22 escuela • Núm. 3.753 (914) 21 de junio de 2007Entrevista

Joaquín Prats Cuevas es doctor en Historia Moderna y catedrático de la Universidad de Barcelona (UB); estáespecializado en Didáctica de la Historia, en el estudio de los sistemas educativos, y también en la Historia de lasuniversidades. Actualmente es director del programa de doctorado de Didáctica de las Ciencias Sociales y delPatrimonio de la UB e investigador principal del grupo DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otrasCiencias Sociales), grupo de investigación consolidado por la Generalitat de Catalunya

Joaquín Prats CuevasCatedrático de Didáctica de la Historia de la Universidad de Barcelona

«La Historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio»

ESCUELA

¿Qué importancia ad-quiere el aprendizaje y laenseñanza de la Historia co-mo asignatura escolar, es-pecialmente con jóvenes?

La Historia reflexiona sobre elconjunto de la sociedad en tiem-pos pasados y pretende enseñara comprender cuáles son las cla-ves que están detrás de los he-chos, de los fenómenos históri-cos, y de los procesos. Tiene unalto poder formativo para los fu-turos ciudadanos, en cuanto aun-que no les enseña cuáles son lascausas de los problemas actua-les, pero sí les muestra las clavesdel funcionamiento social en elpasado. Es por lo tanto un in-mejorable laboratorio de análisissocial. La Historia, como ejerci-cio de análisis de problemas delas sociedades de otros tiempos,ayuda a comprender la comple-jidad de cualquier aconteci-miento, de cualquier fenómenosocial político…, y de cualquierproceso histórico analizando cau-sas y consecuencias. Aquí radi-can sus mejores posibilidades for-mativas.

¿La Historia sirve paracomprender el presente?

Como acabo de señalar, la His-toria no explica el presente si-no el pasado. El no entender es-to explica errores tan importan-tes como los que se hacen en de-terminadas propuestas curricu-lares que sazonan los problemasactuales con contenidos o infor-maciones históricas. Quien así lopropugna demuestra, o ignoran-cia sobre lo que es la Historia,o bien incurre en el trasnochadohistoricismo de los historiadoresrománticos o simplemente reac-cionarios.

El estudio de la Historia no lle-va a la conclusión de que todose repite como un eterno retor-no, y mucho menos que se pue-da conocer por dónde van atranscurrir los acontecimientos.Ya he dicho en otras ocasionesque el conocimiento histórico noda ninguna potestad para averi-guar el futuro, y ello se demues-tra simplemente comprobandolas opiniones, en ocasiones pin-torescas, que emiten los histo-riadores sobre el presente. Acier-tan o se equivocan en sus aná-lisis en la misma proporción que

otros colectivos que nada sabendel pasado. En todo caso la His-toria sirve como primer análisispara abordar los problemas so-ciales, políticos o económicos ysaber situarlos en un contextodeterminado.

Sin embargo, hay veces enque parece que muchas cosasde las que acontecen no han si-do definitivamente resueltas yante determinadas circunstan-cias vuelven a retomarse, tal vezde manera parecida, tal vez en-vueltas en otras formas, porqueel tiempo no pasa en balde y lascosas van adaptándose a la nue-va época.

¿Historia nacional o la His-toria general?

La respuesta es clara: la Histo-ria con mayúscula. Es cierto quela Historia como materia escolar

fue introducida por los gobier-nos liberales europeos en la pri-mera mitad del siglo XIX con lafinalidad de forjar sentimientos

patrióticos y crear adhesión a losproyectos nacionales. Las bur-guesías triunfantes del siglo XIX,vieron en la Historia un excelentemedio para crear conciencia yasentar la estabilidad social de losestados. En todos los planes deestudios se generaron visiones dela Historia cuyo objetivo funda-mental era la transmisión de una

idea de Historia colectiva comonación: la Historia al servicio delos nuevos Estados.

En realidad, los nacionalismoshan hecho uso y, en ocasiones,abuso de la Historia, ya que, co-mo señala Topolsky, «la Histo-ria y su conocimiento son unode los principales elementos dela conciencia nacional y una delas condiciones básicas para laexistencia de cualquier nación».La perspectiva nacionalista en laselección de contenidos históri-cos para la enseñanza se ha ex-tremado hasta límites peligrososen los períodos de preguerra y,sobre todo, ha sido muy utiliza-da por los regímenes totalitarios.

¿Es adecuada la Historiaescolar como instrumentode fortalecimiento de lasidentidades nacionales?

