan que

como discurso comunitario podría representar un poderoso con-

texto de mejora de la práctica de todos los participantes.

La diversidad de experiencias y pericia con que cuentan tan-

to docentes de educación básica como docentes-investigadores

universitarios en torno a la problemática de la enseñanza escolar

provee motivos suficientes para interactuar y trabajar como cole-

gas conjuntamente en las escuelas. Existe necesidad de compartir

puntos de vista que tienen sobre la educación escolarizada, de con-

versar e intercambiar conocimientos, unos desde una perspectiva

más práctica y los otros desde una perspectiva más teórica y meto-

dológica. Unos como profesionales con amplia experiencia práctica

en las aulas y los otros como profesionales con experiencia en el

trabajo académico teórico e investigativo. Se puede así contribuir a

orientar mejor el progreso de sus metas como comunidad de prác-

tica educativa y como profesionales reflexivos que comparten un

interés común por problemas de práctica pedagógica, aprendizaje y

enseñanza escolar. Con el intercambio, enriquecer ambas perspec-

tivas como miembros de una comunidad educativa amplia.

La posibilidad de una actividad conjunta entre docentes de pri-

maria y docentes-investigadores universitarios dependerá de su

capacidad para crear ambientes donde exista suficiente confianza

entre ambos actores. Es posible generar tal ambiente si se reconoce

que la responsabilidad para comprender y entender la educación

escolar tiene que ser compartida. Visualizar que la autoridad para

conocer es colectiva y se construye socialmente. Y que la asociación

entre universidad y escuela primaria se daría con el fin de mejorar

el desarrollo profesional de ambos. Interinstitucionalmente la re-

lación escuela-universidad establecería bases para realizar una ac-

tividad académica conjunta e interdependiente y encuentros para

conversar, reflexionar e indagar sobre los problemas de la enseñan-

za y la práctica pedagógica del salón de clase como colegas.


109


En este contexto, se trata de estudiar alternativas para la forma-

ción y desarrollo profesional permanente vinculado al proceso edu-

cativo, al desarrollo curricular en el aula y a la práctica pedagógica

en comunidades que aprenden sobre la enseñanza y el aprendizaje

de alumnos. Todo ello sustentado en la asociación universidad-

escuela y bajo marcos teórico-prácticos basados en la experiencia

escolar y el conocimiento de las ciencias de la educación, teorías del

aprendizaje, del desarrollo y la cultura.

InvestIgacIón educatIva en el aula y la escuela

Un factor de desarrollo de alternativas de formación permanente

en contextos escolares ha sido la investigación educativa en el aula

escolar. Por más de tres décadas el estudio de la práctica pedagó-

gica en el aula ha evolucionado del interés en la observación de la

conducta e interacción en el aula de los docentes a los procesos que

caracterizan la enseñanza-aprendizaje en el aula. Con el tiempo y

las limitaciones de la observación se extendió el análisis hacia los

procesos de enseñanza en conexión con los contextos sociocultu-

rales. Posteriormente se amplió el objeto de estudio más allá de la

conducta del docente a la dinámica del salón de clase, con lo cual se

transitó de enfoques cuantitativos individualistas a enfoques cua-

litativos en el estudio de la enseñanza y la práctica educativa en el

aula en contextos escolares y culturales. Es decir, se ha transitado

desde aproximaciones de corte cuantitativo enfocadas en la con-

ducta docente hasta aproximaciones de corte cualitativo enfocadas

en los procesos y complejidad del aula.

Respecto a las cuestiones metodológicas, Salamini-Nodoushan

(2007) señala que la conducta docente en el aula se estudió básica-

mente de tres maneras; la primera mediante observación, la segun-

da mediante introspección, a través de cuestionamientos directos

a los docentes sobre su trabajo en el aula, a fin de elicitar su pen-

samiento y decisiones que toma en el aula; y la tercera mediante


110


la combinación de la observación y la introspección en lo que llama

triangulación.

Según el citado autor, a principios de los sesenta la necesidad

de informar a los docentes sobre una enseñanza efectiva llevó a

los estudiosos a desarrollar métodos de observación directa, por

ejemplo, la más conocida fue la propuesta de Flanders basada en

categorizaciones. No obstante tal método pronto se modificó ante

el reconocimiento de la complejidad que representaba la conducta

en el aula, por la forma en que variaban las conductas de los do-

centes en el aula. La observación no podía reducirse a unas cuan-

tas categorías por la alta complejidad de los procesos de enseñanza

que dificultaba hablar de buenas o malas técnicas de enseñanza y

que generó dos movimientos hacia el estudio de la enseñanza. Uno

orientado por la intención de prescribir cómo debe ser la enseñanza

y otro interesado en describir cómo es sin afanes prescriptivos. Este

último influyó para que se pasara de centrarse en las técnicas de

enseñanza a centrase en los procesos de enseñanza en el aula.

Movimientos que constituyeron al final un esfuerzo por descri-

bir los procesos del aula para saber qué sucede realmente en las

clases, particularmente en torno a lenguaje y habla docente en el

aula. Se partía de la idea de que para muchos docentes el lenguaje

era su principal herramienta de trabajo, lo cual también se expresó

en investigación sobre la enseñanza basado en una mirada socioló-

gica tendiente a ver las lecciones de lenguaje como eventos social-

mente construidos, donde el docente es un sabelotodo dispensador

de conocimiento y de oportunidades de aprendizaje. Se consideró

asimismo que el aula era un escenario para la adquisición del len-

guaje y al docente como una fuente de entrada de información. Así

el papel del habla del docente en el proceso de adquisición del len-

guaje fue el principal objeto de investigación.

Los movimientos de la prescripción a la descripción y de la téc-

nica al proceso han resultado en otro movimiento que va desde la

formación de los docentes hacia la investigación básica desarrollada

por los propios docentes, como se verá más adelante.


111


En breve, la investigación centrada en el aula se desarrollo te-

niendo como interés tres temas: 1) estudios de los aspectos de la

conduc ta en el salón y procesos de adquisición del lenguaje; 2) es-

tudio del lenguaje como adquisición del lenguaje formal como

opuesto a la adquisición del lenguaje natural e informal en el pe-

riodo infantil; y 3) estudios sobre qué constituye los métodos de

investigación más validos y apropiados para estudiar el aula, espe-

cialmente métodos objetivos cuantitativos versus métodos subjeti-

vos cualitativos.

La evolución sobre la investigación en el aula, no obstante, ha

llevado a reconocer la necesidad de contar con perspectivas amplias,

superar ese falso dilema entre cuantitativo-cualitativo y orientar-

se hacia aproximaciones holísticas y múltimetodológicas dada la

complejidad y naturaleza sociocultural de la enseñanza en el aula.

análIsIs de práctIca pedagógIca descrIptIva

de orIentacIón cualItatIva

Con respecto al estudio de la práctica pedagógica en el aula se pue-

den también diferenciar dos grandes aproximaciones teórico-me-

todológicas. Una orientada por un interés prescriptivo sobre lo que

debe ser la buena práctica pedagógica en el aula y la otra orientada

por un interés descriptivo de saber cómo es la práctica y qué es lo

que funciona.

La primera está asociada con tradiciones teóricas deductivas que

parten del supuesto que el análisis y evaluación de la práctica hay

que realizarlo con el fin de revisar hasta qué punto las prácticas de

los docentes en el aula se corresponden con los modelos prescritos

en las reformas y teorías psicopedagógica de moda. Bajo este enfo-

que se prescribe desde la teoría lo que debe ser una práctica adecuada

en el aula, por tanto, se busca que el desempeño docente en el aula

se corresponda con un modelo. Se impulsan así normas pedagógicas

a seguir sobre cómo tiene que ser la enseñanza de los docentes en


112


el aula y para mejorar la enseñanza impo niendo a los docentes un

modelo de desempeño en el aula. De ese modo con los nuevos cu-

rrícula normalmente se acompañan nuevas ideas sobre la enseñanza

y el aprendizaje y supuestamente formas novedosas para realizar el

quehacer docente. De forma deductiva se induce a los docentes a

realizar su docencia de acuerdo con las teorías curriculares y didácti-

cas –piagetianas, vigotskianas, conductistas, constructivistas, etcéte-

ra– que la reforma tiene como ideas básicas sobre cómo debe o tiene

que ser la enseñanza en el aula.

La tendencia prescriptiva predominante en la tradición de in-

vestigación y evaluación educativa, no obstante, hasta el momento

ha demostrado su incapacidad para convencer a los docentes de lo

que deben hacer. No ha logrado impactar en la mejora de la ense-

ñanza. Regularmente las recomendaciones y pautas de desempeño

prescritas van por un lado y por otro la práctica en el aula.

En la postura descriptiva el supuesto es que mediante la descrip-

ción de las prácticas y pautas docentes registradas en el aula se pue-

den recrear pautas de desempeño docente exitoso, sobre la base de

la experiencia y conocimiento práctico de lo que sucede en el aula.

En tal sentido, se ha propuesto un enfoque más práctico e inductivo

que busca describir qué y cómo es la práctica realizada en el aula

para caracterizar el quehacer docente. A partir de la descripción

de las secuencias didácticas, caracterizar clases típicas y recuperar

buenas prácticas considerando su relación con buenos resultados

en el rendimiento de alumnos.

Basados en las descripciones de las lecciones y secuencias de cla-

se, se formulan asimismo pautas para que los docentes las conside-

ren como referentes para conversaciones inteligentes y reflexiones

sobre su práctica. No se busca que todos los docentes las adopten o

unifiquen su práctica en torno de éstas, sino que sean motivadoras

de conversaciones inteligentes entre ellos (Loera et al., 2006). En

este sentido, se analiza la enseñanza y lo que se hace en la práctica,

describiendo situaciones de enseñanza “típicas” o “buenas prácti-

cas”. Se propone de esa manera contribuir a la mejora de la práctica


113


recuperando esas prácticas como pautas motivadoras para la re-

flexión y conversación entre docentes.

En resumen, se observa cómo la investigación sobre la prác tica

pedagógica en el aula ha tendido más hacía el estudio de qué es lo

que sucede en las aulas escolares, cuáles son las prácticas que los do-

centes realizan y cuáles sus efectos en el aprendizaje de los alumnos,

así como su correspondencia con los planteamientos de las refor-

mas educativas que las orientan (Loera et al., 2007; Stigler y Hier-

bert, 2002; timss, 1994). Principalmente se han abocado a describir

las prácticas tal como suceden en los escenarios reales del aula y

a recuperar aquellas que demuestran su eficacia social, con el fin de

proponer referentes o estándares y propiciar conversaciones entre

los docentes sobre la práctica a partir de esos referentes y de su rela-

ción con el aprendizaje de los alumnos. Busca asimismo superar la

brecha de la enseñanza entre teoría y práctica en el aula.

FIlmacIón de leccIones y análIsIs de vIdeos

en el estudIo de la práctIca pedagógIca en el aula

El enfoque descriptivo ha recurrido al uso de videos para estudiar

la enseñanza en el aula como un medio para desarrollar un lenguaje

compartido, referentes y definiciones entre los docentes que estén

vinculados a imágenes de la práctica pedagógica del aula (Roth,

Druker, Gornier, Stigler, González, Okamoto, 2006). Con ello se han

buscado patrones comunes en la enseñanza de aquellos países que

han mostrado altos rendimientos en los alumnos en pruebas como,

por ejemplo, las del Tercer Estudio Internacional en Ciencias y Ma-

temáticas (timss, por sus siglas en inglés).

Mediante el análisis de videoclases se trata de captar y obser-

var la práctica docente, así como lo que hacen los docentes cuando

enseñan y captar y observar cómo son las aulas y clases grabadas.

A pesar de las distancias tan grandes y culturas diferentes, los sa-

lones de clase, en sus rasgos, configuración física y apariencia son


114


muy similares: bancas en hilera, escritorio del profesor, pizarrón

al frente del salón de clase, mapas y afiches en los muros. En reali-

dad no varían mucho en su aspecto físico, por lo que las lecciones

analizadas se desarrollan prácticamente en las mismas condiciones.

Las diferencias en cómo se desarrollan esas lecciones se dan en fun-

ción de dónde ponen el énfasis, los procedimientos seguidos y en

las sutilezas o particularidades de cómo realizan su enseñanza los

docentes (Stingler y Hiebert, 2002).

En la lógica de estos estudios no se pretende prescribir y decir

cuál es la buena práctica pedagógica. Ni establecer teorías que esta-

blezcan qué y cómo “debe ser” la enseñanza en las aulas. Tampoco

buscan promover modelos y pautas de enseñanza en las aulas como

tradicionalmente se establece, por ejemplo, cuando se instalan nue-

vas reformas educativas y curriculares.

Con otros propósitos, los estudios de orientación descriptivo-

cualitativa buscan describir e identificar pautas de enseñanza deri-

vadas de la práctica de forma inductiva. A partir de los videos de

clase, buscan crear imágenes fieles y pródigas de la enseñanza en

las aulas (Stigler y Hiebert, 2002) e identificar y recuperar buenas

prácticas, no para imponerlas sino para que sirvan a los docentes

como referentes de conversaciones y reflexiones inteligentes sobre

la enseñanza en el aula (Loera et al., 2006).

Los enfoques prescriptivos y descriptivos no son completamen-

te excluyentes. Más bien hay que tener presente las limitaciones que

hasta ahora ha tenido el enfoque prescriptivo predominante que a

partir de modelos teóricos impone pautas de conducta docente en

el aula. Es el modo que las reformas educativas y curriculares regu-

larmente adoptan como orientación del desarrollo curricular y ac-

tualización de los docentes. La enseñanza no se ha traducido en

mejorar el aprendizaje en los salones de clase, ni ha logrado concre-

tar los propósitos de las reformas respecto al aprendizaje deseable

de los alumnos.

Ambos enfoques, prescriptivo y descriptivo, son complementa-

rios. Tienen que interactuar y realimentarse de modo integral teoría


115


y práctica. Sobre todo por el interés de llevar a los docentes a inves-

tigar su propia práctica y para desarrollar procesos formativos de

actualización permanente de los maestros en los centros escolares.

