LA EDUCACION PERMANENTE Y LA PREPARACION DEL PERSONAL DOCENTE

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Los puntos de vista, la selección de hechos y las opiniones expresados

son los del autor y no coinciden necesariamente con la posición del

Instituto de la Unesco para la Educación, Hamburgo.

ISBN : 92 820 3009 1

Instituto de Educación de la Unesco

Feldbrunnenstraae 70

D 2000 Hamburgo 13

Rep. Fed. Alemana

@ Instituto de Educación de la Unesco 1977

Publicado 1977

Impreso en Reino Unido por Robert Seemann GmbH & Co. KG, 2000 Hamburg 60

monografías he 5

LA EDUCAClON PERMANENTE Y LA PREPARACION DEL PERSONAL DOCENTE

JAMES LYNCH

instituto de la unesco para la educación hamburgo

monografías iue

1. a) Lifelong Education and School Curriculum b) Education permanente et Programme scolaire

by R. H. Dave 1973

2. Lifelong Education and the School, Abstracts and Bibliography

L’Education permanente et I’école. Extraits et bibliographie

prepared by R. H. Dave et N. Stiemerling 1973

3. Reflections on Lifelong Educatìon and the School

edited by R. H. Dave 1975

4. a) Lifelong Education, Schools and Curricula in Developing Countries

b) Education permanente, écoles et curricula dans les pays en voie de développement by H. W. R. Hawes 1975

5. a) Lifelong Education and the Preparation of

Educational Personnel

b) La Educacion permanente y la preparacion del personal docente by James Lynch 1977

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CONTENIDO

Prólogo viii

Introducción 1

Capytulo 1: EL CONCEPTO Y LAS IMPLICACIONES DE LA EDUCACION PERMANENTE

1. El concepto cambiante de "docente"

2. El concepto de educación permanente

3. El carácter "total" de la educación permanente 6

4. Las estructuras en la educación permanente: el interaprendizaje

5. Principios pedagógicos de educación permanente: flexibilidad y diversidad

6. Otras implicaciones para el docente

Resumen

Notas

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Capitulo 2: EL EDUCADOR Y LA EDUCACION PERMANENTE: PERFILES PROFESIONALES

1. El cambio de los perfiles profesionales como consecuencia del cambio de función

2. Un modelo de las categorias más impor- tantes del educador basadas en la relación fase/tareas

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3. Las direcciones del cambio en la actividad del educador 16

4. Habilidades cognoscitivas 17

5. Estrategias para la solución de problemas 20

6. Capacidades socio-afectivas 23

Resumen 26

Notas 26

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Capitulo 3: OBJETIVOS DE LA FORMACION DOCENTE

1. Objetivos generales de los sistemas de formación docente

Limitaciones en la reforma

2. Objetivos especificos o profesionales del sistema de formación docente

Objetivos en el área personal Objetivos en el área social Objetivos en el área económico Objetivos en el área ambiental

3. Determinación de prioridades en las distintas etapas de preparación

Resumen

Notas

Capitulo 4: CARKTERISTICAS CURRICULARES DE UNA FORMACION DOCENTE CONSECUENTE CON LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERMANENTE

1. Componentes y limitaciones de los curricula tradicionales para la formación del docente

2. Una base curricular más amplia

3. Un dise% curricular alternativo

4. El contenido

Conocimiento de si mismo Conocimiento de Za cultura y de la sociedad Conocimiento de la producei& Conocimiento de2 medio ambiente Especialización

5. Los procesos

6. Factores enmarcadores

7. Aplicación a las tres etapas de la preparación del educador

Algunas consecuencias del nuevo curriculwn Consecuencias para los instructores

Resumen

Notas

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Capitulo 5: SISTEMA DE PREPARACION DE EDUCADORES

1. Reglas básicas de politica para la reforma organizacional

2. Aspectos de una politica de reforma organizativa

Duración y equilibrio de los estudios Distribucih. de las instituciones Funciones de instituciones

3. Ejemplo de un sistema organizativo y shs implicaciones

4. Las ventajas de tal esquema

5. Certificación de los educadores

6. Aportaciones de los no educadores

7. Algunas consideraciones acerca de los recursos

Resumen

Notas

Capitulo 6: OBSERVACIONES FINALES

Notas

BIBLIOGRAFIA SELECTA

1. Informes

2. Libros y documentos

3. Articulos

4. Documentos inéditos

APENDICE -

1. Asociaciones internacionales

2. Asociaciones nacionales

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PROLOGO

Desde el momento en que inició su programa de investiga- ción sobre las innovaciones educativas bajo la perspectiva de la educación permanente , el Instituto de la Unesco para la Edu- cación (IUE) previó la necesidad de que el papel de los docen- tes en las distintas fases del proceso educativo fuera repensa- do y en consecuencia la necesidad.de introducir modificaciones en su preparación. En pocas palabras, los docentes tienen ante todo que entender el concepto de educación permanente y sus im- plicaciones en los objetivos escolares, en los métodos de in- strucción, en los procedimientos de evaluación, en la relación entre la educación en la escuela y el aprendizaje fuera de ella, etc. En segundo lugar, los docentes deberán también convertirse en educandos de por vida. En tercer lugar, ellos tendrán que alentar y contribuir a la educación permanente de otros. Final- mente, ellos deberán aprender de y con sus alumnos y colegas.

Qué suponen estas afirmaciones para el perfil profesional de un docente? Cómo deberán modificarse los programas de pre- paración del docente para satisfacer estas nuevas exigencias? Qué cambios habrá que introducir en la preparación tradicional de docentes considerada hasta ahora como suficiente y definiti- va, si se intenta una polîtica de educación permanente de los docentes? Cómo afectará esto el contenido, el tiempo y los mé- todos que caracterizan la formación del educador? Estos son sólo algunos de los muchos interrogantes que surgen inevitable- mente ante la reflexión sobre el papel que los docentes deben jugar en la perspectiva de la educación permanente.

El programa de investigación de cooperación internacional del IUE incluyó desde sus comienzos investigaciones teóricas y descriptivas sobre este tema. El presente estudio emprendido con el apoyo del Secretariado de la.UNESCO fué concebido como un primer paso en una serie de trabajos que intentan desarro- llar los principios a tenerse en cuenta en la planificación de la preparación de docentes de acuerdo con las exigencias de la educación permanente.

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El estudio reconoce que aunque la sistematización teórica sobre la educación permanente, tal como la interpretan la UNESCO y el IUE, tiene carácter incompleto y preliminar, y que los esfuerzos por su aplicación explicita son sólo recientes y muy limitados, se pueden encontrar en un gran número de paises muchas prácticas educativas persiguiendo tácitamente fines se- mejantes.

Este trabajo que se apoya en gran parte en el análisis de literatura, tiene carácter exploratorio y sus resultados no son definitivos. Sin embargo, e 110s son interesantes, en cuanto identifican aspectos exigiendo posterior clarificación y com- probación.

El IUE agradece al Dr. James Lynch su generosa coopera- ción. Su experiencia profesional en el campo de la formación docente, su iniciativa en establecer contactos con institucio- nes de un gran número de paises , su actitud abierta hacia suge- rencias procedentes de educadores que trabajan en proyectos de vanguardia en paises en desarrollo y su inquietud intelectual han fructificado en un trabajo en el que se combinan las ideas más avanzadas sobre la formación de docentes con una clara vi- sión de los aspectos más sustanciales de la educación permanente. El Instituto quiere también expresar su gratitud a los especia- listas de muchos paises que tuvieron a bien leer el manuscrito aportando su critica positiva en beneficio de este trabajo.

M. Dino Carelli

Director

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INTRODUCCION

La educación permanente es un concepto que aspira a guiar 10s objetivos de los sistemas educativos. Este es uno de los muchos conceptos que han surgido como respuesta a "la crisis de la educación en el mundo". Existe cierta tendencia a sobreeva- lorar el desarrollo teórico alcanzado por este concepto y su aplicabilidad,como si ya hubiera sido aceptado en todo el mundo y como si lo único que quedara por hacer fuera llevarlo a la práctica. Pero esto está lejos de ser asi.

Aunque es mucho lo que se ha hecho, el concepto es, en numerosos aspectos, todavia muy nuevo y la larga y dura tarea de plasmar en politicas concretas esta idea, está sólo empezando. Por ello es importante indicar el modesto y limitado alcance del presente estudio. Se trata sólo de un intento preliminar y teórico de indicar algunos principios de orientación y ciertas vias de acción para insertar la educación permanente en un sec- tor tal como la preparación del personal docente. Incluso en ese sector es manifiesto que antes cle definir con firmeza, pero no sin flexibilidad, los objetivo: operativos a conseguir, ha- brá que aclarar mucho más el concepto que nos guia.

Mi propósito con este trabajo ha sido poner.al alcance de dos grandes grupos de lectores mis indagaciones sobre el tema. Estos dos grandes grupos son los que, como yo mismo, acceden por primera vez al concepto de educación permanente, y los ad- ministradores, politices y educadores que desean prestar aten- ción a las implicaciones que trae consigo la difusión de las caracteristicas y de los principips de la educación permanente en un campo especifico, En este sentido, esto supone para mi una experiencia de "interaprendizaje" y espero que también lo sea para mis lectores.

La producción de este manuscrito ha sido un proceso de interaprendizaje en un sentido peculiar. He tenido la suerte de poder inspirarme en muchos trabajos fructuosos sobre este tema que se están realizando en diversas partes del mundo, Y he

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podido contar con la paciente ayuda y con la critica constructi- va de colegas y de expertos, en este campo, en numerosos paises. Dada la imposibilidad, por la extensión de este trabajo, de mostrar aqui mi agradecimiento a todos los que amablemente me han prestado su ayuda de una u otra forma, me gustar;ia recono- cer mi deuda hacia los trabajos y escritos de otros autores sobre el tema, asi como agradecer la contribución que muchos educadores y no educadores han aportado al desarrollo de mi pensamiento. La generosidad que han mostrado al compartir sus logros conmigo ha sido mi primera experiencia de la realidad de la educación permanente.

James Lynch

Bradford, diciembre 1976

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CAPITULO 1

EL CONCEPTO Y LAS IMPLICACIONES DE LA EDUCACION PERMANENTE

La educación permanente implica no sólo que el hombre aprende durante toda su vida, sino exige además, que se le ofrezca la oportunidad de continuar su educación durante toda esta vida. Por esta razón, la educación permanente exige la revisión y ampliación de nociones como "docente" y "aprender" de tal forma que se llegue a admitir que "donde todos aprenden, todos pueden ser educadores".

1. El concepto cambiante de "docente"

Aunque este trabajo se centra en aquellos a los que po- driamos llamar "profesionales de la educación", o en otras pa- labras en aquellos cuya función especializada los coloca frente al aprendizaje de otros, como es el caso de los docentes en sus distintas funciones, tampoco podemos olvidar a los numerosos "profanos en educación", con los que tienen que compartir sus responsabilidades educativas. No cabe duda de que estamos vi- viendo una etapa de transición con respecto a la forma en que concebimos el rol del docente; el impacto de la.educación per- manente en los profesores quienes se verán involucrados ellos mismos en el proceso de la educación permanente, hará cambiar en muchos sentidos nuestra comprensión de la palabra docente en relación con su rol tradicional.

No es dificil identificar las razones de esta ampliación del significado de la palabra "docente". Por ejemplo, una ra- zón fundamental es la forma en que esperamos que el aprendiza- je se prolongue durante la edad adulta. En las sociedades pri- mitivas o de lento desarrollo se simbolizaba la llegada de la pubertad con una ceremonia que set%laba el momento en que se había alcanzado la vida adulta, y que se habia adquirido los conocimientos, las destrezas y las percepciones que eran esen- ciales para el resto de la vida. Este capital era, generalmen- te, suficiente para satisfacer las necesidades del individuo

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por el resto de sus dias. Este último modelo de organización del aprendizaje fué adoptado al comienzo de los sistemas de educa- ción formal de masas. Con excepción de una elite, no se estimula- ba el aprendizaje fuera de la escuela , una vez terminada la fase escolar, De este modo, poco a poco, se llegó a considerar el a- prendizaje en la escuela como la forma principal de aprender.

Aparte del tiempo restringido durante el que se estimula- ba el aprender, habia otra limitación: Se tendia a ignorar los aprendizajes sociales indispensables adquiridos naturalmente en el seno de la familia antes del ingreso a la educación formal, como asimismo el aprendizaje informal llevado a cabo en el vasto contexto de tiempo y espacio fuera de la educación formal. Sin embargo, ningún sistema de educación, preocupado de la evolución y del desarrollo del hombre, puede permitirse desatender el a- prendizaje informal ni dejar de considerar (en la sociedad mo- derna) ciertos factores que imponen aprendizaje continuo, tales como:

- los problemas planteados por el avance cientifico y tecnológico;

- los imperativos del desarrollo económico y social;

- el ritmo de la explosión demográfica y la rápida urbanización;

- las comunicaciones y la movilidad crecientes y la influencia de los medios de comunicación de masas;

- las demandas de una armonia internacional y de relaciones entre las comunidades.

Aunque sea importante no considerar a la educación perma- nente como una panacea, todos estos problemas parecen ser su- sceptibles de solucionarse en forma más adecuada dentro del con- texto de un sistema de ideas que estaria mejor equipado para salvar los evidentes vacios de oportunidades sociales y educa- cionales. La razón para ello es que la educación permanente no limita las oportunidades de aprendizaje válido a un tiempo y a un lugar, busca capacitar y no entorpecer, prolongar el apren- dizaje y no limitarlo. Además , en la medida de lo posible, au- menta el bagaje total de la educación reconociendo a muchos nuevos grupos e individuos el derecho y la preparación suficien- te para orientar el aprender de otros,

Lo que ha motivado el desarrollo de la estrategia de la educación permanente ha sido el ser consciente de la falta de

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compatibilidad entre la educación tradicional por un lado y por otro, la expectativa de vida del hombre moderno y sus necesida- des sociales y económicas. A estas alturas quisiera plantear dos interrogantes: Qué significa la educación permanente? Cuáles caracterîsticas de la educación permanente son más im- portantes para los educadores ? Estas dos interrogantes consti- tuyen el eje de este primer capítulo, tomándolas como base para considerar el impacto del concepto en la formación de personal para la educación.

2. El concepto de educación permanente

La idea misma de la educación permanente constituye un caleidoscopio de diferentes impresiones de tiempo, espacio y cultura. Da ahi que el concepto no tenga el mismo significado para todo el mundo, por lo que parece dificil comprender, cómo una idea aparentemente tan tornasolada puede ser utilizada para mejorar la educación, teniendo en cuenta la riqueza, la diver- sidad y la complejidad de la cultura humana.

Brevemente y en términos generales, el concepto de educa- ción permanente incluye tres componentes principales de toda situación de aprendizaje:

los recursos materiales

los seres humanos

el bagaje de conocimientos (experiencia cultural acumulada).

Estos elementos están organizados de tal modo que permiten al individuo:

a) continuar extendiendo su potencial personal a lo largo de toda su vida, sin infringir el de- recho del vecino a hacer otro tanto;

b) atender al bienestar económico y al progreso de los suyos tema, sin da #

a la salud ambiental de su sis- ar el de otros;

c) vivir, aprender y compartir el desarrollo de las asociaciones humanas o comunidades, sin negar a otros el derecho a formar otras aso- ciaciones humanas, tal vez muy diferentes, con las cuales él, de todas maneras, debe aspirar a relacionarse.

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El propósito de,este estudio no es describir una vez más todas las caracteristicas fundamentales de la educación perma- nente. Esta empresa ha sido ya acometida y los resultados son accesibles a quien desee conocerlos (1). En el contexto de las caracteristicas de la educación permanente y de las implicacio- nes que tiene en el trabajo del personal educativo, se pueden identificar cuatro grupos principales de elementos que se rela- cionan con: .

a) la búsqueda de la indiui&aZidad en el apren- dizaje;

b) el logro de la unificación de las disponibili- dades;

c) la tendencia hacia una mayor democratización de la educación;

d) el perfeccionamiento de la caiíidad de vida para todos, por efecto del aprendizaje de cada uno.

Estos cuatro "principios" subyacentes en el concepto ae educación permanente nos proporcionan un marco de referencia, dentro del cual desarrollaremos nuestro análisis posterior.

En este apartado intentamos mostrar las implicaciones de aquellas caracteristicas conceptuales de la educación permanen- te que son importantes para el trabajo del personal docente. Estas "instantáneas" de la actividad del educador nos propor- cionarán una serie de puntos de partida para una reformulación de los objetivos, del curriculum, de los enfoques de la ense- nanza y del aprendizaje asimismo que de la organización de la formación de profesores, ampliada de tal forma que incluye la preparación de otro personal docente. En algunos casos, esta nueva formulación de las estructuras y de los procedimientos implicados puede derivarse de forma natural de ideas y prácti- cas existentes, en otros requerirá un cambio radical. Algunos puntos pueden afectar a gran número de paises y otros sólo a unos pocos.

3. El carácter "total" de la educación permanente

La educación permanente es un sistema "total", en cuanto cubre todas las fases de la vida. Hay ciertas fases en la edu- cación permanente que si bien son diferenciables, guardan entre si una relación de continuidad, como las que tienen lugar:

- en la estrecha comunidad de la familia en el comienzo de la vida;

- en una educación formal estrechamente asociada con instituciones especializadas, tales como guarderias infantiles, escuelas u otro tipo de centro de comunidad;

- en una educación ulterior al citado periodo minimo de escolaridad obligatoria y que puede ser institucionalizada o no, por el resto de la vida.

En el pasado, algunas de estas fases han sido relativa- mente desvalorizadas y deficientemente organizadas, poco inves- tigadas y mal comprendidas. Dentro del marco de la educación permanente, cada fase tendrá que ser interrelacionada con las otras, a través de lazos personales, sociales e institucionales, y cada una se complementará con el aprendizaje que tiene lugar, a menudo informalmente, entre los iguales, los amigos, los co- legas, los entusiastas del deporte y de los pasatiempos y otros, a menudo fuera de las instituciones mencionadas, pero en la misma fase de la vida. En realidad, cada una incluirá un apren- dizaje tan bien organizado como para considerarlo formal y otro constituido por experiencias informales de aprendizaje recono- cido igualmente; periodos más concentrados de aprendizaje ascen- dente y periodos de "mesetas del aprendizaje!'; aprendizaje más orientado hacia el trabajo y aprendizaje como preparación para el tiempo libre o como parte de éste.

El lugar donde el individuo aprende más y más rápidamente en los inicios de su vida, tanto sobre si mismo como sobre su medio ambiente y la forma como puede convivir con otros, es el seno de la familia. La base que esta institución proporciona para el aprendizaje posterior del individuo, tanto en la es- cuela como fuera de ella, ha sido a menudo descuidada y aun re- chazada - con gran costo social. Incluso se ha argumentado que los padres no han sido capacitados para educar a sus hijos, y que quienes no lo han sido, no deben tomar la responsabilidad del aprendizaje de otros. El precio ha sido, en algunos casos, la separación de la escuela y de la familia en dos esferas de aprendizaje distintas, a veces incomunicadas y empeñadas a me- nudo en una conflictiva competencia entre ellas.

Las instituciones educativas existentes también proporcio- nan un poderoso punto de partida para llegar a la educación per- manente. Pero ellos ya no tienen el monopolio en estas materias,

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puesto que la educación permanente se caracteriza por una re- distribución de las tareas entre la educación formal y la in- formal en sus varias fases y sus distintos niveles con el pro- pósito totalizador de alcanzar la "unidad de provisión". Usando las instituciones educacionales como base, las politicas de educación permanente se proponen suavizar los limites entre lo que ha sido la educación formal e informal, el aprendizaje in- stitucionalizado o extrainstitucional a lo largo de la vida del individuo, articulándolos lateral y longitudinalmente con las distintas instituciones que apoyan esta actividad.

4. Las estructuras en la educación permanente: el inter- aprendlzaje

Aunque el papel del educador profesional continúa siendo central en la educación permanente, y aún más significativo por su mayor extensión, es al mismo tiempo un papel compartido y apoyado por numerosos individuos de igual y quizás a veces de mayor importancia para el desarrollo del aprendizaje del ser humano en evolución.

Aparte del gran número de docentes, hay otros grupos de profesionales y legos en educación que también están involucra- dos en la educación y el aprendizaje. De ahi que la necesidad de que los educadores trabajen en forma flexible como miembros de un equipo, emerja fuertemente como una de las más importan- tes estrategias de aprendizaje implicitas en la educación per- manente, por la cual grupos de individuos de diferentes carac- teristicas aprenden unos de otros ; este es el concepto de inter- aprendizaje (2).

El interaprendizaje, o el compartir el aprendizaje de otros y con otros, implica que los individuos, particularmente los profesional.es de la educación, tenganhabilidad para comu- nicarse, lo cual les permitirá trabajar con otras personas y con otras instituciones y darse cuenta de la necesidad continua, a través de su vida profesional, de cambiar habilidades, acti- tudes y valores, beneficiándose asi con una formación profesio- nal recurrente.

Una politica de educación permanente requerirá una conti- nuada educación personal y social de los profesionales y de otros, gran parte de la cual será realizada por propia inicia- tiva, como una parte de la educación permanente que permitirá al educador comprender, aceptar y responder al hecho de que,

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en muchos casos, él está en el último lugar en el proceso de aprendizaje de la comunidad a la cual sirve. La comprensión de este hecho no basta; debe guiar a una acción de relación y co- ordinación con profesionales y grupos de legos, y también a comunicarse con, y a aprender de una gran variedad de expresio- nes autóctonas y con las culturas de la comunidad. Nuevamente, ello implica politicas que eviten un divorcio entre el aprendi- zaje y la vida, entre el trabajo y la educación, entre la cul- tura urbana y la rural, como las que han sido adoptadas por una serie de paises en desarrollo. Cuba, Perú, China y Senegal, por ejemplo, han adoptado estrategias semejantes, profundamente arraigadas en la aomnidad. Este objetivo ha sido desatendido por las naciones modernas e industrializadas, pagándolo caro en el sector humano.

5. Principios pedagógicos de educación permanente: flexibilidad y diversidad

Como la educación permanente se caracteriza por su fZexi- bilidad y por su diversidad, ésta puede realizarse a través de diferentes medios de comunicación y de muchos materiales. En algunos paises hay una enorme variedad de medios de comunica- ción disponibles y muchos de ellos se usan extensamente para la educación, tales como la televisión, la radio, ensenanza pro- gramada y otros. Los paises en desarrollo también han sido pio- neros en nuevas formas de uso de estos medios, y en un esfuerzo por mejorar la calidad de la vida, a través de la educación. Pero no todos los paises poseen la variedad de recursos erigida por sus necesidades, tradiciones y culturas (3).

Aun cuando la educación permanente es esencialmente una estrategia de medios múltiples, plantearla sólo en términos de los medios tecnológicos modernos que pueden utilizarse, es sub- estimar su riqueza. La educación permanente ha de ser conside- rada más bien por los principios pedagógicos en los que se basa que por los medios de los que se vale.

Siguiendo estos criterios los "medios" en relación con la educación permanente deben ser considerados por el educador, por ejemplo, en los términos siguientes:

- cómo pueden ellos facilitar el interaprendizaje de aquellos con quienes él comparte el aprender, al mismo tiempo que lo fomenta;

- hasta qué punto son útiles para él como animador

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del aprendizaje de los demás;

- en qué medida estos medios pueden permitirle más tiempo para una mayor atención individual a los educandos.

6. Otras implicaciones para el docente

El énfasis hecho en mejora, adaptación y cambio dentro del contexto de educación permanente no implica que todas las nuevas ideas deben ser ávidamente incorporadas; En particular, el docente necesitará usar su criterio para asimilar y apoyar las innovaciones, de acuerdo a sus méritos, tanto aceptando las innovaciones de otros, como iniciando las propias, ya sea en lo que se refiere a materiales, métodos o relaciones. Sigue siendo indispensable una actitud critica que, surgiendo de un concepto de interaprendizaje que es por su naturaleza un trabajo en gru- po, posea una amplia perspectiva, dirigida hacia una estrecha cooperación con otros.

Por otra parte, mientras que lo anterior tiene implicacio- nes para las funciones de los docentes, también implica una re- orientación de la investigación y de los estudios que sustentan nuestra comprensión del papel del docente. Como lo indica Mark- lund, la investigación moderna sobre el docente y la formación de docentes se ha enfocado, principalmente, hacia las caracte- risticas y conductas del "enseñante". Como una respuesta al imperativo de la moderna enseF%nza participatoria, hemos entra- do ahora a una fase en la cual la investigación se está cen- trando en el papel educador, definido éste como innovador de un equipo en el que los objetivos del individuo que aprende están en relación intima tanto con metas de realización propia, de utilidad y de igualdad social , como con la transmisión de conocimientos. En este contexto es necesario un cambio de énfa- sis en la valoración del docente pasando de "bueno" a "efecti- vo" (4), de acuerdo con los nuevos significados que la educa- ción permanente atribuye a los términos "enseñante", "habili- dad", "inteligencia" y "aprendizaje".

Lo mismo cuando un docente se encuentra trabajando con nii?os o adultos, una de sus más importantes tareas será la de ayudarles a alcanzar su total independencia dentro de la cohe- sión social, en un contexto en el que la calidad de vida se ve mejorada constantemente por el aprender de todos los individuos y la contribución de cada uno, Al docente le concierne tanto su

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propio aprendizaje como el de los otros, visto este no sólo como la adquisición de contenidos, sinco como crecimiento y avance de la posibilidad de educación del individuo, preparándole para SU COntinUa participación en el desarrollo económico, politice y social de su Dais.

La educación permanente se opone a la educación tradicio- nal en cuanto que ésta es una educación para minorias y la edu- cación permanente es per se una educación de masas. Representa no solo una democratización de los servicios, sino también una preparación continua para el compromiso democrático. Asî pues, el papel del educador es más bien el de facilitar y capacitar que el de prescribir y constrenir; la posibilidad de educación ya no se ve como un cuociente adscrito a una fase o a un espacio de vida, o a un grupo social determinado, sino más bien como un universo en expansión del desarrollo del individuo y de lo que descubrirá a lo largo de su vida. La democratización también implica la aceptación de muchas nuevas fuentes de conocimiento como legitimas, sujetas a examen y perfeccionamiento.

Cualquier intento que se haga para desarrollar paliticas de preparación de personal para la educación, que considere las põliticas de educación permanente y provea al educador con opor- tunidades de aprendizaje permanente para si mismo y para otros, deberá enfrentarse no sólo con una definición dinámica de la palabra docente, sino también con el papel nuevo creciente que el educador ha de jugar. Esto refleja la magnitud y complejidad de los problemas que enfrentan todos los educadores comprometi- dos con la educación permanente. Implica un cambio:

- en la forma en que el papel del docente se con- cibe y se preve su preparación, asi como en el modo como las ya discutidas tareas y funciones asociadas son definidas;

- en el equilibrio y la forma en que los recursos para la formación de docentes se distribuyen a lo largo de la carrera profesional;

- en la interrelación de esa preparación con la preparación de otros grupos profesionales y de la sociedad en su sentido más amplio.