La Historia alcanzó su estatusde ciencia social a lo largo delos dos últimos siglos, por lo tan-to debe ser enseñada y percibi-da como ciencia y no como ins-trumento de adoctrinamientoideológico y político. En estecontexto la Historia debe servirpara entender cómo se han for-jado las identidades nacionalesy enseñar a descodificarlas. Esdecir, a destilar lo que tiene desentimientos personales y ad-hesión a una colectividad, de loque es su historicidad y, por lotanto, su principio, evolución, ytransformación de esa identidad.La respuesta a su pregunta esque la Historia debe servir paracomprender críticamente la pro-pia identidad y poder contex-tualizarla en un mundo amplioy con Historia.

¿La enseñanza de los con-tenidos históricos sirve pa-ra educar o para instruir?

Debe superarse la ya obsoletacontraposición educación versusinstrucción. Digo obsoleta sin es-tar seguro que esta cuestión es-té bien resuelta en el imaginariode todos los que nos dedicamos

a pensar la educación. Aunquecreo que ya nadie se atreverá asostener seriamente que la au-tonomía ética y cívica del ciuda-dano puede fraguarse en la ig-norancia de todo aquello que esnecesario saber. Parafraseando aFernando Savater, nos podemospreguntar: «¿Cómo van a trans-mitirse valores morales y ciuda-danos sin recurrir a informacio-nes históricas, sin dar cuenta delas leyes vigentes y del sistemade gobierno establecido, sin ha-blar y entender otras culturas ypaíses o sin emplear algunas no-ciones de información filosófica,y sin haber descodificado la ma-gia de la tecnología?» O, «sensu»contrario: ¿Cómo puede ins-truirse a alguien en conocimien-tos científicos sin tener en cuen-ta los valores tan humanos, co-mo la curiosidad, la exactitud,o el deseo de alcanzar la verdad?

En un tiempo en que el cono-cimiento se diluye ante la falsacontradicción: instrucción-edu-cación, la Historia es cada vezmás necesaria para formar per-sonas con criterio y con una vi-sión lo más fundada posible deun mundo desbocado y lleno deincertidumbres.

Por lo tanto, según su vi-sión, la Historia tiene ungran poder formativo en laeducación.

Efectivamente, la Historia, co-mo disciplina científica, es un ti-po de conocimiento de un granpoder formativo y también edu-cativo. Y lo tiene por ser un me-dio válido para aprender a reali-zar análisis sociales (en el senti-do amplio). Permite estructurartodas las demás disciplinas so-ciales y hace posible incorporarmuchas situaciones didácticas pa-ra trabajar las diversas habilida-des intelectuales y potenciar eldesarrollo personal. Por lo tanto,defiendo que la Historia es unamateria que debe ocupar un lu-gar importante en el currículoeducativo general.

En el marco del predomi-nio del enfoque centrado enel aprendizaje, ¿cómo si-tuamos a la didáctica de laHistoria?

Siendo la Historia una materiatradicional en los currículos eu-ropeos e iberoamericanos, en losúltimos lustros ha experimenta-

«La Historia debe servir para comprender críticamente la propiaidentidad y poder contextualizarlaen un mundo amplio»

Joaquín Prats CuevasMONTSERRAT FONTICH

do un retroceso en relación a supeso en los planes de estudio dealgunos muchos países. Una delas razones de este retroceso es-tá relacionada, por un lado conla crisis de los sistemas educati-vos y, por otro, con la propia cri-sis de la ciencia histórica.

En relación al primer aspecto,se han trasladado a la escuela lasinsatisfacciones y los problemasque la sociedad no sabe solu-cionar. La escuela parece ser elreceptáculo de todos los dilemasy problemas sociales que afectana la globalización y la dualizaciónprogresiva de las sociedades oc-cidentales. La ingenuidad peda-gógica de pensar que tratar estosproblemas en los diversos nive-les escolares los estigmatiza y losneutraliza para el futuro ha he-cho que lo que es fruto de la im-precisión y del no consenso enlas diversas ciencias sociales setraslade como núcleo de apren-dizaje en las escuelas. Se cree queel abordar los problemas en es-tas edades es más motivador yeficaz en la labor educadora. Pe-ro no es lo que nos dice la in-vestigación didáctica.

Se ha producido un descon-cierto que ha debilitado la propiaconvicción del profesorado sobrela utilidad de la Historia como co-nocimiento formativo. Uno de lossíntomas del mencionado des-concierto es la falta de consen-so efectivo sobre la Historia quedebe ser enseñada y los criteriosque deben servir para configurarla secuencia de contenidos parala Educación Secundaria.

Hay cambios para mejorarla didáctica de la Historia.