Durante mucho tiempo se ha dado el dominio de la visión teó-

rica, deductiva. Las reformas han promovido modelos pedagógicos,

prácticas y enseñanza fundados en teorías en boga. Contrario a ello

hay que ponderar más los estudios descriptivos por su interés en el

conocimiento práctico para que, al contrastarlo con la teoría, con-

tribuya a generar propuestas más cercanas y significativas a la vida

y experiencia de los enseñantes en las aulas escolares, así como en

la promoción de la formación en comunidades de práctica entre

docentes (Sánchez, y Rangel, 2009).

docentes aprendIces de la enseñanza en vIdeoclub

Una alternativa para favorecer los procesos formativos y de apren-

dizaje continuo en los centros escolares, así como el diseño de

comu nidades de práctica es el establecimiento de videoclubes como

oportunidad para ver, conversar, reflexionar y aprender sobre la

enseñanza entre colegas. En muchos sentidos la docencia es una

actividad cultural que se aprende observando y participando. Se

aprende a enseñar haciéndolo durante largo tiempo dentro de la

cultura escolar como si fuera un libreto (Stigler y Hiebert, 2002).

Los videos pueden ser una herramienta interesante para facilitar la

reflexión sobre la práctica pedagógica y apoyar el desarrollo profe-

sional de los docentes participantes en reuniones establecidas para

ver clases videograbadas de sus propias aulas y a través de las cuales

puedan reflexionar y aprender sobre la enseñanza.

El uso de videos en las aulas ha permitido ilustrar las prácticas,

las actividades y los eventos de clase concretos. A través de las vi-

deograbaciones de las clases se han podido ver tanto historias pro-

pias de enseñanza como las de otros colegas. Las clases grabadas

ofrecen la oportunidad de observar cómo se resuelven dilemas y


116


enfrentan retos en la práctica pedagógica en las aulas. Los videos de

clase ayudan a crear visiones alternativas de prácticas sobre la ense-

ñanza que al parecer, para los docentes, resultan una herra mienta

más poderosa que la lectura de textos teóricos. Pueden motivar su

interés por aprender de la enseñanza de sus colegas y llevarlos a

revisar textos de particular contenido asociados a las imágenes de

clase observadas sobre contenidos específicos de la materia, los

aprendices o la propia práctica que contribuyan a lograr una mejor

comprensión de su labor.

Los videos en educación se han usado desde los setenta con el

advenimiento de la tecnología de la enseñanza y la microenseñanza.

Ha sido desde entonces un recurso para la evaluación de la docen-

cia en las aulas. Ferres (1996), señala que la evaluación mediante

videos es un acto en el cual lo que importa es valorar conductas, ac-

titudes o destrezas de los sujetos captados por las cámaras. Esta fun-

ción está asociada con el video-espejo o la microenseñanza como

la esencia misma de lo que es y representa el video. En el video uno

puede mirarse o contemplarse desde infinitos puntos de vista, se-

ñala este autor.

Los videos de clases en el aula ofrecen referentes a las descripcio-

nes de los maestros por lo que son una fuente de nuevas ideas acer-

ca de cómo enseñar. Muestran a los docentes repertorios de cómo

enseñar debido a que son ejemplos concretos con un potencial

práctico inmediato para la enseñanza. Para Marx et al. (1998) los

comentarios y apuntes asociados con los videos ayudan a centrar

la atención en cuestiones de particular relevancia para los docentes

donde resaltan aspectos que expresan cómo piensan sobre su pro-

pia práctica. Observar interacciones de clase a través del video pue-

de ser ocasión para la reflexión más que para la acción. Más aún,

esta reflexión puede ser llevada a cabo en forma recursiva sobre un

mismo acontecimiento contenido en el video, situación que no es

posible para los profesores durante su actividad en el salón de clase.

En breve, la observación, conversación y reflexión colectiva so-

bre videoclases ofrece a los docentes un conjunto de herramientas


117


conceptuales comunes para palabras que usan cuando describen la

enseñanza en las aulas. Se trata de involucrar así a los docentes en

procesos de indagación de su enseñanza y diseñar oportunidades

de reunirse para aprender sobre la enseñanza. Proponer videoclu-

bes donde una comunidad de docentes se reúne para ver, comentar

y reflexionar sobre sus propias clases, podría ser una forma intere-

sante de aprendizaje e indagación sobre la enseñanza y el aprendi-

zaje en las aulas escolares reales.

Al participar en un videoclub es posible generar colectivamente

conocimiento y marcos conceptuales comunes sobre la enseñanza.

El videoclub constituiría así reuniones en las cuales un grupo de do

centes observan y discuten segmentos de videos de sus propias clases

(Shering, y Han, 2004), en tiempos destinados especialmente para

ello en el centro escolar.

En una comunidad de práctica el videoclub proporciona condi-

ciones para que los docentes participantes desarrollen un lenguaje

compartido, al mismo tiempo que desarrollan conocimiento nuevo

sobre la enseñanza a través de la resolución colaborativa de proble-

mas (Shering y Han, 2004; Gwyn-Paquette, 2001).

Estudios sobre videoclubes reportan cómo producen cambios

en la atención que ponen los docentes en la concepción y temas

de interés de la enseñanza que surgen de esos encuentros colecti-

vos. Por ejemplo, Shering y Han (2004) reportan que los docentes

aprenden de lo que ellos ven en los salones, los estudiantes y nue-

vas formas de enseñanza, así como los cambios que las discusiones

producen en cuanto a la atención inicial que ponen en la enseñanza

para posteriormente centrarse en el aprendizaje de los estudiantes.

Con los encuentros y discusiones en el videoclub las discusiones se

van haciendo más complejas. Así, los docentes de sugerir inicial-

mente estrategias de enseñanza tienden posteriormente a tratar de

comprender las estrategias de enseñanza que usan y a conectar sus

ideas pedagógicas con el pensamiento de los estudiantes. Del mismo

modo experiencias en videoclub muestran su impacto inmediato

sobre las ideas, enseñanza e identidad profesional de los docentes


118


cuando participan en un videoclub. Destaca su interés por evaluar

su trabajo en el aula, conocer si lo están haciendo bien o no y el com-

promiso por su clase que expresa cómo aprenden sobre la enseñan-

za propia y de colegas (Sánchez y Rangel, 2009; Sánchez y Ortega,

2009). Se propician así procesos formativos mediante los cuales los

docentes se convierten en aprendices de la enseñanza.

comentarIo FInal

La formación continua de los docentes requiere alternativas de tra-

bajo en los centros escolares que promuevan espacios y más oportu-

nidades para reunir a los docentes a compartir metas, experiencias

y desarrollar más conocimientos sobre su práctica pedagógica. Se

trata entonces de impulsar procesos de formación permanente y

actualización continua orientada a crear esos espacios y oportuni-

dades. Disponer con ello de conocimiento metodo lógico sobre for-

mas alternativas para preparar y formar a los docentes en contextos

de experiencia, afiliación, prácticas e identidades como comuni-

dades de práctica pedagógica específicas en los centros escolares.

Los docentes tienen como dominio y práctica la enseñanza, el

conocimiento pedagógico. En esta práctica docente el interés está

centrado en la enseñanza de objetos y contenidos curriculares. Pero

ese interés y compromiso es compartido por formadores e inves-

tigadores. El desarrollo de este conocimiento por tanto involucra

a distintos actores quienes, en su conjunto, fundados en la con-

fianza y autoridad mutua, como miembros de una comunidad de

práctica amplia participan y colaboran con ese fin. Esta comunidad

amplia, a decir de Erickson et al. (2005), desarrolla un discurso co-

munitario que representa un poderoso contexto de mejora de la

práctica de todos los participantes.

En la comunidad de práctica amplia, la participación compe-

tente de todos en la actividad de la enseñanza implica reconocerla

como actividad intelectual compleja que requiere de la colabora-


119


ción de todos sus miembros y de reflexión sobre la práctica como

rasgo característico de ésta como entidad profesional. Como acti-

vidad intelectual, profesional, sólo en el entorno escolar, situada

en la práctica, es posible propiciarla y desarrollarla teniendo como

meta la mejora del aprendizaje y desempeño de los alumnos. Y,

como rasgo particu lar, promover procesos donde los colectivos

docentes constituyen comunidades de aprendices sobre la ense-

ñanza. La observación de clases propias con colegas en videoclub

ofrece una interesante forma de reflexionar, conversar y aprender

en colectivo sobre la enseñanza con el acompañamiento de inves-

tigadores universitarios.

Finalmente, el videoclub puede constituir una alternativa inte-

resante para propiciar reflexión y conversación entre docentes so-

bre su práctica y enseñanza en el aula. De este modo es posible que

con ello constituyan comunidades de aprendices sobre la enseñan-

za en el contexto escolar.

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123

INTERACCIÓN ENTRE COMPAÑEROS

Y APRENDIZAJE ESCOLAR


Rocío Castro Galván

IntroduccIón

Usualmente el trabajo dentro del aula suele dirigirse en virtud de

una relación que va del docente mismo a un grupo de alumnos

considerado más o menos homogéneo. Así, se ha considerado a la

interacción profesor-alumno como el factor determinante para el

logro de los objetivos educativos (Coll, 1990; Coll y Solé, 1990).

El hecho de poner el acento en este factor supone, entre otras co-

sas, considerar al docente como el agente educativo por excelen-

cia, como fuente única de corrección, en detrimento de lo que en

realidad es una interacción educativa mucho más compleja, en el

sentido de que las relaciones entre los alumnos son mucho más

frecuentes, intensas y variadas (French, 1992).

Si tradicionalmente se ha puesto énfasis en la eficacia del docen-

te para el logro de los objetivos educativos1 se debe a que se admite,

1 En una temprana caracterización de las investigaciones sobre la enseñanza, la efi-cacia del docente era uno de los temas más estudiados en la década de los sesenta.


124


por lo general, que las relaciones entre los alumnos tienen poca in-

fluencia sobre el rendimiento escolar: incluso, que son indeseables,

porque implican más tiempo y más trabajo para el profesor. Pensar

a la interacción entre los alumnos como “...fuente potencial de con-

ductas perturbadoras en el aula” (Coll, 1990, p. 105) conduce, en los

hechos, a fomentar un trabajo individual de los alumnos.

También se admite, usualmente, que la relación profesor-alum-

no es en realidad una relación adulto-niño, en donde el primero

tiene el control sobre los contenidos y sobre las conversaciones

que se suscitan en la clase (Edwards y Mercer, 1988). Según French

(1992), esta visión (docente-alumno = adulto-niño) supone que

los niños son precompetentes e, incluso, incompetentes para ayu-

darse mutuamente en un trabajo cooperativo que permita alcanzar

objetivos educativos.

Sin negar la importancia que tiene la interacción profesor-

alumno en la consecución de metas educativas, es conveniente pre-

guntarse si las interacciones que se establecen entre los alumnos

son indeseables para el logro de los objetivos educativos, es decir,

¿las relaciones entre los alumnos tienen poca influencia sobre el

rendimiento escolar?

En este documento discutimos sobre el valor educativo de la

interacción entre compañeros. Se analiza de manera particular las

condiciones de la interacción, así como, la influencia de las relacio-

nes interpersonales en la autorregulación y el aprendizaje de con-

tenidos escolares.

A medida que el campo de la investigación se fue desarrollando, la efectividad de la enseñanza, como punto central de análisis, fue ganando terreno en lo que actual-mente se conoce como paradigma “proceso-producto” (Shulman, 1989).


125

Interacción entre compañeros y aprendizaje escolar

sobre el aprendIzaje cooperatIvo y el rendImIento

escolar

Coll y Colomina (1990) indican que el énfasis que se ha puesto en la

interacción profesor-alumno contrasta fuertemente con el relativo

interés puesto en el estudio sobre la interacción alumno-alumno.

Asimismo, señalan que las investigaciones en las dos últimas déca-

das han demostrado que las relaciones entre los alumnos pueden

tener un papel decisivo en el logro de los aprendizajes escolares. Al

respecto, Coll nos dice:

Disponemos en la actualidad de pruebas suficientes que permiten afirmar

sin vacilaciones que la interacción entre los alumnos no puede ni debe ser

considerada un factor despreciable; por el contrario, todo parece indicar

que juega un papel de primer orden en la consecución de las metas educa-

tivas (Coll, 1990, p. 106).

Sin embargo, algunos estudios han demostrado que el hecho de co-

locar en situaciones de interacción a dos o más niños no garantiza

que, por sí mismo, se dé un progreso cognitivo de los participan-

tes cuando éstos abordan una determinada tarea (Mugny y Doise,

1983; Echeita, 1998). En efecto, no basta con poner a dos o tres

alumnos para que interactúen entre sí y obtener efectos favorables.

Como señala Coll, “el elemento decisivo no está en la cantidad de

interacción, sino en su naturaleza” (Coll, 1990, p. 106).

En este sentido habría que precisar el contexto de la interacción

y las condiciones o prerrequisitos a través de los cuales la interac-

ción produce dicho progreso.

Reconocer que lo importante no está en la “cantidad de la inte-

racción”, sino en su modalidad, ha permitido orientar los estudios

para identificar las modalidades interactivas entre alumnos más

favorables en la consecución de metas educativas. En este sentido

se han estudiado distintos tipos de organizaciones grupales y su re-

lación con resultados de aprendizaje. Coll (1990) menciona que el


126


estudio de las organizaciones grupales de las actividades de apren-

dizaje se ha centrado prioritariamente en tres tipos de situaciones

grupales que a continuación se describen:

Situación cooperativa. En este tipo de organización el objetivo

que se propone alcanzar un participante es alcanzado si (y sólo si)

los otros miembros alcanzan los suyos, “…los resultados que per-

sigue cada miembro del grupo son pues, beneficiosos para los res-

tantes miembros con los que está interactuando cooperativamente”

(Coll, 1990, p. 107). De esta manera, los objetivos se encuentran

estrechamente relacionados.

Situación competitiva. En esta organización grupal los objetivos

de los participantes están relacionados de una manera excluyente,

de tal suerte que un participante puede alcanzar la meta que se le ha

propuesto si y sólo si los otros miembros de la situación no logran

alcanzar las suyas.