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Resumen

En este capitulo hemos intentado:

1. describir la educación permanente;

2. identificar algunas de las caracteristicas teóricas y modalidades de acción relacio- nadas con el aprender e implicitas en el concepto de educación permanente que son relevantes para los docentes;

3. acompañ'ar esta identificación con una serie de instantáneas de algunas de las fundamentales direcciones del desarrollo de la actividad del docente, vista en el contexto de la educación permanente;

4. argumentar que, dados los cambios que estas caracteristicas implican para el papel del educador, ellos necesariamente conducen a cambios en la formación del docente, en cuanto a sus objetivos, mé- todos y estructuras.

En el próximo capitulo esperamos identificar las cualidades profesionales y personales que deben reunir los docentes y educadores frente a las nuevas funciones. y tareas que se derivan de la implantación de los principios de educación per- manente.

NOTAS

1, Ver Dave, R.H. Lifelong E&cation and SchooZ CbrricuZwn. Hamburgo: Unesco Institute for Education; 1973, especial- mente el capitulo 1, ~~11-28.

2. El concepto de interaprendizaje, como una estrategia de a- prendizaje, se aclara en un trabajo de Dave. Ver Dave, R.H.

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"On Learning Strategies for Lifelong Education" en Dave, R.H. (ed.) Reflections on Lifelong Education and the Sehool. Hamburgo: Unesco Institute for Education, 1975, p.43-53..

3. Un reciente estudio de la UNESCO setala el peligro de que las reformas propuestas van cada vez más allá de las posi- bilidades de numerosos paises en vias de desarrollo. UNESCO, Division of Methods, Materials and Techniques, Strategies for the Training of Educators: How Modern Techniques and Methods can He@. Paris: UNESCO, 1975, p.2.

4. Marklund, S., Retrospects and Frospects in Teacher Training Researeh. Estocolmo: Research and Development Bureau, Na- tional Board of Education, 1973. p.3-10.

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CAPITULO 2

EL EDUCADOR Y LA EDUCACION PERMANENTE: PERFILES PROFESIONALES

En el presente capitulo intentamos bosquejar un modelo de las cualidades que tanto en el aspecto personal como profesio- nal parece que debe reunir el educador embarcado en actividades de aprender y ensecar dentro de la perspectiva de la educación permanente. En este intento, no podemos hacer mucho más que to- mar como muestra momentos determinados de tiempo, cultura y lugares para proyectar algunas de las direcciones abiertas a la continua evolución de las funciones y caracteristicas del educador profesional,

1. El cambio de los perfiles profesionales como consecuencia del cambio de funcion

El perfil profesional tradicional de los docentes se ha basado en una división de funciones, en relación con la clase social de aquéllos a quienes se enseña y a la posición relativa de prestigio que tiene el conocimiento impartido den- tro del sistema de educación formal. De acuerdo a esto el más alto psestigio pertenecia a aquellos profesores que educaban a los ninos de las clases altas, en materias que pretend?an con- tener cualidades, casi mágicas, para habilitarlos para el lide- razgo, sin tomar en cuenta la intrinseca falta de importancia social o económica de esos conocimientos.

Con todo, en su afán de lograr el objetivo de nivelar las oportunidades educacionales, muchas naciones se han dado cuenta que no pueden ofrecer educación para todos, dependiendo sólo del sistema formal de educación. Naciones en desarrollo, tales como la India, están adoptando estrategias de múltiple entrada al sistema educacional y expandiendo la educación no formal (1). Ambos tipos de estrategias rompieron la antigua y rigida rela- ción fase/tarea, base de la actividad del profesor y de la for- ma en que ésta era programada. Estas estrategias requieren nue- vas habilidades, percepciones, experiencias y conocimientos por

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parte del profesor, todo lo cual, a su vez, requiere estra- tegias alternativas en la formación de docentes.

Actualmente, parece estar fortaleciéndose la creencia de que la antigua organización de la formación de docentes está pasada de moda y es antifuncional. Como alternativa, se han pro- puesto muchas bases funcionales para la preparación de proteso- res. Una forma de establecer estas bases es identificar las áreas de tareas de los educadores, frente a grupos cronológicos diferentes y libremente concebidos de la sociedad.

Por supuesto que estos perfiles necesitan ubicarse en un contexto socio-cultural y estar coordinados con las politicas nacionales, tomando en cuenta las tasas relativas de expansión de la matricula, en las diferentes etapas del sistema, antes de derivar de ellos las politicas concretas de formación de profe- sores. No cabe duda que las diferentes regiones tienen diversas tasas de matricula y politicas distintas con respecto a la re- lativa expansión de la matricula en primero, segundo y tercer nivel. Algunas politicas implicarán una expansión considerable de la matricula en la educación primaria y otras una expansión en la educación secundaria o de la educación no formal. Muchos paises, como Australia por ejemplo, visualizarán sus priorida- des en la extensión de posibilidades de educación recurrente, más que en un aumento del periodo de escolaridad obligatoria (2). En algunos paises , como en la India, el establecimiento de extensos programas de educación no formal, para jóvenes entre 15 y 25 ahos de edad, involucran un nuevo énfasis educativo (3). En otros paises, como en el Perú, se avisora un papé1 más gloï bal para los educadores en los centros educacionales de la co- munidad. Por eso, cualquier modelo deberá aplicarse en forma diferente. En cada caso, las bases poli ticas son similares, pero las implicaciones, en términos de la formación de educado- res, son diferentes, según el contexto socio-politice, económi' co y cultural en el que dichas politicas son llevadas a cabo.

2. Un modelo de las categorias más importantes del educador basadas en la relaclon faseltarea

Dada la necesidad de reorganizar las funciones del gocen- te y la forma cómo se las identifica, nos preguntamos: cuales son los principales grupos de población y las áreas de tareas con las que los educadores profesionales estarán comprometidos? y cuáles son las caracteristicas personales y profesionales y la competencia requeridas para la realización de estas tareas?

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Una respuesta a estas interrogantes nos podrá ayudar a identifi- car qué dirección sigue el cambio en el papel de docente, en qué forma pueden adquirise las caracteristicas y competencias requeridas. Asi será entonces posible definir los objetivos y disehár los curricula y la organización necesarios para una re- forma adecuada de la formación de docentes.

Teniendo presente los principios que subyacen en las ca- racteristicas del concepto de educación permanente, tales como: individualidad, unidad, democratización.y mejoramiento de la ca- lidad de vida, proponemos en el Cuadro 2.1 una matriz que busca relacionar las tareas de los educadores profesionales con una población-meta, Asi, una población-meta, o una etapa del servi- cio educacional, se puede relacionar con el' contexto de organi-

-zación/tarea y, partiendo de ese punto, desarrollar estrategias de capacitación alternativas, pero coherentes y reconociendo.la interdependencia de todo personal comprometido en la educación, a lo largo de su carrera, y las superposiciones necesarias e interdependencias correspondientes. El equilibrio entre la pre- paración inicial y en servicio variará de acuerdo al contexto nacional, a los recursos disponibles y a la edad del grupo del que se trata. Las opciones que se presentan son inicialmente alternativas, y no necesariamente excluyentes. Sin embargo, cambios de esta naturaleza implican, a largo plazo, profundas modificaciones, no Sólo en la formación misma del docente, sino también en la administración de la educación y en la forma de definir sus funciones dentro de la administración.

3. Las direcciones del cambio en la actividad del educador

Un informe reciente de la OCDE ha intentado identificar las direcciones del cambio en lo que se denomina el proceso ensenanza/aprendizaje. Aunque esta investigación se ocupa, prin- cipalmente, de las sociedades industrializadas desarrolladas, hay muchos elementos que son comunes a todos los paises (4). Estos cambios pueden resumirse como siguen:

- un movimiento en dirección opuesta a los proce- dimientos estandardizadores para la transmisión del saber, excepto para las habilidades básicas;

- mayor énfasis en la habilidad de organizar el contexto del aprendizaje;

- desarrollo de habilidades para el aprendizaje posterior;

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- incremento del aprendizaje iniciado por el edu- cando mismo;

- énfasis en las funciones de orientación y eva- luación del proceso de aprendizaje.

El informe procede a identificar lo que denomina cambjos paralelos en el contexto y en las técnicas de la ense?anza. Si bien estos cambios en la situación global ense'ñanza-aprendizaje y en la pedagogia empleada por los docentes fueron concebidos en el contexto de la innovación educacional en paises industria- les, ellos representan cambios concomitantes que cualquier es- trategia de la educación permanente necesita incluir.

Es claro que la educación, en su concepción tradicional, es esencialmente un proceso terminal. La formación de personal, proporcionada de una vez y para siempre, y centrada en la ad- quisición de conocimientos, no encaja con las necesidades im- plicitas en el listado anterior: aprender cómo aprender y man- tener al dia estos conocimientos. Lo que se requiere más bien es una concepción del proceso de aprendizaje que facilite la ad- quisición de las capacidades cognoscitivas más generalizables, proporcione las estrategias para solucionar problemas y des- arrolle las capacidades socio-afectivas, tales como valores, actitudes, motivaciones y emociones (5), puesto que estas re- presentan el foco más importante para lograr la competencia personal y profesional que requerirán en el marco de la educa- ción permanente tanto el que aprende como el educador.

4. Habilidades cognoscitivas

Como dice J. Roby Kidd, uno de los cambios más transcen- dentales que trae consigo la educación permanente es el que los programas escolares se liberen de la necesidad de intentar incluirlo todo (6). Los educadores comprometidos con la educa- ción permanente tendrán que comprender y mirar con simpatia es- tos cambios, pasando el énfasis del enseñar al aprender. Deben ser capaces de aceptar un menor margen de protección como "do- centes", volviéndose más en responsables como consultores del aprendizaje, como personas especialistas en la organización de experiencias, que no sólo permiten , sino que facilitan el apren- der de los estudiantes. El educador deberá reducir la brecha entre las condiciones ideales y las reales del aprendizaje y ser capaz de tolerar, con ecuanimidad, las diferencias irreme- diables. Esto requiere, por lo menos, un enfoque flexible e

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CUADRO 2.1

PRINCIPALES CATEGORIAS DE LOS EDUCADORES BASADAS EN LA RELACION ETAPA/TAREA

Asisten- Educación Edad de Juventud Adultos cia a la pre-esco- escola- familia lar (in- rización

stitucio- obliga- nalizada) toria

Destrezas fundamentales

Educación especial

Educación y ori- entación social y comunitaria

Educación ambiental

Producción y economia

Agricultura y economia

Investigación y desarrollo

Formación de profesores y economia

Planeamiento y administración

Servicios de apoyo, ej. asistencia social, etc.

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ingenioso del aprendizaje cognoscitivo y la aplicabilidad so- cial y económica de ese aprendizaje. Estos cambios imponen a los docentes reconocer la validez de las fuentes alternativas del conocimiento tales como los campaneros, los alumnos, los padres y la comunidad toda, aceptándolas sobre la base de una relación cooperativa de igualdad.

Un estudio acerca del papel de los profesores, preparado por las asociaciones de profesores para la Conferencia Interna- cional de 1975, expresa, sucintamente, este punto de vista:

"El docente sigue siendo la figura central en la educación, pero debe tomar en consideración que él ha dejado de ser la única fuente de informa- ción, sino que los medios de comunicación de masas, etc., son fuertes competidores y que al- gunos estudiantes pueden estar mejor informados de lo que él está en campos especificos del co- nocimiento. El no es ya la autoridad no cues- tionada, sino que pasa a ser un guia que ayuda a las personas a desarrollar sus capacidades y habilidades y a realizar sus aspiraciones, siendo él también capaz de aprender, de auto- criticarse y de mantener un constante y cercano contacto personal con sus alumnos y estudiantes." (7) '

Una de las tendencias más importantes que se puede identi- ficar en la sociedad es el rápido y constante cambio en la es- tructura del saber. Se está revisando, como resultado de esta progresiva marcha del saber cientifico-tecnológico, no sólo nuestro conocimiento del mundo, sino también la forma en cómo comprendemos ese mundo y hacemos frente a cómo ayudar a otros a comprenderlo.

La introducción de nuevos medios de comunicación en la educación, tales como ayudas audiovisuales, radio, televisión, ensehanza programada, modelos de simulación y aprendizaje por computadora y las nuevas técnicas pedagógicas, asi como las percepciones que requieren coinciden con una explosión de in- formación disponible y oportunidades de aprendizaje.

La educación permanente requiere una democratización del aprendizaje, de su contenido, de los factores pedagógicos y del contexto y del rol del docente, El saber ya no se guarda celo-

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samente, ni constituye prerrogativa de ciertos grupos el reci- birlo, ni tampoco de ciertas profesiones o instituciones el transmitirlo. Todos tienen el derecho de aprender. El estado que adopta esta polîtica lo reconoce; por lo tanto, tiene el deber de proveer los medios y la responsabilidad de facilitar ese aprendizaje.

Un factor básico para hacer que los profesores sean efec- tivos es su voluntad y su habilidad para aprender y continuar aprendiendo, para ampliar y mejorar sus capacidades cognosciti- vas. Como dice Malcolm Adiseshiah: si la sed de saber es inse- parable del clamor de la dignidad humana, entonces aquella se puede paliar, pero nunca debe cesar por su estrecha relación con la otra (8). Esta sed es un elemento esencial en el reper- torio de cualquier educador profesional. Realmente, a medida que el profesional, individualmente considerado, envejece cro- nológicamente y sus habilidades, por lo menos sus procesos sen- soriales, disminuyen de alguna forma, la necesidad de una edu- cación permanente pasa a ser aún más importante para evitar que se convierta en un ser obsoleto.

Si han de mantenerse un alto grado de creatividad, volun- tad para innovar y aceptar las innovaciones de otros critica- mente, asi como también un nivel. continuo de competencia, los profesionales deben renovar constantemente su saber, capacida- des y perspectivas (9). Se ha argumentado que alrededor del 20% del tiempo de trabajo profesional deberia dedicarse a este proceso de actualización, puesto que el saber y la especializa- ción ya adquiridos son, en si mismos, muy perecibles, por lo cual deben adquirise nuevos conocimientos y especializaciones (10). A un educador le corresponde asimismo la tarea de poner al dia sus conocimientos sobre los problemas pedagógicos, con el objeto de facilitar a otros, lo que él ha aprendido, o pro- porcionarle nuevas formas de aprendizaje.

5. Estrategias para la solución de problemas

A medida que declina la especialización por asignatura, siguen especializaciones nuevas, las cuales se centrarán en el educador y en su función en el aprendizaje asi como en el uso y la coordinación de los recursos del mismo (ll). Algunas áreas tradicionales de las actividades del profesor es probable que desaparezcan o sean menos importantes. Para reemplazarlas apa- recerán nuevas funciones que alterarán la estructura de la pro- fesión docente.

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Por ejemplo, el continuo y sutil cambio de valores y co- nocimientos en la sociedad moderna significa que las funciones estáticas ya no son las adecuadas para el educador. Los proble- mas planteados por los imperativos del avance de la moderna ciencia y tecnologia y el desarrollo social y económico conco- mitante acentúan la prioridad que debe asignarse a la flexibi- lidad mental, a la creatividad y al desarrollo de las habilida- des requeridas para la solución de problemas.

Más que saber qué, necesitará saber cómo y dónde. El edu- cador puede actuar como especialista en curriculum; como res- ponsable del perfeccionamiento de sus colegas; como vinculo de enlace con la comunidad; como experto en medios de comunicación; como investigador asociado en la escuela o un especialista en instrucción por computadora; como consejero, diagnosticando tanto el aprendizaje como la enseñanza, y ayudando a sus cole- gas a controlar su eficacia; como un espec-ialista para los alum- nos con dificultades en el aprender y hasta como un lider entre sus colegas de profesión, en representación de la asociación gremial local. Todos estos papeles pueden ser valiosos e impor- tantes para la escuela y la comunidad. Algunos de ellos pueden ser desempezados de manera exclusiva de acuerdo a términos tra- dicionales; otros serán desempe':ados además del trabajo normal o de otras funciones especiales. Sin embargo, para todos ellos cada profesor necesitará poseer capacidad para solucionar pro- blemas sociales y mecánicos, asi como también poseer un saber general y especialización, tenacidad y adaptabilidad intelectual.

Igualmente, el docente debe tener el don de saber esti- mular el aprendizaje de los demás de forma que estos alcancen el éxito y a través del control de su propio progreso constatar su efectividad. Su bagaje estará constituido por la motivación, los métodos y las fuentes de aprendizaje, y su lema será la di- versidad y la flexibilidad. Nuestros conocimientos con respecto a cómo facilitar la motivación son escasos y el hecho de que las teorias del aprendizaje se refieran tradicionalmente al que se lleva a cabo en la primera infancia y juventud, no es de gran ayuda. Pero, alli donde la función del profesor estâ pa- sando a ser, en forma creciente, la de un promotor (frente a su propio aprendizaje, al de sus alumnos y al de sus campaneros de profesión), es crucial una motivación adecuada para su propio perfeccionamiento y el de otros , como asimismo es indispensable conocer la dinámica de la percepción y motivación. La motiva- ción que puede reforzar el aprendizaje en cada una de sus suce- sivas etapas, es una de las principales razones de por qué la reforma del sistema educacional japonés se está efectuando

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dentro del marco de la educación permanente.

Hoy se puede observar una tendencia general a independi- zar el aprender de la escolaridad; se abandonan las unidades fijas de educación, tanto en sus presupuestos, las materias de ensenanza o métodos, los grupos organizacionales, los horarios o materiales, en favor de formas más flexibles de ensenanza y aprendizaje, haciéndolo en grupos flúidos, en equipo, en apren- dizaje extrainstitucional, en m6dulos flexibles de tiempo, con métodos de descubrimiento y autoproducción de materiales. En parte, estas tendencias representan un uso más flexible de re- cursos, en parte exigencia de una democratización social más amplia, y en parte una demanda social, estimuladas por el deseo de ampliar las oportunidades de aprendizaje en el tiempo y el espacio, pero sin considerar la secuencia causa-efecto, Todos estos métodos que conducen a una enseñanza y un aprendizaje más abierto, implican tareas nuevas para los docentes Y demás educadores, para las cuales una nueva formación de profesionales ha de ser prevista.

El papel del educador permanente exige una comprensión de la forma en como pueden ser integrados los programas educacio- nales para ninos, jóvenes, adultos, trabajadores y ancianos. El proceso de integración hará posible que las divisiones organiza- cionales y cronológicas se confundan, como consecuencia de ha- ber aceptado que las diferentes instituciones de la.sociedad, tales como bibliotecas, iglesias, museos, teatros, grupos de recreación y medios de comunicación,tienen funciones educativas que complementan y, a veces, sobrepasan a la del d0centey.a la de las instituciones de educación formal.

El educador necesita sentirse seguro de las nuevas formas de evaluación que están implicitas en la idea de esta responsa- bilidad, como asimismo tener confianza para trabajar estrecha- mente unido con los que aprenden, aunque sean de diferentes eda- des, intereses y capacidades, en un esfuerzo para mejorar su propio aprendizaje y el de los otros, buscándo una mejor cali- dad de vida para todos.

Como actualmente está desapareciendo de manera gradual el énfasis tradicional en los aspectos de autoridad y transmisor de conocimientos, como papeles importantes del docente, su posición descansará, cada dia más, en su capacídad de servir a las personas, para orientarlas hacia donde se encuentren ubica- dos los servicios de aprendizaje de la comunidad y en su habi- lidad para indicarles la forma de organizarlos y utilizarlos

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para el mutuo beneficio individual y de la sociedad global (12).

Generalizando, podriamos decir que, en algunos aspectos, el papel del educador profesional es el de un honrado adminis- trador educativo, cuya principal tarea es reunir en un mismo lugar y tiempo a aquéllos que poseen el saber, la capacidad y el deseo de compartirlo con aquéllos que tienen interés y moti- vación de aprender y compartir.

6. Capacidades socio-afectivas

Si bien, por mucho tiempo,la gran mayoria de los educado- res continuará ocupándose, principalmente, de un grupo de edad en particular (aquél con el cual trabaja a tiempo completo), no obstante un número creciente de docentes a tiempo completo deseará, además, tener la experiencia de enseñar a grupos de edades y condiciones sociales diversas, ya sea en forma indivi- dual o simultánea.

Un área de considerable acción, en una serie de paises en desarrollo, la constituye la educación del trabajador y de su familia en las zonas urbanas y suburbanas. Es obvio que un pro- fesor que desconozca lo industrial y el mundo del trabajo de una manera práctica, puede verse seriamente cohartado si ha de actuar en estos ambientes. La experiencia que a este respecto se está llevando a cabo en la India con la creación y la eva- luación de Shramik Vidyapeeth (Centro Polivalente de Educación de Adultos) en Bombay es significativa. Tales instituciones exi- gen de los educadores un papel muy diferente y gran experiencia social, capacidad para incorporarse a las normas culturales, a menudo muy distintas a las suyas, y comprender las necesidades de aquéllos que se encuentran periódicamente desempleados, lo cual constituye una dimensión para la que no suele estar prepa- rado el formado por los programas tradicionales de formación docente (13).

Estos ejemplos destacan sólo una faceta del sistema de relaciones, crecientemente complejo, en el que se desenvuelve el trabajo de los educadores; los obliga a desarrollar habili- dades y competencias de comunicación en las relaciones inter- personales, hasta el extremo que puedan hablar e interactuar con la gente en su propio lenguaje y con sus formas de expre- sión. Ello requiere sensibilidad para los valores culturales del grupo, de la comunidad y del pais, y una habilidad para vi- sualizar un papel creativo en el proceso de revitalización y

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rejuvenecimiento, destinado a combatir el "rezago cultural" que se ha desarrollado en muchos paises del globo, como resultado de la dominación social y económica de un grupo determinado, ya sea nativo 0 extranjero.

Esta tarea equivale a poder comunicarse eficazmente con la mayoria de la población que, en algunos casos, carece com- pletamente de educación, como también con la minoria privilegia- da que ha gozado siempre de los beneficios del sistema educati- vo formal. Las habilidades y especialidades deben estar al ser- vicio de toda la población y debe existir la voluntad para ex- tender, considerablemente, el compromiso personal y humano de compartir el saber, los valores y la identidad con otros. La interpretación segura pero flexible de su papel profesional es evidentemente una condición sine qua non para el desarrollo de tal especialización.

Es pertinente señalar que el educador profesional debe tener también un grado suficiente de seguridad en si mismo para soportar el ritmo rápido de deterioro de los conocimientos y especialidades que adquirió en su formación inicial, como asi- mismo, aceptar que el periodo de vigencia de cualquier conoci- miento nuevo será cada vez más breve. Sin embargo, es crucial que se dé cuenta que la ampliación de su papel exige capacidad de dirección y nuevas cualidades de liderazgo, en un mar de cambios, no como una roca que es azotada por las aguas y perma- nece inmóvil, ni como la arena que se mueve a instancias del viento y la tormenta, sino como el árbol que se inclina, pero que no se quiebra. Estas cualidades se pueden lograr por medio de la educación, si se tiene una personalidad individual salu- dable y abierta y un convencimiento de lo necesario que es des- tinar, a lo largo de su carrera , una quinta 0 una cuarta parte del tiempo que dedica a la profesión, a actualizarse, Encontrán- dose el educador comprometido en un proceso que, a veces, im- plica miedo, incomprensión y un cambio fundamental en la imagen que tiene de si mismo, o por lo menos preocupación por ello, él debe también percibir estos fenómenos en los demás.

Aunque inicialmente, la participación creciente de toda la comunidad en la educación, al extender los beneficios del aprendizaje a todos y a través de toda la vida, producirá una mayor "ansiedad" profesional, también es cierto que elevará su aceptación social y destacará la importancia central del docen- te Y del educador profesional. En lugar de sea completamente responsable al profesor,

que el que aprende como lo era antes,

ahora el péndulo tiende a equilibrarse y e 1 docente será cre-

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cientemente responsable frente al que aprende. Es dificil pre- ver cómo el docente puede contribuir a la democratización del sistema educacional, si él mismo no ha internalizado valores democráticos durante su formación en instituciones donde tales valores hayan sido incorporados a la estructura misma de la or- ganización, la autoridad y del aprendizaje.

Estos cambios en el papel tradicional del docente signi- fican, inevitablemente, no sólo aumentar las exigencias para los educadores en todas las categorias, sino también una cre- ciente demanda de educadores, la cual no podrá ser satisfecha inmediatamente, puesto que será necesario un proceso de reci- claje de muchos anós.

Una de las consecuencias más importantes de todo esto puede ser que muchos hombres y mujeres capaces sean promociona- dos al rango de docentes a medio tiempo, durante o después de un periodo de permanencia en la industria o en el comercio. Si bien esta afluencia será muy beneficiosa, porque proporcionará al personal educativo experiencias y habilidades diferentes de aquéllas que se generan dentro del contexto profesional de la educación, asegurando una asociación más estrecha entre la edu- cación y la vida, también traerá el problema de la capacita- ción del personal a tiempo parcial y exigirá, al personal a tiempo completo, actitudes de un profesionalismo abierto y la voluntad para compartir sus capacidades y especialización pro- fesional

Sin embargo, es fundamental recordar que los educadores son humanos, con las limitaciones y las necesidades de todo ser humano en cuanto a vida familiar, recreación y vida privada. Si no se les desea inundar con exigencias cada vez más acele- radas y, muchas veces, conflictivas, se requiere una defini- ción, un análisis y una localización muy precisos de su papel de educador, tal como, brevemente, lo hemos descrito al comien- zo de este capitulo. La alternativa se vislumbra como una so- brecarga de funciones y sus resultados serán por una parte la ineficiencia y por otra, la continua desadaptación entre la formación del educador y sus necesidades.

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Resumen

En este capitulo hemos:

1. sugerido una categorización de las fun- ciones del educador profesional, basadas en la relación etapa/tarea, a través de la cual podemos identificar el aspecto más importante de la actividad de un docente comprometido en la educación permanente;

2. sostenido que las principales caracte- risticas asociadas a estas funciones y a las tareas que implican, en el marco de la educación permanente, son:

- capacidades cognoscitivas amplias y flexibles;

- estrategias de solución de pro- blemas de carácter social, epis- temológico y cientifico;

- amplio espectro de habilidades socio-afectivas (14).