Sin duda, hemos visto apare-cer en estos últimos decenios, deforma incipiente todavía, la in-vestigación en didáctica de la His-toria, realizada desde la óptica delproceso de enseñanza-aprendi-zaje superando las tendencias in-vestigadoras de Estados Unidos,más ligadas a la psicología cogni-tiva. Creo que estamos vivien-do un proceso de crecimiento encuanto al conocimiento didácti-co, pero es evidente que faltaconsolidar una comunidad in-vestigadora e innovadora ennuestro ámbito cultural y cientí-fico que discuta y llegue a acuer-dos sobre los problemas episte-mológicos y metodológicos quetiene la investigación y la propiaacción didáctica de esta materiade conocimiento social. Al mis-mo tiempo son cada vez más losprofesores que buscan caminosligados a la didáctica de la Histo-ria mediante estrategias innova-doras, muchas de ellas ligadas ala explotación de los bienes pa-trimoniales y a la utilización demateriales cibernéticos.

¿Cuáles son las mayoresdificultades que enfrentanel y la docente de Historia?

La materia histórica incorporaimportantes dificultades para suenseñanza; unas basadas en sucomponente de saber social li-gado a proyectos ideológicos ypolíticos, y otras, que son espe-cíficas de su naturaleza como co-nocimiento, aspecto que, desdemi punto de vista, no se tiene su-ficientemente en cuenta en la ela-boración de las estrategias di-dácticas a medio y largo plazo.Por todo ello, la enseñanza de laHistoria, su didáctica, tiene plan-

teados importantes retos para si-tuarla en su máxima posibilidadformativa como conocimientoescolar. Los retos suponen su-perar los problemas actuales, ob-viar los modelos casi escolásticosque nos ofrecen los modelos cu-rriculares psicologistas tan en bo-ga en España e Iberoamérica enlas dos últimas décadas.

En términos metodológi-cos, ¿cuáles serían los ele-mentos claves para abordarcon dinamismo la enseñazade la Historia?

Es importante que la Historiano sea para los escolares una ver-dad acabada, o una serie de da-tos y valoraciones que debenaprenderse de memoria. Es im-prescindible que la Historia setrabaje en clase incorporando to-da su coherencia interna y ofre-ciendo las claves para acercarsea su estructura como conoci-miento científico del pasado. Esmás interesante que los alumnoscomprendan cómo podemosconseguir saber lo que pasó y có-mo lo explicamos, que la propiaexplicación de un hecho o perí-odo concreto del pasado. Esteprincipio debe iluminar, desde mipunto de vista, la metodología di-dáctica que debe emplearse en laclase de Historia.

¿Qué propuesta es la queusted hace desde el puntode vista didáctico?

Sintetizando al máximo diríaque la enseñanza de la Historia de-be consistir en la simulación de laactividad del historiador y el apren-dizaje en la construcción de con-ceptos, familiarizando al alumna-do a: formular hipótesis; aprendera clasificar de fuentes históricas;aprender a analizar las fuentes;aprender a analizar la credibilidadde las fuentes, el aprendizaje de lacausalidad y, por último, el cómoiniciarse en la explicación históri-

ca. Dicho en palabras del gran his-toriador Pierre Vilar: «enseñar apensar históricamente».

¿Por lo tanto da una granimportancia a los procedi-mientos?

No sé muy bien qué es eso delos procedimientos. Creo muchomás preciso y homologable ha-blar de método y técnicas comoparte sustancial del aprendizajede las disciplinas científicas. Bas-taría recurrir al sentido comúnpara observar que todas las dis-ciplinas introducen en su ense-ñanza aspectos fundamentalesque derivan de las técnicas y mé-todos de análisis de las mismas.A principios del siglo XXI pareceevidente que la función de la His-toria en la enseñanza Primariay Secundaria no consiste en me-morizar cronológicamente una su-cesión de todos los hechos acae-cidos desde la Prehistoria hastanuestros días, cerrados en únicainterpretación. La dimensióneducativa de la Historia consiste,más bien al contrario, en desa-rrollar la reflexión sobre algunasdimensiones humanas del pasa-do para crear y estimular en elalumnado el espíritu crítico. Esdecir, enseñar que lo pasado co-mo lo presente puede ser expli-cado de diversas maneras. Elalumnado, ante las interpreta-ciones sociales, debe saber siem-pre plantearse en su maduraciónla pregunta siguiente: ¿cómo séque lo que leo o me dicen esverdad? De esta manera se con-vierte en un sujeto más resisten-te a las manipulaciones.