Situación individualista. En esta organización los objetivos de

los participantes no se encuentran relacionados, de tal manera que

si un participante alcanza o no la meta que se le ha propuesto ello

no influye sobre las metas alcanzadas o no de sus compañeros. Los

participantes persiguen, pues, resultados que reportan beneficios

personales con independencia de los resultados alcanzados por

sus compañeros.

En el marco del aprendizaje operante, cada una de estas situa-

ciones se define en función de la manera como se distribuyen las

recompensas; así, en una situación cooperativa “…la recompensa

que recibe cada participante es directamente proporcional a los re-

sultados del trabajo del grupo” (Coll, 1990, p. 107).

De acuerdo con Slavin (1992), en los métodos de aprendizaje

cooperativo los alumnos trabajan en pequeños equipos (general-

mente de cuatro integrantes) para dominar un contenido que el

profesor presenta previamente. Así por ejemplo, en el método “Di-

visiones de rendimiento por equipo” (conocido como stad por sus

siglas en inglés) el profesor presenta un tema, después se reúnen

los alumnos en pequeños equipos para trabajarlo. Posteriormente


127


el profesor presenta un cuestionario que los alumnos contestan de

manera individual. “Las puntuaciones individuales del cuestiona-

rio se suman. Todos los equipos cuyas puntuaciones medias sean

altas reciben un reconocimiento especial, como diplomas o colocar

la foto del equipo en el aula” (Slavin, 1992, p. 250). Se parte del

principio de que, si el equipo quiere triunfar, los compañeros de

quipo se acompañarán mutuamente para hacer bien su trabajo.

De este modo, para que los métodos de aprendizaje cooperativo

funcionen con éxito es necesario tomar en cuenta tres característi-

cas esenciales:

• Recompensas grupales. Los alumnos deben trabajar bajo un

régimen que premie los resultados del equipo (los alumnos

pueden conseguir distintos tipos de recompensas grupales si

su rendimiento supera un nivel determinado).

• Responsabilidad individual. Cada individuo es responsable

de sus propias aportaciones. “La responsabilidad individual

significa que el éxito del equipo depende del aprendizaje in-

dividual de todos los miembros del equipo. Esto centra la

actividad de los miembros del equipo de enseñarse unos

a otros y asegurarse de que todos están preparados para con-

testar un cuestionario o cualquier otro tipo de evaluación sin

la ayuda del equipo” (Slavin, 1992, p. 251).

• La igualdad de oportunidades. La situación cooperativa debe

brindar la misma oportunidad de éxito a sus integrantes. “La

igualdad de oportunidades de éxito significa que los alum-

nos contribuyen al éxito de sus equipos mejorando su propia

actuación anterior. Con esto se asegura que todos los alum-

nos, ya sea de rendimiento alto, medio o bajo tienen la mis-

ma obligación de realizar su trabajo lo mejor que puedan…”

(Slavin, 1992, p. 251).

Si bien la investigación psicosociológica sobre el desempeño en

pequeños grupos data de la década de los años veinte (Montmo-

llin, 1979), las investigaciones sobre las aplicaciones especificas del


128


aprendizaje cooperativo comenzaron a principio de los años seten-

ta (Slavin, 1992). De acuerdo con este autor en la actualidad existen

investigadores en todo el mundo dedicados al estudio de las aplica-

ciones prácticas de los principios del aprendizaje cooperativo. Los

métodos de aprendizaje cooperativo que más se han estudiado son

aquellos que se refieren al aprendizaje en equipo: División de ren-

dimiento por equipos (stad), Torneos de juego por equipos (tgt),

Individualización asistida en equipo (tai) y Lectura y redacción

cooperativa integrada (circ) (Slavin, 1992).

Por su parte, en la situación competitiva un participante recibe

la recompensa máxima mientras recompensas menores son para

los otros miembros. Finalmente, en una situación individualista

cada participante obtiene una recompensa como resultado de su

trabajo personal independientemente de los resultados obtenidos

por los otros participantes.

Los resultados obtenidos a través de estos estudios señalan que

las situaciones cooperativas, al compararlas con las situaciones

competitivas e individualistas, resultan ser más provechosas en

cuanto al establecimiento de buenas relaciones entre los alumnos

ya que se fomentan sentimientos recíprocos de obligación, de ayu-

da y de respeto mutuo. Sin embargo, con respecto a la influencia

de estos tipos de organización sobre el nivel del rendimiento de

los participantes en actividades de aprendizaje, los resultados son

confusos (Coll, 1990).

Al respecto Coll (1990) señala tres puntos que son polémicos:

• ¿Las situaciones cooperativas ofrecen un mejor rendimiento

que las situaciones competitivas o a la inversa?

• ¿Las situaciones cooperativas ofrecen un mejor rendimiento

que las situaciones individualistas o la inversa?

• ¿La competición intergrupos es un factor que incrementa o

disminuye la efectividad de la cooperación intragrupos?

Con el objetivo de comparar, por una parte, los diferentes tipos de

organización y su incidencia sobre las actividades de aprendizaje y,


129


por la otra, identificar las variables responsables de dicha incidencia,

Jonhson (referido en Coll, 1990) llevó a cabo una revisión cuidadosa

de 122 investigaciones realizadas en Estados Unidos que reportaban

resultados contradictorios sobre los puntos antes mencionados.

Los autores realizan dicha revisión a través de un meta-análisis;

este tipo de análisis comparativo:

…se aplica a un conjunto de investigaciones que estudian la misma pro-

blemática y que comparten las principales variables dependiente e inde-

pendiente. El meta-análisis permite determinar la probabilidad de que los

resultados de las diferentes investigaciones puedan atribuirse al azar, con

lo que se obtiene una panorámica de conjunto de las tendencias surgidas

por los resultados disponibles en un momento dado” (Coll, 1990, p. 109).

Las conclusiones a las que llega Jonhson pueden ser consideradas

como un balance de los conocimientos que se tienen sobre el tema.

He aquí algunas conclusiones:

• Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas.

• La cooperación intragrupo con competición intergrupos es

superior a la competición interpersonal.

• Las situaciones cooperativas son superiores a las individua-

listas.

• La cooperación sin competición intergrupos es superior a la

cooperación con competición intergrupos.

• No se observan diferencias significativas entre las situaciones

competitiva e individual.

De acuerdo con lo anterior, la organización cooperativa, al ser

comparada con las situaciones competitivas e individualistas, re-

sulta superior en lo que concierne al aprendizaje que obtienen los

participantes.

No obstante estas conclusiones, existe aún una situación poco

clara en cuanto a la identificación de las variables que permita

escla recer por qué la situación cooperativa resulta ser más benefi-


130


ciosa para el aprendizaje escolar. Al respecto Coll señala que “… las

variables que afectan a la mayor o menor superioridad de la orga-

nización cooperativa de las tareas escolares siguen siendo descono-

cidas en gran parte” (Coll, 1990, p. 111).

InteraccIón entre alumnos

y procesos cognItIvos

El desconocimiento de las condiciones que permitan dilucidar

la forma a través de la cual la organización cooperativa ofrece

una mayor superioridad en tareas escolares se debe al hecho de

que la mayo ría de las investigaciones en torno a la interacción en-

tre alumnos han centrado su análisis en el proceso de socialización.

Por lo que el análisis centrado en los procesos cognitivos y su rela-

ción con el aprendizaje son reducidos.

Incluso cuando el análisis se centra sobre el efecto de los di-

ferentes tipos de organización y en su relación con el rendimien-

to escolar, el enfoque que usualmente se adopta es el “paradigma

proceso-producto”. Este enfoque tiene como objetivo estudiar los

efectos de las actividades docentes (los procesos de la enseñanza)

sobre el aprendizaje de los alumnos (implicados en dicho apren-

dizaje), dejando de lado aspectos mediacionales (p. ej. la cognición

de los alumnos) implicados en dicho aprendizaje (Shulman, 1989).

En el balance que reportan Johnson y sus colegas hay una fuerte

tendencia que centra sus estudios en la repercusión del tipo de or-

ganización social sobre el rendimiento escolar, pero queda sin acla-

rarse la forma en que tal o cual organización favorece (o impide)

las diferentes relaciones que pueden establecer entre sí los alumnos.

Adicionalmente, en estas diferentes relaciones o modalidades de in-

teracción entre compañeros los estudios usualmente olvidan o dejan

de lado los procesos cognitivos subyacentes a la ejecución de la tarea.

De esta manera, la cuestión de cómo se articulan las modalida-

des interactivas que se establecen entre los participantes, tomando


131


en cuenta los procesos cognitivos implicados en la realización de

tareas escolares, es una cuestión que necesita ser estudiada. Ello po-

dría dar cuenta de las condiciones pertinentes a través de las cuales

la interacción entre compañeros favorece el aprendizaje de conteni-

dos escolares específicos.

Una hipótesis plausible consiste en sostener que el análisis de

cómo se articulan las diferentes relaciones que pueden establecer

entre sí los alumnos (modalidades interactivas) en el proceso de

ejecución de la tarea (tomando en cuenta los procesos cognitivos

subyacentes al aprendizaje de la misma) permitiría esclarecer las

condiciones pertinentes a través de las cuales la interacción en-

tre compañeros favorece el desarrollo cognitivo de los participantes

en función de aprendizajes escolares específicos. Sobre estas cues-

tiones me ocuparé en los apartados siguientes.

la vIsIón socIocognItIva

Hacia finales de la década de los setenta, un grupo de investiga-

dores, encabezado por Perrte-Clermont (1979/1984), comienzan

a elaborar una propuesta teórica que consiste, por una parte, en

retomar el postulado epistemológico vygotskyano de la doble for-

mación de los procesos psicológicos superiores (primero interper-

sonal y después intrapersonal)2 y, por la otra, en replantear algunos

postulados de la teoría psicogenética, sobre todo el postulado que

se refiere al conflicto cognitivo.

Conforme a la posición piagetiana ortodoxa, el conflicto cogniti-

vo se origina en y por el sujeto en interacción con los objetos (Pozo,

1990). Por el contrario, para Smedslund (1970), Perret-Clermont

(1979/1984), Carugati y Mugny (1988), Mugny y Pérez (1988), el

2 De acuerdo con la ley de la doble formación, Vygotsky (1986) sostiene que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores se origina, primero, en las rela-ciones interpersonales y después a nivel intrapersonal.


132


conflicto cognitivo que se origina en el sujeto es producto de un con-

flicto interpersonal, es decir, se promueve en las relaciones que el

sujeto establece con los otros (niños y adultos).

Dicha propuesta teórica, que usualmente es denominada como

psicología social del desarrollo cognitivo (Mugny y Pérez, 1988),

tiene como pretensión principal la elaboración de un paradigma

que articule de manera satisfactoria el desarrollo cognitivo y las si-

tuaciones de interacción entre compañeros. De acuerdo con estos

autores, las relaciones interindividuales (y no sólo las relaciones

sujeto-objeto) intervienen en la estructuración de la inteligencia

humana. Al respecto señalan:

Los instrumentos cognitivos que elabora el niño no son sólo reacciones

frente a un ambiente no social cada vez más diferenciadas e integradas en

sistemas de conjunto (u operaciones), también son estructuraciones de la

representación del campo social que el niño es llevado a elaborar en y para

las interacciones sociales (Mugny y Pérez, 1988, p. 20).

Por lo general, las investigaciones que se guían a través de esta pro-

puesta adoptan un mismo tipo de diseño que hace referencia a tres

momentos (Coll, 1990; Forman y Cazden, 1984):

En un primer momento, se aplica a los sujetos de la muestra un

pretest en el cual los sujetos, de manera individual, son sometidos

a la resolución de una prueba, invariablemente de tipo operatoria,

es decir, una prueba clásica piagetiana, en la que se valora la ad-

quisición de nociones de conservación. El análisis de las respuestas

permite al examinador, por una parte, precisar para cada uno de

los sujetos su nivel o competencia cognitiva en el dominio de las

operaciones intelectuales y, por la otra, permiten una selección de

los sujetos en cuanto grupo control y grupo experimental.

En el segundo momento, que se aplica algunos días después, se in-

troduce una situación experimental basada en la interacción; “… los

sujetos del grupo experimental son tomados en grupos de dos o tres

para realizar, ahora cooperativamente, una nueva tarea que implica


133


el mismo tipo de dificultad cognitiva que la tarea del pretest” (Coll,

1990, p. 114).

En un tercer momento, denominado postest o evaluación final,

se somete a los sujetos, de manera individual, de nueva cuenta a la

tarea del pretest. Posteriormente, mediante una comparación pre-

test/postest, se examinan los progresos logrados durante la situación

de interacción. Por su parte, los sujetos del grupo control pue den

adoptar dos vías: o bien sólo realizan las tareas del pretest y del

postest, o bien, de manera individual, realizan también la sesión

experimental.

Algunos de los resultados obtenidos en el análisis de las situacio-

nes de interacción pueden ser agrupadas como sigue:

a) En las situaciones de interacción se observa, muy a menudo,

un progreso en términos de la presencia de respuestas más elabo-

radas y más correctas de aquellas manifestadas en las producciones

individuales. Actuar de manera cooperativa obliga a los participan-

tes a estructurar, explicitar y coordinar mejor sus acciones, por lo

que el progreso no es responsabilidad, en exclusiva, de uno de los

miembros que participan en la experiencia.

En este sentido, Barison, citado por Emler y Glachan (1988), sir-

viéndose de un diseño similar al que hemos descrito y utilizando

una prueba de cambio de perspectiva, ha estudiado la manera en

que las acciones de un sujeto pueden, y de hecho contradicen las ac-

ciones inmediatamente precedentes de su compañero, obligando a

dar respuestas más elaboradas.

Las correcciones que son provocadas por la relación interpersonal

son caracterizadas como autorregulación relacional, es decir, se trata

de una autorregulación provocada por la situación de interacción.

b) En algunos casos, el progreso no se presenta de manera inme-

diata, es decir, durante la situación experimental, sino que se mani-

fiesta en las sesiones individuales del postest. Cuando se presentan

estos casos se considera que la situación de interacción es el punto

de partida de una coordinación cognitiva que incide en la produc-

ción individual posterior (Mugny y Pérez, 1988; Coll, 1990).