En el próximo capítulo trataremos de conjugar una serie de objetivos de la preparación del educador con las caracteristicas indicadas anteriormente y con los principios subyacentes en la educación permanente.

NOTAS

1. Para mayores detalles de los principales esquemas, véase Ministr.y of Education and Social Weltare, Government of India, Main Schemes of Non-Formal Education i-n the Fifth Year Plan. New Delhi: 1975.

2. Véase Report of the Interim Cownittee for the AustraZian SehooZs Corrunission (Karmel Report). Canberra: Australian Government Publicity Service, 1973, p.15.

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3. Ministry of Education and Social Welfare, Government of India, Main Schemes of Non-Formal Education in the Fifth Year PZan. New Delhi: 1975, especialmente p.5-12.

4. Organization for Economic Co-operation and Development, The Teacher and Educational Change. Paris: OECD, 1974, p.14-18 (Volume 1: General Report).

5. A estas cualidades se hace referencia con algún detalle en el trabajo de Cropley, A.J. "Some Psychological Reflections on Lifelong Education". En Dave, R.H. (ed.), Foundations Of LifeZong Education. Oxford: Pergamon Press, 1976, p.223. (Advances in Lifelong Education, ed. by Unesco Institute for Education, Hamburg, no.1).

6. Kidd, J.R. "The Implications of Education Permanente for Teachers". Education Panorama 10 (1968), no.2, p.2-10.

7. Véase Position Paper from the International Teacher Orga- nizations, The Changing Roíe of the Teacher and its In- fluente on the Preparation for the Frofession and on In- Service Training, presentado en Ginebra en la 35a Confe- rencia Internacional de Educación, agosto/septiembre 1975, p.7.

8. Adiseshiah, M.S. LifeLong Education. Paris: UNESCO, 1970, p.3. (International Education Year Publications, no.7).

9. Un trabajo útil que plantea la necesidad de la actualiza- ción permanente como una alternativa a una tasa acelerada de incompetencia lo constituye el de Dubin, S.S., "Obso- lescence or Lifelong Education: A Choice for the Profes- sional". Ameritan PsychoZogist 27 (1972), no.5, p.486-498.

10. Ibid., p.487.

ll. Este planteamiento se hace en un trabajo de Corrigan, D.C., "The Future: Implications for the Preparation of Educational Personnel". Education News 25 (1974), no.2, p.lOO-107.

12. Un recuento breve de algunas de las implicaciónes menciona- das aqui está contenido en Smith, D., "Implications for Teacher Education". Education News 14 (1974), no.7, ~~24-27.

13. Ministry of Education and Social Welfare, Government of India, Directorate of Adult Education, PoZyvaZent AduZt Education Centre: Sscond EvaZuation Study. New Delhi: 1974.

14. Como no puede ser la intención de este breve documento ana- lizar e identificar con mucho detalle las competencias in- volucradas en los papeles descritos, éste es sin duda un

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tema importante para un trabajo posterior. El lector puede consultar el trabajo inicial en esta dirección, compilado por la United States Office of Education. Véase, por ejem- plo, Turner, R.L. (ed.), Performance Education: A General Catalogue of Teaching SkilZs. Syracuse: University School of Education, 1973, y la guia de recursos que lo acompai?ía, Houston, R.W. (ed.), Resources for Perfomnance-Based Education. Albany, New York: The University of the State of New York, 1973.

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CAPITULO 3

OBJETIVOS DE LA FORMACION DOCENTE

La reorganización de la formación docente, en el marco de la educación permanente, es un proyecto ambicioso y de larga duración. Si no han de ser utópicas e impracticables las pro- posiciones para el desarrollo de modelos de formación docente, basados en una especificación más precisa de objetivos, con- formes a las nuevas exigencias profesionales del educador-y a los principios de la educación permanente, deben tener en cuen- ta el sistema existente. Por lo mismo, es importante plantearse preguntas básicas con respecto a cómo podrian desarrollarse los nuevos objetivos de la preparación de personal educacional, en forma gradual, a partir de las estructuras ya existentes. Es- tas son y probablemente seguirán siendo por mucho tiempo ajenas a los principios de la educación permanente.

Evidentemente, la definición de objetivos para la forma- ción docente es una empresa controvertida. No obstante, hay ciertas funciones y orientaciones de evolución que, combinadas con los principios descriptivos de la educación permanente, pueden ser usadas para la elaboración de fines comunes y de sus distintas aplicaciones.

Las tendencias actuales en la preparación de educadores fueron identificadas en un trabajo preparado por el Secretaria- do de la UNESCO para la 35a Conferencia Internacional de Educa- ción, en la siguiente forma:

1) integrar la preparación del profesor, basándose en las tendencias hacia sistemas educacionales globales, proporcionando una preparación cienti- fica equivalente a todos los grupos de docentes y, en lo posible, a nivel de educación superior;

2) mejorar la formación general y especializada del docente;

3) proporcionar una mejor preparación pedagógica,

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incluyendo, a menudo, un común denominador psico-pedagógico para todos los docentes, reforzando el énfasis en la práctica peda- gógica, acompañado de un esfuerzo por formu- lar programas de formación de profesores, basados en la competencia y buscando identi- ficar y desarrollar habilidades, actitudes y procesos docentes orientados hacia la pro- moción del aprendizaje (1).

Fundamentalmente las funciones de los sistemas educativos no cambian: siempre existirá acuerdo que ellos deben contri- buir al desarrollo individual, social, económico y ecológico. Sin embargo, el equilibrio entre estas funciones y su inter- pretación variará considerablemente en el tiempo y en el es- pacio y a la luz de los aspectos politices en constante cambio. Como el sistema de formación de educadores es un subsistema del sistema educacional total, nos encontramos con la interro- gante sobre la forma en que el énfasis en la educación perma- nente afectará a estas funciones dentro del contexto de la pre- paración de educadores profesionales.

En el establecimiento de los objetivos para la prepara- ción de educadores distinguimos dos tipos de ellos: L-os obje- tivos generales para la organización del sistema de formación global, y 10s objetivos especificos e individuales que ese sis- tema buscará conseguir para quienes está capacitando. A los primeros los podriamos denominar objetivos organizacionales, en tanto que a los últimos objetivos conductuales.

1. Objetivos generales de los sistemas de formación docente

Hemos identificado ya los principios subyacentes a las caracteristicas del concepto de educación permanente, a saber: unidad, democratización, individualización y la búsqueda para mejorar la caiiidad de vida. Cada uno de estos cuatro princi- pios tendrá implicaciones personales, institucionales y para el sistema en su totalidad, al formularse los objetivos de formación del personal educativo.

El principio de unidad, por ejemplo, implicará la necesi- dad de objetivos contribuyendo a la totalidad de la provisión, flexibilidad en la organización (incluyendo los modos formales e informales), integración funcional, coordinación profesional (por ejemplo con los servicios de apoyo), capacidad de inter-

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cambio y coordinación inteligente.

La democratización exigirá objetivos conducentes a varie- dad, USO múltiple y compartido de los medios materiales, provi- sión de modelos alternativos, participación, facilitación y ar- ticulación social, aceptación de variedad de fuentes de apren- dizaje y conocimiento legitimas, igualdad y pluralismo de los enfoques.

Inherentes a la individualización habrá objetivos tales como auto-realización, diversidad, provisión de alternativas, aceptación de la variedad, la identidad propia del educando como recurso y capacidad de auto-critica.

El logro del objetivo de mejorar la calidad de vida re- querirá objetivos tales como estrecha colaboración con el sis- tema de producción, organización dinámica, aceptación de la utilidad pública como criterio del medio ambiente, fomento de la comunidad como un recurso, y

, preocupación por la protección

asimismo el uso de material local.

Aunque las alusiones precedentes no son, de ningún modo, exhaustivas y requieren articulación con las politicas naciona- les, estos elementos pueden servir para ilustrar las posibles opciones. En el Cuadro 3.1 se intenta ejemplarizar por medio de una matriz la forma cómo las funciones a que nos hemos refe- rido, conjugadas con los principios identificados como subya- centes a la educación permanente, pueden dar como resultado orientaciones de politica. Ningún pais, probablemente, estará interesado en alcanzar todos los 16 objetivos ubicados en las casillas, Más aún, la manera de intentar conseguir el mismo objetivo variará de un pais y de una institución a otro, asi como de una a otra persona. Sin embargo se ofrece un punto de articulación en función del cual las distintas opciones politi- cas pueden relacionarse, Por ejemplo, en muchos paises con gran diversidad étnica y linguistica, el objetivo de una mayor cohe- sión organizadora puede exigir c.entralización, mientras que en otros paises, como Francia, puede resultar en politicas de des- centralización, En cada casilla del Cuadro 3.1 se da un ejemplo que ilustra la opción de politica implicada.

Esta matriz pretende proporcionar ejemplos de lineamien- tos flexibles, orientados al porvenir, aunque no utópicos, y no estrategias rigidas y monoliticas para aplicación universal. Se puede desarrollar una serie de plantillas alternativas que deben conjugarse después con diferentes contextos sociales Y

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'Funciones

\ 9-incipios

\

Jnidad

jemocra- tización

Individu- ~lizacion

:alidad i-ii-ax

CUADRO 3.1

UNA MATRIZ DE FUNCIONES/PRINCIPIOS DE LA POLITICA DE OBJETIVOS

Personal

Ejemplo: aspirar a la flexi- bilidad organiza- tiva

Ejemplo: reconocer la variedad alternativa de tipos de logros

Ejemplo: aspirar a Jna gran variedad de formas de autoreali- zación

Ijemplo: 4er la in- Dependencia :reativa :omo desem- leñando un lapel en la innovación

Social

Ejemplo: hacer posi- ble la co- hesión de la provi- sión

Ejemplo: enfatizar el plura- lismo como un recurso

Ejemplo: acentuar una gran variedad de recursos humanos y fuentes de aprendizaje

Ejemplo: poner de relieve los modos co- operativos de trabajo

Económico

Ejemplo: planear la correspon- dencia con el sistema económico

Ejemplo: promover la interde- pendencia interpro- fesional

Ejemplo: perseguir un contacto es- trecho con el mundo del trabajo y las capaci- dades para el trabajo

Ejemplo: esfuerzo para lograr una más estrecha re- lación entre el trabajo y la vida

Ambiental

Ejemplo: tomar en con sideración 1; interdepen- dencia entre el medio am- biente natu- ral y social

Ejemplo: maximizar los recursos de la commu- nidad local

Ejemplo: alentar el carin" para el medio ambiente

énfasis en la: necesidad de conservar y usar sabiamen‘ te el medio

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culturales, como asimísmo ser puestas a prueba en relación con las tradiciones, politicas y aspiraciones nacionales. Por otra parte, las políticas sólo podrian operacionalizarse consideran- do un conjunto de factores estructurales tales como población total, extensión de la educación obligatoria, distribución de la población (desde e? punto de vista geográfico y cronológico), asi como recursos tales como la dístribución proporcional de profesores disponibles a través de los niveles y especializacio- nes. También deberán ser tomadas en cuenta tendencías de esa distribución, las politicas para mantener, corregir o invertir- las y otras tendencias más generales del sistema, sus conteni- dos y procedimientos.

Las estadisticas más recientes de la UNESCO indican, por ejemplo, un aumento gradual, pero sustancial, en el número de profesores del tercer nivel, en relación al número total de pro- fesores. Esta tendencia ha quedado también de manifiesto en cifras regionales, aunque los números absolutos y las propor- ciones sean diferentes y varien entre un 3,5% de profesores em- pleados en el tercer nivel en Africa en 1972, hasta el 24,3% en los Estados Unidos, en el mismo nivel y en el mismo año. Estos patrones tendrán influencia en la manera de enfocar los objeti- vos de preparación del personal educativo.

Limitaciones en La reforma

Existe una serie de coacciones que los sistemas actuales de formación de educadores pueden ejercer en la implementación de las opciones de politica sugeridas. Nos referimos a dos de ellas en forma breve.

Está, en primer lugar, el probZema del formaZismo y suje- ciólz al status de Za secuencia del conocimiento y de la exper- iencia en muchos de los sistemas existentes. Majault se refiere a la necesidad de invertir esta tendencia, cuando habla del alto grado de especialización que necesita un candidato para ejercer la enseñanza y la brevedad de su real preparación para ella (2). Si se acepta que el conocimiento está sujeto a un de- terioro y obsolescencia rápidos y que existe una amplia varie- dad de modos de aprendizaje, el énfasis de la preparacrón de personal educativo debe ser bruscamente desviado del aspecto cognoscitivo, definido de una manera limitada. Se requieren me- nos conocimientos especializados, pero una preparación profesio- nal mejor x más extensa. Esta desviación da origen à un proble- ma de diseno curricular, el que puede ser identificado en el tan criticado divorcio existente en la formación docente entre

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la teoria y la práctica y, en general, entre la educación y la vida. Se tiene que enfrentar la tarea de desarrollar una con- cepción totalmente reformulada de la relación teoria/práctica en el contexto de la formación de profesores a través de su vida profesional, y dentro de una vida que cambia continuamente en el tiempo y en el espacio. Para esto es necesario generar esquemas conceptuales alternativos para un curriculum basado en las funciones del educador, y además tomarlos en cuenta cuando los objetivos de la formación docente son definidos.

Esta brecha entre teoria y práctica, causada en parte por la forma cómo nuevos elementos se unieron ad hoc al curriculum para la formación de educadores, haciéndolo sobrecargado y a la vez antifuncional, restringen e inhiben politicas más integra- doras. Además, el desajuste entre la teoria y la práctica o, más precisamente , el problema de la transferencia de la pers- pectiva cognoscitiva a la conducta activa, evidentemente aún no está resuelto en la investigación disponible. Podria abordar- se este problema con una asociación más estrecha, pero flexible, entre el personal educativo y diversas instituciones como la escuela, en la cual se realizará su real actividad profesional. Se podria usar una variedad de formas y técnicas para evaluar el progreso. Estas politicas pueden involucrar, en muchos paises, la reversión o la detención de una tendencia hacia una mayor autonomia institucional, e irrelevancia curricular.

En segundo término existe el problema de la inadecuada democratización de la actual formación de profesores, 10 cual impide desarrollar una interdependencia e interacción flexibles con otras instituciones y programas de formación de otras pro- fesiones. Aunque existe un creciente compromiso, si bien toda- v4a relativamente poco desarrollado y restringido, de otros grupos en la formación de personal educativo, así como un mayor reconocimiento de la importante especialización que éstos po- seen, en general, las politicas parecen haber sido poco sen- sibles a la necesidad de un aumento de la participación en la formación de profesores , asi como a la integración del aprendi- zaje institucional y de la comunidad. El desarrollo horizontal y vertical de la educación, a través de la vida del individuo, involucra una articulación flexible de la preparación del edu- cador con la de otros profesionales, asi como un énfasis en la esencial unidad del aprendizaje en la familia, en la escuela y en la educación superior. Un compromiso más amplio requiere Gtibién una expansión del ingreso a la profesión, atraer a los adultos que han sido capacitados para otras ocupaciones, asi como dar más importancia al reclutamiento basado en la auto-

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selección, que en las calificaciones académicas para un deter- minado titulo.

Estos problemas plantean serios interrogantes a las actua- les politicas de formación de profesores. No obstante, para que las nuevas politicas sean eficaces, se requiere algo más que el reconocimiento de estos problemas.

2. Objetivos especificos o profesionales del sistema de formaclon docente

En esta sección vamos a tratar de definir "los campos de objetivos", que los sistemas de preparación de personal educa- tivo necesitarán que logren los alumnos, si estos han de ajus- tarse a la educación permanente, Estos "campos de objetivos" se basan en las funciones mencionadas y ejemplifican formas re- finadas de los fines de la preparación de educadores ordinaria- mente ll amados personaZes, sociales, económicos y ambientales (3). Es importante, en cada caso, visualizar los objetivos pro- puestos en relación con la situación nacional, para identificar objetivos especificos, en consonancia con dicha situación, in- cluyendo los marcos institucionales y sistemáticos que puedan favorecer o ser antagónicos al logro de tales objetivos. Tam- poco debemos olvidar los tipos de cualidades que hemos plante- ado como esenciales para un educador comprometido con la edu- cación permanente, a saber: amplias habilidades cognoscitivas, estrategias para la solución de problemas y capacidades socio- afectivas.

Objetivos en el área personal

Cualesquiera sean los cambios que se introduzcan en los objetivos de los actuales sistemas de formación de educadores, éstos tendrán que contender con el material humano que llega a recibir esa preparación, El profesor es, en primer lugar y sobre todas las cosas, un ser humano. En el aspecto personal, cual- quier sistema de formación de docentes, en su sentido más am- plio, debe tratar de fomentar las cualidades de individualidad capaces de resistir y depurar presiones sociales y económicas y, al mismo tiempo, responder a la necesidad de cambio y adap- tación a las legitimas aspiraciones de las sociedades en rápida evolución. La educación es un proceso politice. En medio de un continuo y fundamental enfrentamiento de convicciones, en la mayoria de las sociedades, el docente deberá manifestar un alto nivel de lealtad hacia los valores y las normas de la sociedad,

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que son básicos para la educación , siendo una de estas normas, paradójicamente, el desarrollo de la capacidad critica frente a esa sociedad, tanto en sus aspectos valorales como normativos.

El docente, además de poseer las habilidades requeridas para sobrevivir dentro de diferentes ambientes sociales y fisi- cos, sin someterse totalmente a las exigencias, ni rechazarlas en su totalidad, debe saber y ser capaz de desarrollar innova- ciones deliberadas y sistemáticas en el contexto escolar. Nece- sita cuidar y desarrollar su capacidad critica. Al educador debe también proporcionársele una visión de lo que significa para él, como individuo, el compartir el aprendizaje. La prepa- ración del educador sobre las bases de la educación permanente debe incluir, como uno de sus objetivos, no solamente la con- ciencia cognoscitiva de su función de docente, sino también la vivencia de dicha función. Se ha desarrollado un gran número de trabajos empiricos acerca de las expectativas depositadas en la profesión docente, pero hay relativamente pocos sobre la viven- cia de tales expectativas. Asociado a lo dicho anteriormente está el hecho de que a medida que desarrolla y madura los sen- timientos sobre si mismo, sobre las funciones que ejerce y sobre su propio aprendizaje, el educador necesitará desarrollar también una sensibilidad hacia los demás, hacia sus papeles y hacia su aprendizaje. La sensibilidad humana es, por tanto, un importante objetivo de los futuros sistemas que preparen perso- nal educativo.

Una parte del proceso para resistir y depurar presiones sociales y de este modo mantener una imagen sana y positiva de si mismo, la constituye la habilidad para estudiarse a si mismo con objetividad, digerir y hacer propia la información, tomar, junto con otros, decisiones para actuar y juzgar las consecuen- cias sociales y personales de las propias acciones, en base a la evidencia y, si es necesario, justificar esas acciones a través de criterios aceptables para el público. Por lo tanto, para un educador comprometido con la educación permanente, el conocimiento de cómo obtener, juzgar y usar la evidencia, em- pleando gran variedad de técnicas, es una cualidad personal in- dispensable que está directamente relacionada con su capacidad social. Si ha de alentar la autoevaluación en sus estudiantes debe demostrar su aplicación y uso en su propio trabajo.

Objetivos en el área sociaíí

Asociadas a estas metas de 1 educador como individuo están aquellas otras que se relacionan con el rol que cumple para a- segurar la existencia futura de la comunidad y de la sociedad,

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aunque no necesariamente en su forma actual. Los objetivos cor- respondientes al campo social son básicos para la cohesión fu- tura de la comunidad. Tal vez la educación, más que ningún otro sector, permanece ligada a los valores sociales aceptados. Por esta razón, una importante función que debe ser llenada por las instituciones educacionales es la de depurar y crear conciencia de que los valores sociales desarrollados por sus programas y formados como patrones de interés corresponden a un contexto más amplio, dado por la sociedad donde ellos funcionan. Esto no significa que las instituciones educacionales o los educadores no tengan autonomia para iniciar o responder a procesos de cambio y adaptación. Seria más bien lo contrario, ya que en el presente, y hablando de manera general, el educador debe estar preparado para innovar, para iniciar o realizar cambios y para visualizar las innovaciones como un proceso social que compromete a otros. La educación es un proceso social y no sólo una actividad tecno- lógica. El educador necesita, en consecuencia, frecuentes opor- tunidades para operacionalizar las teorias y las ideas que ha aprendido y desarrollado. Necesita, por tanto, mantener un con- tacto social vital con instituciones que estén fuera de aquella en la que se gana su pan.

Básica para estas tareas es la competencia necesaria para relaciones interpersonales. No sólo debe ser capaz de comprome- terse en el aprendizaje cooperativo con sus alumnos, sino tam- bién en el trabajo en equipo con otros colegas especialistas, profesores y miembros de otras profesiones, asi como con la co- munidad. Esto requiere una gran habilidad para desarrollar re- laciones intergrupales, como asimismo, para romper las barreras de la comunicación y desarrollar estrechas relaciones persona- les y profesionales con un gran número de grupos profesionales y no profesionales. El desarrollo de las aptitudes para la co- municación puede ser considerado la habilidad social más impor- tante, en la cual el educador debe estar preparado, si es que se lo quiere capaz, a nivel personal, de visualizar las conse+ cuencias de las acciones propias y ajenas; y, a nivel social, de explicarlas, ilustrarlas y dilucidarlas. El centro de esta preparación debe situarse tanto a nivel de la comunidad inme- diata, como a nivel nacional e internacional.

No obstante, las habilidades para las relaciones inter- grupales no pueden restringirse a la esfera educacional, sino que deben incluir también habilidades que permitan estrechar las relaciones humanas en el trabajo, en la comunidad y en la esfera de la recreación, sin olvidar el aspecto politice de la

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vida. Porque educar es una labor politica y la voluntad, por parte del educador, para influenciar la dirección del cambio politice es un elemento importante de su papel de "educador" y "ciudadano". Por eso la participación debe ser uno de los prin- cipales objetivos sociales de la formación de educadores; la participación propia, como también la participación de otros grupos en su formación personal y la de los alumnos en su pro- pio aprendizaje. Si la marcha y dirección del cambio están, en alguna medida, sujetas a decisiones humanas, es preciso planear y educar para el compromiso democrático tanto en lo que se re- fiere a la formación de profesores, como en la sociedad.

Objetivos en el área económica

La habilidad del futuro educador en las relaciones huma- nas también es importante por razones económicas. Debe estar familiarizado con el papel que cumple su trabajo en los planes de desarrollo nacional y saber como influir en su concepción y ayudar a su implementación. Sus habilidades para las relaciones humanas deben complementarse con habilidad para encontrar solu- ciones a problemas sociales; voluntad para aprender y reapren- der su propio quehacer, a medida que cambia la definición del trabajo del "educador". Por ejemplo, si se quiere evitar un excesivo consumo, es vital que, tanto los educadores como los demás, aprendan y vuelvan a aprender no sólo sobre la pro- ducción, sino también sobre un consumo mesurado. En la mayoria de los paises la sistematización de estos objetivos para la formación de profesores no es todavia un hecho, aunque existe un reconocimiento considerable de su necesidad.

Es importante que los educadores no lleguen a estar di- vorciados de la vida real. Deben ser capaces de alternar con otros trabajadores y no desdeñar el trabajo manual. Cierto nú- mero de sistemas de formación docente incluye ya experiencia de trabajo en los niveles iniciales y de perfeccionamiento en servicio. Es posible que se exija a todos los educadores, en algún momento de su carrera, alguna experiencia en la vida de trabajo; no obstante debe velarse por salvaguardar los derechos sociales adquiridos como nivel salarial, seguridad social, ju- bilación, previsión. Sea como sea que esto se organice, nece- sitará integrarse en los objetivos generales de la formación de profesores.

Aún más, como los educadores pueden pasar muy bien partes de su vida profesional en diferentes niveles y funciones de la empresa educacional, la educación inicial debe contemplar una

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orientación vocacional adecuada que no sobrecargue la formación inicial, y que continúe y se proyecte hacia el resto de su carrera profesional. Aún cuando en el nivel inicial se puede incluir habilidades para la administración, éstas pueden reci- bir un tratamiento más detallado y mejor enfocado en el nivel de perfeccionamiento en servicio, de acuerdo a la trayectoria de la carrera de cada individuo.

Objetivos en el área ambiental

Finalmente consideraremos el campo ambiental. En forma creciente están experimentando los paises los peliqrosos resul- tados derivados de haber ignorado las consecuencias ambientales de las politicas nacionales económicas y sociales. La concien- cia de las interrelaciones entre factores fisicos y bióticos dentro del sistema ecológico restringido y la biósfera en el sentido más amplio debe constituir objetivos, tanto cognosciti- vos como afectivos, para la formación de educadores. El futuro educador debe estar sensibilizado sobre el papel del medio am- biente natural en las tradiciones, los valores y las costumbres generados a partir de sus propios antecedentes étnicos y del impacto que en muchos casos la creciente y desenfrenada tecno- logia tiene sobre ellos. Es tan esencial el conocimiento y la toma de conciencia con respecto a las consecuencias de la in- terdependencia económica con.el medio ambiente, como el conocer y amar lo que existe. Pero sijlo el conocimiento es insuficien- te. Este debe ir acompañado por la capacidad de analizar la compleja interacción de numerosos factores continuamente cam- biantes.

El desarrollo de tales "técnicas de pensamiento" repre- senta un distanciamiento radical del aprendizaje tradicional a través de asignaturas definidas hacia aptitudes aisladas. El nuevo educador necesitará participar en este cambio a través de la evolución de sus propios enfoques educativos al mismo tiempo que tiene en cuenta las experiencias frustrantes de los demás.

3. Determinación de prioridades en las distintas etapas de przpòración

A no ser que pretendamos la quimera de una formación de educadores libre de riesgos y de cambios, no es ni deseable ni factible, sobre todo en el nivel inicial, preparar educadores de antemano teniendo en cuenta todas las situaciones posibles

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en las que puedan encontrarse o intentar prever todas posibili- dades del futuro. Los objetivos de la formación de educadores, de acuerdo con los principios de la educación permanente, tie- nen que ser flexibles, polivalentes, diferenciados y de carác- ter progresivo.

Si bien seria irrealista tratar de detallar la distribu- ción de los objetivos correspondientes a las tres etapas de la formación del profesorado para todos los paises, parece evi- dente que una etapa inicia2 centrada en la capacitación psico- pedagógica básica permitirá obtener los resultados más económi- cos y satisfactorios. La segunda etapa, eminentemente inductiva, se podria concentrar en los aspectos de tipo institucional como el contexto legislativo, administrativo y organizativo del sis- tema escolar, aquellos elementos que condicionan las buenas re- laciones con el profesorado y con los alumnos y los recursos y servicios disponibles. Por último, y prestándole atención a lo largo de toda la carrera, el perfeccionamiento del educador en servicio podria concentrarse en la consolidación, actualización y ampliación de los conocimientos, habilidades y vivencias des- arrollados durante las dos primeras etapas, proporcionándole oportunidades para continuar su especialización e incluso para cambiar las lineas de su carrera.