¿Qué opina de los nuevoscurrículos de Primaria y Se-cundaria?

Continúan siendo enciclopédi-cos lo que impide, una vez más,profundizar en lo que realmentetiene sentido a mi modo de ver,acerca del valor educativo de la

Historia. Su redacción se ha rea-lizado sin haberse diseñado pre-viamente un modelo curricularclaro. Por otra parte, de repente,se ha diseñado por competenciascuando en estos momentos nohay una significación unívoca yclara de dicho término.

En lo que se refiere a la His-toria en la etapa Primaria, con-tinuamos apartándonos de loque es común en nuestro entor-no europeo. Los niños y niñasingleses, franceses e italianos –porcitar solamente los más cerca-nos— estudian desde los 5 años

sendas asignaturas que se titulansin complejos «Historia» y «Geo-grafía». En ningún caso diluyenla formación histórica en un pre-tendido conocimiento del medioque mezcla sin criterio alguno lageología, la energía, la materia,los seres vivos con la medida deltiempo histórico, el análisis decontenidos a lo largo del tiempo,etc. A mi modo de ver, este cu-rrículo, en este aspecto, no tieneconsistencia, ni lógica ni episte-mológica. Lo que, de alguna ma-nera, pone dificultades serias ini-ciales para su didáctica.

¿Qué opina de la tenden-cia actual de reducir todoslos contenidos escolares a loque se denominan compe-tencias básicas?

Me parece que se ha incurri-do en una exageración, proba-blemente llevada de las modasque tantos sinsabores han pro-porcionado a la educación es-pañola. En ocasiones se cree quecambiando de palabras y con-

ceptos se cambia la realidad. Res-pecto al concepto de desarrollointelectual y cultural de las per-sonas, no hay mejor aprendizajeque aquel que no ofrece certe-zas ni respuestas acabadas. Lasmejores lecciones son las que note sacan de dudas y te abren nue-vas preguntas e inquietudes.

El considerar las competenciaspara evaluar el aprendizaje no estotalmente nuevo. Ya hace tiem-po que aprendimos lo que eranlos «objetivos de aplicación» enla añeja taxonomía de Bloom.Pero la formación de los escola-res puede esperar muchas másdimensiones del conocimiento yde la sensibilidad cultural y cívi-ca. Además, el concepto «com-petencia básica» no está sufi-cientemente consensuado en laliteratura pedagógica. Como seseñala en el informe Eurydice de2003: «la conclusión principalque se puede obtener del grannúmero de contribuciones a es-ta búsqueda de una definición esque no hay una acepción uni-versal del concepto de ‘compe-tencia clave’»

Es cierto que su aparición enla Formación Profesional o en de-terminada orientación en elaprendizaje de lenguajes comoel matemático, en idiomas y engeneral el aprendizaje de la lec-toescritura ha sido y es una au-téntica aportación. También pa-rece interesante en algunos sa-beres que tienen una clara ex-presión en resultados prácticos yaplicativos. En estos casos me pa-rece muy recomendable. Lo quesí le aseguro es que en Historiahay muchos objetivos educativosligados a esta materia que nopueden ser observados desde esaperspectiva. El forzar la realidaddesde los gabinetes y despachosno siempre ha dado buenos re-sultados a la educación y, en es-te caso, se debería ser muy cau-teloso para evitar nuevos errorescomo los que, en los aspectos pe-dagógicos, se cometieron en laLOGSE.

Finalmente, ¿qué suge-rencias le haría a los profe-sores noveles de Historia?

La que doy cada día a misalumnos de Historia que deseanser profesores: trabajar por dar unfuerte impulso a la innovación di-dáctica en la enseñanza de la His-toria. Ello solamente puede ha-cerse desde la autonomía profe-sional, la discusión y la prepara-ción de experiencias y materialesque hagan del alumnado el pro-tagonista del proceso de apren-dizaje. Finalmente, los futuros do-centes tendrán que intentar for-malizar lo avanzado para con-trastarlo con otros profesionalestambién innovadores. En suma:hacer de la profesión una activi-dad creativa, llena de inteligenciay acción que lidere los procesosde cambio pedagógico. Todo ello,considerando los avances de la in-vestigación científica en la didác-tica de la Historia que, sin duda,ya aportan ideas y elementos va-liosos al conocimiento y a la for-mación de los docentes.

Núm. 3.753 (915) • escuela 2321 de junio de 2007 Entrevista

Joaquín Prats

«Respecto al concepto de desarrollointelectual y cultural de las personas,no hay mejor aprendizaje que aquelque no ofrece respuestas acabadas»

MONTSERRAT FONTICH