134


c) De acuerdo con estos autores existen por lo menos dos situa-

ciones en las cuales no se observa progreso:

c.1 Cuando uno de los participantes impone su punto de vista a

los otros, que sólo se limitan a adoptarlo.

c.2 Cuando todos los participantes tienen el mismo punto de

vista sobre la realización o manera de abordar la tarea.

Con respecto al punto c.1, Emler y Glachan (1988) reportan una

seria de investigaciones en torno al rol (dominante/sumiso) que

pueden estar presentes en la situación. En este sentido, examinan

las características relacionales de la situación interactiva. Cuando

uno de los miembros de la pareja adoptaba un rol dominante y

el otro un rol sumiso, el progreso intelectual de cada sujeto era de

poca importancia, ya que los sujetos no conseguían confrontar sus

puntos de vista.

Por su parte (punto c.2), cuando los participantes tienen el mis-

mo punto de vista sobre la realización de la tarea, no se favorece el

desarrollo cognitivo porque se reducen las posibilidades de con-

frontación. Ello se explica porque el sujeto, al priorizar su propio

punto de vista, no se descentra, es decir, es incapaz de ubicarse en la

perspectiva del otro.

d) Por el contrario, se produce un progreso cognitivo cuando

los puntos de vista son moderadamente divergentes, independien-

temente que tales puntos de vista (que originan la confrontación)

sean correctos o incorrectos o, inclusive, aunque ambos resulten

incorrectos. El postulado de que los niños también aprenden de los

errores depende en gran medida de la naturaleza de la tarea (Caru-

gati y Mugny, 1988; Emler y Glachan, 1988).

De acuerdo con estos resultados, la posibilidad de confrontar

el punto de vista propio con uno ajeno (siendo ambos modera-

damente divergentes) parecen ser factores importantes para que

se produzca el progreso intelectual. Esto se ha interpretado como

un desacuerdo u oposición de centraciones (Gilly, 1984; Carugati y

Mugny, 1988) que es producido por la comunicación que introdu-

cen los sujetos en la interacción. Al respecto, Gilly menciona:


135


… inclusive en el caso de los sujetos con el mismo nivel inicial se pue-

den lograr progresos cuando la comunicación entre los sujetos introduce

puntos de vista diferentes por medio de centraciones diferentes. La con-

frontación con el otro obliga a una reorganización del enfoque cognitivo

individual (Gilly, 1984, p. 624).

La presencia de oposición de centraciones, a propósito de la resolu-

ción de una tarea en situación de interacción cooperativa, permite

hablar de conflicto sociocognitivo (Perret-Clermont, 1984; Mugny y

Doise, 1983; Carugati y Mugny, 1988; Emler y Glachan, 1988), es de-

cir, de un conflicto cognitivo producido por un conflicto social. De

acuerdo con Emler y Glachan, es un “…conflicto social porque com-

porta un desacuerdo entre diferentes individuos, y (es un) conflicto

cognitivo porque se da un desacuerdo (intraindividual) en la forma

de resolver una tarea cognitiva” (Emler y Glachan, 1988, p. 114).

Cabe mencionar que el conflicto sociocognitivo no es creador de

conocimiento sino que pone en marcha los desequilibrios necesa-

rios que permiten acceder a él (véase Perret-Clermont, 1984). Más

precisamente, para que se produzca un progreso cognitivo en el

niño –que en situación de interacción ha dado lugar a un con flicto

sociocognitivo– es necesario disponer de ciertos prerrequisitos que

son elaborados socialmente. Para hacer referencia a éstos, Carugati

y Mugny (1988) distinguen tres fases: a) una fase que se re fiere pro-

piamente a la elaboración de prerrequisitos sociocognitivos, b) una

fase de interdependencia, y c) una fase de autonomización.

elaboracIón de prerrequIsItos socIocognItIvos

En el marco de los postulados psicogenéticos, “… el niño debe dis-

poner de esquemas elementales que le permitan una construcción

que precisamente se efectúa por medio de su diferenciación y de su

coordinación” (Carugati y Mugny, 1988, p. 93). Se trata de andamia-

jes conceptuales o elementos inclusores disponibles en la estructura


136


cognitiva (Ausubel, 1972). Pero este prerrequisito propiamente cog-

nitivo, que designa una capacidad real, no basta dado que el sujeto

debe, además, ser capaz de comunicar e interpretar de manera ade-

cuada los mensajes que dirige y recibe de sus compañeros.

Otro prerrequisito se refiere al hecho de que “… la interacción

juega un rol estructurante crítico en el momento concreto de la

fase inicial del desarrollo de una noción” (Carugati y Mugny, 1988,

p. 93). Esto quiere decir que el contenido (p. ej., la suma) puede

presentar distintos grados de dificultad para el sujeto. Cada grado

de dificultad puede caracterizare como el inicio en el desarrollo de

la noción misma. Así por ejemplo, el niño puede dominar perfec-

tamente la suma “sin llevar” (adición sin transformación), pero en

el momento en que inicia el aprendizaje de la suma “llevando” (con

transformación) se introducen nuevas dificultades que señalan un

nuevo inicio en el desarrollo de la suma como noción.

Interdependencia social

La fase de interdependencia social sostiene que, una vez elabora-

dos socialmente los prerrequisitos sociocognitivos, el desarrollo del

niño se sostiene sobre las interacciones sociales.

De esta manera, las interacciones entre los niños, si se les coloca

en el inicio del desarrollo de una noción, brindan mejores rendi-

mientos que cuando trabajan de manera aislada y, más aún, estos

rendimientos se siguen manifestando en situaciones posteriores de

manera individual. “Es en ese momento cuando la interacción so-

cial conflictiva da prueba de sus virtudes estructurantes y cuando

el niño demuestra su interiorización de los instrumentos cognitivos

colectivamente co-elaborados” (Carugati y Mugny, 1988, p. 93).


137


Autonomización

La fase de autonomización se refiere al hecho, señalado anterior-

mente, de que los instrumentos cognitivos, co-elaborados en la

interdependencia social, progresivamente se vuelven más autóno-

mos. Por lo que el sujeto, ya de manera individual, o bien de mane-

ra colectiva, es capaz de ponerlos en práctica.

Esquemáticamente, estas tres fases se ilustran en el cuadro 1.

Cuadro 1. Prerrequisitos en la interacción entre compañeros, según la teoría del conflicto sociocognitivo

FASES

Elaboración Social de Prerrequisitos Interdepen-dencia social

Autonomi-zación

Cognitivos------------Competencia intelectual o cognitiva-------------Esquemas elementales para abordar la tarea.

Sociales----------------Comunicar e interpretar de manera ade-cuada los men-sajes que se suscitan en la comunicación interactiva.

De la tarea-------------Es de suma importancia en el inicio del desarro-llo de una noción.

Situaciones de interacción entre compañeros.----------------Interacción social conflictiva.---------------Desacuerdo de centraciones.----------------Conflicto socio-cognitivo.

Puesta en práctica, de manera autónoma, del conoci-miento.

Fuente: Adaptado de Carugati y Mugny, 1988.

Carugati y Mugny (1988) mencionan que las condiciones que ha-

cen emerger el conflicto sociocognitivo se deben, al menos, a tres

elementos: a) por una oposición de centraciones porque interac-

túan niveles cognitivos distintos; b) se puede obtener igualmente un

conflicto sociocognitivo cuando los sujetos que participan en el in-

tercambio adoptan puntos de vista diferentes y que, sin embargo, se

encuentran en modos de razonamiento idénticos; c) otra manera de

inducir el conflicto sociocognitivo hace referencia al tipo de cuestio-

namiento del experimentador y a la forma en que está estructurada


138


la situación de interacción. El experimentador puede, eventual-

mente, recurrir a varias opciones: o bien presentar al niño un mode-

lo de respuesta –ya sea correcta o incorrecta–, o bien, puede realizar

un cuestionamiento sistemático (como lo sugiere el método crítico),

sin que necesariamente se le presente una respuesta alternativa.

la naturaleza de la tarea y los contextos

especíFIcos de InteraccIón

No obstante las bondades de la teoría del conflicto sociocognitivo

que recién hemos comentado, es conveniente hacer algunas obser-

vaciones que nos permitan una mejor apreciación sobre el valor

educativo de la interacción entre alumnos. La primera de ellas se

refiere al hecho de que las investigaciones realizadas bajo la guía

de esta teoría se han centrado casi de manera invariable en tareas

piagetianas o que, por lo menos, son analizables en términos de

componentes operatorios (para una revisión, véase Emler y Gla-

chan, 1988; Perret-Clermon, 1979/1984; Del Caño, 1990). Asimis-

mo, existen pocos intentos por cambiar este tipo de pruebas y, más

aun, son escasos los estudios que recuperan los saberes propia-

mente escolares (Schubauer-Leoni y Perret-Clermont, 1988, Bollás,

1997). Por ello, es necesario preguntarse si es pertinente la teoría

del conflicto sociocognitivo para estudiar la influencia de dicha in-

teracción en la adquisición de contenidos escolares (por ejemplo la

suma y la resta). Esta cuestión nos obliga a considerar la naturaleza

de la tarea y su influencia en el proceso de interacción.

Emler y Glachan (1988), citando las investigaciones realizadas

por Donaldson, reportan que buena parte de los errores que come-

ten los niños cuando trabajan en pareja depende en gran medida de

la naturaleza de la tarea que se les presenta. Por lo tanto es factible

pensar que en distintas pruebas o tareas que tienen que resolver, los

niños imponen diferentes limitaciones sobre el tipo de intercambio

verbal que se suscita en la interacción. De alguna manera, esto pre-


139


dispone a los participantes a adoptar estrategias distintas, según sea

la tarea por resolver. Lo que lleva a una modificación en el tipo de

relación que establecen entre sí los participantes, es decir, un cam-

bio en la modalidad interactiva.

De acuerdo con esto, sería ilusorio pensar que los mecanismos

psicológicos que intervienen en la resolución de una tarea clási-

ca piagetiana (p. ej. las nociones de conservación) sean los mis-

mos para ciertos contenidos escolares.

En el caso de los contenidos matemáticos, estos constituyen un

campo que no es reductible a la construcción de otros saberes. En

este mismo sentido se expresan Schubauer-Leoni y Perret-Cler-

mont (1988) cuando señalan: “…pensamos que es reduccionista

sustituir formalmente un objeto (un saber escolar matemático X)

y sostener que intervendrían los mismos mecanismos cuando en

realidad se trata de objetos diferentes” (Schubauer-Leoni y Perret-

Clermont, 1988, p. 293). En otros términos, un pensamiento opera-

torio no es necesariamente una condición para que el niño acceda

a las operaciones de adición y sustracción. Además, cabe señalar

que ante dichas operaciones los niños pueden y, de hecho, utilizan

distintos procedimientos para resolverlas (Hughes, 1986; Bermejo,

1990; Langford, 1989).

Los procedimientos infantiles se conceptualizan a partir de la

secuencia de las acciones que el sujeto actualiza para resolver la ta-

rea planteada y suponen un indicio de las concepciones que el suje-

to tiene sobre los contenidos matemáticos (Castorina, 1986).

Recordemos que para la didáctica de las matemáticas las con-

cepciones del sujeto no son un fin en sí mismo. Antes bien, lo que

interesa es el estudio de las condiciones en las cuales se construye

el conocimiento con el propósito de controlarlas y reproducirlas en

situación escolar. En este sentido, las concepciones de los sujetos,

los conocimientos previos y con ello sus procedimientos, constitu-

yen un antecedente fundamental para el aprendizaje matemático.

Un análisis de los errores que cometen los niños da evidencia

de concepciones en donde se entrecruzan el conocimiento mate-


140


mático que ofrece la escuela y la forma en que es asimilado por los

sujetos.

Veamos el siguiente ejemplo a propósito de la sustracción: “se le

presentan al niño 30 frijoles y se retiran algunos (p. ej. siete), se so-

licita al niño que calcule, primero mentalmente y luego por escrito,

cuántos frijoles quedan ocultos”.

Abajo se observan algunos errores que usualmente cometen los

niños de 2° y 3° grados cuando ejecutan la operación:

30-730

30-733

30-724

Fuente: Bollás, 1997.

Cuando se les pide que hagan explícito el procedimiento utilizado

(p. ej. “vamos a suponer que tú eres el maestro(a) y tienes un alum-

no que no sabe cómo se hace, ¿cómo se la enseñarías?”), encontra-

mos que la concepción implícita en el procedimiento utilizando es

la siguiente:

Primer caso: “como hay cero arriba no se puede restar y se pone

el cero, después se baja el tres”.

En el segundo caso: “siete para diez no alcanza, se le pide uno

prestado al tres y, entonces siete para diez son tres. El tres como no

tiene nada abajo (lugar de las decenas en el sustraendo), nada más

se baja”.

En el tercer caso, el sujeto identifica primero el número mayor y

le resta el menor, independientemente si está en el minuendo o en el

sustraendo. En cuanto a las cantidades representadas, en este caso, se

puede plantear la hipótesis de que estos datos corresponden a una

suma, derivada por el cálculo mental previamente realizado por el

niño, o bien, que la forma habitual de resolver un problema (por

complemento aditivo) no le permite “reconocer” otras más eficaces.

Las operaciones matemáticas elementales de adición y sustrac-

ción constituyen un sistema de signos y reglas convencionales ela bo-


141


rados con anterioridad al niño. Estos contenidos son transmitidos

particularmente por la escuela, por lo que el niño no los inventa

por sí solo espontáneamente. Lo que suele ocurrir es que el sentido

de los procedimientos convencionales es asimilado por el niño de

acuerdo con su propia lógica de pensamiento.

El hecho de no reconocer en los saberes escolares la especifici-

dad que les es propia ha llevado, en el caso de la teoría piagetiana, a

una sustitución mecánica no sólo de unos objetos por otros, sino,

además, de situaciones experimentales (descontextualizadas) que,

en ocasiones, han sido utilizadas como recursos didácticos (Coll,

1983; Brum, 1979; Schubauer-Leoni y Parret-Clermont, 1988).

De acuerdo con Gómez (1991), Bassedas (1991) y Carraher et al.