Los deben ser rentes ap profesor.

campos de los objetivos propuestos en este capitulo , por lo tanto, contemplados en función de sus dife- litaciones en las tres etapas de la preparación del

Resumen

En este capitulo hemos:

1. descrito las funciones de los distintos sistemas de preparación de personal edu- cativo y mostrado el efecto de los prin- cipios subyacentes de la educación per- manente en estas funciones y la manera cómo las funciones y sus principios pue- den fundirse con los objetivos del sistema;

2. dado ejemplo de los tipos de problemas y tendencias que deben considerarse como

previas a la operacionalización de los objetivos de tal sistema;

3. introducido y ejemplificado una concep- tualización, en cuatro partes, sobre los

0 campos de objetivos que los sistemas de i formación de profesores deben perseguir,

si se desea que los educadores estén preparados para trabajar dentro del marco de la educación permanente.

%.

En el próximo capitulo veremos la forma en que es- tos objetivos, a que nos hemos referido anterior- mente, pueden manifestarse en un curriculum.

NOTAS

1. UNESCO, Documento de trabajo ED/BIE/CONFINTED 35/4, La evohción de la función de2 personal docente y consecuen- cias de esa evolución en la forrnaci6n profesional previa y en ejercicio. Ginebra: UNESCUIBIE, 1975.

2. Majault, J. La formation du personne2 ense3gnant. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1965..

3. Un esquema similar al presentado aqui es empleado por Heathers, G., "Education to lleet the 2sychological Re- quirements for Living in the Future". Journa;! of Teacher Education 25 (1974), no.2, p.108-112.

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CAPITULO 4

CARACTERISTICAS CURRICULARES DE UNA FORMACION DOCENTE CONSECUENTE CON LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERMANENTE

El objeto principal del presente capitulo es el curricu- lum incluyendo tanto el contenido como las técnicas pedagdgicas necesarias para la formación y el perfeccionamiento del docente a lo largo de su vida profesional, El concepto de educación permanente lleva implicito por un lado la necesidad de una pre- paración continua como parte de la formación profesional y del perfeccionamiento del profesorado y por otro el considerar las tres etapas de preparación con un sentido de unidad, dependien- do unas de las otras. Por lo tanto en este capitulo vamos a tratar sobre algo más duradero y más extenso que lo que comun- mente se entiende por formación docente, limitada a la prepara- ción previa al ejercicio de la profesión, Decimos más duradero, en el sentido de que de acuerdo con las estrategias de la edu- cación permanente, los curricula y las experiencias de los edu- cadores en el periodo previo y durante el ejercicio de la pro- fesión son considerados como parte del mismo proceso. Y más ex- tenso, en cuanto que no nos referimos solo a la preparación de profesores, sino a la'interrelación entre la preparación de es- tos y otros educadores y, más ampliamente, con la preparación de otros profesionales con cuyas funciones la del profesor se verá intimamente vinculada y relacionada.

Ci?Íéndonos de momento sólo al educador, hallamos los gru- pos siguientes:

- educadores de escuelas maternales y de adultos;

- educadores de base y en niveles avanzados;

- personal en dedicación exclusiva y no exclusiva;

- personal que trabaja según el horario y calenda- rio tradicional y el que lo hace en turnos noc- turnos o en periodos que para otros son de va- caciones;

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- educadores-estudiantes, recién graduados y de experiencia;

- especialistas por materias y en otros aspectos de la acción educativa;

- un considerable número de auxiliares, de admi- nistrativos y directivos que trabajan en la educación.

Cuando se acepta que la preparación de estos diferentes grupos de personal docente cubre las tres fases referidas como inicial de inducción y de perfeccionamiento en servicio, se hace ev:dente la necesidad de establecer un orden de prioridad y una secuencia operacional para ofrecer la más amplia gama de cursos que los medios disponibles permitan, dejando la puerta abierta a una posterior expansión según aumenten dichos re- cursos.

En este trabajo el término curriculum incluye no sólo los compendios del conocimiento, planeado y organizado institucio- nalmente, sino también las experiencias y actividades en las que el educador participará, al intentar adquirir ese conoci- miento. Nuestro concepto incluye componentes intelectuales, emo- cionales y conductuales, como asimismo dimensiones formales e informales. Este curriculum aspirará evidentemente a la adqui- sición de conocimientos, habilidades y perspectivas y tratará de tomar en cuenta lo que podriamos llamar el "curriculum in- formal" que comprende las influencias socializadoras que la institución no puede dirigir.

1. Componentes y limitaciones de los curricula tradicionales para la formaclon del docente

Tradicionalmente, los curricula para la formación docente han reconocido tres principales áreas de trabajo:

1) especialización en una asignatura, un grupo de materias o áreas del conocimiento, considerados a menudo como una contribución al desarrollo personal del profesor;

2) elementos pedagógicos y metodológicos

3) experiencia práctica.

Diseñar un curriculum para educadores en el marco de la

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educación permanente, significa volver a examinar estos "patro- nes" del conocimiento y comprobar su coherencia, su interrela- ción y su importancia para las nuevas tareas previstas (1). Por ejemplo, se podria argumentar que los actuales curricula para la formación docente están-enraizados, histórica y socialmente, en una anticuada interpretación de la d'ivisión del trabajo, as- pirando a la adquisición de una cantidad fija de conocimientos especializados, de "conocimientos de receta". Se podria decir que esta interpretación se refleja en los actuales métodos de organización, calificación y certificación. La especialización por asignatura ha sido relacionada con la extensión de la for- mación, y ésta, a su vez, con los limites de edades de los gru- pos a los que se imparte educación. El eje dialéctico escuela/ universidad ha asegurado la continuidad de este ciclo. Pero en la educación permanente este ciclo se rompe, principalmente como consecuencia de haber democratizado el conocimiento, es decir de hacer disponible para todos una variedad de formas de conocimiento y modos de aprendizaje que en el pasado estuvieron relacionados rigidamente con clases sociales o edades perfecta- mente definidos.

Las asociaciones de profesores han demostrado tener con- ciencia de los peligros que suponen la fragmentación del cono- cimiento, involucrada a menudo en la especialización, la jerar- quización de las profesiones que ha generado, asi como las di- ficultades que enfrentan los paradigmas y disciplinas existen- tes para incorporar los nuevos conocimientos que surgen tan fácil y rápidamente, pero que se asimilan tan lentamente. En estas circunstancias han propuesto que

"el problema del vinculo entre las diversas asig- naturas y áreas conformando el programa de forma- ción debe ocupar un lugar prioritario en la pe- dagogia moderna". (2)

En este estudio se ha recogido esta sugerencia' teniéndola en cuenta como elemento significativo en el núcleo de estudios para los futuros docentes, educadores y profesionales vincula- dos a la empresa educacional que se propondrá en este capitulo.

Es inconcebible que cualquier campo del saber, utilizado para la preparación personal 0 profesional', sea suficiente para generar experiencias de orden cognoscitivo, afectivo y conduc- tual para el futuro educador a un nivel inicial, especialmente si la aplicación práctica de este conocimiento, en caso de existir;está sujeta a un retraso cada vez mayor. La solución

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a este problema no puede estar en que el profesor deba familia- rizarse en profundidad con una serie de tales asignaturas, por- que el10 también implicaria una prolongación del periodo ini- cial de preparación, lo que seria poco practico y, en muchos paises, imposible. Más aún, este paso solo recargaria, a través de un exceso académico del curriculum, el proceso de adaptación al complejo papel del educador contemporáneo. Para cumplir con las exigencias de la educación permanente, el profesor necesita una amplia educación general, mucho más que un conocimiento al- tamente especializado en un campo limitado, por lo menos en la primera etapa de su formación. Su tarea consiste cada vez más en entregar a sus alumnos los medios y criterios para la adqui- sición e integración de nuevos conocimientos. De acuerdo a lo expresado, la especialización por asignatura ya no puede con- stituir el "punto fijo" de la formación inicial, como lo ha sido hasta ahora.

Por otro lado se ha comprobado que los tres elementos tra- dicionales de los curricula son dificiles de integrar en la eta- pa inicial de la preparación de docentes, y en la etapa poster- ior de perfeccionamiento en servicio esta posibilidad de inte- gración ha sido reducida aún más, si es que ha existido. Esta falta de integración se ha acentuado muchas veces por la dife- rente e inadecuada coordinación de las obligaciones del profe- sorado. La dicotomia tradicional entre la preparación profesio- nal y la formación especializada ha carecido de valor práctico. Un nuevo y más coherente punto de vista se hace necesario, de- rivado de la educación permanente, capaz de articular más estre- chamente a los distintos elementos tradicionales bajo la pers- pectiva de las exigencias del trabajo.

El hecho de liberarse de este "punto fijo", es decir de la especialización por asignatura, tiene un impacto múltiple en el diseno de los curricula para la preparación de educadores profesionales. Efectivamente significa que el mayor énfasis tra- dicionalmente dado a la especialización y el énfasis mínimo en la formación pedagógica y práctica para la profesión pueden ser invertidos, tanto en el nivel inicial como en el coincidente con la experiencia de trabajo. Esta inversión tiene la ventaja adicional de que puede proporcionar las condiciones para posibi- litar cambios rápidos tanto en los requisitos como en la forma- ción, requeridos por la rápida alteración de las tareas en que están comprometidos los educadores, como asimismo una mayor fle- xibilidad'que permita enfrentar las nuevas y cambiantes ciones del sistema escolar, y una mayor orientación hac tarea.

condi- a la

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2. Una base curricular más amplia

Husén ha identificado dos aspectos principales del impacto del cambio en los curricula escolares, importantes para superar los problemas seríalados. El' primero de éstos es la necesidad de dar mayor énfasis a las habilidades o a los instrumentos nece- sarios para que el estudio y el aprendizaje sean fructiferos, para encontrar información y para despertar motivaciones que permitan lograr estos objetivos. El segundo consiste en dar én- fasis a una educación amplia (3).

La necesidad de dar un contexto más amplio a la especiali- zación en la formación de profesores es tratada por un reciente informe sobre la formación de profesores en Suecia. Este informe subraya la importancia de la habilidad del profesor para cola- borar con sus colegas en su futuro rol, aspecto que obviamente puede hacerse extensivo a todos los educadores, y que establece lo siguiente:

"Una formación más amplia sirve para enriquecer el desarrollo personal del profesor como tal. De la formación en un contexto más amplio ganarán tanto la actitud del profesor hacia los objetivos de la escuela y el papel de su asignatura en ella, como sus puntos de vista acerca de su asignatura y tra- tamiento." (4)

Desde cierto punto de vista , esta posición que sostiene que una eaucación más amplia puede contribuir también al des- arrollo personal de un profesor , es una posición revolucionaria, dado que invierte la tendencia hacia una mayor especialización en la formación de profesores que, da guerra mundial,

desde el término de la segun- se ha dado en muchos paises desarrollados.

Si uno de .los objetivos de la reorientación de la forma- ción docente en base a la educación permanente es atenuar la dicotomia entre teoria y práctica, y que la teoria se oriente más hacia la práctica, entonces debe integrarse estrechamente la formación teórica con la tarea a desempeñar por el profesor. Tal teoria debe ser considerada per se y no como un conglomerado de elementos de otras disciplinas en rivalidad permanente, re- clamando cada una para si el protagonismo en el proceso enseMan- za-aprendizaje, cuando en realidad son deficientes en su concep- ción y organización para preparar a los profesores para las si- tuaciones de la vida real. Es cierto que el educador necesita conocimientos sobre las distintas asiqnaturas y saber desarrollar

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dichos conocimientos de forma creativa para estimular el apren- dizaje, pero tiene una necesidad aún mayor de intuir cómo adap- tar y usar las teorias adquiridas en su periodo de formación, para sobrevivir en su trabajo diario en la escuela y para gene- rar en los demás un aprendizaje permanente. De aqui la impor- tancia y el papel vital que juega una base psicopedagógica teó- rica más amplia, firmemente vinculada a la tarea futura del.edu- cador, para alcanzar los objetivos de una educación reformada del docente.

3. Un diseño curricular alternativo

De aqui que, emanando de las argumentaciones y proporcio- nes actuales, sea ya tiempo de proponer para el futuro educador un curriculum enriquecido, basado en un enfoque más amplio del conocimiento, y más conforme con la tarea del profesor. Tal curriculum nos permite preguntarnos, dentro del contexto de la profesión docente, sobre la función del conocimiento en la so- ciedad, sobre cómo este se genera y se legitimiza, cómo puede ser difundido, descubierto y creado. Estas interrogantes ayuda- rán a generar en el educador un nuevo impulso para explorar "co- nocimientos" a lo largo de su vida profesional. Estas orienta- ciones hacia la tarea del educador y hacia los conocimientos que debe poseer son algunas de las principales razones por las que enfatizamos, que una de las cualidades que deben fomentarse es un alto grado de creatividad, asi como que es necesario un reclutamiento cuidadoso, como base para la preparación de edu- cadores.

En un programa diversificado, que dé satisfacción a una gran variedad de necesidades sociales y nacionales, esta explo- ración del conocimiento y su importancia para la función docente puede ser considerada como una primera prioridad. Se puede des- cribir como una indagación de conceptos previos del conocimiento, con el objeto de intentar generar nuevas actitudes con respecto al saber, flexibilidad intelectual y habilidad para aceptar y crear, en respuesta a los estimulos del cambio, nuevos patrones de conocimiento, como una parte de la necesidad de aprender y reaprender constantemente.

Por supuesto que existen muchas y variadas opciones en este proceso de buscar alternativas que conduzcan a nuevos co- nocimientos, cada una con sus propias ventajas y desventajas.

En este capitulo ofrecemos un ejemplo de cómo replantear

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la tradicional división de los curricula de formación de profe- sores en especialización por asignatura, pedagogía y práctica. Sobre la base de un perfil de formación más amplio y flexible, identificando el curriculum en cuanto a contenido y proceso, proponemos un núcleo central amplio de fundamentos teóricos Y prácticos que puede ser sobrepuesto a los curricula actuales. Estos estudios "nucleares" pueden ser comunes a varias catego- rias de educadores y, de hecho, a varias profesiones, con el fin de generar un extenso repertorio de instrumentos o técnicas, conteniendo en si la posibilidad de intercambio en varias áreas de trabajo. Esto ayudaria al educador a manejar una amplia gama de situaciones y problemas del diario vivir, a crear conciencia del poder que tiene el conocimiento en nuestras vidas. Igual- mente destacaria los propósitos comunes heredados de un amplio espectro de grupos profesionales y no profesionales. Este nú- cleo central da más importancia al dominio del conocimiento que al dominio de sólo un segmento de éste. Trata de contribuir a mayor flexibilidad y movilidad social, geográfica y profesional, ya que permite al educador en cualquiera que sea la profesión desde la que actúe, a compartir en los distintos niveles de su preparación una base de componentes comunes dentro de las limi- taciones de los lineamientos nacionales, a la vez que permite una diversidad institucional y personal, a través de una forma- ción más especializada en los roles educacionales más especifi- cos y en los papeles sociales más amplios, considerados como satélites de este núcleo central, facilitando también de esta manera una calificación más negociable (5). As? se podrá satis- facer tanto las necesidades individuales como las nacionales, a la vez que se proporcionaria una linea base para un giro rá- pido en las avenidas profesionales que satisfacen a estas ne- cesidades.

4. El contenido

Partiendo de los objetivos en las áreas personal, social, económica y ambiental tratados en el capitulo tercero, los con- tenidos pueden ser identificados como: conocimiento de si mismo, conocimiento de Za cultura y de Za sociedad, conocimiento de Za producción y conocimiento del medio ambiente. Cada uno de ellos integraria experiencias, tanto teóricas como prácticas, apren- dizaje tanto intelectual como experiencial, reduciéndose no ex- clusivamente al aprendizaje de contenidos, sin incluyendo el desarrollo de actitudes, valores y, sobre todo, el cultivo de habilidades. Nos proponemos usar cada una de las áreas mencio- nadas como base para diseKar un curriculum para la formación de

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profesores que corresponderá, tanto en su contenido como en su proceso, con los objetivos de la educación permanente. Este po- drá usarse como un conjunto de indicadores para guiar al des- arrollo y podrá ser naturalmente adaptado a diferentes tradi- ciones y COnteXtOS culturaleS y Sociales. Es cierto que las áreas identificadas no están, de ninguna manera, totalmente se- paradas e, inevitablemente, habrá cierta superposición.

Conocimiento de si mismo

El problema de cómo los grupos y las sociedades crean los conocimientos, se ponen de acuerdo sobre ellos y los organizan jerarquicamente está en relación directa con la primera área que hemos definido como parte del núcleo central de la prepara- ción del educador: el área que comprende el conocimiento de si mismo, que considera flexibles y no fijas las capacidades pro- pias de aprendizaje, y sabe en qué consiste el impacto del yo en los otros y el de los otros en el yo. Esto puede significar, por ejemplo, que todos los educadores deban realizar un estudio parcialmente empirico de las diversas teorias sobre la persona- lidad y la identidad, el rol y el status, asi como también sobre cómo se puede esperar que se desarrolle el propio yo y el de los otros, como resultado del proceso de aprendizaje (6). Los derechos y las obligaciones personales y sociales; los proble- mas del yo y del control social; las diferencias individuales y de personalidad .en el aprendizaje; el papel de la mujer; las relaciones entre los diferentes estratos étnicos, cronológicos y sociales; las relaciones interpersonales y la competencia para la comunicación,también serian áreas básicas de estudio para muchas otras profesiones.

Previamente ya nos hemos referido al hecho de que una de las principales tareas del educador que se desempe?ía en el con- texto de la educación permanente, será el desarrollo de su ha- bilidad para comunicarse con grupos cronológicos y sociales variados. Esto se aplicará tanto dentro de su propia sociedad, como a través de las barreras nacionales, en la búsqueda de me- jores relaciones humanas, y como reflejo del importante papel que cumple el aprendizaje extra-institucional en la educación permanente. Para comprender y ser capaz de enfrentar estos des- afios, necesitará apreciar la importancia de las diferencias individuales y de grupo, y las diferentes modalidades.de agru- pación humana, desde la que se basa en la coerción, hasta la que lo hace en la persuación y en el intercambio o en el diálo- go. Debe ser capaz de identificar ejemplos de estas formas de asociación humana, a partir de su propia experiencia, y ser

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intuitivamente consciente de la necesidad de dar énfasis pre- dominante en la educación a esta dimensión de intercambio (7).

Uno de los mayores problemas que el ser humano tiene que afrontar en el mundo moderno es la creciente dificultad de es- tablecer comunicaciones y la incapacidad de las escuelas, ya demasiado comprometidas, de preparar para una comunicación efectiva por medio de las redes alternantes de comunicación. Este problema demanda que el educador adquiera una gran capa- cidad de comunicación y especialmente si ha de moverse en la perspectiva de la educación permanente.

Además, si bien la orientación y la tarea de aconsejar pueden visualizarse como áreas especializadas y satélites del núcleo central de estudios, seria necesario tratar ciertos pro- blemas elementales pertenecientes a estas áreas como parte de dicho núcleo. Ejemplos de ésto podrían ser las habilidades para la orientación individual, la forma en que la evidencia extra- ida de las ciencias sociales puede servir para la toma de deci- siones, asi como la manera en que las diferencias individuales pueden ser utilizadas como un medio para prever o detectar los problemas y tomar asi las medidas apropiadas para contrarres- tarlos.

Conocimiento de Za cultura y de 'Za sociedad El educador del futuro, más que un depositario de conoci-

mientos, será un guia hacia los recursos, a diferencia de lo que es el profesor del presente. Es asi como el conocimiento de la cultura y de la sociedad debe constituirse en una preo- cupación central de todos los educadores. Más que poseer todo el conocimiento que un educando o un grupo de educandos pueda solicitarle, o exigirle, y que, en todo caso, puede estar suje- to a una rapidisima obsolescencia, debe saber cómo surge el co- nocimiento en la sociedad, qué paradigmas o disciplinas han sido generados para manejarlo, y dónde se encuentra disponible.

Relacionado con todo ésto, el estudio de las interrela- ciones entre las diversas formas de aprendizaje jugará un papel importante, por ejemplo, porqué y cómo las distintas personas aprenden de manera diferente y en diversas etapas; cómo se le- gitimiza el conocimiento y cuáles son sus funciones sociales. Y especialmente, dado el énfasis en el papel innovador del edu- cador, cómo se puede generar conocimientos nuevos y socialmente relevantes, y cómo pueden ser éstos adquiridos por el individuo, para el individuo y con el individuo. Lo importante de este

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último punto de vista es que se aparta de la idea predominante del conocimiento como monopolio de instituciones de educación superior altamente prestigiadas, y adjudica a todos los educa- dores profesionales, asi como a los alumnos en las escuelas y en todas partes, un papel que no se refiere únicamente a trans- mitir el conocimiento que han recibido, sino también a generar ellos mismos nuevos conocimientos. La educación permanente im- plica que todos tienen derecho al conocimiento. Significa asi- mismo que los educandos pueden innovar su forma de enfocar el conocimiento, lo cual implica que los profesores y otros edu- cadores deben también hacerlo. Por ejemplo, interrogantes tales como el significado de bienestar humano o de calidad de vida se pueden enfocar no tanto como temas a definir, de acuerdo a un criterio externo absoluto, sino más bien como resultado de nor- mas sociales transitorias y, a menudo, totalmente no negociadas que han sido generadas por grupos sociales dominantes.

Es básico para el educador, en una sociedad democrática, comprender el carácter autoritario de tales definiciones y su impacto en el aprender, asi como lo es comprender el papel de lo que podriamos llamar reproducción cultural.

El proceso en la actualidad esti todavia lejos de la de- mocracia, en particular en cuanto a la influencia de IOS medios de comunicación de masas como formadores de opinión. Este y otros aspectos de la comunicación humana son, por lo tanto, cruciales para la eficacia humana y económica del educador.

Conocimiento de Za producción

Conocer el sistema productivo significa que el futuro educador tendrá que tener conocimiento y experiencia sobre la producción en la industria, la artesania o la agricultura y que deberá ser capaz de considerar tales fenómenos tanto desde el punto de vista del consumidor como del productor. Conocimiento de los efectos de los diferentes sistemas en la identidad del individuo, de la orientación vocacional y contactos con varios oficios y profesiones son importantes en si mismos y en la búsqueda de la flexibilidad e integración, como componentes de la educación permanente, pero son más importantes aún como cri- terios para juzgar la realidad transmitida por la escuela. La generación de recursos, la distribución y redistribución de la riqueza y del ingreso en la sociedad y las ideologías-asociadas con grupos sociales y politices especificos son ejemplos de aquellos tópicos relacionados con los principios de igualdad y calidad de vida.

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En el pasado, la educación a menudo ha fomentado el des- dén por el trabajo. Programas tales como el desarrollado en Cuba, "Escuelas en el campo", deberian ser, de un modo más ge- neral, incorporados a las politicas educacionales, tanto en los paises desarrollados como en desarrollo, como un intento de vin- cular más estrechamente educación, trabajo y vida y superar dicho desdén.

Conocimiento del medio ambiente

Se está reconociendo, en forma creciente, el impacto del desarrollo económico y social de un pais en su propio medio am- biente y en el de sus vecinos, como problema central de la cali- dad de la vida moderna. Por eso, nuestra cuarta área de defini- ción, conocimiento del medio ambiente, es u'n elemento importante en el curriculum diseñado para.la educación permanente. El pro- blema de la confrontación del hombre con su medio y del impacto del hombre sobre el ambiente, a través de factores tales como su uso del espacio, politicas habitacionales, urbanización y automovilización, tecnologias deficientes y la definición de la relación sujeto/objeto entre las naciones, a través de la ex- plotación de recursos naturales, son todos ellos aspectos im- portantes del reconocimiento de las limitaciones fisicas y bio- lógicas, dentro de las cuales actúa el hombre. El aspecto cen- tral de estas consideraciones es .la comprensión de la relación población-recurso-tecnologia, como una base para mejorar la ca- lidad de vida, asi como de la interdependencia de los sistemas ecológicos en la biósfera.

La explotación de los recursos económicos de los paises en desarrollo los ha dejado empobrecidos ambiental y socialmen- te, si bien marginalmente más prósperos. Este es un precio terrible que se paga por la dependencia económica. Si se desea desarrollar politicas de expansión económica razonables y am- bientalmente viables, se debe tomar en cuenta el cruel compro- miso de muchos paises en desarrollo, en los cuales la sobrepo- blación y la desnutrición obligan a los gobiernos a vender sus recursos naturales por una fortuna pasajera. Los primeros pasos para llegar a estas politicas son pasos educacionales, y los curricula de la educación permanente para los educadores deben tomar esto en cuenta.

De lo anterior se concluye que estas cuatro áreas serian el núcleo central del curriculum con que el futuro educador tendrá que familiarizarse, intelectual y experiencialmente, (aunque, como dijimos anteriormente, podria trabajar con otros

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estudiantes que se preparen para otras profesiones). Ellas ofrecerian los fundamentos iniciales de conocimientos, aptitu- des e intuiciones sobre los que debe basarse su aprendizaje pro- fesional más especifico, a la vez que despertarían el entusias- mo por ese aprendizaje profesional a lo largo de toda su carrera.

Especialización

Además de estas áreas, cada estudiante necesitaria una preparación intensiva, dirigida a ciertas funciones especiali- zadas, como por ejemplo: guia en uso de recursos; visitador fa- miliar; profesor responsable del perfeccionamiento en servicio de sus colegas de profesión; especialista de ayudas audio-vi- suales; encargado del desarrollo curricular; responsable de las relaciones con la comunidad; especialista en la supervisión del proceso de aprendizaje en la escuela; responsable del enlace con los servicios sociales y de bienestar; educador especiali- zado en investigación; profesor-trabajador social; profesor para trabajar con jóvenes; educador de adultos; profesor pre- escolar; profesor especializado en ninos con dificultades de aprendizaje; y tantos otros roles estructurados sobre la rela- ción etapa/tarea, bosquejada anteriormente en el Cuadro 2.1 (p.18).