(1991), es importante reconocer que el conocimiento matemá tico

que construye el niño se encuentra en estrecha vinculación con los

contextos (escolares/extraescolares) específicos y las prácticas de in-

teracción social de la vida cotidiana del niño. De este modo se sos tiene

que los procesos cognitivos inherentes al aprendizaje de contenidos

matemáticos son de naturaleza situacional y se construyen en las re-

laciones interpersonales (Lave, 1993; Rogoff, 1997).

la vIsIón socIocultural

En el marco de la psicología evolutiva, uno de los primeros trabajos

que se conocen sobre la interacción entre compañeros y el desarro-

llo cognitivo es la propuesta vygotskyana.

Vygotsky (1934/1986) indicaba que el desarrollo psicológico

es construido por el niño a través de las interacciones que esta-

blece con los adultos y con niños más desarrollados. De éstos recibe,

por intermediación del lenguaje, una serie de estrategias psicológi-

cas (instrumentos) que proceden de la evolución histórica y de los

logros culturales en curso. El niño se va apropiando de dichas estra-

tegias a través de un proceso de internalización, después de haber

asistido a un proceso de interacción.


142


Asimismo, Vygotsky (1988) señalaba que no toda interacción es

fuente de desarrollo cognitivo, sino sólo aquella que se ubica en la

zona de desarrollo próximo (zdp) del niño, es decir, en el espacio

que existe entre capacidad real (lo que el niño puede realizar por

sí solo) y la capacidad potencial (aquello que el niño es capaz de

realizar –más allá de su capacidad real– con la ayuda de un niño

más desarrollado o un adulto). De esta manera, se considera funda-

mental la interacción entre compañeros con una relativa diferencia

en la habilidad o destreza, relativamente más capaz, es decir, aten-

diendo a una “distancia óptima” entre ellos, es decir, que la capa-

cidad efectiva o real de los niños más capaces se ubiquen en la zona

de desarrollo potencial de su compañero menos capaz.

Esquema 1

Niño A

Niño B

ZDR

ZDR ZDP

ZDP

ZDP

De esta manera el desarrollo se ve favorecido cuando el desarrollo

efectivo (real), zdr, de los niños tutores, se ubica en el desarrollo

potencial del tutorado. Esto hace suponer, sin embargo, que los ro-

les tutor/tutorado son rígidos. En el esquema 1 ¿el niño A no podrá

ser tutor del niño B? Sobre ésta y otras cuestiones volveremos más

adelante.

Queda, entonces, por aclarar cómo se da el pasaje de lo inter-

personal a lo intrapersonal, es decir, el proceso de internalización.

Un modelo que trata de dar cuenta de este proceso es el propuesto


143


por Galperin (Álvarez y Del Río, 1999), de acuerdo con este autor

el proceso de internalización pasa por varios momentos, a saber:

1. Crear una concepción preliminar de la tarea. Iniciar los

apoyos. Entender la tarea de manera conjunta (intersubjeti-

vidad).

2. Dominar la acción utilizando objetos (concretos, gráficos o

corporales) que sirvan como apoyo (etiquetas culturales).

3. Dominar la acción en el plano del habla audible (apoyo). Ca-

racterística del lenguaje egocéntrico.

4. Transferir la acción al plano mental (lenguaje interior).

5. Consolidar la acción mental. Realizar la actividad por sí solo

(con el apoyo del lenguaje interior que sirve como instru-

mento psicológico, interiorizado).

Con este modelo se trata de indicar que las acciones externas (ini-

cialmente interpersonales) pasan al plano individual a través del

dominio progresivo de herramientas culturales.

Forman y Cazden (1984) se inspiraron en la teoría de Vygotsky

con el propósito de examinar la zona de desarrollo próximo y sus

repercusiones en la cognición. En este sentido, muestran las bon-

dades de dicha teoría para la conformación de un sistema de tutoría

entre compañeros, esto es, situaciones en las cuales un compañero

funciona como tutor y da una serie de instrucciones verbales para

enseñar a otro niño menos capaz en la realización de una determi-

nada tarea.

dInámIca tutorIal

El análisis cuidadoso de los errores producidos por los alumnos

ya no de manera aislada, sino en situación de interacción, permite

hacer hipótesis en torno a las concepciones iniciales y la forma en

que éstas se van autorregulando con la ayuda de los propios com-

pañeros. De este modo, las modalidades de interacción entre com-


144


pañeros pueden ser analizadas si se las piensa como tutorías entre

iguales.

Melero y Fernández (1995) mencionan que la tutoría entre igua-

les se define como un sistema de instrucción constituido por una

díada (tutor-tutorado) en la que uno de los miembros enseña al

otro a realizar una determinada tarea. Implica relaciones asimétri-

cas bajo el supuesto de que uno de ellos posee mayor conocimien-

to. Estos mismos autores señalan que cuando las actividades son

estructuradas (planificadas) se obtienen mejores progresos en los

participantes. Inicialmente, el análisis de la interacción se centró en

los progresos del tutorado, posteriormente se encontró que los tuto-

res también obtenían progresos. Al respecto, Fantuzzo (en Melero y

Fernández, 1995) reporta que la tutoría recíproca entre iguales, en

un contexto estructurado, reportaba mejores progresos cuando los

miembros asumían alternativamente el rol de tutor y tutorado.

Asimismo Damon (citado en Rogoff, 1993) señala que la tutoría

entre compañeros puede resultar benéfica en los momentos en que

los estudiantes necesitan adquirir conocimientos que no excedan su

capacidad conceptual. Se trata, a propósito del prerrequisito cogni-

tivo, de una competencia intelectual que permite abordar la tarea.

Por su parte, Baudrit (2000) y García (2002) señalan que existen

mejores progresos cuando se da un entrenamiento previo a los tuto-

res (Tutor informado), es decir, aprender para enseñar reporta me-

jores beneficios para los participantes, particularmente para el tutor.

Por su parte, Damon y Phelps (citados por Coll y Colomina,

1990) señalan que en las relaciones tutoriales un alumno conside-

rado como experto instruye a otro u otros compañeros que son

considerados como novatos. Sin embargo, los roles asumidos no ne-

cesariamente son fijos ya que, de acuerdo con el concepto de mutua

lidad propuesto por estos autores, durante el desarrollo de la tarea

los participantes pueden adoptar roles bidireccionales, es decir, el

tutor puede asumir el rol de tutorado y viceversa, sobre todo cuan-

do el tutor se enfrenta ante dificultades en la tarea. Lo que permite

hablar propiamente de una tutoría recíproca generada por una di-


145


námica de las relaciones tutoriales. De este modo, la dinámica de

las relaciones tutoriales, a la que caracterizamos propiamente como

dinámica tutorial, hace referencia a las distintas modalidades de

interacción en donde uno o varios alumnos asumen o bien el rol

de tutor, o bien el rol de tutorado. Se trata de relaciones dinámicas

(cambiantes) que establecen entre sí los participantes cuando abor-

dan una tarea escolar. En este mismo sentido se expresan Barreiro,

Molledo y Gutiérrez (2000) cuando señalan que la adopción de roles

cambiantes de tutor y tutorado favorecen el aprendizaje.

En un estudio anterior, Barison (en Emler y Glachan, 1988) ana-

lizó la manera en que las acciones de un sujeto contradicen las ac-

ciones inmediatamente precedentes de su compañero, obligándolo

a dar respuestas más elaboradas. Se trata de una autorregulación

provocada por la situación de interacción (autorregulación relacio-

nal). Estos autores reportan que cuando uno de los miembros de la

pareja adoptaba un rol dominante y el otro un rol sumiso, el pro-

greso intelectual de cada sujeto era de poca importancia porque no

conseguían confrontar sus puntos de vista. Por el contrario, se pro-

duce un progreso cuando los puntos de vista son moderadamen-

te diferentes; la posibilidad de confrontar el punto de vista propio

con otro ajeno es un factor importante para el progreso intelectual.

Recordemos que esto es interpretado como una oposición de cen-

traciones (conflicto sociocognitivo) que es producido por la comu-

nicación que introducen los sujetos en la interacción, en donde las

relaciones interindividuales (y no sólo las relaciones sujeto-objeto)

intervienen en la estructuración de la inteligencia humana.

No obstante estos resultados, Melero y Fernández (1995) repor-

tan una serie de estudios en los cuales se comparan tutores adultos

con tutores niños encontrando que los adultos son mejores tutores

porque, a diferencia de los niños con un mismo nivel, dominan

mejor la tarea y son sensibles a la zona de desarrollo próximo (zdp)

del niño tutorado.

La perspectiva piagetiana ortodoxa pone especial atención en la

interacción entre iguales; se sostiene que la confrontación de pun-


146


tos de vista diferentes (entre compañeros del mismo nivel) favorece

al desarrollo de quienes participan en la situación interactiva. Des-

de esta perspectiva se sostiene que esta re-estructuración cognitiva

no se logra (o no del todo) en interacción con un adulto por el

poder de relaciones (heterónomo) que existe entre ellos.

Sin negar, en lo absoluto, la ayuda pertinente que en un momento

pueda ofrecer el adulto al niño para acceder a nuevos niveles, la pers-

pectiva vygotskyana permite el diseño de situaciones de tutoría entre

compañeros con la condición de que estén presentes destrezas mode-

radamente divergentes. Esta condición se encuentra estrechamente

relacionada con uno de los elementos que hacen emergen el conflicto

sociocognitivo, en el sentido de que la oposición de centraciones es

promovida por la interacción entre niveles cognitivos distintos.

Por nuestra parte diseñamos distintas situaciones de interacción

entre compañeros bajo la guía del conflicto sociocognitivo y la en-

señanza andamiada (Bollás, 1997) para analizar la autorregulación

relacional en los sujetos, cuando éstos resuelven tareas en las que es-

tán presentes contenidos matemáticos (la adición y la sustracción).

En este estudio (realizado con alumnos de 3° y 4° grados de primaria

en México) se identificaron tres principales tipos de tutorías:

Tutoría directa ( ). Es aquella en la que está presente la in-

tervención directa de uno de los participantes hacia otro u otros

compañeros.

Tutoría recíproca ( ). Los sujetos participan como tutores

entre sí, aportando sus puntos de vista a las respuestas emitidas so-

bre el problema planteado. Dicha tutoría es alternada: un sujeto

puede asumir el rol de tutor y en otros momentos es él quien recibe

la tutoría. Por lo general, la oposición de centraciones se generaba a

través de este tipo de tutoría.

Tutoría derivada ( ). La explicación de un sujeto sobre su

propia operación y/o la explicación dada por un sujeto a otro com-

pañero sobre la forma de realizar la tarea, surten efectos en un terce-

ro quien está escuchando la explicación y se da cuenta de sus errores

autorregulando su comportamiento.


147


Estos tipos de tutorías permitieron el análisis de distintas diná-

micas tutoriales, un ejemplo se muestra abajo:

Esquema 2 Dinámica tutorial (Exp. 1, 4o. grado)

Víctor

Ariana Patricia

JessicaA

A B

B

En el esquema 2, A representa un nivel cognitivo más bajo que B. La

tutoría recíproca que se desarrolla dentro de esta dinámica se pre-

senta, principalmente, entre Jessica y Patricia. El nivel en el que se

encuentra Ariana (A) no es obstáculo para ofrecer tutorías directas

a sus tres compañeros de quienes recibe, principalmente de Jessica

y Patricia, tutorías derivadas. Por su parte, Víctor asume un rol pa-

sivo en el sentido de que no interactúa con sus compañeras, por el

contrario, recibe de cada una de ellas tutorías directas.

En el desarrollo de la situación observamos que, la mayoría de

las veces, Jessica asume un rol dominante. Sin embargo, sus explica-

ciones son aceptadas por sus compañeros cuando éstos aceptan o se

dan cuenta que están equivocados. A pesar de que las explicaciones

de Jessica están dirigidas a un compañero en específico (tutoría di-

recta), en ocasiones también surten efecto en otro compañero que

está presente escuchando la explicación, esto es una forma de tu-

toría derivada. A pesar del rol de tutor que asume, Jessica también

acepta las explicaciones de sus compañeros (Ariana y Patricia) que

también fungen como tutores. Estamos ante una situación de tuto-

ría recíproca caracterizada por la mutualidad.


148


conclusIones

El aula se presenta como un contexto especifico de interacción

que frecuentan los niños, espacio donde es factible delimitar, para

su análisis, situaciones de interacción entre compañeros a través

de dinámicas tutoriales bajo la guía del conflicto sociocognitivo.

Reconociendo, en este análisis, la especificidad de los contenidos

escolares.

Para que este contexto tenga efectos favorables, recordemos que

es necesario tomar en cuenta:

– Las capacidades iniciales de los sujetos que participan en el

intercambio y los puntos de vista moderadamente divergen-

tes, por lo que es necesario realizar una evaluación que nos

permita precisar la capacidad real (o nivel de desarrollo afec-

tivo) de los sujetos.

– La capacidad comunicativa de los sujetos, para que puedan

comunicar e interpretar de manera adecuada los mensajes.

– La especificidad de la tarea así como distintos niveles de

complejidad creciente que puedan ser consideradas como

unidades didácticas, es decir, como el inicio en el desarrollo

de la noción.

De acuerdo con lo anterior, se propone la siguiente hipótesis plau-

sible: El tipo de interacción que favorece el desarrollo cognitivo, en

función de un contenido específico, está determinado por situacio-

nes interactivas que presentan las siguientes características:

• De acuerdo con el principio de “distancia óptima”, es necesa-

rio que los sujetos presenten niveles cognitivos ligeramente

distintos que permitan la oposición de descentraciones, la

confrontación.

• De acuerdo con el concepto de mutualidad los sujetos más

desarrollados funcionan como tutores pero también son

susceptibles de recibir tutoría de sus compañeros menos de-

sa rro llados. Por lo que las características relacionales están


149


determinadas por distintos tipos de tutoría (dinámica tu-

torial).

• La presencia de una comunicación que permita emitir y reci-

bir mensajes adecuadamente sobre los procedimientos utili-

zados en la realización de una tarea determinada.