Mientras se produce la transición de los curricula cen- trados en las asignaturas hacia los curricula centrados en la sociedad y el individuo, la preparación de especialistas por asignatura tendrá que continuar; sin embargo se puede prever una variedad de papeles especializados, como los mencionados más arriba, de acuerdo con prioridades nacionales. A continua- ción incluimos un posible modelo, en el Cuadro 4.1. La prepara- ción para algunas de estas funciones especializadas será dada únicamente durante el periodo de perfeccionamiento en servicio, para otras tanto en el nivel de formación inicial como en el de perfeccionamiento en servicio. Es probable que la especializa- ción aumentará progresivamente con la vida profesional del edu- cador. Las decisiones que aparecen incluidas en el Cuadro 4.2 se ofrecen sólo como ilustración de previsiones posibles, y no como recomendación firme, y no pretendemos que sean las únicas en lo que se refiere a las fases 0 a las áreas.

Es obvio que un curriculum de este tipo implica-una apre- ciación nueva, de carácter politice y educativo, de los curri- cula existentes. El representa también una cristalización de los objetivos expuestos en el capitulo tercero. Finalmente el resulta de una confrontación dialéctica entre los contenidos y

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CUADRO 4.1

FORMACION DEL EDUCADOR: UBICACION DE FORMACION EN DIVERSAS ETAPAS

En Inicial Inducción servicio

1 1 Habilidades básicas (p.ej.: lec- tura, numeración y comunicación

x X X

Enseñanza en centros maternales X X X

Tecnolog?a educacional X

Desarrollo del curriculum X X X -

Orientación y consejo (vocac.) X

Desarrollo de la comunidad X

Relaciones familia-escuela X

Materias especiales (8)

- ciencias ambientales - ciencias sociales

i- i-

X X X

X X X l I

X X V

ca X X - artesanla (trabajos manuales) X X x - ciencias domésticas X X X - educación flsica/movimiento X X - ingeniería/tecnologia X ; X

-

Relaciones profesionales

Orientación y consejo

Investigación

Asistencia social/ funciones de coordinación

Educación especial

Bienestar escolar

Administracíón escolar

Gestión educacional

Perfeccionamiento en servicio

X

X X X

X X

X X X

X X X

X X X

X

X

X

los objetivos, a lo largo de las tres etapas de preparación del educador (inicial, de inducción y en servicio), a modo de base para construir futuros modelos de curricula. En concreto, tal curriculum requiere la determinación de objetivos especîficos para cada etapa de la preparación del educador, para cada grupo de personal docente y, por supuesto, para cada educador. En otras palabras, presupone una relación compleja de diversidad de preparación dentro de-un sistema unitario.

5. Los procesos

Seria poco realista suponer que las reformas propuestas para la formación de educadores y preparación de personal educa- tivo, en el marco de la educación permanente, puedan llevarse a cabo integramente por medio de alteraciones en la organización y en el contenido. En realidad, uno de los factores más funda- mentales de una preparación profesional reformada es el proceso de adquisición de los contenidos para el logro de sus objetivos. Al considerar el contenido de estos curricula, en relación con las cuatro áreas principales delimitadas, los medios y los pro- cesos de socialización en los nuevos roles también deben ser ob- jetos de consideración. En este sentido hay que llamar la aten? ción sobre una serie de puntos.

En primer lugar, de acuerdo con las caracteristicas del concepto de aprendizaje individual en la educación permanente, es evidente que gran parte del aprendizaje tendrá que ser auto- iniciado. Hasta cierto punto, el aprendizaje autodirigido y la orientación indagadora de los programas facilitarán, por si mis- mos, la adquisición no sólo de un conjunto apropiado de conoci- mientos, sino también de ciertas actitudes con respecto al aprendizaje. Pueden, por ejemplo, hacer posible que el futuro educador se prepare por si mismo para enfrentar el periodo pos- terior a sus estudios iniciales, cuando puede encontrarse lejos de todo servicio de apoyo y deba, sin embargo, continuar facili- tando, apoyando y desarrollando su propio aprendizaje, al igual que el de otros. Igualmente se desprende, que se exigirá un ni- vel más elevado de responsabilidad por el propio aprendizaje del estudiante lo mismo que de las instituciones encargadas de la formación de educadores y de los que son responsables para ellas.

En segundo término, los procesos deberán estar mucho más orientados hacia la solución de problemas de lo que lo están ahora. En gran medida deberian estar constituidos por la identi- ficación y el análisis, individual y de grupo, de problemas tanto

reales como simulados. Podrian incluir., por ejemplo, la ordena- ción de evidencia para proporcionar un plano social del medio ambiente del educando, como base para su máxima utilización en el aprendizaje de este último.

En tercer lugar , el intento para desarrollar una mayor comprensión y sensibilidad hacia los demás, a través del mejora- miento de las relaciones interpersonales, dentro de grupos más pequenos cara a cara, asi como también hacia otras culturas, requerirá poner especial énfasis en las actividades y las deci- siones de grupo y, especialmente, en la participación de los futuros educadores en su propio aprendizaje y en el diseño de su propio curriculum.

En cuarto lugar, para que todos los participantes puedan aprender a progresar es necesario evaluar cuáles son las acti- vidades que conducen al desarrollo de aptitudes técnicas espe- ciales y conocimiento y grado alcanzados en este desarrollo. Esta capacidad de evaluación puede ser favorecida como parte del procedimiento de control de la efectividad individual y de los grupos. Seria deseable que, al tratar de conocer las fun- ciones del educador, se favoreciera el desarrollo de aptitudes y de técnicas de comprobación, ya que éstas son necesarias para capacitar al futuro educador para diferenciar el buen aprendiza- je del malo, según criterios explicitos.

Como quinto punto se?Íalaremos que la capacidad de tomar decisiones es una aptitud de tipo social e intelectual funda- mental, si admitimos que en las instituciones educativas es im- portante comprender la necesidad, y valorar lo mismo la situa- ción que trae consigo "el liderazgo" como el principio de "bue- na voluntad". Esta capacidad de decisiones es útil para el es- tudiante, no sólo para una determinada experiencia en un momen- to dado, sino también como preparación de relaciones que él de- be perfeccionar en el trato con sus compañeros en la escuela para vencer el autoritarismo y la coacción de aprender carente de sentido que han caracterizado a muchos sistemas educativos tradicionales.

"real " Como no será posible en cada caso preparar una situación , en la cual pueda practicarse tal habilidad para la toma

de decisiones tanto reales como simuladas, asi como su progno- sis, y abarcar desde la experiencia directa con un objetivo es- pecifico hasta la interacción simbólica, pasando por la exper- iencia indirecta. El problema está en que, en este momento, el énfasis de las instituciones educacionales tiende a centrarse

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demasiado en la interacción simbólica, factor que puede ser identificado como una posible causa del actual desasosiego en la educación institucionalizada. A medida que aumenta el nivel del simbolismo, crece el peligro de alejarse de la realidad y de bloquear el aprendizaje de las personas,

Sin embargo, si bien deberia haber una experiencia signi- ficativa más directa que comprenda enfoques tanto cooperativos como autodidácticos, cuando esto no sea posible, se deberá sub- stituirla por experiencias indirectas simuladas, para hacer el trabajo más concreto. El Cuadro 4.2 intenta mostrar un diagrama de las posibles opciones sehanza,

, como una base para los métodos de en- aprendizaje y evaluación. Por supuesto, el énfasis

variará de acuerdo con los antecedentes culturales y nacionales, las prioridades regionales y personales. Es poco probable que un programa dé énfasis solo a un aspecto. Inevitablemente, un programa contendrá, en un eje, algunos métodos que enfatizarán los esfuerzos cooperativos en el trabajo de grupo, las situa- ciones de enseñanza en grupo y otras semejantes. Otros progra- mas acentuarán la responsabilidad del individuo por su propio aprendizaje, su búsqueda de esta responsabilidad, etc. En el otro eje, los programas pueden variar en lo que se refiere a sus componentes, yendo desde la experiencia personal directa en una situación escolar, pasando por experiencias indirectas, a través de peliculas, circuito cerrado de televisión, etc., hasta la discusión de los principios, lo cual puede realizarse en forma totalmente oral.

De manera parecida, los métodos de evaluación pueden ubi- carse en diferentes puntos del diagrama, desde trabajos escri- tos individuales y tests objetivos, hasta proyectos de grupo en la escuela o en la comunidad que sirven para comprobar juicios más que hechos. Si el participante ha de tener la satisfacción, pero también la responsabilidad, de tomar decisiones y de hacer pronósticos, es importante que dentro de ciertos limites viva las consecuencias de sus decisiones y que tenga la oportunidad de aplicarlas en situaciones que lo obliguen a evaluar su pro- pia intervención -y/o.a aceptar ser evaluado por la comunidad. De lo anterior se desprende que tanto para el planeamiento CU@ rricular, como para su aplicación y evaluación esta nueva con- cepción de formación docente exige una mayor conciencia de las opciones hechas.

De manera similar, lo que antes se llamaba horario debe preparase con un enfoque mucho más flexible, en cuanto a la or- ganización temporal y espacial del aprendizaje. Mientras que

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CUADRO 4.2

Cooperati

GAMA DE ACTIVIDADES EN LA FORMACION INICIAL Y EN EL PERFECCIONAMIENTO EN SERVICIO

Directo

Autónomo

B

Simbólico

A. Formación del educador permanente

B. Formación del docente tradicional

anteriormente se asignaban periodos de igual duracióna cada parte del horario, y se premiaba más que nada el aprendizaje dentro de la institución, ahora la unidad tipo de Jiempo y de grupo tendrá que ceder a la heterogeneidad de tamano y composi- ción en los grupos y a la flexibilidad de tiempo, espacio y lu- gar. Sugerencias para superar la inflexibilidad de las institu- ciones de formación docente han sido hechas ya en varias opor- tunidades (9).

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6. Factores enmarcadores

Como parte del proceso de preparación de educacores, aun- que separable analiticamente de los factores a que nos hemos ya referido, es posible identificar una serie de redes curricula- res que se conectan con otras instituciones y sus programas. Llamaremos a éstos factores enmarcadores.

Un factor de esta naturaleza está formado por los vincu- los entre la formación docente y situaciones de trabajo indus- trial u otro. Tales vinculos tendrán que ser readaptados perió- dicamente a lo largo de la vida profesional del educador. Este factor está intimamente conectado con el aspecto del contenido denominado conocimiento de la producción y que en su aplicación práctica podemos llamar muestreo de trabajo. Es muy deseable, que aquellos que aspiran a ser educadores tengan períodos, en- tre la terminación de sus estudios escolares y el comienzo de su preparación docente, durante los cuales realicen una activi- dad distinta a-la de ensevar o aprender en una ínstitucion,for- mal-de educacjón, y en los que. puedan fam?iiarFzarse con el mundo del trabajo. Si se desea que los docentes se identifiquen con distintos sectores de.la sociedad y no desprecien el tra- bajo manual, es importante además que, a intérvalos regulares, durante su formación como educadores y también después, en su vida profesional, tengan la oportunidad de recibir formación interprofesional con otros grupos de profesionales y trabaja- dores. También se les deberia exigir que, durante su formación inicial y después de ella, tengan periódicamente lapsos de.ex- periencia en la economía, el comercio o la industria. Como un ejemplo de las diferentes formas de lograrlo, pueden citarse paises como Guinea y Senegal , en los cuales las estrategias de "ayuda en el campo" ya han sido incluidas en la experiencia edu- cacional normal del profesor; en el caso de Senegal se alternan semanas de permanencia en,el centro de formación y en las al- deas. En China también se ha establecido un periodo aparte al final de la escolaridad obligatoria para trabajar "en el campo".

Otro de los factores enmarcadores está dado por la rela- ción estrecha que toda institución formadora tiene con la pro- fesión para la que forma; En el pasado se ha detectado,,muv a menudo, una dicotomia entre la teoria de las instituciones de formación de profesores y la práctica en las escuelas. Por esta razón es altamente deseable que, durante toda su formación ini- cial, los estudiantes sean asignados por grupos a escuelas de- terminadas, seleccionadas de modo tal que les proporcionen ex- periencias con diferentes grupos de edades, en una serie de

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escuelas distintas, en los niveles en que ellos desean enseñar. En algunos casos, los periodos de experiencia de los estudian- tes podrian servir para posibilitar el perfeccionamiento en servicio del plantel de profesores.

Implicita en el concepto de educación permanente para do- centes profesionales está la idea de que la relación entre las diversas profesiones tiene que ser flexible y estar sometida a una revisión constante. Surgirán nuevas tareas y nuevas profe- siones, el contexto justificativo de profesiones tradicionales cambiará y podrá incluso desaparecer. Tal evolución supondrá para todos estar "alerta a los cambios". El control permanente de los distintos campos de actividad profesional y de la forma en que éstas se dividen en diferentes categorias de funciones, asi como la preparación para ellas puede llegar a ser u.n pro- ceso penoso aunque necesario. Penoso porque habria que someter a una evaluación regular los contenidos de las diferentes pro- fesiones que permanecen como encasillados y porque, incluso a corto plazo, muchas de esas casillas tendrán que ser divididas nuevamente y de forma distinta , con el consiguiente desmembra- miento de los "imperios". Necesario, porque las barreras entre las profesiones individuales tienen que ser más permeables y abiertas a negociaciones de lo que han estado en el pasado, si es que el trabajo profesional ha de acompañar al cambio social.

Algunos de los cambios propuestos, tal como la diferencia de status entre los docentes, tienen también implicaciones para el status de otros grupos profesionales. Otros, como la vincu- lación con el trabajo, repercuten en la producción y en el mundo del trabajo en general. Por ejemplo, los vinculos con las em- presas de producción influye en cómo se han de organizar dichas empresas, para tomar en cuenta las exigencias de tales vinculos. Las politicas de construcción deben tener presente las conse- cuencias de las reflexiones hechas sobre el posible uso múltiple y extenso de las facilidades y de su ubicación y distribución geográfica.

Durante su formación, los educadores deberian llegar a comprender el papel que juegan otros profesionales, los técnicos educativos y los educadores aficionados, en el logro de los ob- jetivos educacionales. Asi como dentro de la escuela un profe- sor será responsable de un segmento cada vez menor del aprendi- zaje del individuo, los que participan en la preparación del educador deben comprender que también ellos serán responsables sólo de una pequeña parte del aprendizaje de cualquier estudian- te, pero que, sin embargo, deben esforzarse por tener una visión

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general de la unidad de ese aprendizaje. Esto requiere relacio- nes con otros grupos profesionales y sociales.

Estas relaciones también pueden ayudar a los educadores a identificar nuevos roles profesionales dentro del sistema educa- tivo y a comprender sus conexiones con el desarrollo de nuevas profesiones fuera del sistema. Una de estas nuevas funciones emergentes seria, ciertamente, el de la persona responsable del perfeccionamiento en servicio de sus colegas. Este papel exigirá estrecha coordinación con las instituciones locales y/o regio- nales encargadas de la formación inicial de profesores, y con el personal involucrado en éstas.

Los curricula de las instituciones orientadas a la educa- ción permanente deberán sujetarse a un periodo de amplia experi- mentación social, la cual será tanto extensa como a largo plazo. Ello involucra un proceso continuo y reflexivo de evaluación de s4 mismo, del grupo y del curriculum. El estudiante de educa- ción tendrá que familiarizarse con las mas modernas técnicas de evaluación de su propio aprendizaje y de la forma en que este aprendizaje se pone a su disposición y/o se le facilita. En si mismo, este hecho implicará una familiarización con las técni- cas empiricas y teóricas, y también una comprensión de sus pun- tos débiles y fuertes, asi como relaciones con las instituciones involucradas en tales actividades, La educación permanente re- quiere un continuo control de las distintas experiencias de aprendizaje en el nivel inicial y en el periodo de ejercicio profesional. Esto deberia asegurar un proceso de cambio perma- nente y la adaptación del curriculum en cuanto a su contenido y a su proceso de plasmación, en consonancia con la red de facto- res enmarcadores a los que nos hemos referido.

Hemos dicho que, en vista de la acelerada obsolescencia del conocimiento y de las ideas sobre la educación, la prepara- ción pedagógica inicial de los educadores deberia ser tan amplia y no especializada como fuera posible. No tendria que ser dema- siado larga, y deberia proporcionar puntos de partida para el crecimiento posterior, dejando abiertos para futuro desarrollo y exploración cuantos caminos fuera posible. Asi, el modelo de curriculum para educadores en el contexto de la educación perma- nente que presentamos en este capitulo, con sus contenidos, pro- cesos y sistemas que lo enmarcan, debe considerarse como una serie de lineamientos flexibles que proporciona una base para comenzar, y no como un diseño rigido, válido en todo tiempo y lugar. Partiendo de este supuesto, en el Cuadro 4.3 intentamos resumir el modelo propuesto. Todos los componentes están inter-

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relacionados, tanto internamente, dentro de sus propias catego- rias y a través de las tres etapas principales de la formación de educadores, respecto al contenido, al proceso y la estruc- tura.

7. Aplicación a las tres etapas de la preparación del educador

La forma en que se aplique el modelo dependerá tanto de los contextos nacionales y locales, como de las fases de prepa- ración. Una vez que se acepte que no todas las habilidades y todos los conocimientos requeridos del educador, a través de su vida, tienen que desarrollarse y presentarse durante la prepara- ción inicial, y que debe existir una relación coherente entre las diferentes fases, lo cual posibilitará dar diferentes énfa- sis, la preparación inicial que deben adquirir los educadores ya no necesita ser enciclopédica..

La formación inicial es sólo el primer trampolin en la carrera vitalicia del educador. Como parte de su preparación deberá estar relacionada, tanto institucional como longitudinal- mente, con las futuras experiencias de aprendizaje a que ten- drán acceso los educadores, en base a su propia elección.

En el pasado, la formación inicial de los profesores ten- dia, en algunos casos , a ser demasiado larga y, en otros, dema- siado concentrada en una experiencia que se daba de una vez y para siempre. Por otro lado, y hablando en general, el periodo de introducción y la formación en servicio han sido totalmente inadecuados. Se puede intentar crear un equilibrio entre las di- ferentes fases de la preparación del educador, ahorrando o ga- nando tiempo, espacio y experiencia en la fase inicial, y reu- bitándolas en etapas futuras de la carrera del educador. Esta integración se puede basar en el modelo curricular propuesto, el cual incluye partes importantes, tanto del núcleo central de estudios, como de la preparación para papeles especializados ya mencionados. En el nivel inicial' puede darse mayor énfasis a la práctica y a los elementos didácticos pedagógicos que a.la es- pecialización, en tanto que en la etapa de experiencia profesio- nal, este equilibrio puede variar. En la fase de introducción o inducción, según hemos sugerido al describir los objetivos del educador en el capitulo anterior, el énfasis debe hacerse en las áreas especificas de los conocimientos y de las aptitudes que están en relación estrecha con las nuevas tareas del joven educador. Las tres etapas de formación incluirán elementos de

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perfeccionamiento profesional, pero en distinto grado. El Cuadro 4.4 trata de ilustrar un modelo básico de mejora del curriculum, compaginable con acentos diversos a lo largo de la carrera profesional del educador.

CUADRO 4.4

ENFASIS CURRICULARES DIFERENCIADOS EN LA FORMACION INICIAL Y EN EL PERFECCIONAMIENTO EN SERVICIO

Inicial ..

Prácticas

Elementos pedagógicos y metodológicos

7

Especialización

< -- En servicio

Algunas consecuencias del nuevo curricuhn

Por muy extensos que sean los cambios propuestos, al rea- lizarlos hay que tener en cuenta los recursos y el personal dis- ponibles. Muchas facetas, sólo bosquejadas, representan puntos de partida para futuros papeles profesionales ni siquiera ima- ginados en este momento. Tales papeles contendrán probablemente un gran elemento de inestabilidad, aun cuando se intente prever los posibles cambios, con cierto margen de seguridad. Para los educadores, la educación permanente conducirá, casi inevitable- mente, hacia una estructura modular, de tal manera que Poco a pQCa podrá alcanzarse un acuerdo con las curricula existentes. La certificación asociada con programas de preparación Profesio- nal tendrá que ser ciertamente modular y acumulativa.

Si a las escuelas se les acusa con frecuencia de permane- cer aisladas de la sociedad, también es verdad que no lo están menos unas de otras. Esto se puede aplicar igualmente, o quizás con más motivo a muchas instituciones de formación docente. Si los curricula tienen que ser reformados, también deberán cam- biar las condiciones actuales bajo las que prestan servicio los

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profesores y educadores. Estos cambios deberán ser discutidos con qran sensibilidad y con la máxima participación de las aso- ciaciones de profesores.

Consecuencias para los instmctores

Para enseñar en base a unos curricula como los expuestos, el profesorado de los centros de formación docente tiene que ser convenientemente preparado. No será suficiente que puedan hablar a sus alumnos de la relación entre el trabajo en equipo y la especialización, o sobre la relación entre educación y vida, trabajo y ocio, como si estos no fueran más que conceptos teóricos. Tienen que conocer todo aquello de lo que hablan por experiencia práctica. Ni pueden hablar de democracia si ellos no viven este valor. Y para estar al dia, tanto en Ta teoria como en la práctica, en vez de apoyarse solo en modelos basados en ideas y experiencias realizadas hace mucho tiempo, y anti- cuadas, tienen que tener la capacidad de aprender de aquellos a quienes ellos ense3an. Si han de convencer a los demás, deben demostrar a los estudiantes, cuando estos todavia están inicián- dose, el derecho que ellos tienen de voz y voto, y permitirles ejercerlo en el proceso de formación mismo.

Si los sistemas de preparación del personal docente tienen que utilizar los curricula esbozados aqui de relaciones globales y polivalencia profesional, una de sus primeras tareas tendrá que ser la de actualizar su propio personal. El personal in- structor como los estudiantes docentes tendrán, sin embargo, que ser conscientes que por mucho tiempo ha,brán de enfrentar escuelas y sistemas educativos que no han sido reorganizados todav'ia de acuerdo con los principios de la educación permanen- te. El modelo de curriculum propuesto se puede igualmente apli- car para la preparación del personal responsable de la actuali- zación del profesorado en las instituciones de formación do- cente.

El público en general también tendrá que ser reeducado para comprender los cambios que se están produciendo y darse cuenta de que aunque los educadores son diferentes unos de otros y no todos tienen la misma calificación todos gozan del mismo status elevado y desempe an en la socie- fi

especialización,

dad funciones igualmente importantes. Cambios 7undamentales deberán producirse en los centros de formación docente, pero a estos cambios se debe llegar mediante acuerdo y no por imposi- ción. Requisito previo para ello es la coincidencia y'acepta- ción del contexto, de las funciones y los objetivos globales

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principales de l-a formación docente bajo las condiciones tipi- cas y en constante evolución de la vida moderna.

Una gran parte de lo dicho anteriormente implica una re- estructuración de los esquemas de organización para la prepara- ción del personal docente, lo mismo en lo que se refiere a las instituciones en sf como al sistema en su totalidad. Este es el punto que desarrollaremos en el capitulo siguiente.

7

Resumen

En este capitulo hemos:

1. identificado los principales componentes de los curricula tradicionales de la formación de profesores;

2. sugerido la necesidad de volver a examinar este dis#o, en relación con los moldes del conocimiento utilizados, el grado de integración de los diferentes componentes y las funciones del conocimiento especia- l-izado por asignaturas;

3. propuesto un .diseFio parcialmente alterna- tivo, basado en la necesidad de contar con un contexto de especialización más amplio. Comprende cuatro bases curricu- lares centrales:

- conocimiento de si mismo - oonocimiento de la cultura y de

la sociedad - conocimiento de la producción - conocimiento del medio ambiente;

4. considerado las principales funciones del profesor, para las cuales esa formación puede ser apropiada, y delineado un modelo que las ubica en las diferentes etapas de preparación;

5. presentado un modelo de curriculum que incluye factores epistemológicos, de pro- cedimientos y enmarcadores;

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6. esbozado la distribución de actividades a través de las fases inicial y en servicio;

7. ilustrado una forma pos!ible en que se puede dar diferentes énfasis durante la formación inicial y en servicio;

8. acentuado la necesidad de actualizar el personal implicado en la preparación del docente, de acuerdo a los mismos prin- cipios.

En el próximo capitulo procederemos a identificar los marcos de referencia institucionales y del sistema que serán necesarios para sustentar tal diseho curricular en el contexto de la educación permanente.

NOTAS

1. Una serie de criticas sobre la actual organización de los curricula de la formación de profesos; están contenidas en un documento de la UNESCO al cual ya I+:~s hemos referido. Consultar UNESCO, Division of Methodr, V,:t.?rials and Tech- niques, Strategies for the Waining 2c ?~~;wx¿ors: How Modern Techniques and Methods Can Helc, 1 : c: UNESCO, 1975, p.2.

2. Consultar UNESCO International Conferenct 'I cation, The Teacher's Role and Training. Joint Paper trom the International Teachers Organizations. Paris: UNESCO, 1975, p.3. (ED/BIE/CONFINTED 35/Ref 6).

3. Husén, T., "Lifelong Learning in the Educative So- ciety". Convergence 1 (1968), no.4., ~~12-21.

4. Swedish Committee on Teacher Education, Continued Re- form of Teacher Education. (Summary in English). Stock- holm: Allmänna Forlaget, 1972, p.9. Una tendencia contra- puesta puede verse en la recomendación del Informe James que dice: "Los que poseen un grado académico y califi- caciones de especialistas no deberian ser automática- mente preferidos con respecto a otros candidatos cuya

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educación más amplia los hace más adecuados para cierto tipo de ensenanza." Consultar, Department of Education and Science, Teacher Education and Training. Report of a Com- mittee of Enquiry (The James Report). London: H.M.S.O., 1972, p.111.

5. Una proposición similar, pero más restringida que aboga por un perfil más amplio de disciplinas instrumentales comunes a muchas direcciones del aprendizaje vocacional y la espe- cialización respectiva, ha sido hecha por Kupisiewics, C., "On some Principies of Modernizing the School System as a Basis for Adult Education". convergeme 5 (1972). no.3, ~~42-46. Una apreciación prudente de las razones para dar un máximo de flexibilidad dentro de las limitaciones na- cionales y sugerencias para lograr esto, está contenida en un reciente informe de Nueva Zelandia. Consultar, New Zea- land Advisory Council on Educational Planning,Direction for EducationaZ DeveZopment. Wellington: Shearer, 1975, p.24-27.

6. El trabajo de Berger y Luckmann es de interés en conexión con este punto: Berger, P. y Luckmann, T., The Social Con- struction of ReaZity. Harmondsworth: Penguin, 1967.

7. Un marco de referencia útil que se puede usar como base para esta parte del curriculum ha sido planteado por Janne. Consultar, Janne, H. "The Theoretical Foundations of Life- long Education: A Sociological Perspective”. En Dave, R.H. (ed ,), Foundations of LifeZong Education. Oxford: Pergamon Press, 1976, p.129-185.

8. En el nivel inicial se deberia aspirar más bien a conoci- mientos amplios que no especializados. Sólo en la etapa de perfeccionamiento en servicio debe facilitarse una subespecia- lización. Consideramos que la lengua materna y las matemáti- cas deben incluirse en varias de las funciones especificadas.

9. Ver por ejemplo, Soule, L. y Owens, Y. The ModuZe (A Demo- cratic Alternative in Education), Nottingham: SLD Publica- tions, 1976.

10. La idea inicial para este cuadro fué sugerida por el mater- ial proporcionado por la Canadian Teachers Federation y, en particular, por el trabajo The Continuing Education of Teachers and Other Professional Personnel in the Provinee of NewfoundZand. January, 1974, p.49.

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CAPITIJLO 5

SISTEMA DE PREPARACION DE EDUCADORES

En este capitulo vamos a tratar de identificar redes de comunicación y organización que podrian conducir a un sistema integral de formación docente, a través de toda la carrera del individuo, estrechamente vinculado con todo el sistema educa- cional y con los sistemas sociales y económicos.

1. Reglas básicas de politica para la reforma organizacional

La combinación de la especialización teórica y práctica la dotación institucional y las necesidades de los profesores en lo que respecta a programas coherentes para el logro de la educación permanente , no es solamente un problema práctico de coordinar lo que existe, sino también un problema conceptual en el sentido de identificar aquéllo que no existe. Porque ahi donde las instituciones son co-responsables, como parte de un sistema unitario, pero diversificado, de la formación inicial de los varios grupos de educadores profesionales asi como de su perfeccionamiento en servicio y cursos de extensión, tanto como del desarrollo profesional de otros profesionales ya en servicio, se genera un gran número de problemas de conceptua- lización y de coordinación. Antes de proceder a identificar las principales opciones organizacionales disponibles, presen- taremos una serie de aspectos preliminares que nacen directa- mente de las caracteristicas del concepto de educación perma- nente.

En primer lugar, una de las paradojas de la educación permanente es que se caracteriza a la vez por la unidad y la diversidad. Mientras que su gran complejidad requiere, hasta cierto punto, de centralización sobre todo en tales especies como equilibrio financiero y control de calidad, su implemen- tación necesita flexibilidad y una dimensión individual que exige diversidad. La educación permanente exige simultáneamen- te lo institucional y lo extra-institucional; lo formal y lo

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informal; lo fluido, pero también lo permanente; lo centraliza- do al igual que lo decentralizado. Esto implica un tipo muy es- pecial de equilibrio entre la autoridad central y la iniciativa local e individual. Por una parte, se necesitan ciertos linea- mientos nacionales con el objeto de proporcionar un marco de re- ferencia general para el desarrollo de la educación permanente, y por otra parte, a menos que estas directrices permitan carac- teristicas especificas de la educación permanente, tales como flexibilidad, diversidad, individualidad e iniciativa comuni- taria, no se obtendrá como resultado final la educación perma- nente. Esto no significa que la centralización y las últimas caracteristicas setialadas, resumidas en la democratización, sean opuestas, sino más bien, que ellas se complementan unas a otras.

Teniendo presente que la educación se extiende a toda la vida de un individuo, las politicas para organizar la prepara- ción del docente necesitarán tomar en consideración dos factores principales inherentes al actual contingente de personal educa- tivo, tales como:

1) en cualquier momento dado, la mayoria de los docentes no está en formación;

2) lamentablemente, en muchos paises, las directi- vas educativas tienen que adaptarse a la baja eficiencia de gran parte de la fuerza de trabajo docente.

Estos simples factores implican ya una considerable acción paliativa para el equilibrio organizacional entre la formación inicial y el perfeccionamiento en servicio, incluyendo el perio- do de inducción.

Otro aspecto de este proceso de identificación de las di- ficultades inherentes a lo que hoy existe es el hecho de que los centros de formación docente (1) han estado a menudo aisla- dos tanto geográfica como académicamente. Sin embargo, desde el punto de vista sociológico representan una red de puntos que, hasta cierta medida, dan unidad y armonia a un servicio exis- tente, aunque él sea inadecuado. En algunos casos, la coordina- ción está ya bastante avanzada y en otros es aún embrionaria. Donde, por ejemplo, el desarrollo de centros de formación do- cente más pequehos y locales ha producido un mayor impacto, las instituciones existentes han seguido llevando la responsabili- dad mayor, especialmente en el nivel de formación inicial, y SUS relaciones han sido, a menudo, vitales, vigorosas y mutua- mente beneficiosas. Sii1 embargo, otras veces, se han caracteri-

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zado por gran suspicacia y falta de coordinación.

Más aún, en donde ha existido previamente una marcada se- paración entre la formación para distintas profesiones educati- vas, en algunos paises, incluso entre las atribuciones de las universidades, los centros de educación superior, los centros magisteriales locales y las escuelas, la reorganización dentro del marco de la educación permanente evidencia que estas dife- rencias y distinciones son antifuncionales. Las politicas de la educación permanente exigen mayor cohesión e interrelación en- tre instituciones de formación de educadores así como también entre estas instituciones y las escuelas, la esfera profesional en su sentido más amplio y el mundo del trabajo.

Se requiere que haya una interrelación entre las diferen- tes instituciones formadoras de educadores, otras instituciones de educación general y vocacional y los medios de comunicación de masas a un alto nivel de cooperación organizacional y de in- terdependencia dentro de un contexto equilibrado de autonomia y control centralizado, de tal modo que pueda servir tanto a las necesidades nacionales como a las aspiraciones locales, gene- rando niveles uniformes, asi como ofreciendo tipos de cursos que combinen adaptación y diversidad, para responder de esta manera a las necesidades locales e individuales y a los cam- biantes requerimientos profesionales.

Bien es verdad que muchos paises no cuentan con la varie- dad de instituciones mencionadas y seria una falta de realismo pensar que las tendrán en un futuro próximo. La necesidad de invertir capital para crear nuevas instituciones y proporcionar los recursos necesarios para que puedan funcionar en una base permanente, es muy posible que tarde algún tiempo en ser una realidad. En tales casos es crucial que cualesquiera que sean los recursos existentes, estos sean empleados lo mejor posible y que los servicios de formación se concentren estratégicamen- te. Los nuevos Colleges of Advanced Education de Australia y los institutos de educación suoeripr en el Reino Unido son modelos aprovechables de la concentración a la que nos hemos referido con el fin de conseguir ventajas económicas considerables.

De igual manera, centros ambulantes pueden ser estableci- dos en puntos clave para visitas regulares y frecuentes a las regiones, localidades e incluso instituciones individuales. ES- to es una estrategia relativamente poco costosa y sin embargo de gran utilidad en lugares donde la población está muy dise- minada y las distancias son grandes. Por otro lado tiene la

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gran ventaja de que los conocimientos y las aptitudes de espe- cialistas escasos pueden ser explotados al máximo. En Indonesia ya se cuenta con tales centros peripatéticos, y el proyecto ar- gelino de las "unités ambulantes" es otro ejemplo útil para la planificación de un servicio itinerante de esta indole. Tales medios pueden tener además la,ventaja de un mayor impacto de tipo ambiental y funcional, que el que se puede conseguir cen- tralizando el aporte nacional a costa de las iniciativas locales.

Otra estrategia orientada a lograr una provisión flexible y diversificada ya utilizada por una serie de paises con éxito considerable es la formación de docentes a través de cursos por correspondencia, radio y televisión. La radio y televisión uni- versitaria polaca para profesores y la equivalente de Alemania Occidental y del Reino Unido son buenos ejemplos de los siste- mas de multicomunicación como enfoques para proporcionar per- feccionamiento a los educadores en servicio (2). Hay muchos otros patrones que pueden ser desarrollados de acuerdo a la etapa de desarrollo tecnológico y a las politicas nacionale in- volucradas.

Las interrelaciones institucionales presuponen interrela- ciones personales y profesionales, y la búsqueda de politicas de deomcratización hace cada vez más claro, que los administra- dores educacionales, aquéllos que se encuentran en los servi- cios de inspectoria y asesoria, los que están a cargo de grandes conjuntos educacionales y, hasta cierto punto, también los pro- fesores de localidades pequenas, donde descansará la carga de las innovaciones, todos ellos requieren alguna forma de entre- namiento en administración educacional. Por lo menos es eviden- te que un entrenamiento coordinado puede ayudar a una futura asociación de trabajo más estrecha. En el mejor de los casos se ve que la administración educacional puede ser democratizada y transformada en más eficiente, si se prepara deliberadamente para ello. Donde no es factible proporcionar tal preparación en los centros de formación docente menores, aspectos de esta for- mación podrán ser ofrecidos en las instituciones mayores de ca- rácter central, como se ha sugerido anteriormente. En este caso se puede unir con la formación inicial y con el periodo de per- feccionamiento en servicio de otros profesionales, como en in- stitutos tecnológicos o en centros técnicos donde se preparen docentes.

Una estructura de organización integrada pero flexible, como la que requiere la educación permanente, necesita un sis- tema paralelo de selección y de progresivo aumento del personal,

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con validez nacional, en el que cualquier individuo interesado en un determinado curso que no existe en la localidad o en la región donde trabaja, pueda seguirlo, si es factible, a través de una institución en la que se imparta, recibiendo el corres- pondiente diploma o certificado que lo acredite. Si se han de evitar repeticiones inútiles, por un lado, y la desconsidera- ción de necesidades locales, por otro, esta satisfacción de las necesidades individuales por ofertas institucionales es una so- lución adecuada. Pero este sistema en su totalidad debe estar respaldado por un sistema de certificación reconocida a escala nacional, o de lo contrario serán las regiones y los distritos más pobres los que sufran las consecuencias. La actualización periódica del personal docente requiere que se proporcionen unos cursos debidamente coordinados, conferencias, reuniones de trabajo y cursos por correspondencia, programas basados en medios de comunicación, asi como una escrupulosa catalogación, llevando un registro detallado y esmerado de las capacidades adquiridas y requeridas, extendiendo posteriormente los certi- ficados correspondientes. Este cometido puede ser establecido centralizándolo en algunos departamentos ya existentes nacio- nales o locales, o delegando dichas funciones en otra organi- zación ajena a las citadas, con mayor independencia. Ambas po- sibilidades se dan ya en la actualidad.

2. Aspectos de una politica de reforma organizativa

La identificación de los principios de organización es sólo el primer paso al planear un sistema para la preparación del personal docente basado en la educación permanente. Es im- portante, además, identificar las áreas de decisión y los dis- tintos caminos posibles. Entre las principales áreas de deci- sión deben mencionarse las siguientes:

1) etapa en que tiene lugar la formación de educa- dores, o lo que en otra parte.se ha visualizado como fases o ciclos, llamados inicial, inducción y perfeccionamiento en servicio, los dos últimos basados en experiencia ganada en el trabajo;

2) nivel: de provisión que puede ser individual institucional, local, regional, nacional 0 inter- nacional;

3) tipo de provisión, distinguiendo entre fundamental, compensatoria, y cursos de perfeccionamiento o de actualización, los cuales pueden denominarse básicos, reorientadores, enriquecidores y de actualización;

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4) instituciones involucradas, entre las que se puede contar:

- los hogares de los educadores, en los cuales se incluye autoperfeccionamiento, trabajo individual, grupos de colegas, grupos inter- profesionales y medios de comunicación de masa; el último caso es el que existe en Noruega, Alemania, Polonia y el Reino Unido;

- escuelas o instituciones socio-educacionales en la educación preescolar, básica y media, de adultos o de niveles posteriores de edu- cación formal 0 informal;

- centros de profesores con funciones similares a las indicadas en el Cuadro 5.1, pero con énfasis en la iniciativa del profesor;

- institutos pedagógicos, ya sea monotécnicos 0 instituciones polivalentes;

- universidades u otras instituciones de educa- ción superior;

- institutos de investigación y desarrollo, a diferentes niveles;

- instituciones sociales, tales como hogares infantiles, prisiones, hospitales, etc.;

- lugares de trabajo tales como granjas, fábri- cas, centros artesanales, bancos, etc.;

- asociaciones de profesores u otras organiza- ciones sindicales;

- publicaciones periódicas, como por ejemplo las 15 publicaciones pedagógicas especiali- zadas destinadas a este propósito en la Unión Soviética;

- sistemas peripatéticos con equipos itinerantes que viajan a través del pais, como el caso de Indonesia;

5) distribución del tiempo y organización, ya sea a tiempo parcial, durante o después de las horas de trabajo escolar, en dias feriados fines de semana. conferencias, series de reuniones de

ión (l-7 sesiones), de larga duración ses iones), 0 de tiempo completo,

corta durac (más de 6-7

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continuadas de corta duración o continuadas de mayor duración, etc.;

6) métodos que se emplearán, tales como auto-es- tudio, tutorias, seminarios, reuniones de tra- bajo, conferencias y otros;

7) sujetos sobre los que recaen las responsabilidades financieras y otras, como por ejemplo, el pro- fesor individual, la organización profesional, instituciones especificas, el gobierno local, central y/o regional;

8) los métodos de vaiíoración y evaluación, por ejemplo evaluación de programas, valoración con- tinua, modular acumulativa, escrita, oral, me- diante proyectos de trabajo, prácticas, innova- ciones 0 investigaciones;

g) la forma de certificación que se adoptará, es decir, por créditos , sólo la evaluación inicial, acumulativa por grados académicos, etc.; para qué será considerada dicha certificación, es decir para el ingreso en la profesión, para la promoción o el ascenso, para la confirmación periódica, etc.

Estas son las áreas principales en las cuales se requiere hacer una selección inicial de las decisiones. Sin embargo, tal selección sólo tendrá un valor tentativo, ya que las decisiones definitivas solo pueden ser tomadas sobre la base de las reglas fundamentales delineadas antes, de las directivas macropoliti- cas, de las politicas de distribución de los recursos y del con- texto institucional, administrativo y organizacional existente y proyectado al futuro, tal como lo decimos en el Capitulo 6. Las decisiones tentativamente tomadas deberán igualmente ser medidas en relación con otros factores;tales como duración de la preparación inicial, equilibrio del estudio y la distribución y las funciones de las instituciones.

hraoión y equilibrio de 20s estudios Interrogantes tales como la duración de los estudios son

notoriamente dificiles y delicadas, pero están directamente re- lacionadas con la distribución de los escasos recursos, y por eso deben ser enfrentadas. Parece ser que ha habido una tenden- cia, tanto en los paises desarrollados como en los en desarrollo, hacia un periodo cada vez más largo y coherente de educación ini- cial. Aunque de hecho a menudo muy especializada, se ha usado

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esta educación general como una linea base para el inicio de los cursos de formación de profesores. En este momento es ino- portuno, politicamente, cuestionar esta tendencia. Sin embargo, este punto ha sido cuestionado seriamente por la Comisión U 68 (3).

Los argumentos principales de la Comisión fueron:

1) este proceso de especialización produce una representación magnificada de los grupos socio- económicos privilegiados en los grados superio- res de la escuela secundaria que preparan más directamente a los alumnos para la educación superior;

2) tales periodos largos y coherentes de educa- ción dificultan la relación entre educación y vida del trabajo, asi como con la comunidad en general;

3) se acentúa una tendencia a tomar una decisión prematura sobre la carrera que no corresponde a la situación actual del mercado del trabajo, dificultad que la Comisión, con mucha razón, ha sefialado que se agrava con los cambios rápi- dos que ocurren en el mercado del trabajo.

Aunque es cierto que la Comisión sueca se referia al periodo de educación obligatoria en el contexto de un pais al- tamente desarrollado, con un alto PIB e ingreso per capita y una vigorosa tasa de crecimiento económico, que le permite en- frentarse a crisis y reorganizaciones en el sistema educacional, muchos de los argumentos expuestos son especialmente válidos para los paises en desarrollo en los cuales el dinero es muchi- simo más escaso. En especial, la tendencia a que sean las cla- ses medias l.as que dominen el sistema de formación de profeso- res, implica que los valores de la clase trabajadora, y muy a menudo, la relación con el trabajo, sigan siendo excluidos.

Parece razonable sugerir que se debia prever un periodo más largo o más intensivo de formación pedagógica para todos los profesores. Pero si se descarta el supuesto de que la for- mación debe darse de una sola vez, el tiempo podria ser distri- buido en forma más equitativa entre los niveles iniciales y de perfeccionamiento en servicio. Esto puede significar que, en algunos paises, hace falta reducir la formación inicial, y que en otros se debe poner más énfasis en esta fase. En todo caso es preciso aumentar el tiempo destinado exclusivamente a apren-

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der a ser un educador, es decir a los aspectos pedagógicos del futuro educador, dentro del contexto de las especializaciones disenadas en el Capitulo 4. Esto implica cierta concentración en la forma en que lo hemos sugerido, a nivel nacional y regio- nal, y establecer lo que se considere prioritario para cada una de las tres fases de la preparación del educador. Pero si gran parte del trabajo pudiera ser realizado en las escuelas y las instituciones ya existentes, tales como las de formación de do- centes o los centros de profesores o incluso a través de un ma- ,yor compromiso en esta tarea de los orouios sindicatos de dc; centes, no será de níngbn modo astronómico el desembolso finan- ciero educacional y puede provenir incluso de economias en otras actividades.

Un ejemplo válido seria introducir un curso consistente de cuatro periodos de once semanas cada uno, con profesores y formadores de docentes que tendrian, al igual que suelen tener- lo otros miembros de la sociedad, un periodo legal de vacacio- nes pagadas anuales con una duración similar a la de otros gru- pos profesionales. Si el obstáculo del año de trabajo pudiera superarse, se podrian hacer economias considerables para coste- ar la expansión de la formación que es especialmente necesaria en los paises en desarrollo. La organización de la formación de profesores con horas cortas, periodos cortos y vacaciones lar- gas, que los paises desarrollados han transmitido a 10,s paises en desarrollo, constituye parte de la visión de una educación cómoda y elitista que tiene la clase media. Ahora se ve como inapropiada y no deseable. Sin embargo, como una compensación y con el objeto de proporcionar oportunidades para la actualiza- ción y el perfeccionamiento necesarios, todos los profesores y formadores de docentes deberian tener derecho, con intervalos regulares, a un periodo de licencia sabática pagada. Esto debe ser tomado en cuenta en la planificación con respecto al perso- nal y a la institución.

Distribución de las instituciones

La ubicación y la distribución de instituciones de educa- ción superior constituyen un punto critico para el avance hacia la igualdad social y el desarrollo económico. Es deseable que cada institución regional de educación superior, donde exista, tenga por lo menos, y como formando parte de ella, una institu- ción importante para la preparación de personal de educación la cual será responsable de la coordinación de la formación de pro- fesores y de su continuo perfeccionamiento en la región, como asimismo del desarrollo de las funciones de orientación e inves-

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tigación. Una institución de esta indole no necesitaria asumir la responsabilidad de proporcionar todos los programas ella misma.

Funciones de instituciones

A parte de la institución de educación superior menciona- da y distribuidas por toda la región, de la que es responsable, podrian existir otras instituciones desde los centros de profe- sores (4) con bibliotecas bien equipadas hasta escuelas o inclu- so simples "centros de reunión", donde los profesores podrian participar en reuniones de trabajo, conferencias, reuniones de diseminación y difusión, reuniones sindicales y sociales, etc,, Aunque enfocadas de una forma global, las funciones a desémpenar por dichos centros podrian ser semejantes a las que se exponen en el Cuadro 5.1. En un principio estos centros podrían ser mucho más modestos, y utilizarian locales escolares o edificios de la comunidad ya existentes.

Como la responsabilidad de todos tiene la tendencia de que nadie se sienta responsable, cada escuela deberia tener un profesor encargado del enriquecimiento profesional continuo de la escuela y de cada educador dentro de ella, Se podria dispo- ner de bibliotecas y servicios.de especialistas más modestos, al principio quizás solo para el nivel secundario, pero dispo- nibles igualmente para el profesorado de las escuelas primarias de la zona.

Muchos de los paises en desarrollo ya han expresado su in- tención de establecer'centros de excelencia, tales como Institu- tos Nacionales de Investigación y Formación de Profesores. Ni- geria y Perú son dos paises que ya han iniciado con 'exito esta etapa, así como otros varios paises en desarrollo han indicado su propósito de hacer lo mismo. En octubre de 1973 Túnes ha cam- biado la función de uno de sus institutos pedagógicos para trans- formarlo en un centro de perfeccionamiento a nivel nacional. Otras naciones, como Corea, han establecido una red nacional de institutos de investigación con una institución central, como parte del ministerio, complementada con institutos provinciales y departamentales para la investigación educacional, incluyendo gran número de escuelas primarias y secundarias, frecuentemente en una base experimental o de demostración (5). La India, a tra- vés de su NCERT, ha logrado una rica experiencia en estos aspec- tos durante un largo periodo. Si bien estas instituciones no pueden ejercer nunca el monopolio de actividades tales como pro- ducir conocimientos, sin embargo pueden formar centros de exce-

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lencia al frente de un sistema coherente de provisión y de orientación.

CUADRO 5.1

EJEMPLOS DE FUNCIONES DE UN CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES

Técnicas

j. Proporción de ayudas

Servicio de préstamo

- libros - materiales

ej. pelicu- las, etc.

Subarriendo

Recursos varios

Exposiciones de libros

Bibliotecas

Banco de aparatos

Sociales

Ej. Actividades sociales

Reuniones sindicales

Uso informal

Aprendizaje en grupo Uso comunitario con más de un fin como salón parroquial, etc

Profesionales

Ej. Perfeccionamien- to en servicio

Conferencias, reuniones de trabajo, etc.

Proyectos de estudio

Coordinación con otras institu- ciones

Divulgación del curriculum

Proyectos de auto-instrucción

Coordinación del trabajo en base a la escuela

3. Ejemplo de un sistema organizativo y sus implicaciones

En el Cuadro 5.2 hemos intentado presentar ópticamente un posible modelo de lo que seria un sistema organizativo de servicios, según las directivas expuestas anteriormente.

El esquema adjunto no es más que un ejemplo que puede usarse de modo flexible, partiendo de lo existente, tratando de aumentar y coordinar los servicios disponibles, para llegar a su democratización y distribución equitativa.

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CUADRO 5.2

PROVISION INSTITUCIONAL PARA LA PREPARACION DE PERSONAL DE EDUCACION

(Una serie de opciones)

En muchos paises la formación de profesores tiene lugar a nivel de educación secundaria, en otros no hay centros de profesores y en otros poco 0 ningún servicio peripatético con carencia de medios de comunicación de masas. En tales casos la aplicación del modelo es susceptible de adaptarse, siempre que se cubran las necesidades básicas funcionales de la prepa- ración de educadores. Estas pueden describirse como:

1) proporcionar preparación inicial de educadores;

2) proveer perfeccionamiento con posterioridad a la experiencia práctica, incluyendo inducción;

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3) generar y divulgar conocimientos nuevos de importancia social; y

4) orientar las funciones descritas y su reforma.

4. Las ventajas de tal esquema

Dadas estas funciones básicas, la tarea entonces es en- contrar el medio más flexible y económico de difundir estas fun- ciones a través del pais y en estrecha coordinación con otros

.subsistemas sociales y económicos y con el mundo del trabajo.

El modelo propuesto en el Cuadro 5.2 parece poseer un nú- mero de ventajas nuevas y de peso sobre las provisiones más tra- dicionales y diferenciadas:

1) La brecha entre la investigación y la práctica es una de las mayores ineficacias de los sis- temas educativos actuales. Un objetivo princi- pal de la articulación e integración en la pre- paración del personal docente en este aspecto será promover los contactos entre la investiga- ción en general, la formación de investigadores, la educación en las escuelas y las instituciones de educación superior. El esquema también puede ayudar a vencer la separación entre la investi- gación, la acción y la práctica, problema al cual se refiere, tan a menudo, la literatura pedagógica. Igualmente puede proporcionar a los profesores en las escuelas un contacto mucho más activo con la investigación y más partici- pación en la responsabilidad de producir nuevos conocimientos.

Más aún, en la medida en que la investiga- ción sea un trabajo de equipo, se esperaria que, en el desarrollo de cualquie rinvestigación sig- nificativa, cooperarian en el equipo no sólo varios individuos, sino también varias institu- ciones. Por ejemplo, es inconcebible que una in- vestigación sobre los aspectos sociales del .papel de la escuela pueda ser realizada sólo por los relacionados con el sistema educacional en la más estrecha y tradicional definición. Miembros de otras profesiones., tales como trabajadores sociales .y/o los de la profesión médica, deben estar implicados también en el planeamiento, si

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no en la realización de la investigación, y en todo caso en la evaluación de los resultadas y de su impacto sobre la estructura de la prufe- sión y la carrera en general.

2) Una deficiencia que se da en muchos de los sis- temas contemporáneos de formación de educadores, ya identificada, es el énfasis inadecuado en la experiencia práctica y la brecha resultante' entre teoria y práctica. Las escuelas consideran a menudo esta experiencia, de un modo algo uni- lateral, como una carga adicional. Las futuras politicas de formación de educadores que inclu- yen más elementos,de experiencia escolar, ten- drán éxito si conducen a mayor cooperación entre la escuela y el instituto formador, con responsabilidades y beneficios compartidos. De acuerdo a esta concepción, el gobierno de Pakis- tán ha indicado ya cómo el uso del sistema educa- cional general para formar profesores calificados puede ser un medio efectivo y económico para au- mentar el número de profesores (6). Durante el periodo de formación inicial, todos los estudian- tes deberian completar dos periodos más largos de práctica docente, de tiempo completo, en una de las escuelas de la región, como asimismo visitar, en grupos pequeRos y acompañados de un tutor, las escuelas que se encuentran dentro del área cerca- na a su institución o al centro de formación de profesores, por lo menos una vez a la semana. Al- gunas veces esto se denomina práctica de estudio.

Un probl.ema adicional, por el momento casi completamente desatendido por las instituciones formadoras, es el seguimiento de los docentes es- tudiantes, una vez que éstos abandonen el estable- cimiento, problema que puede ser abordado a través de una vinculación más estrecha entre la prepara- ción de educadores y las escuelas. Este seguimiento deberia constituir parte normal de las funciones de los institutos pedagógicos, con la calaboración de las asociaciones de ex-alumnos (7).

Se puede facilitar en muchas formas una aso- citación más estrecha entre las escuelas y los in- stitutos pedagógicos; un ejemplo lo constituyen los programas de práctica de docencia de Bombay. Pero

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un diálogo abierto entre las dos instituciones para la búsqueda de un acuerdo sobre los obje- tivos que se adoptarán y la forma de lograrlos, no debe ocultar la importancia de los contactos con educación no formal, por ejemplo, escuelas libres y alternativas. De esta manera también pueden resolversé los problemas derivados de la resistencia de la escuela, por una parte, y de la falta de realismo, por la otra (8).