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153

CONSTRUCCIÓN DE UN CONOCIMIENTO

MATEMÁTICO ESPECÍFICO


IntroduccIón

En este documento se analizan distintos dispositivos experimentales

para el estudio de la comparación y medición de longitudes. Se pre-

sentan los estudios clásicos, de corte piagetiano, así como distintas

propuestas pedagógicas que van más allá de una visión individual

en la construcción del conocimiento. Particularmente resaltamos las

Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje y la Teoría de las Situacio-

nes Didácticas. Nuestro interés es resaltar un concepto matemático

(la medición de longitudes), en donde se entrecruza un análisis ma-

temático y un análisis psicológico, que nos permita entender cómo

se apropian los alumnos de un conocimiento escolar específico.

comentarIos prelImInares

Los instrumentos de medición definen lo que somos y aquello que

valoramos como sociedad, recurrimos a ellos en la mayoría de los

intercambios comerciales bajo un conjunto de supuestos comparti-


154


dos. Así la medición forma parte y da sentido a nuestros actos más

cotidianos.

El concepto de medida se ancló tardíamente, y con dificultad, en

la historia de la humanidad. Alder (2004), por ejemplo, describe las

dificultades a las que se enfrentaron, en plena revolución, los cientí-

ficos franceses para determinar la longitud del metro, en un contex-

to en el que proliferaba una gran cantidad de pesas y medidas1 “…

las medidas del siglo XVIII no sólo variaban de una nación a otra,

sino también dentro de una misma nación” (p. 16). Por su parte,

Kula (1980) describe el carácter antropométrico de las medidas en

el sentido de que las unidades estaban “adheridas” al propio cuerpo

(el paso, el brazo, la mano), incluso la distancia era medida por el

alcance de la voz. La variedad de unidades de medida dificultaba el

intercambio comercial, era pues necesario crear un sistema homo-

géneo basado en la convencionalidad.

El Sistema Métrico, que actualmente es usado por la mayoría de

los países, fue una creación francesa y, sin embargo, fue la primera

nación en rechazarlo. “La gente normal y corriente se burló duran-

te décadas del nuevo sistema después de su introducción y siguió

aferrada a sus medidas y, consecuentemente, a sus economías loca-

les (…) Hasta mediados del siglo xix Francia no volvió al Sistema

Métrico y el uso de las medidas antiguas persistía todavía en el siglo

xx” (Alder, 2004, p.19).

En la actualidad el concepto de medida es familiar y univer-

salmente utilizado.2 Se le incluye en la mayoría de los currícula

oficiales. En México, por ejemplo, la medición de longitudes está

presente en toda la educación primaria; se relaciona íntimamen-

te con la construcción de los números (enteros, racionales, reales)

1 Alder (2004) calcula que en esta época, en el antiguo régimen de Francia, exis-tía “… la asombrosa cifra de unas doscientas cincuenta mil unidades diferentes de pesos y medidas”.2 Con excepción de algunos países de habla inglesa como los Estados Unidos de Norteamérica. Incluso en México para comprar 1 k de clavos, por ejemplo, éstos se piden en pulgadas y no en cm.


155

Construcción de un conocimiento matemático específico

y con distintas áreas de aplicación de las matemáticas (por ejem-

plo: cálculo de áreas y como recurso para introducir fracciones).

La medición es, entonces, un concepto fundamental en la escuela

primaria.

No obstante su familiaridad, se tiende a creer que el concepto de

medida es simple, dejando de lado la necesidad de clarificar las difi-

cultades inherentes a su enseñanza (N. Brousseau, 1992). Una ense-

ñanza que usualmente desplaza las prácticas efectivas de medición

por un tratamiento aritmético de la medida (Chamorro, 2005).

Sin negar la importancia que tiene el tratamiento aritmético, es

conveniente promover actividades efectivas de medición y com-

paración porque permiten comprender cuestiones como la tran-

sitividad, el uso de la unidad de medida, la relación entre distintas

unidades y los resultados de la medición. Sobre estas cuestiones nos

ocuparemos en la sección siguiente.

sobre la medIcIón de longItudes

La medición de longitudes requiere de un instrumento, que en sí

mismo es una longitud (por ejemplo una vara o una regla), que

pueda ser comparado con la longitud a medir y determinar el nú-

mero de veces (n veces) que cabe en dicha longitud. El resultado de

la medición es distinto si se cambia la unidad de medida. Por ejem-

plo, una longitud puede medir 7 varas y esa misma longitud medir

14 varas si es que ésta es la mitad de la primera.

Si la longitud que se va a medir no es cubierta en su totalidad

el problema que se presenta es qué hacer con el sobrante. Entonces

surge la necesidad del fraccionamiento de la unidad, ésta se divide

una y otra vez para observar si la unidad así subdividida cabe en el

residuo.

En el caso de los niños pequeños, las primeras unidades que

usan están asociadas al propio cuerpo (pie, paso, cuarta, etcétera),

ellos usan los pasos para medir distancias. “Desde el principio es


156


claro (para ellos) que menos pasos significa un intervalo más cor-

to…” (Freudenthal, 1983, 24).3

La medición de longitudes está asociada a la producción de un

dato numérico acompañado de la unidad de medida utilizada (3 m,

30 cm, 4 palos, 8 cuartas). El uso de una unidad supone tres aspec-

tos (Brousseau, s/f; Brousseau, 2009):

a) su adecuada aplicación e iteración. Una vez seleccionada

la unidad de medida, ésta se coloca al inicio de la longitud

a medir y, al final de la unidad, se coloca una marca a partir

de la cual se coloca nuevamente la unidad (yuxtaposición),

sin dejar espacios vacios y sin que se encimen las marcas. Así

sucesivamente hasta que se cubre la longitud a medir.

b) la estructura numérica de llegada. El resultado de la medi-

ción es representado por números positivos, éstos pueden ser

enteros, racionales o reales.

c) la elección y cambio de la unidad y su consecuente cambio

en los resultados de la medición. Por ejemplo, supongamos

que una longitud mide 8 unidades, esa misma longitud pue-

de medir 16 unidades si la unidad utilizada es la mitad de la

primera.4

3 La distancia es la función de dos puntos (“aquí” y “allá”), comparar esta distancia supone colocar un “objeto largo” (tan largo como…) entre A y B, es decir, si existe un trayecto entre A y B, su distancia es la longitud del trayecto. También podemos usar una unidad de medida convencional para determinar la longitud del trayecto y decir, por ejemplo, “mide cuatro metros”.4 En otras situaciones, cuando la unidad en cuestión es mayor que la longitud a medir el resultado de la medición es una fracción de dicha unidad (Duady y Perrin, 1983). En el dibujo de abajo, si se quiere medir L con U encontramos que L= 2/5 U, es decir L= 1/n(U).

Unidad de medida (U)

Longitud a medir (L)


157


sobre la comparacIón (sIn medIcIón) de longItudes

No obstante que el concepto de medición está asociado a la pro-

ducción de un dato numérico, acompañado de la unidad de medida

utilizada, se pueden reconocer distintas actividades de compara-

ción para determinar si los objetos son equivalentes. Por ejemplo,

cuando se tienen dos objetos alargados y rectilíneos (palillos, re-

glas, varas, etcétera) se puede trasladar uno de ellos sobre el otro

para ver si sus extremidades coinciden. Si esto es así, se dice que

son “iguales”, por el contrario, si no coinciden se puede reconocer

cuál de los dos es más largo. De esta manera se comparan objetos

sin utilizar unidades de medida ni números. En efecto, se pueden

comparar distintas longitudes sin necesidad de medirlas (Rouche,

1992; Brousseau, N. 1992).

Por su parte, Freudenthal (1983) menciona que la longitud tam-

bién puede ser expresada en términos de la relación de orden sin que

ello implique el uso de expresiones numéricas. Expresiones como

“más pequeño que…” y “más largo que…” pertenecen a las relacio-

nes de orden.5

Rouche (1992) menciona que comparar dos objetos no es nece-

sariamente una tarea sencilla, por ejemplo para comparar dos su-

perficies, que tienen el mismo tamaño pero no la misma forma, no

basta con superponerlas. Para ello es necesario encontrar “trucos”,

por ejemplo, si las superficies son planas se pueden recortar en car-

tón y pesar las figuras así recortadas en el pesacartas. Para comparar

el volumen de dos recipientes, éstos se pueden llenar con agua y

después trasvasar el líquido en dos cilindros con el mismo diámetro

y comparar las alturas. En el caso de los objetos alargados y curvos,

se encuentra de dos clases: a) los que pueden extenderse, vueltos

rectilíneos: cuerdas, hilos, correas y b) los que son poco deforma-

bles o indeformables (los muelles en espiral, aros). Los objetos del

5 Por ejemplo, sean dos longitudes a y b, las relaciones de orden posibles son: a < b; a = b; b < a.


158


tipo a podrían ser usados como intermediarios para comparar los

objetos del tipo b. Además, en el caso de los aros, objetos alarga-

dos y cerrados, será necesario colocar marcas arbitrariamente para

efectuar la comparación.

Para cada una de las magnitudes que se quiere comparar (peso,

longitud, volumen, superficie), se tropieza con dificultades particu-

lares en donde es necesario utilizar procedimientos más o menos

elaborados. También hay que tomar en cuenta que algunas com-

paraciones no son posibles si las magnitudes no son “de la mis-

ma naturaleza” (tomando en cuenta una determinada magnitud:

longitud, peso, volumen, etcétera). En el caso de los objetos rectilí-

neos, éstos se pueden comparar entre sí, incluso, se pueden sustituir

–sin alterar el resultado de la comparación– por un objeto equi-

valente. De esta manera, “Los objetos de la misma magnitud son

estrictamente intercambiables” (Rouche, 1992, p. 267). Entonces, la

magnitud de un objeto no es un estado absoluto (perteneciente al

objeto mismo) sino a un conjunto de objetos.

sobre la transItIvIdad

Los objetos largos y rectilíneos son comparables desde el punto de

vista de su longitud. En el caso de que los objetos no se puedan

trasladar para colocarlos uno sobre otro, entonces se puede utilizar

un tercer objeto como intermediario para comprobar dicha equi-

valencia. Por ejemplo, si no es posible comparar de manera directa

dos longitudes, se puede utilizar un cordón tenso que se traslada de

un objeto a otro y después inferir si uno de los dos es mayor, lo que

implica un razonamiento transitivo.

Al respecto Vergnaud (1999) señala que si se desea comparar,

en un salón de clases, la altura de una ventana con el ancho de un

pizarrón, más allá de la simple estimación “a ojo”, no sería posible

hacer la comparación de manera directa si se toma en cuenta que

el pizarrón está sujeto a la pared, por lo que es necesario utilizar


159


un intermediario, es decir, identificar un objeto cuya longitud se

aproxime a lo que se desea comparar.

Ahora bien, supongamos que se tienen dos longitudes; una

puerta (P) y un muñeco (M) y se quiere averiguar si el muñeco pasa

(parado) por la puerta, como éstos se encuentran separados y no se

pueden comparar directamente, es necesario buscar alguna alter-

nativa. Suponiendo que se usa una vara (V) como intermediario

para comparar las dos longitudes, entonces, se podría inferir si el

muñeco pasa por la puerta, por ejemplo, si P=V y M=V entonces se

infiere, por transitividad, que P=M, es decir, el muñeco sí pasa. Por

el contrario, si la relación de orden es P=V<M el muñeco no pasa.6

comparacIón y medIcIón de longItudes.

dIsposItIvos experImentales para el estudIo

de la cognIcIón en los nIños

De acuerdo con Stephan (2003) los estudios sobre el concepto de

medición de longitudes, en las últimas tres décadas, han es tado refe-

ridos a Piaget y a sus colaboradores, quienes identificaron etapas de

desarrollo por las cuales los niños se apropian de este con cepto. Es-

tas etapas eran caracterizadas en función de las situaciones presen-

tadas a los niños. Además, estos estudios han permitido el diseño

de dispositivos experimentales para analizar el desarrollo de ciertos

conceptos sobre la medida, como la iteración, la conser vación de

longitudes y la transitividad.

6 Existen casos en donde no se sabe, con certeza, si el muñeco pasa (o no) por la puerta [P>V<M] porque no sabemos qué tan grande es el muñeco (o la puerta) con respecto a la vara, al menos hasta que se realicen las comparaciones directas.


160


Las dos torres: la visión piagetiana

Para el estudio de la medida espontánea en los niños Piaget, Inhel-

der y Szeminska (citados por Lovell, 1986) diseñaron un experi-

mento llamado las dos torres.7 A través de las conductas observadas

y las respuestas de los niños, estos autores identificaron etapas de

desa rrollo en las que los niños realizan distintos procedimientos

de acuerdo a su edad, por ejemplo a) los niños de cuatro años y medio

aproximadamente realizan comparaciones de manera visual y no to-

man en cuenta la diferencia de las alturas entre las mesas, b) los niños

de cuatro años y medio hasta los siete, aproximadamente, utilizan su

propio cuerpo como unidad de medida (manos, brazos, hombros)

y c) los niños de siete años en adelante utilizaban objetos, como inter

mediarios, para realizar la comparación. Ellos empleaban una vara o

un listón que representaba la equivalencia de la torre modelo y con

éstos comparaban la segunda torre, con ello se aseguraban que las

longitudes fueran equivalentes.

Conservación de longitudes

Adicionalmente, el concepto de medición implica que las longi-

tudes se conserven independientemente de que cambien de forma

o de posición. En el experimento clásico, para estudiar la conserva-

ción de las longitudes (Inhelder, 1975), se le presentan al niño dos

longitudes iguales, una vez que el niño reconoce la igualdad de las

7 “El experimentador enseñaba al niño una torre de unos 75 cm de altura construi-da sobre una mesa con doce prismas y uno más pequeño. A continuación, pedía al niño que hiciese una torre ‘lo mismo que la mía’, sobre otra mesa, a unos 180 cm de distancia de la primera, cuyo tablero estaba colocado unos 90 cm más bajo que el de la primera mesa. Una pantalla separaba el modelo de la copia, pero se incitaba al niño a ´ir a mirar´ el modelo tan a menudo como deseara. Se le daban también tiras de papel, listones, reglas, etcétera, y se le decía que los emplease si suspendía sus esfuerzos espontáneos, pero no se le decía cómo usarlos” (Lovell, 1986, p. 129).