3) Como consecuencia de una relación más estrecha entre las instituciones podria haber frecuentes intercambios de funciones entre los que están formando educadores y los que enseñan en las escuelas. Esto se facilitaria si las diferencias de sueldos entre los que ensetian en las escuelas y los que lo hacen con responsabilidades similares en otros niveles del sistema educacional, se fueran reduciendo gradualmente. El financiamiento para estos sistemas de intercambio tendria naturalmente que ser incluido dentro del costo de formación de educadores, pero habria también implicaciones en cuanto a las condiciones de servicio y jubilación.

4) Se esperaria que los estudiantes se hubieran fa- miliarizado con el mundo del trabajo, al entrar a cursos iniciales, y adquirido práctica social, completando un periodo, durante todo su curso, en un hogar de nitios, en trabajo social, acom- pañando a un funcionario de bienestar escolar, u otro con un papel parecido. Si existiera una relación más estrecha con la industria, el co- mercio y la agricultura, y si se esperaría de cada persona reclutada que tuviera experiencia en uno o más de estos campos, habria una mayor flexibilidad de despliegue del. plantel profesional y menos posibilidad de que los educadores perdieran contacto con la vida. En todo caso, se institucio- nalizaría la relación con el mundo del trabajo.

5) Hay ciertas ventajas que pueden agregarse, como efecto de una mayor coordinación. Por ejemplo, puede incrementarse parcialmente la capacidad de los institutos pedagógicos con estrategias tales como el método "box-and-cox", usado en la expansión de la formación de educadores en el Reino Unido en la década de 1960 (9). Esto se podria lograr sin

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gran inversión adicional de capital y puede producir un incremento en el plantel de pro- fesores tan necesario en los paises en des- arrollo.

La distinción entre educación complemen- taria y educación superior ha sido borrada, y se podria exigir a los profesores que indiquen regularmente cuál es la forma en que se han mantenido al dia, con respecto a las cambiantes necesidades de su propia profesión. Tendrian la obligación de probarlo,y los nombramientos en la enseñanza, tales como los de director de escuela, profesores docentes en las facul- tades de educación, como asimismo de los direc- tores de estas instituciones, se harian sólo por un periodo determinado de an'os.

6) Ciertas disposiciones financieras anómalas pueden ser superadas. Por ejemplo, si cada ciudadano, incluyendo los profesores, tuviera derecho, cada cuatro anos, a once semanas de perfeccionamiento pagadas, se eliminaria la necesidad de un complicado sistema de derechos de matricula, pagaderas a tales instituciones, y se podria hacer ahorros administrativos al no asignar derechos de matricula a los futuros profesores. Para mejorar el reclutamiento y la calidad de los candidatos a la profesión de la educación, los educadores podrian recibir su sueldo completo desde el momento de iniciar su formación, como se hace actualmente en Francia. Pero, a cambio, se esperaria que comiencen a enseííar en su lugar de origen, si se les pide, y que permanezcan en él por un periodo de tiempo especifico.

7) También será necesario hacer algunos cambios en la forma en que se nombra a los educadores. Por ejemplo, pueden ser nombrados por tres sesiones diarias, sin que a nadie se le exija enseñar o participar en más de diez sesiones de una semana de quince. En el contrato se tendria que medir el tiempo por sesiones en vez de horas o unidades de clases, como ocurre actualmente en algunos paises, ya que este sistema de contrato fragmenta el curriculum y obstaculiza la reforma educacional.

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Estas sesiones representarian un número de horas de ensetanza por dja y por sesión. Si cada sesión correspondiera a tres horas, se com~~letarian un máximo de treinta horas de en- senanza a la semana, a las cuales se deberia agregar diez horas de trabajo administrativo, corrección, preparación y planeamiento de cursos, etc.

8) Todos los educadores de todos los niveles deben tener tanto un entrenamiento formal como la res- ponsabilidad adicional del propio entrenamiento y del de los demás.

5. Certificación de los educadores

Hay ciertas caracteristicas tanto personales como profe- sionales, que la sociedad legitimamente espera de aquellos que van a enseñar a la juventud de la nación, o de hecho de todos aquellos que de alguna manera participarán en la profesión edu- cacional. Con este objeto son necesarios los sistemas de super- visión y de certificación y clasificación, como ya hemos dicho. Actualmente, sin embargo, la certificación vista como la san- ción administrativa de los programas de formación de profesores tiende a bloquear el desarrollo de la formación profesional a través de toda la carrera, ya que su énfasis se concentra en la fase inicial. Cualquier sistema nuevo de clasificación y certi- ficación que se introduzca, tendrá que ser modular y tomar en' cuenta el hecho de que las personas tienden a aprender de dife- rentes maneras y que manifiestan este aprendizaje por medio de distintas formas de rendimiento. Más aún, la certificación de- berá reconocer un sistema de aprendizaje que es primordialmente autodirigido y continuo.

El conocimiento, la especialización y las habilidades ad- quiridos a través de las experiencias educacionales, acumulados en un periodo de tiempo , necesitan ser cuantificados y califica- dos. Dado que es muy probable que gran parte de lo que el educa- dor necesita, pueda adquirirlo en forma relativamente casual en centros educacionales con base en la comunidad, este conocimlen- to también debe ser reconocido. De hecho, un profesor puede ad- quirir un crédito determinado no por haber asistido a un curso, sino por desarrollar iniciativas personales, dando él mismo un curso novedoso o participando en alguna forma especifica de des- arrollo comunitario o liderazgo.

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Se puede otorgar una certificación al término de la for- mación inicial, la que, si bien inicialmente no tendria un sig- nificado uniforme a través de las fronteras o ni siquiera den- tro del mismo país, podria atestiguar cierta calificación en base a una amplia diversidad de experiencias de aprendizaje. Si bien la expresión profesor "certificado" tiene alguna uti- lidad, debe dejarse en claro que dentro del contexto de la educación permanente indica solamente una persona que ha estado "certificada" a través de un número determinado de anos. Pero se debe tratar de que se generalice una calificación con dura- ción limitada, aunque sólo sea para facilitar el intercambio de personal, La uniformidad del reconocimiento dentro de una diversidad de formación y calificación debe constituirse por tanto en un objetivo importante - una especie de reconocimiento tardio de los beneficios de las experiencias educacionales y de aprendizaje informales, extra-institucionales y extra-escolares.

Finalmente, surge el problema de la distribución de la certificación a través de la vida profesional del individuo. Asociaciones de profesores han luchado durante muchos anos por elevar el status de los profesores. Pero han sido algo remisas, aunque de ninguna manera totalmente descuidadas, en la lucha por un incremento de la competencia profesional de profesores. Es esencial llegar a una concordancia más estrecha entre la competencia y la certificación de los educadores, si se desea que cada cosa calce en su lugar. Para lograr esto el sistema de re-certificación periódica podr3a reconocer dos tipos bási- cos de certificación, a saber básica y especial, unidos a la relación fase/tarea que hemos delineado previamente.

Tales sistemas de certificación, si bien es cierto que tienen un aspecto unitario, al otorgar un derecho general a ejercer profesionalmente el papel de educador, necesitarian ser también reafirmados por componentes especializados en forma acumulativa. En todo caso, necesitarían incluir tanto personal educacional paraprofesional como semiprofesional.

Mientras que muchos de los futuros educadores, quizás en proporción creciente en los paises desarrollados, continuarán teniendo titulos universitarios, como calificación básica, es importante reconocer que todos los profesores necesitan una for- mación pedagógica extensa. Actualmente la formación pedagógica de los profesores graduados tiende a ser inadecuada, la de los profesores no graduados demasiado corta. La educación permanen- te puede ayudar a corregir este desequilibrio.

87

Una reorganización como ésta, a largo plazo puede demos- trar ser educacionalmente más eficiente y, desde el punto de vista social, más favorable a la cohesión comunitaria. En la búsqueda de experiencias educacionales innovadoras y flexibles se espera que emerjan educadores más creativos, pero también que la evolución social se dinamique. Este es uno de los princi- pales argumentos para incorporar el reconocimiento de una nueva distribución de papeles en una nueva estructura salarial. Un arreglo de esta especie podria eliminar además la presión por incorporar la preparación de personal educativo a las universi- dades , sólo como un medio para elevar el prestigio de la profe- sión docente. Debido a que muchas profesiones diferentes podrian tener una base común de estudios, pero continuar los aspectos especializados de sus carreras en instituciones también espe- cializadas de educación superior, tendrian una experiencia en común y lazos de unión, Las universidades podrian incluso no seguir existiendo como tales, ya que cada federación regional de instituciones de educación superior podria incluir series de instituciones tanto policéntricas como monotécnicas. Tendria que facilitarse una iniciación sistemáticamente organizada, vincula- da con la experiencia guiada y los estudios posteriores puestos a disposición de los educadores inmediatamente después de su calificación inicial.

6. Aportaciones de los no ,educadores

Con el objeto de coordinar la organización de la forma- ción inicial y en servicio del personal educativo, y para que esa organización pueda contribuir al desarrollo económico, seria deseable establecer comités nacionales y regionales con amplia representación de gran número de profesiones que inter- actúan con el mundo de la educación, y con tal distribución de sus miembros que no permita que un grupo predomine sobre otros. Estos comités podrian decidir la asignación y redistribución flexible de funciones y recursos, dentro del contexto total, nacional, regional o profesional, como asimismo el número de funciones necesarias dentro de cualquier plan quinquenal, por ejemplo. Además de resumir una responsabilidad constante en la evaluación y orientación de la preparación de educadores, tanto en el nivel inicial como en servicio, los comités tendrian que revisar continuamente los múltiples aspectos del desarrollo fun- cional del educador profesional, Los representantes que parti- cipen organ desde

en estos comités podrian plantear preguntas acerca de la zación y el curriculum de la formación que se proporciona, el punto de vista de los usuarios. Las decisiones organi-

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ionales sobre la continuación del sistema o su cambio, pue- hacerse sólo en base a decisiones ya tomadas acerca de la

socialización y los curricula, fines y valores (10).

zac den

7. Algunas consideraciones acerca de los recursos

La tarea más importante con la que se enfrentan aquellos paises que deciden reorganizar su sistema educativo en base a la educación permanente es tener que acometer la reforma dentro de los limites de sus propios recursos. sin perder de vista las necesidades de otros sectores de la ecónomia.

Aunque pueda parecer paradógico, la reorganización de la formación docente en base a la educación permanente puede apor- tar una solución de este problema en los citados paises. Como apoyo a la propuesta organización se pueden mencionar algunos puntos que pueden paliar la necesidad de una inversión extraor- dinaria inmediata de dinero.y de recursos humanos y materiales:

1) No se pretende que una reorganización como la propuesta deba o pueda ser lograda de la noche a la ma'nana. Más bien hemos insistido repetidas veces en que si queremos que la politica implan- tada sea convincente, debe desarrollarse gradual- mente a partir de los medios existentes y de las tradiciones culturales y sociales de cada nación. La sugerida reforma es un proceso largo; aunque la necesidad de comenzar la planificación y el trabajo experimental se impone, y su implementa- ción cuesta tiempo y recursos extensos, debida- mente planificada puede revelarse factible.

2) Análogo al efecto de la escalera rodante, mientras más culta es la gente, más tienden a investir en el sistema económico del pais. (Por supuesto, de- talles tales como el costo de las licencias paga- das, las pérdidas de ganancias, gastos extras para viajes, hospedaje, materiales, etc., deben ser tenidos en cuenta.)

3) La costosa duplicación de gastos puede evitarse con una mejor coordinación de los recursos entre los distintos sectores del servicio social público.

4) Por lo menos en lo que se refiere al contenido de la formación de profesores, parte del aprendizaje puede hacerse de forma autodidáctica, u organizada

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en grupos peque8os informales de profesio- nales. También podrian adoptarse ciertas es- trategias, como la de hacer por contrato el a'nó escolar más largo para el profesorado que para los alumnos.

5) Ahorros podrian resultar, si desde el princi- pio se hace uso múltiple de las facilidades disponibles y un uso más eficaz de los re- cursos. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que una depreciación extra puede afectar las ganancias aparentes.

Cuando el sistema de presupuesto unitario se aplica a la formación docente problemas serios condicionan la adjudicación de recursos a:

a) una reforma global de la formación docente a lo largo de las tres fases (inicial, induc- ción y en servicio) en intima coordinación con el resto del sistema educativo y con otras profesiones;

b) el desarrollo de la investigación enfocada hacia el control y la actualización de la información;

c) la mejora de los medios y las facilidades de orden material;

d) la administración y supervisión del sistema.

Un problema de recursos en relación con lo anterior es el de los horarios. Se puede conseguir una simplificación de la administración en algunos casos y lograr una mayor democra- tización, si se suspende, como se ha sugerido anteriormente, todos los derechos de inscripción para los profesores y la pre- paración de educadores. Si se viera que esto no es fácil de conseguir o si se considera que esto repercutiria en un presu- puesto excesivamente rigido, mientras que los derechos de in- scripción permitirian mayor flexibilidad en la provisión, se podria hacer un esfuerzo para concertar el pago de derechos con los motivos que llevan a las personas a participar en cur- sos; estos podrian variar entre completamente subvencionados y completamente costeados por si mismos.

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Resumen

En este capitulo hemos:

1. identificado una serie de reglas básicas y áreas principales de politica para la organización de una reforma en la prepa- ración de personal educativo, dentro del contexto de la educación permanente;

2. propuesto un modelo tentativo que faci- litaria tales sistemas y el necesario sistema de certificación;

3. descrito las implicaciones de la imple- mentación operacional de tal modelo;

4. delineado un sistema de certificación y control para acompañar al modelo;

5. aclarado la necesidad de participación de los no educadores;

6. descrito algunos aspectos de los recursos.

En el último capitulo indicaremos algunos de los prin- cipales problemas que aún no se han resuelto, propo- niéndo una serie de áreas de trabajo posterior.

NOTAS

1. Se usa aqui el término de centro de formación docente para referirse a toda institución que cubre una amplia zona geo- gráfica e imparte la formación de profesores en los niveles iniciales y en servicio. Centro de profesores llamamos una institucion local que no ofrece residencia a los alumnos y que se ocupa principalmente de los profesores ya en servicio.

2. Ministry of Education, The Development of Education in People's PoZar& 1973-75. Warsaw: Department of Educational Organization of the Institute for Educational Research, 1975, p.24.

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3. Swedish 1968 Educational Commission, Higher Education. Stockholm: 1973, p.11.

4. Una descripción útil y breve de los centros de profesores y de sus funciones se encuentra en Morgan, G.A.V., "Teachers Centres". The Urban Review 7 (1974), no.3, p.l-10.

5. Ver Ministry of Education, RepubZic os Korea, %port on Major Trends in Educational Development in 1973/74 and 1974/75. Informe presentado en la 35a sesión de la Conferen- cia Internacional de Educación. Ginebra: 1975, p.40-45.

6. Government of Pakistan, Ministry of Education, Examination Reforms and Research Sector, DeveZopment of Education in Pakistan 1973-2975. Islamabad: 1975, p.25-26.

7. Esta propuesta fué hecha en un informe nacional sobre for- mación de profesores en la India. Ver National Council of Educational Research and Training, National Survey of Ele- mentary Teacher Education in India. New Delhi: 1970, p.119.

8. Ver National Council of Educational Research and Training, Student Teaching and Education. New Delhi: 1972, especial- mente el capitulo 9, "School Co-operation".

9. "Box-and-cox" es un método para incrementar el rendimiento de las instituciones educativas admitiendo a un mayor número de alumnos, sin el desembolso económico que la construcción de nuevos edificios requiere normalmente. Los grupos de alumnos se alternan en la facultad y en las escuelas de tal manera que de ambos se saca más rendimiento.

10. Este argumento es la base de un estudio más amplio realizado por el autor en colaboración con un colega. Ver Lynch, J. y Plunkett, H.D., Teacher Education and CuZturaZ Chunge. London: Allen and Unwin, 1973.

92

CAPITULO 6

OBSERVACIONES FINALES

El propósito de esta monografia ha sido dise#ar porqué y cómo la preparación de los docentes debe-ria reformarse, si es que ellos han de adaptarse en su profesión a los principios de la educación permanente. No ha sido posible pasar más allá de ciertos principios generales en lo que aparece una tarea com- pleja y sobrecogedora. Como se dijera en la introducción, éste es un estudio preliminar en el que se sugieren principios de orientación y lineas de acción más bien que un modelo definiti- vo. Investigaciones más avanzadas son necesarias antes de po- derse expresar de forma operativa las ideas y sugestiones "ven- tiladas" en esta monografia.

Estas observaciones finales se limitarán a algunos aspec- tos importantes que podrian orientar el trabajo futuro y son de tipo teórico asi como operacional.

Según se puede concluir de la lectura de los capitulos 2, 3 y 4 en particular, es obvio que antes de llegar a una redefi- nición y una reorganización más satisfactorias de las funciones profesionales,~de los objetivos y de los curricula de la forma- ción docente, queda mucho trabajo por hacer. En los Estados Uni- dos, por ejemplo, se ha iniciado el análisis conceptual y la ca- talogación de las competencias profesionales y personales en relación con las funciones educativas, pero aun limitándose a las necesidades de este pais, el trabajo es todavia incompleto.

Se deberia crear equipos interdisciplinares, formados por especialistas de distintos contextos nacionales, compartiendo sus experiencias y sus conocimientos. También seria necesario que las agencias nacionales de investigación tomasen más con- ciencia de las dimensiones internacionales de su trabajo. La investigación educativa "intercultural" es cada vez más difícil de coordinar, pero el mayor tipo de trabajo es quizás la

nconveniente que enfrenta este

nismos nacionales a apoyar f relativa resistencia de los orga- nancieramente tales estudios, pre-

93

firiendo en su lugar apoyar estudios de casos nacionales. As1 como ambos pueden ser útiles, ambos también merecen ser apo- yados.

En el presente documento se han indicado varias áreas para investigación ulterior de tipo conceptual. Ellas van'desde el replaneamiento del curriculum para la "preparación profesional", pasando por la redefinición de conceptos tales como logros edu- cativos, calidad de vida, condiciones de desventaja educativa, hasta las dimensiones relativamente desatendidas que deberian ser incorporadas a los estudios de todos los educadores. Los especialistas de la educación son todavia demasiado esclavos de sus propias definiciones y se aferran a ellas como a una roca en la que nada cambia ni cuenta el tiempo, en medio del mar de cambios en el que la mayoria de nosotros vivimos. Los estudios de carácter intercultural pueden demostrar que tales definicio- nes son problemáticas, poniendo en duda las hipótesis en las que se basan, y generando además instrumentos conceptuales más adecuados. Tales iniciativas como la creación de equipos inter- nacionales para llevar a cabo investigaciones fundamentales de carácter sociológico, psicológico, demográfico y económico, tie- nen considerables implicaciones para la planificación de la for- mación docente hacia la educación permanente. Estos estudios forman parte del trabajo conceptual básico necesario para la aceptación de politicas de educación permanente y para la refor- ma de la preparación del personal docente, aunque ellos aparen- temente no lleguen a convencer a los encargados de decisiones educacionales que merecen apoyo financiero.

Otro asunto en relación con el anterior es el del inter- cambio de conocimientos y de informaciones. Muchos de los docu- mentos en los que se apoya este estudio no han sido publicados ni sus autores tienen la intención de hacerlo. Este tipo de li- teratura "fugitiva" es en muchas ocasiones más avanzada que el material impreso comparable. Ella describe innovaciones e ini- ciativas ubicadas al frente del conocimiento y de la experien- cia. Deberia encontrarse la forma de registrar y difundir tales trabajos para que pudieran estar más pronto y más fácilmente al alcance de los especialistas de la educación.

Si se quiere soportar el movimiento hacia la educación permanente para el personal docente, será necesario impartir cursos con miras al desarrollo de conceptos y al planeamiento para una clientela internacional, y organizados en colaboración con organismos internacionales. Tales cursos serian necesarios en áreas como la planificación y el desarrollo de los curricula,

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evaluación y valoración, problemas espaciales y temporales de la confección de horarios, los fundamentos del aprendizaje de adultos y la investigación e innovación educativa centrada sobre problemas semejantes, pero empleando estrategias simila- res y distintas en diversos contextos nacionales. Este es un campo atractivo y justificado de verdadera cooperación entre paises desarrollados .y en vias de desarrollo, y en el que ya existe cierta tradición saludable, basada en esquemas inter- nacionales de intercambio de profesionales y de especialistas. Es necesario sin embargo extenderla al campo de la educación permanente.

En relación a los aspectos operacionales, probablemente el número de educadores existentes en el mundo es suficiente, pero están a todas luces mal distribuidos. Mientras que en un futuro próximo muchos paises desarrollados tendrán un exceso de personal docente preparado, la mayoria de los paises en vías de desarrollo no pueden hacer frente a sus necesidades. Esquemas para transferir tales especialistas están todavia en embrión y en algunos casos tienen un carácter de tutela. La puesta en mar- cha de la maquinaria regional e internacional para el inter- cambio del profesorado y de conocimientos y para transferir el exceso de capacidad de un área a otra, es por lo tanto una ta- rea de gran urgencia práctica.

Algunos esquemas a escala reducida de preparación del personal docente bajo la perspectiva de la educación permanente podrian ser intentados siguiendo las lineas de experimentos corrientes en la técnica del "micro-teaching". Ellos presentan las ventajas de control para comprobar su efectividad. Igual- mente se podria realizar en un contexto internacional la eva- luación de experimentos de este tipo conducidos a nivel nacio- nal, sin infringir las prioridades nacionales. Los estudios de inversión-producción de esquemas de escala reducida podrian ser hechos por equipos de carácter interdisciplinario y su factibi- lidad comprobada en diferentes contextos nacionales, económicos y culturales. Los materiales y esquemas objetos de estudio des- arrollados en un medio podrian introducirse y comprobarse en otro, de forma sistemática.

La preparación del personal docente en cualquiera de sus modalidades se realiza a muy diferentes niveles, en gran varie- dad de instituciones en los diversos paises. Son realmente es- casos nuestros conocimientos sobre las ventajas y desventajas~ que tienen las instituciones de distinto tamaho, las dificulta- des que presenta la coordinación de cierto número de institu-

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ciones o incluso lo que sucede con estos sistemas y con otros subsistemas sociales, como el mundo del trabajo, cuando algunas instituciones deciden reformarse según las lineas de la educa- ción permanente. Detalladas investigaciones sociológicas y eco- nómicas sobre la planificación, las inversiones económicas, la administración y el rendimiento de un reducido número de estos esquemas podria facilitar parte de la información necesaria para establecer las bases de una politica prudente. Esta infor- mación nos ayudaria a tomar decisiones acertadas contra errores costosos a la hora de enfrentar el problema de Ta coordinación entre investigadores y educadores.

Por último, es importante hacer constar que la educación permanente es un concepto joven y que en contra de lo que ocurre con los demás conceptos educativos, todavia no ha podido ser suficientemente sometido a experimentación. Es un axioma que no hay una sóla modalidad de educación permanente y tampoco un sólo tipo de preparación del personal docente para contribuir a su desarrollo. La riqueza y la diversidad del género humano es patente para todos como para que se puedan considerar los cursos básicos que encarna este proceso como algo definitivo. Si los sistemas educativos deben acompahar al cambio, son nece- sarios los educadores eficaces. Y para preparar educadores efi- caces para trabajar en la perspectiva de la educación permanente se requieren sistemas de preparación orientados hacia los obje- tivos de tal educación. Del éxito en la implantación de este nuevo concepto puede depender lo que el Worth Report llama la "continuidad y la satisfacción de vivir y de aprender" (1).

NOTAS

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Regan, Peter F.; Solkoff, Norman and Stafford, Walter F., Recurrent Education in the State of New York. Paris: OECD, Centre for Educational Research and Innovation, 1972. (Re- current education. Policy and development in OECD countries.)

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Thornbury, R.F. (ed.), Teachers Centres. London: Darton, Longman and Todd, 1973.

Toffler, Alvin, (ed. ), Learning for Tomorrow. The Role of the Future in Education. New York: Random House, 1974.

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UNESCO, The School and Continuing Education: Four Studies. Paris: UNESCO, 1972.

UNESCO, Division of Methods, Materials and Techniques, "Strategies for the Training of Educators: How Modern Techniques and Methods Can Help". Paris: UNESCO, 1975. (Working Document for the Interhational Conference on Education, 35th session:‘ED/BIE/CONFINTED 35/Ref.5.)

UNESCO, "The Teacher's Role and Training. - Joint Paper for the International Teachers Organizations". Paris: UNESCO, 1975. (Working documents for the International Conference on Education, 35th session: ED/BIE/CONFINTED 35lRef.6.)

104

3. Articulos

Adkins, Winthrop R., "Life coping skills: a fifth curriculum". In Teachers College Record. V01.75 (1974), no.4. p.507-,526.

Agostón, György and Nagy, József, "Reorientation of teacher education in the framework of lifelong education". In International Rsview of Education. Vo1.20 (1974), no.4. p.486-496.

Corrigan, D.C., "The future: implications fqr the pre- paration of educational personnel". In JournaZ of Teacher Education. Vo1.25 (1974), no.2. p.lOO-107.

Cropley, A.J., "Lifelong education: a panacea for al1 educational ills?" In The Australian JournaZ of Education. Vo1.18 (1974), no.1. p.l-15.

Dave, R.H., "Concept-characteristics of lifelong education". In Padeia. Vol.3 (1973). p.185-198.

Dubin, Samuel S., "Obsolescente or lifelong education: a choice for the professional". In Ameritan Psychologist. Vo1.27.(1972), no.5. p.486-498.

Heathers, G. "Education to meet the psychological re- quirements for living in the future". In JournaZ of Teacher Education. V01.25 (1974), no.2. p.108-112.

Husén, Torsten, "Lifelong learning in the 'educative society"'. In Convergeme. Vol.1 (1968), no.4. p.18-21.

Kidd, J.R., "The implications of éducation permanente for teachers".'In Education Panorama. Vo1 .lO (1968), no.2. p.2-10.

Kupisiewicz, Czeslaw, "On some principies of modernizing the school system as a base for adult education". In Education and CuZture. Vo1.5 (1972), no.3. ~~42-46.

Lebouteux, Francois, "The school in an age of continuous education". In Education am? CuZture. (1973), no.21. p.8-14.

"Life-long education.and Asian cultural development". In CuZtures. Vo1 .l (1974), no.4. p.187-195.

M'Bow, Amadou Mathar, "Democratization, regeneration and lifelong education". In UNESCO ChronicZe. Vo1.20 (1974), no.7/8. p.252-257.

105

Morgan, G.A.V., "Teachers centres". In The Urban Review. Vo1.7 (1974), no.3. p.l-10.

Ohliger, John. "1s lifelong adult education a guarantee of permanent inadequacy?" In Convergence, Vo1.7 (1974), no.2. p.47-59.