161


mismas, el experimentador modifica las condiciones de la situación

(por ejemplo, desplazando una de las longitudes) preguntando, en

cada una de las modificaciones si la longitud sigue siendo la misma:

“en este camino (indicando) hay lo mismo para caminar que en

este otro (indicando)”.

Las respuestas de los niños se clasifican en tres etapas:

a) En esta primera etapa los niños (entre 4 y 6 años) aseguran

que una de las tiras era más larga, para ellos la longitud ha

variado (sin conservación). Estos niños razonan sobre confi-

guraciones perceptivas, es decir, sobre lo que ven.

En opinión de Stephan (2003), cuando los niños no conservan la

longitud, es poco probable que se presente el razonamiento transi-

tivo. Asimismo, estos niños no operan bien con unidades pequeñas

porque, cuando tratan de medir la longitud de un objeto, usual-

mente descuidan los espacios vacíos (entre una unidad y la siguien-

te) o traslapan la unidad con áreas previamente “medidas”.

b) En una segunda etapa (entre los 7 y 8 años) los niños co-

mienzan a razonar de manera transitiva usando el propio

cuerpo como referente.

c) En una tercera etapa (entre 8 y 10 años), los niños consi-

deran que las longitudes se conservan independientemente

de las modificaciones que se introduzcan en la situación, los

niños razonan de manera transitiva usando objetos que no

son el propio cuerpo (intermediarios externos) y su pensa-

miento es reversible (“si se ponen como estaba antes, verás

que es igual”).

No obstante estos resultados, Stephan (2003) reporta diversas in-

vestigaciones basadas en Piaget que han generado un debate so-

bre si la conservación de las longitudes antecede a la comprensión

de la transitividad y sobre la edad de aparición de estas nociones.

Además, otros estudios se han referido al “…orden de los concep-


162


tos en donde (A) la conservación de longitudes ocurre antes de un

(B) sistema de coordinación espacial. Los resultados señalan que

A (7 años) antecede a B (9 años). Sin embargo, estudios recientes

sostienen que la conservación de longitudes no antecede necesa-

riamente a la transitividad” (Stephan, 2003, p. 22). De acuerdo con

esta autora, otros estudios se enfocaron en la edad de adquisición

de la transitividad, ya que unos autores sostenían que se podía ad-

quirir a los cuatro años y otros que esto sólo es posible hasta los

ocho años. Otros estudios se enfocaron en esclarecer el papel de

la reversibilidad en situaciones donde a una longitud se le agre-

gaban o quitaban “pedazos” y demostrarían que la reversibilidad

(inversión) apoya la comprensión de estas situaciones. También se

desarrollaron programas de entrenamiento, basados en el conflicto

cognitivo, para promover la adquisición de los conceptos sobre la

medición (Stephan, 2003; Inhelder, 1975).

En opinión de Stephan (2003), la caracterización que hacen Pia-

get y colaboradores sobre la medición de longitudes es individua

lista, si bien no niega la interacción social, ésta es tomada como un

simple catalizador, además de que no toma en cuenta la naturaleza

social del aprendizaje en el aula. Es por ello que esta autora propone

que se trabaje la parte social tomando en cuenta las interacciones

entre el profesor y los estudiantes en el ámbito del salón de clase.

La puerta, la vara y el muñeco

Anteriormente señalamos que los objetos rectilíneos son compara-

bles desde el punto de vista de su longitud y cuando éstos no se

puedan trasladar para compararlos directamente, entonces se puede

utilizar un tercer objeto como intermediario para inferir, por transi-

tividad, si son equivalentes. Los problemas de transitividad pueden

ser planteados a los niños de dos maneras: a) problemas verbales

(escritos o de forma oral) y b) problemas en los cuales los niños

pueden hacer las comparaciones directas con el intermediario.


163


Bollás (2011) realizó un estudio para analizar los procedi-

mientos de los niños (de 1° a 4° grados de primaria) ante distintos

problemas de transitividad, en los cuales se pueden hacer las com-

paraciones directas con el intermediario. Para ello se diseñó una

situación en la que los niños tenían que inferir si un muñeco (M)

pasa (o no) parado por una puerta (P). Ambas longitudes (M y P)

se encontraban separadas por 1.5 m de distancia y no se podían

mover en un primer momento, después sí, para comprobar. Los

niños disponían de una vara (intermediario) que podían usar para

hacer las comparaciones.

Las posibles relaciones de P con respecto a V y de M con respec-

to a V son las siguientes:

P= VP< VP> V

M= VM< VM> V

Con estas relaciones básicas se obtienen las siguientes relaciones de

orden relacionadas con la transitividad (cuadro 1):

Cuadro 1. Relaciones de orden

V=M Inferencia V<M Inferencia V>M Inferencia

P= V P=V=MP=M(si) P=V<M

P<M(no) P=V>M

P>M(si)

P< V P< V=M

P<M(no) P<

V<M

P<M(no) P<

V>M

?(no se sabe)

P> V P> V=M

P>M(si) P>

V<M

?(no se sabe)

P> V>M

P>M(si)

De acuerdo con el cuadro anterior, se identifican nueve problemas

que se pueden agrupar, según Fluckiger y Brun (2005), en cuatro

grupos concernientes a distinta dificultad lógica: transitividad de


164


la igualdad, transitividad de la desigualdad (estricta), transitividad

por sustitución y falsa transitividad.

Los problemas de transitividad por sustitución (que son una for-

ma de transitividad de la desigualdad) se caracterizan porque, en

las comparaciones, hay una igualdad y una desigualdad [P< V=M].

Mientras que en los problemas de transitividad de la desigualdad

(estricta) hay dos desigualdades [P> V>M] (Fluckiger y Brun, 2005).

En los problemas de falsa transitividad (por ejemplo P> V<M)

es importante aclarar dos casos: a) cuando los niños hacen las com-

paraciones de manera directa y b) cuando el problema está plan-

teado de forma escrita (u oral). En el primer caso, y tomando en

cuenta las comparaciones realizadas (efectivas), sí se puede saber si

el muñeco pasa, o no, por la puerta. En el segundo caso, no se pue-

de saber con certeza dado que no se han realizado comparaciones

directas.8

Los procedimientos observados fueron divididos en tres gran-

des categorías: a) comparación por estimación visual, b) compara-

ción con el uso del intermediario y c) uso de la unidad de medida

(no convencional).

Comparación por estimación visual

En la estimación visual, los niños inicialmente observan (la puerta

y el muñeco) y después estiman si cabe (o no) el muñeco. Tam-

bién puede ocurrir que ellos observen una sola de las longitudes

y anticipen el resultado a partir de evocar la otra longitud (la que

vieron en la situación de inicio), o bien, que estimen visualmente

la diferencia entre las longitudes que se están comparando.9 De esta

manera se pueden distinguir tres casos: estimación visual directa,

8 Por ejemplo, “La puerta es mayor que la vara, y la vara es menor que el muñeco. ¿Pasa el muñeco por la puerta?” [P>V<M]. En este ejemplo (de falsa transitividad) la vara es, al mismo tiempo, menor que la puerta y que el muñeco, por lo que no se puede saber con certeza qué tan grande es el muñeco con respecto a la puerta.9 Cuando compara y encuentra que V<M y V<P, la diferencia entre ambas compa-raciones es estimada visualmente.


165


estimación visual evocando una longitud y estimación a partir de

las diferencias con la vara.

Comparación con el uso de un intermediario

El uso del intermediario permite realizar las comparaciones perti-

nentes e inferir si dos longitudes (que no pueden ser comparadas

directamente) son iguales. De esta manera, para determinar si el

muñeco pasa por la puerta se puede usar la vara, o el cuerpo, (como

intermediarios) para comparar, por ejemplo, primero el muñeco y

después la puerta.

En esta categoría encontramos dos casos; en el primero los ni-

ños usan el palo, pero sólo realizan una comparación, en este caso

para algunos niños el muñeco pasa siempre y cuando sea igual (o

menor) que la vara, quizá, presuponiendo que la vara es igual que la

puerta (V=P). En el segundo caso los niños realizan las dos compa-

raciones; éstas pueden ser realizadas con el cuerpo (separando los

brazos), o bien usando la vara.

práctIcas matemátIcas en el salón de clases

Stephan, Cobb y Gravemeijer (2003) señalan que el análisis sobre el

aprendizaje de los alumnos, desde la perspectiva piagetiana, frecuen-

temente se ha centrado como un esfuerzo individual. Sin embargo, la

investigación en educación matemática ha considerado el aprendiza-

je como un proceso social e individual en donde ambos actúan pa-

ralelamente en este sentido, los logros individuales son analizados en

contextos sociales específicos del aula. En opinión de estos autores,

es importante proponer prácticas matemáticas en el salón de clases,

a manera de trayec torias hi potéticas de aprendizaje,10 para llevar a

10 En una Trayectoria Hipotética de Aprendizaje, el maestro formula metas des-tinadas para el aprendizaje, elabora un plan sobre las actividades que llevarán a cabo sus alumnos y las relaciona con hipótesis sobre el proceso de aprendizaje de los mismos. Las actividades y la comprobación de hipótesis (y su ulterior modi-


166


cabo el análisis del víncu lo entre el desarrollo matemático individual

y el aprendizaje colectivo.

El pie del rey

Para la medición de longitudes, Stephan et al. (2003) describen una

práctica matemática en la cual el docente cuenta una historia basada

en un rey que habitaba en un reino y quería saber cuánto median

algunos objetos del castillo. Un día el rey decidió comenzar a medir

utilizando su pie. El docente sugirió a los alumnos que imaginaran

que vivían en el reino y que entonces ellos podrían ayudar al rey

a pensar cómo podría utilizar sus pies para medir los objetos. Los

alumnos que participaron en este estudio (4° grado de primaria)

decidieron que podría hacerlo colocando un pie delante del otro y

así sucesivamente. Después, organizados en parejas, los alumnos in-

dagan sobre aquellos objetos que pueden ser medidos dentro del

reino (salón de clase) y registran los resultados obtenidos.

Después de que los alumnos midieron la longitud de diversos

objetos del salón de clase, Stephan y colaboradores observaron dos

formas distintas de contar los pies cuando ellos medían una alfom-

bra: “Algunos estudiantes pusieron su primer pie, de modo que su

talón fue alineado en el principio de la alfombra y `contando uno´

colocaban el pie siguiente (…) Otros estudiantes colocaron su pri-

mer pie de forma que el talón fue alineado con el principio de la

alfombra y `contando dos´ colocaban su pie siguiente” (Stephan et

al., 2003, p. 69). Estos autores ilustran esta actividad con la siguien-

te figura:

ficación) se desarrollan en el marco de la interacción entre y con los estudiantes. Asimismo, en una trayectoria se formulan conjeturas sobre el razonamiento y la comunicación que pudieron ser normativas (compartidas por los estudiantes) en episodios particulares y sobre la naturaleza del razonamiento matemático de los estudiantes en lo individual (véase Simon, 1997; Gravemeijer y Stephan, 2003).


167


Figura 1. Dos métodos en la medición de una alfombra

“one” “one” “two” (a) (b)

Fuente: Stephan et al. (2003).

En el primer caso, los estudiantes no toman en cuenta su primer

paso (pie); al parecer el conteo estaba centrado en la actividad mis-

ma, es decir, la finalidad de los alumnos era contar el número de los

pasos requeridos para alcanzar el extremo de la alfombra y no para

medir una longitud.

La tira del pie

Para continuar con la actividad de “el pie del rey”, el docente propone

a los estudiantes pensar en otra actividad en la que el rey pudiera en-

señar a los habitantes del reino a medir objetos. Así los alumnos pro-

pusieron diversas actividades, una de ellas era distribuir varios pares

de zapatos del rey a todos aquellos habitantes que necesitaran medir.

Otra propuesta consistía en dibujar en una hoja de papel el pie del

rey; los alumnos señalaron que entonces era necesario dibujar, por

lo menos, dos pies del rey. Para que las personas que utilizaran el di-

bujo, no tuvieran problemas de colocación entre un pie y otro. El do-

cente solicitó a los alumnos que dibujaran en la hoja (tira de papel)

cinco pies y les preguntó cómo el rey podría utilizar la tira de pie.

Melanie: Pondría el papel delante de él.

Hilary: Esto sería más rápido. Él tendría un pedazo más grande con más

pies, y si tuviera otros pedazos con más pies, entonces podría medir pe-


168


dazos más grandes con todos los pies juntos y habría diez. Sería diez, vein-

te. Cada uno sería del mismo tamaño, y él podría pegarlos todos juntos

(Stephan et al., 2003, p. 79).

Los alumnos expresaron que es más fácil contar por cinco pasos.

Por parejas fueron elaborando su tira de pie, algunos estudiantes

diseñaron su tira de pie como se muestra en la figura 2:

Figura 2. Ejemplo de la tira de pie de algunos equipos


Stephan et al. (2003) reportan que una alumna (Megan) señaló que

si se utilizara esa tira de pie y se midiera la alfombra quedarían

algunos espacios y sugirió que la tira de pie fuera modificada, de

tal manera que al medir con esa tira fuera posible cubrir los espa-

cios vacíos al momento de iterar la unidad. Megan y su compañera

(Nancy) dibujaron su tira juntando el talón con los dedos del otro

pie, hasta juntar los cinco pasos (= pie), poniendo una marca y un

número después de cada pie (1, 2, 3, 4 y 5), lo que implicaba una

graduación, como se muestra en la figura 3:

Figura 3. Ejemplo de la tira de pie de Megan y Nancy

54321

Fuente: Stephan et al. (2003)


169


Estos autores señalan que, para Megan y Nancy, el acto de medir

era dependiente de la acción de colocar la unidad medida, sin dejar

espacios vacios entre una unidad y otra (yuxtaposición). Una vez

que cada pareja terminó de dibujar su tira, el docente pidió a los

estudiantes que midieran diversos objetos del patio de la escuela.

Megan y Nancy decidieron medir la longitud de un cobertizo

pequeño, cuya medida real era de 24 pies y medio. Colocaron la tira

de pie en un extremo del cobertizo y comenzaron a contar “cinco,

diez, quince, veinte, veinticinco, veinticinco y una mitad” (véase fi-

gura 4).