Patel, Vajubhai, "Teacher preparation - in accordance with the principies of lifelong education. An experi- mental study". In Quest in Education. Vol.11 (1974), no.1, p.51-63.

Richmond, W. Kenneth, "Lifelong education". In British Book News. (July 1973). p.420-427.

Robinson, John, "British teachers also study at home". In Education News. Vo1.14 (1974), no.7, p.lO-13.

Romey, William D., "The curriculum-proof teacher". In Phi DeZta Kappan. V01.54 (1972), no.6. p.407-408.

Smith, David, "Implications for teacher education". In Education News. Vo1.14 (1974), no.7. p.24-27.

Spaulding, S., "Life-long education: a modest model for planning and research". In Comparative Education. Vol.10 (1974), no.2. p.lOl-113.

4. Documentos inéditos

(El volumen de documentos en borrador y material presen- tado informalmente que el autor recibió de todas partes del mundo fué tan grande que no es posible incluirlos todos en esta lista. Se cita solo una breve selección del material men- cionado más a menudo, para demostrar la riqueza de la "litera- tura fugitiva" existente.)

Alberta, Department of Advanced Education. "Further education: Policy, guidelines, procedures". 1975.

Australian National University Centre for Continuing Education, "Annual report, 1974". Canberra: 1974.

Canadian Teachers' Federation, "Continuing education for teachers: A selected reading list". Ottawa: 1975.

Canadian Teachers' Federation, "Continuing education for teachers: Selected background documents". Ottawa: 1975.

106

Davies, A., "Committee on community education about schooling: Some notes". (Draft of a paper being prepared by the writer at the Centre for Continuing Education of the Australian National University.)

Duke, C., "Some implicatiotís of change for education and the educator". (Conference paper 1972).

Finland, Ministry of Education, "The changing role of the teacher and its influente on the preparation for the profession and in-service training". Helsinki: 1974.

Fredrikson, L. and Gestrelius, K., "Lifelong learning in Swedish curricula". Malmö: School of Education, 1975. (Didakometry, no.48.)

Iceland, The Ministry of Culture and Education, "Adult education in Iceland: A survey". Reykjavik: 1975.

Larson, O.P., "Teacher certification structures". Alberta: 1975.

Malaysian Ministry of Education, "National seminar on the development of education today and tomorrow: Report". Kuala Lumpur: 1974.

Marklund, S., "Retrospects and prospects in teacher training research". Stockholm: Research and Development Bureau, National Board of Education, 1975.

Marklund, S. and Gran, B., "Research and innovation in Swedish teacher training", Malmö: School of Education, 1975. (Bulletin, nq.53.)

McKague, T., "Strategies for improving continuing educa- tion for teachers". Ottawa: Canadian Teachers' Federation, 1975.

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National Education Associationr "Infopac No.7 - In-service education". Washington: 1974.

National Education Association, "Organizational aspects of in-service education: Designing the in-service education programme: A negotiations strategy with recommendations and illustrative contract language". Washington: 1974.

107

National Education Association, "Teacher centred in- service education". Washington: n.d.

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National Union of Teachers, "The induction of new teachers". London: 1973.

New Zealand Department of Education, "In-service teacher training in New Zealand". (Prepared for ICET Inter- national Council on Education for Teaching XX1 World Assembly.) Singapore: 1974.

Office of the Chancellor of the Swedish Universities, Research and Development Unit, "Recurrent education: Some observations and a bibliography". 1975.

Province of Manitoba, Department of Education. "Thoughts and proposals on teacher education". Winnipeg: 1975.

Province of Saskatchewan, Department of Continuing Education, "Comnunity colleges: Report of the Minister's Advisory Committee". Regina: 1972.

Province of Saskatchewan, Department of Continuing Education, "Information on community colleges in Saskatchewan". Regina: 1975.

South Australia Association of State School Organizations, "Community involvement in education". (Address by M.H. Bone at Goolwa, August, 1974.)

South Australia, Department of Further Education, "In-service programme July-December 1975". Wayville: Training and Development Centre, 1975.

South Australia, Department of Further Education, "Further education in South-Austral.ia". (Address by M.H. Bone at Macquarie University, August, 1975.

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Syndicat National des Instituteurs, "La formation permanente". Paris: 1972.

Tjänstemännens Centralorganisation, "A trade union of recurrent education". Stockholm: 1974.

view

University of New South Wales, "Postgraduate and speeial courses: Report 1974". Kensington: 1974.

108

APENDICE

LISTA DE ASOCIACIONES INTERNACIONALES Y NACIONALES

DE PROFESORES

NOTA

La siguiente es una lista de las asociaciones internacio- nales y nacionales de profesores a las que se solicitó colabo- ración para la preparación de este documento. Aunque no todas respondieron, ni todas las respuestas alcanzaron a ser tomadas en cuenta en la composición de este informe debido a que llega- ron fuera de plazo, creemos que es importante mencionar todas las organizaciones de profesores con las cuales se tomó contac- to. Las direcciones de las'organizaciones nacionales fueron pro- porcionadas por las organizaciones internacionales, excepto en el caso de la Federación Internacional de Sindicatos de la En- seiianza, que contestó que no podia suministrar la lista que se solicitaba. Por lo tanto, fué imposible tomar contacto con las asociaciontis afiliadas a 1 a Federación mencionada.

1. Asociaciones internacionales

Fédération Internationale des Syndicats d'Enseignement Opletalova 57 11570 Praha 1 CHECOESLOVAQUIA

International Federation of Free Trade Unions 111 avenue G. Bergmann B 1050 Bruxelles BELGICA

Fédération Internationale des Associations d'Instituteurs 3 rue de la Rochefoucauld F 75009 Paris FRANCIA

World Confederation of Organizations of the Teaching Profession 5 Chemin du Moulin 1110 Morges SUIZA

World Confederation of Teachers 50 rue Joseph II B 1040 Bruxelles BELGICA

109

(FISE)

(IFFTU)

(FIAI)

(WCOTP)

(WCT)

2. Asociaciones nacionales

Asociación internacional a la cual la organización está afiliada

AFRICA CENTRAL

Syndicat National des en- seignants centrafricains B.P. 965 Bangui

WCT

110

ALEMANIA, República Federal de

Deutscher Lehrerverband Kölner Strasse 93 D 5300 Bonn-Bad Godesberg

Verband Eildung und Erziehung (VBE) Theodor-Heuss-Ring 36 D 5000 Köln 1

ARGENTINA

Confederación de Maestros y Profesores Avenida de Mayo 953 - Piso 1 Buenos Aires

AUSTRALIA

Australian Teachers' Federation 300 Sussex Street Sydney

AUSTRIA

Gewerkschaft der Uffentlichen Dienste 7, Teinfaltstrasse Wien

BARBADOS

Barbados Setondary Teachers' Union Marnet, Ivy Road .St. Michael

Barbados Union of Teachers Belmont Road St. Michael

BELGICA

Centrale chrétienne des Professeurs laics de 1'Enseignement moyen et normal libre 26-32 avenue d'Auderghem Bruxelles

WCOTP

WCT

IFFTU

WCOTP

IFFTU

WCOTP

WCOTP

WCT

111

Centrale chrétienne des,Services publics Secteurs: Universités et enseignement artistique 26-32 avenue d'Auderghem Bruxelles

WCT

Centrale genérale des Services publics Secteur: Enseignement 9-11 place Fontainas Bruxelles

IFFTU

Fédération de 1'Enseignement moyen officiel du Degré supérieur de Belgique 110 avenue Royale Mouscron

WCOTP

Fédération générale du Personnel enseignant 96 rue Royale Bruxelles

WCOTP

Fédération des Instituteurs chrétiens de Belgique WCT 159 rue Bélliard Bruxelles

Union chrétienne des Professeurs de 1'Enseignement officiel 9 avenue de Joyeuse Entrée Bruxelles

WCT

BELICE

Belize National Teachers' Union 6 Racecourse Street Belize City

WCOTP

BENIN

Syndicat national de 1'Ecole publique de Benin B.P. 1464 Cotonou

WCOTP

Syndicat national de 1'Education et de la Culture IFFTU B.P. 131 Cotonou

112

BERMUDA

The Amalgamated Bermuda Union of Teachers P.O. Box 726 Hamilton

BOTSWANA

Botswana Teachers' Union Lobatse Secondary School Gaborone

BRASIL

Associao Brasileira do Educacao Praia de Botafogo 184 Rio de Janeiro

Conferacao dos Professores do Brasil Rua Dr. Flores 62 - 90 andar Porto Alegre, Rio Grande do Su1

WCOTP

WCOTP

WCOTP

WCOTP

CANADA

Canadian Teachers' Federation 110 Argyle Avenue Ottawa

WCOTP

Centrale des Enseignants du Québec 2336 chemin Sainte Foy Québec

IFFTU

Fédération nationale des Enseignants québecois 1001 rue St. Denis Montreal

WCT

113

CHIPRE

Turkish Secondary Education Teachers' Association IFFTU Bayraktar Ortaokulu A, Lefkosa-Kibris Nicosia

COLOMBIA

Asociación Colombiana de Profesores de Enseflanza secundaria Carrera 6a no.14-98, Oficina 1102 Bogotá

Asociación nacional de Profesores de la Enseñanza técnica Carrera 16 no.13-87 Bogotá

COREA

Korean Federation of Education Association 25 l-ka Shinmun-ro-Chongro ku Seoul 110

Liaison Office in Korea I.P.O. Box 3025 Seoul

COSTA DE MARFIL

Syndicat national de 1'Enseignement primaire public B.P. 21018 Abidjan

COSTA RICA

Asociación nacional de Educadores Apartado 2938 San José C.A.

Sindicato de Educadores Costaricences Apartado 4137 San José

WCOTP

WCOTP

WCOTP

WCT

FIAI

WCOTP

WCT

114

CURAZAO

Bond Christian di Trahabornan di Gobierno P.O. Box 562 Willemstad

DINAMARCA

Danmarks Laererforening Kompagnistraede 32 a Kdbenhavn

Gymnasieskolernes Laererforening Strandboulevarden 151 Kdbenhavn

ECUADOR

Unión nacional de Educadores Olmedo 1212 y Cotopaxi, Piso 3 Quito

EL SALVADOR

Asociación magisteria Acción democrática loa Avenida Sur 12-04 San Salvador

Solidaridad de Maestras Salvadorenas 1 a Avenida Norte 227, Edificio Fratti Altos 5 San Salvador

ESCOCIA

Educational Institute of Scotland 46 Moray Place Edinburgh EH3 6BH

ESTADOS UNIDOS DE AMERICA

WCT

WCOTP

WCOTP

WCOTP

IFFTU

WCOTP

WCOTP

Adult Education Association of the USA 1225 19th Street N.W. Washington, D.C. 20036

115

Adult Services Division of Ameritan Library Association 50 East Huron Street Chicago, 111. 60611

Ameritan Association of Colleges for Teacher Education One Dupont Circle Washington, D.C. 20036

Ameritan Federation of Teachers 1012 14th Street N.W. Washington, D.C. 20005

Associated Organizations for Teacher Education One Dupont Circle Washington, D.C. 20036

Association of Classroom Teachers 1201 16th Street N.W. Washington, D.C. 20036

Association for Field Services in Teacher Education Division of Extended Services Indiana State University Terre Haute, Ind. 47809

Association .of Teacher Educators 1201 16th Street N.W. Washington, D.C. 20036

Council of National Organizations for Adult Education 331 East 38th Street New York, N.Y. 10016

Department of Health, Education and Welfare Education Division 400 Maryland Avenue S.W. Washington, D.C. 20202

Institute of Lifetime Learning Adult Education 1346 Connecticut Avenue N.W. Washington, D.C. 20036

National Assessment of Educational Progress 300 Lincoln Tower, 1860 Lincoln Street Denver, Colorado 80203

IFFTU

116

National Association for Public Continuing and Adult Education 1201 16th Street N.W. Washington, D.C. 20036

National Association of State Directors of Teacher Education and Certification Graduate School of Education Western Michigan University Kalamazoo, Mich. 49001

National Commission on Teacher Education and Professional Standards 1201 16th Street N.W. Washington, D.C. 20036

National Education Association of the United States 1201 16th Street N.W. Washington, D.C. 20036

NTL Institute for Applied Behavioral Science (Adult Education) 1201 16th Street N.W. Washington, D.C. 20036

ETIOPIA

Teachers' Association of Ethiopia P.O. Box 1639 Addis Abeba

FIJI

Fiji Teachers' Union P.O. Box 3582 Samabula, Suva

Fijian Teachers' Association P.O. Box 3583 Samabula, Suva

FILIPINAS

WCOTP

WC 03-P

WCOTP

WCOTP

Philippine Public School Teachers' Association WCOTP P.O. Box 4517 Manila

117

FINLANDIA

Opettajien Keskusjarjestö Topeliuksenkatu 41 a Helsinki

Suomen Opettajain Liitto Topel,/iuksenkatu 41 a Helsinki

Svenska Lärarförbundet i Finland r.f. Topeliusgatan 41 a Helsinki

WCOTP

FIAI

WCOTP

FRANCIA

Centre international des Syndicalistes libres en Exil (e.nseignants) 10 rue de Solférino Paris 7

IFFTU

Fédération de 1'Enseignement privé 26 rue de Montholon Paris 9

WCT

Fondation espagnole de Travail M.R. Hernandez-Alvarino 18 rue du Docteur Roux Paris

FIAI

Syndicat général de 1'Education nationale 5 rue Mayran F 75009 Paris

WCT

Syndicat national des Enseignants de second Degré WCOTP 1 rue bis de Courty Paris Cedex 07

Syndicat national de 1'Enseignement technique 94 rue de l'université Paris Cedex 07

WCOTP

Syndicat national des Instituteurs 209 boulevard St. Germain Paris

WCOTP

Syndicat national des Personnels de Direction des Etablissements de 1'Enseignement secondaire WCOTP 2 rue Bouret Paris 19

118

Syndicat national des Professeurs des Ecoles normales 1 bis rue de Strasbourg Vannes

GAMBIA

African Regional Organisation of the Public Service and Teachers B.P. 307 Banjul

GHANA

Ghana Local Authority Teachers Association P.O. Box 1849 Accra

Ghana National Association of Teachers P.O. Box 209 Accra

Teachers' and Educational Workers' Union Hall of Trade Unions, rooms 44 and 59 P.O. Box 701 Accra

GRECIA

Federation of Primary Teachers of Greece Zenofontos 15 A Athens

WCOTP

WCT

WCT

WCOTP

IFFTU

WCOTP

GUATEMALA

Colegio de Maestros de Guatemala 4 Avenida 5-54. Zona 1 Ciudad de Guatemala

IFFTU

Sindicato de Trabajadores de la Educación privada WCT 9 Calle O-41, Zona 1 Ciudad de Guatemala

GUYANA

Guyana Association of Masters and Mistresses 84 Robb Street, Bourda, Georgetown

WCOTP

Guyana Teachers' Association P.O. 00x 738 Georgetown

HONDURAS

Colegio f?

rofesional "Superación Magisterial" Hondure o Apartado 154 Tegucigalpa

Primer Colegio profesional Hondureñb de Maestros Zona Cueva vista, Callé Sasa 509 Tegucigalpa

Sindicato de Empleados públicos de la Educación rural Barrio Buenos Aires, 7a Avenida - 15 Calle 1408 Tegucigalpa

HONG KONG

Government School Non-Graduate Teachers' Union 2, Man Wah Building, I/F, Ferry Point Kowloon

Hong Kong Teachers' Association National Court, 242 Nathan Road Kowloon

Industrial Relations' Institute P.O. Box K 1345 Kowloon Central P.O.

INDIA

Al1 India Federation of Educational Associations Jha-Seshadri-Khattry Bhawan Kampur, U.P.

Indian Confederation of Teachers 2 Jawaharlal Nehru Road Calcutta 13

Indian National Federation of Teacher; 40 H.M.C. Colony, Dhaka Delhi 9

I.T.C.E.U. Delhi Industrial Training xtitute Tilak Nagar, New Delhi 18

,

119

WCOTP

WCOTP

IFFTU

IFFTU

WCT

WCOTP

WCT

WCOTP

WCT

IFFTU

WCT

120

Regional Organisation of Public Service Employees and Teachers 2 Jawaharlal Nehru Road Calcutta 13

INDONESIA

Persatuan Guru Katolik Djalan Pos 2 Djakarta

Persatuan Guru Kristen Indonesia Djalan Salemba Raja 10, Flat 13 Djakarta

Persatuan Guru Republic Indonesia Djalan Tanah Abang Tiga 24, Kotakpos 2405 Djakarta

WCT

WCT

WCT

WCOTP

INGLATERRA

Assistant Masters' Association 29 Gordon Square London

WCOTP

Association of Assistant Mistresses 29 Gordon Square London

WCOTP

Association of Head Mistresses WCOTP 29 Gordon Square Londo.n

Association of Teachers in Technical Institutions WCOTP Hamilton House, Mabledon Place London

Eesti Opetajate Keshühing Mr. Enn Saluveer 165 Gilbert Road Cambridge

Head Masters' Association 29 Gordon Square London

FIAI

WCOTP

National Union of Teachers of England and Wales WCOTP Hamilton House, Mabledon Place London

IRAN

Iran Teachers' Association Shemiran, Elahieh, Av. Maryam 10 Teheran

IRLANDA

Association of Secondary Teachers, Ireland 13 Highfield Road, Rathgar Dublin 6

Irish National Teachers' Organization 35 Parnell Square Dublin 1

Irish Teachers' Union 73, Orwell Road, Rathgar Dublin 6

IRLANDA DEL NORTE

Ulster Teachers' Union 94 Malone Road Belfast

ISLANDIA

Rélag Mentaskolakennara Nesveg 17 Reykjavik

Samband Isl enska Barnakennara P.O.B. 616 Reykjavik

ISLAS VIRGENES BRITANICAS

121

WCOTP

WCOTP

IFFTU

WCOTP

WCOTP

FIAI

British Virgin Islands Teachers' Association Road Town Primary School Tortola

WCOTP

ISRAEL

Association of Secondary School Teachers Wadi-El-Joz, Maison Kaluti Jerusalem

WCOTP

122

Israel Teachers' Union 8 Ben Saruk Street Tel-Aviv

FIAI

ITALIA

Federazione Nazionale Insegnanti Scuole Medie 4 Via Ponza Torino

WCOTP

Sindicato Nazionale Scuola Elementare 91 Via San Croce in Gerusalemma Roma

IFFTU

JAMAICA

Jamaica Teachers' Association 97 Church Street Kingston

JAPON

Japan Education Association National Education Center c/o Zenkoku Kotogakkocho Kyodai Kokuritsu Kyoiku Kaikan, 3-2-3,Chome Kasumigaseiki Chiyoda-ku, Tokyo

Japan Teachers' Union White Building Tokyo

Liaison Centre in Japan 7-4, 3 Chome Mejiro-cho, Toshima-ku Tokyo

KENIA

Kenya National Union of Teachers P.O. 60x 30407 Nairobi

LIBANO

WCOTP

WCOTP

FIAI

WCT

WCOTP

Syndicat des Instituteurs des Ecoles privées B.P. 5346 Beirut

WCOTP

LIBERIA

National Teachers' Association of P.O. Box 155 Greenville, Sinoe Country

Liberia

LUXEMBURGO

Association des Instituteurs réun 5 rue des Ardennes Luxembourg-Ville

Associations des Professeurs de 1 secondaire et supérieur Lycée Classique Echternach

is

'Enseignement

Fédération générale des Instituteurs- 62 rue Gangler Luxembourg

Fédération générale des Instituteurs luxembourgeois 21 rue de Fossé Luxembourg

MADAGASCAR

Fédération génêrale des Syndicats chrétiens de la Fonction publique de Madagascar B.P. 1035 Tananarive

Fédération des Syndicats des Fonctionnaires des Affaires culturelles B.P. 1415 Tananarive

Syndicat national des Instituteurs publics de Madagascar 15 bis rue 12me Bataillon, Mahavoky-Besarety Tananarive

MALASIA y BRUNEI

Brunei Malay Teachers' Association 160-601 Brunei Malay Teachers' Building Jalan Kianggeh, Bandar Seri Begawan

123

WCOTP

WCOTP

WCOTP

IFFTU

WCOTP

WCT

WCOTP

WCT

WCOTP

124

National Union of the Teaching Professions 16 A Jalan Balam Kuala Lumpur

National Union of Teaching Professions 337 Sikamat Gardens, Off Sikamat Road Seremban

Sarawak Teachers' Union c/o St. Joseph's School P.O. Box 916 Kuching, Sarawak

Sarawak Teachers' Union c/o St. Thomas School Kuching, Sarawak

WCOTP

WCT

WCOTP

IFFTU

MALTA

Malta Union of Teachers 7/3 Merchants Street Valletta

WCOTP

Secondary School Teachers' Association 13 St. Paul's Street Cospicua

WCOTP

MAURICIO

Mauritanian Association of Teachers Circonstance St. Pierre Mauritius

IFFTU

MEXICO

Asociación de Profesores universitarios de México WCOTP Justo Sierra 7-104 México-City

NUEVA ZELANDIA

New Zealand Educational Institute P.O. Box 466 Wellington, C.l

Post Primary Teachers' Association 181 Willis Street Wellington, C.2

WCOTP

WCOTP

125

NICARAGUA

Confederación Nacional de Maestros Democráticos IFFTU Frente Zolesia El Redentor contigo al Syermercado Managua

NIGER

Syndicat national des Enseignants du Niger B.P. 576 Niamey

NIGERIA

Nigeria Union of Teachers P.M.B. 1044 'taba, Lagos

NORUEGA

Norsk Laererverlag Rosenkrantzgt.15 Oslo

Norsk Lektorlag Wergelandsveien 15 Oslo 1

PAISES BAJOS

Algemene Bond van Onderwijzend Personeel 56 Herengracht Amsterdam C

Katholiek Onderwijzers Verbond 71 Koniginnengracht Den Haag

Niederlands Genootschap van Leraren P.O. Box 407 Dordrecht

Protestants Christelijke Bond van Onderwijzend Personeel Postbus 5868 Den Haag

WCOTP

WCOTP

FIAI

WCOTP

WCOTP

WCT

WCOTP

WCT

126

PANAMA

Magisterio PanameKo Unido Apartado 1733 Panamá

PARAGUAY

Federación de Educadores del Paraguay Independencia Nacional 349 Asunción

SENEGAL

Fédération nationale des Travailleurs de la Fonction publique B.P. 1474 Dakar

SIERRA LEONA

Sierra Leone Teachers' Union P.O. Box 477 Freetown

WCOTP

WCOTP

WCT

WCOTP

SINGAPUR

Singapore Chinese Middle School Teachers' Union WCOTP 122-B Sims Avenue Singapore 14

Singapore Chinese School Teachers' Union WCOTP Leonie Hill Singapore 9

Singapore Malay Teachers' Union WCOTP 89 Still 'Road Singapore 15

Singapore Tamil Teachers' Union WCOTP P.O.Box 73, Owen Road Singapore 8

Singapore Teachers' Union WCOTP Teachers' Centre, Tagore Avenue Singapore 26

Singapore Teachers' Union IFFTU 225 Onan Roacl, Singapore 15

SRI LANKA (Ceylán)

Al1 Sri Lanka Union of Teachers 12711 Centre Road Colombo 15

SWAZILAND

Swaziland National Teachers' Union P.O. Box 772 Manzini

SUECIA

Lärarhögskolorna och Seminariernas Amneslärarförening Ovre Husaragatan 34 Göteborg

Lar-arnas Riksförbund Sveavägen 50 Stockholm

Skolledarförbundet Kungsholmsgatan 21 Stockholm

Svenska Facklärarförbundet Cardellgatan 1 Stockholm

Sveriges Högre Flickskolors Lärarförbund Nygatan 116 Norrköpping

Sveriges Lärarförbund Box 12229 Stockholm

Tekniska Linjers Lärarförbund Malmskillnadsgatan 48 A Stockholm

SUIZA

Fédération suisse du Personnel des Services publics, Secteur Enseignement 83, Sonnenbergstrasse ZURICH

127

WCOTP

WCOTP

WCOTP

WCOTP

FIAI

WCOTP

WCOTP

FIAI

WCOTP

IFFTU

128

Schweizerischer Lehrerverein Ringstrasse 54 Zürich

Société pédagogique de la Suisse romande M. J .J. Maspero CH 1245 Collonge Bellerive

Société suisse des Professeurs de 1'Enseignement secondaire La Garenne, rue René-Morak Morges

TAILANDIA

The Education Society 58/1-2 Pisanuloke Road Bangkok

Metropolitan Teachers' Association 303 Loeng Road Bangkok

TOGO

Syndicat des Enseignants laics du Togo B.P. 16 Lome

TONGA

Tonga Teachers' Association c/o Teachers' Training College Nuku'alofa

TRINIDAD Y TOBAGO

Caribbean Union of Teachers 103 d St. Vincent Street Port-of-Spain

Trinidad and Tobago Teachers' Union 103 d St. Vincent Street Port-of-Spain

FIAI

FIAI

WCOTP

WCOTP

WCT

WCOTP

WCOTP

WCOTP

WCOTP

TUNEZ

Syndicat national de 1'Enseignement primaire en Tunisie 17 rue%Souk-Ahras Tunis

UGANDA

Uganda Teachers' Association P.O. Box 377 Kampala

Uganda Teachers' Union P.O. Box 15.084 Kibuye - Kampala

URUGUAY

Asociación de Profesores de Ensesnza secundaria Rincón 693 Montevideo

Confederación de Maestros demócratas del Uruguay Sarandi 4052 Fray Bentos

Unión de Funcionarios docentes y administrativos de la Universidad del Trabajo Calle Colonia 1485 bis Montevideo

VENEZUELA

Comisión Latino Americana de Trabajadores de la Educación y de la Cultura Caracas 101

Federación Nacional de Trabajadores de la Educación, la Ciencia y la Cultura Avenida Arismendi, Quinta San José, El Paraiso Caracas

Sindicato Nacional de Funcionarios públicos del Ministerio d,e Educación Avenida La República - Esquina Calle "A" Quinta San Antonio, El Pinar Caracas

129

WCOTP

WCOTP

IFFTU

WCOTP

IFFTU

WCOTP

WCT

WCT

IFFTU

130

YUGOSLAVIA

Fédération des Trav. des Activ. Tyg. Marksa i Engelsa br. 5/VI Belgrad

FIAI

Sindikat Radnika Drustvenih Delatnosti Jugoslavije WCOTP Trg. Marksa i Engelsa 5 Bel grad

ZAMBIA

Zambia National Union of Teachers P.O. Box 1914 Lusaka

WCOTP