Figura 4. Técnica de Megan y Nancy para medir la longitud de un cobertizo

“5” “10” “15” “20” “25”


Una vez colocada la quinta tira, Megan y Nancy, en lugar de contar

a partir del veinte “21, 22, 23, 24 y medio” ellas contaron 25 y des-

pués contaron la mitad de pie que rebaza el extremo del cobertizo.

Lo que ellas pretendían era cubrir la longitud del cobertizo con

un número exacto de tiras de pie, sin embargo, la colocación de la

quinta tira de pie excedió la longitud del cobertizo y, en su resulta-

do, agregaron un pie adicional.


170


Las dos distancias

En el marco de la Teoría de los Campos Conceptuales, Fluckiger y

Brun (2005) proponen un dispositivo experimental denominado

“las dos distancias”. Este experimento se desarrolla en dos tiempos

con una única consigna al inicio de la actividad.

1. En el primer tiempo los alumnos, organizados en dos equipos

con dos integrantes cada uno, tienen la consigna de medir la

distancia entre dos pernos colocados sobre el suelo. Para ello

se proporciona una vara (barra) no graduada a cada equipo

sin ningún otro instrumento de medición. Sin verse, los dos

grupos trabajan por separado y escriben, sobre una hoja, el

resultado de su medida.

2. Posteriormente se retiran los pernos y los dos grupos se re-

únen para comparar sus resultados. Sobre una mesa se en-

cuentran las dos varas y los resultados de cada equipo ellos

deben ponerse de acuerdo para decidir quién tiene la mayor

distancia o si éstas son similares.

El primer equipo (A) tendrá que medir una distancia de 4 metros

entre dos pernos rojos con una vara de 50 centímetros (8 varas),

mientras que el segundo equipo (B) tendrá que medir una distancia

de 3 metros entre dos pernos blancos con una vara de 25 centíme-

tros (12 varas).

De esta manera, los procedimientos de los niños involucrados en

la confrontación de los resultados pueden ser interpretados como:

1. El número más grande (obtenido en la medición), es la dis-

tancia mayor independientemente de las unidades utilizadas.

2. Si la unidad es pequeña, entonces el número (medida) es

grande y viceversa.

3. Para comparar, es necesario tener la misma unidad.


171


Tira de colores

Por su parte, Nadin Brousseau (1992) pone en práctica, dentro del

aula, una situación de formulación que se desarrolla en dos grupos

de alumnos franceses (CM 1A y CM 1

B) entre 9 y 10 años de edad.

Esta situación, denominada como “juego de comunicación”, está

destinada para que los alumnos elaboren e interpreten mensajes

sobre la medición de longitudes.

Para realizar esta actividad se utilizan varias tiras de cartoncillo

verdes, amarillas y azules de distinta longitud:

• 2 tiras verdes de 64 cm

• 2 tiras verdes de 57 cm

• 2 tiras amarillas de 42 cm

• 2 tiras amarillas de 40 cm

• 2 tiras azules de 32 cm

• 2 tiras azules de 51 cm.

También se emplean tiras verdes, amarillas y azules de 70 cm de

longitud recortadas en el mismo papel.

Además, se utilizan 12 tiras de color gris; estas tiras caracteriza-

das como “patrón” son de 12 cm longitud recortadas en cartoncillo

y son designadas con la letra “u”.

Inicialmente, el grupo se divide en pequeños equipos de 4 niños

cada uno. En cada equipo hay 2 emisores y 2 receptores que están

separados, pero trabajan juntos. La consigna es la siguiente:

Voy a dar una tira de color a los emisores. Algunos tendrán una tira ver-

de, otros una amarilla, otros una azul. Ellos deben escribir un mensaje

en el que designarán la medida de la longitud de la tira utilizando este

‘patrón’ (el maestro muestra la tira unidad gris o marrón). Todos estos

patrones tienen la misma longitud. (El maestro los muestra superpo-

niéndolos). Los mensajes serán enviados a los receptores que deberán

construir una tira de la misma longitud que la de los emisores (N. Brous-

seau, 1992, pp. 1-2).


172


En una primera fase, el profesor distribuye a cada grupo de emiso-

res una banda de color (verde, o amarilla o azul) y dos tiras “patrón”.

Los receptores cuentan con una tira del mismo color (de 70 cm de

longitud) y dos tiras “patrón”. Los emisores redactan los mensajes y,

una vez terminados, se envían a los receptores, quienes construyen

la tira correspondiente. Posteriormente, los grupos se reúnen para

comprobar (por superposición) si la tira construida es de la misma

longitud que la de los emisores. En una segunda fase, se intercam-

bian los papeles y el profesor distribuye a los nuevos emisores las

otras tiras (verde, o amarilla o azul).

En el análisis de los resultados, inicialmente los alumnos no

consiguen producir los mensajes esperados por falta de precisión

en ellos y, en consecuencia, los receptores no logran construir las

tiras de la misma longitud.

conclusIones

A continuación trataré de destacar las características sobresalientes

que, desde distintas perspectivas, los autores revisados ponen de

manifiesto en el proceso de medir longitudes, a lo largo de distintas

edades:

Los niños pequeños (entre 4 y 6 años) realizan comparaciones

visuales y, eventualmente, usan su cuerpo para comparar longitu-

des. Por lo general no usan unidades pequeñas para medir y, cuando

las usan, no las aplican bien porque descuidan los espacios vacíos

(entre una unidad y la siguiente) o traslapan la unidad. Además,

estos niños son caracterizados como no conservadores y tienen li-

mitaciones en el razonamiento transitivo.

Se observa que la mayoría de los niños de 7 años no usan, de

manera espontánea, la unidad de medida, sólo se presenta un au-

mento importante en el uso de ésta en los niños de 8 años.

Los niños de 7 años usualmente piensan que medir es producir

un número (sin considerar la longitud medida), también resuelven


173


la actividad de medición a través del recuento, es decir (contando la

unidad sin desplazamiento), colocan la unidad y, sin desplazar-

la, van contando “uno”, “dos”… terminando el conteo cuando ellos

consideran que se ha cubierto la longitud, en este caso, el último

número contado es el resultado de la medición.

Los niños entre 7 y 8 años son capaces de usar objetos externos

como intermediarios para comparar longitudes; hay indicios de un

razonamiento transitivo usando su propio cuerpo. Cuando tratan

de medir una longitud con una unidad no coordinan el cambio de

posición (desplazamiento de la unidad) con el fraccionamiento de la

longitud a medir (dificultades para aplicar correctamente la unidad,

desplazamiento de la unidad con problemas de precisión).

En los problemas de comparación indirecta, los niños de 7 años

operan bien en la transitividad de la igualdad, y los de 8 años, con

problemas de sustitución y transitividad de la desigualdad, sin em-

bargo presentan limitaciones para razonar sobre la relación entre

variables.

Los niños de 9 a 10 años, aproximadamente, usan la unidad de

medida con aplicación repetida. Algunos son capaces de coordinar

el cambio de posición (desplazamiento de la unidad) con el frac-

cionamiento de la longitud a medir (coordinación espacial), ellos

colocan e iteran adecuadamente la unidad, otros niños, por el con-

trario, realizan el desplazamiento de la unidad con problemas de

precisión. Algunos niños de 9 años piensan que la unidad de medi-

da debe caber exactamente en la longitud a medir, esto los induce a

aplicar procedimientos erróneos en el tratamiento de la diferencia

como se muestra en el cuadro 2:


174


Cuadro 2. Tratamiento de la diferencia

11a barra 12a barra

A B C D

v v v v

v v

(caso I)

AC = AB + BC = AD-CD

Procedimiento erróneoAC = AB + CD (omitiendo BC)

A B C D

“5” “10” “15” “20” “25”

(caso II)

AC= AB + BC = AD- CD

Procedimiento erróneoAC = AB + BD +CD (añadiendo 2CD)

La investigación en didáctica de las matemáticas ha considerado

el aprendizaje como un proceso social e individual en donde am-

bos actúan paralelamente con relación a un contenido específico.

Los logros individuales son analizados en contextos sociales espe-

cíficos del aula. En este sentido, los distintos aspectos relacionados

con la comparación y la medición de longitudes (y sus propiedades

matemáticas) se pueden poner en práctica, en el aula, considerando

los apoyos materiales o dispositivos que permitan poner en juego

dichos aspectos: la interacción entre alumnos y la interacción de

éstos con el docente.

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otras Fuentes

Bollás, P. (2011). Comparación de longitudes. Un estudio sobre la transitividad con

alumnos de educación primaria. Documento interno, doctorado en educa-

ción matemática upn-die.


177

AUTORES

Pedro Bollás García. Profesor Titular de Tiempo Completo en la

Licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica

Nacional. Tiene licenciatura en Psicología Educativa (upn), maes-

tría en Educación. Innovaciones Educativas (La Salle) y estudios de

doctorado en Educación (Educación Matemática) (upn). Partici-

pación en el diseño curricular del Programa Educativo de Psico-

logía Educativa (Plan de Estudios 2009). Coautor de los libros de

texto gratuito (3° y 4° grados. Libros para el alumno). Reforma cu-

rricular 1993-2007.

Rocío Castro Galván. Profesora en la Licenciatura en Psicología

Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Tiene licenciatu-

ra en Psicología Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional.

Tres años de docencia. Ha trabajado en investigación: “El abando-

no escolar en el Programa Educativo de Psicología Educativa de la

Universidad Pedagógica Nacional. Unidad-Ajusco”. Desde el 2005

participa en la organización de eventos académicos sobre Desarro-

llo Humano y Educación.

Gustavo Martínez Tejeda. Profesor Titular de Tiempo Completo

en la Licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad Pe-


178


dagógica Nacional. Tiene maestría en Psicología Social, unam.

Es integrante del Seminario Permanente en Psicología Colectiva. Es

también integrante del Comité editorial de la revista de psicología

social El alma pública. Entre sus temáticas de trabajo académico

se ubican la psicosociología de la educación, construcción social y

análisis cultural del conocimiento, y sociedad, ciencia y tecnología.

Jorge Mendoza García. Profesor Titular de Tiempo Completo en

la Licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad Pedagó-

gica Nacional. Tiene licenciatura en Psicología y maestría en Psi-

cología Social por la Facultad de Psicología, unam, y doctorado

en Ciencias Sociales, por la uam-Xochimilco. Pertenece al Sistema

Nacional de Investigadores. Coordinador de los libros Significados

colectivos: procesos y reflexiones teóricas (2001), ed. itesm; Enfo

ques contempo ráneos de la psicología social en México: de su génesis a

la ciber psicología (2004), ed. Miguel Ángel Porrúa; El conocimiento

de la memoria colectiva (2004) ed. uat; Cuestiones básicas en psico

logía social (2005) ed. uat. Su línea de trabajo es sobre construcción

social del conocimiento, memoria colectiva y olvido social. Correo:

[email protected]

María del Carmen Ortega Salas. Profesora Titular de Tiempo

Completo en la Licenciatura en Psicología Educativa de la Universi-

dad Pedagógica Nacional. Tiene licenciatura en Psicología; estudios

de maestría en Pedagogía por la unam y especialización en Terapia

Gestáltica. Experiencia docente de 30 años a nivel universitario. Fue

coordinadora de la licenciatura en Psicología Educativa de la upn.

Coordinó la evaluación del currículo de la carrera de Psicología

Educativa en el marco del Comité Interinstitucional de Evaluación

de Educación Superior (ciees) 2005-2006. Experiencia como for-

madora de docentes de educación básica, media superior y superior

en las áreas del currículo, el constructivismo, la instrucción y estra-

tegias de aprendizaje de comprensión y producción de textos. Entre

sus publicaciones se encuentran: Sánchez, J. y Ortega, M. C. (2009).


179

Videoclub como medio de formación continua y reflexión sobre la

práctica pedagógica en una escuela primaria. En Comité Regional

Norte de Cooperación con unesco. Conferencia Internacional en

Tecnología e Innovación Educativa. REDIIEN 07. México. unesco.

Colaboró en la investigación sobre formación docente en contextos

escolares a través de videoclub 2009-2011 y la alfabetización acadé-

mica de universitarios en proceso.

J. Simón Sánchez Hernández. Profesor Titular de Tiempo Com-

pleto en la Licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad

Pedagógica Nacional. Tiene licenciatura en Psicología y maestría

en Pedagogía, por la unam, y especialización en Sistemas Abier-

tos y a Distancia. Experiencia docente a nivel universitario de 30

años en diseño, desarrollo y evaluación del currículo de Psicología

Educativa. Experiencia como formador de docentes de educación

básica, media superior y superior sobre currículo, diseño instruc-

cional, estrategias de aprendizaje de comprensión y producción de

textos, análisis de videoclases y desarrollo de videoclub. Fue Coor-

dinador Académico del Proyecto Comunidad de Práctica upn de

Indagación en la Escuela 20052007. Entre sus publicaciones están:

Reforma Curricular y Profesionalización del Magisterio de Educación

Básica, 2004. Loera, Hernández, Rangel y Sánchez (2006) Prácti

ca pedagógica videograbada. Loera, Hernández, Rangel y Sánchez

(2007). Cambios en la práctica pedagógica videograbada. Sánchez,

S. y Rangel, A. (2009). Maestros y formación en comunidades de

práctica. México: upn-Colegio de Posgraduados. Responsable de la

investigación: “Formación docentes en contextos escolares a través

de videoclub 2009-2011” y de “Alfabetización académica de univer-

sitarios” (en proceso).

Autores


Esta primera edición de La construcción del conocimiento. Miradas desde

la psicología educativa estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento

Editorial, de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, de la

Universidad Pedagógica Nacional y se terminó de imprimir el 24 de

agosto de 2012 en RMR Impresos y acabados. Amado Nervo número 53,

colonia Moderna, cp 03510, delegación Benito Juárez. El tiraje fue

de 500 ejemplares más sobrantes para reposición.


Documents

La construcción del conocimiento · 2017. 3. 7. · La construcción del conocimiento en la construcción y comprensión compartida del conocimiento de alumnos y maestro. El otro