111111111111111111101111111111111111111M•1

LA IRRUPCIÓN DE LA PEDAGOGÍA EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA:MANUEL BARTOLOME. cossfo EN LA CÁTEDRA DE PEDAGOGÍA SUPERIOR

EUGENIO OTERO URTAZA (*)

RESUMEN. El 30 de abril de 1904, una Real Orden creaba la primera cátedra de pe-dagogía de la universidad española que fue ocupada por Manuel Bartolome Cossfo.En este artículo se hace una contribución a un mejor conocimiento del contexto enque estos estudios se convierten en un saber universitario, con el análisis del ambienteprevio y el antecedente que supuso el curso de Pedagogía en el Ateneo de Madrid, en-tre 1896y 1898, en el que Cossío trazó un bosquejo de los principales problemas que,desde su posición intelectual, existían en la ciencia de la educación contemporánea. Lacreación de la cátedra coincidió además con su viaje a los Estados Unidos, lo que lepermitió intensificar su relación con las nuevas orientaciones escolares que allí se esta-ban desarrollando por influencia de W.T. Harns, a quien había conocido en 1889 yque seguía el camino emprendido por Horace Mann. Cossfo no dejó ninguna versiónimpresa del curso, que impartió hasta su jubilación en 1929, y para aproximarse a sucontenido hay que partir de los apuntes que recogieron sus alumnos, que en algunoscasos fueron publicados, así como de sus fichas personales que todavía se conservan. Sepresenta también una relación de los alumnos, muy escasos, que tuvo esta cátedra deldoctorado de Filosofía hasta 1924, aunque ciertamente contó con un número indeter-minado de oyentes procedente de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio.

ABSTRACT. On 30 April 1904, a Royal Order created the first chair of Pedagogyin a Spanish university, which was occupied by Manuel Bartolomé Cossfo. This ani-de furnishes a better understanding of the context in which those studies became auniversity matter, analysing the existing environment and mentioning its forerun-ner, the course in Pedagogy organised at the Athenaeum of Madrid, between 1896and 1898, where Cossfo sketched out the major problems which, from his intellec-tual standpoint, existed in the science of contemporary education. The creation ofthe chair coincided with his trip to the United States, allowing him to intensify hisrelation with the new school orientations that were being developed there under theinfluence ofW.T. Harns, whom he had met in 1889 and followed in the path begunby Horace Mann. Cossfo did not leave us any printed versions of his course, whichhe taught until his retirement in 1929. To approach its contents we must resort tothe notes taken down by his pupils, some of which were published, as well as his per-sonal notes that are still kept. A list of the very few students who studied Pedagogy aspart of their doctorate in Philosophy until 1924 is included. He also had an undeter-mined number of auditors Rom the School of Higher Studies of Teaching.

(*) Universidad de Santiago de Compostela.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 249-263 249Fecha de entrada: 25-07-2003 Fecha de aceptación: 24-09-2003

INTRODUCCIÓN

Pronto va a hacer 100 años que la pedagogíairrumpió en la universidad española de lamano de Manuel B. Cossfo, que profesaríala cátedra de Pedagogía Superior en el doc-torado de Filosofía y Letras hasta su jubila-ción en febrero de 1929. No es que hastaentonces no existiera entre nosotros uncuerpo de conocimiento ya establecido,como se nos muestra a través de los distintosmanuales que hasta entonces se usaban enlas Escuelas Normales, después de que Pa-blo Montesino publicara en 1838 el Ma-nual para los maestros de escuelas de párvulos,que como nos recuerda el profesor Ruiz Be-rrio, no sólo fue un tratado para la forma-ción y enseñanza de los niños pequeños,sino la primera obra sistemática de pedago-gía hecha y publicada en España'. Duranteaños los maestros usaron obras como El artede educar de Julián López Catalán, Los prin-cipios de educación y métodos de enseñanza deMariano Carderera, o la Teoría y práctica deLi educación y de la enseñanza, de Pedro deAlcántara; pero en la perspectiva de los estu-dios universitarios, habría que esperar a lacreación del Ministerio de Instrucción Pú-blica y a que un real decreto del 1 de febrerode 1901, firmado por Antonio García Alix,dispusiera que el gobierno crearía «en el pla-zo máximo de cinco años, una Catedra dePedagogía superior en el Doctorado de laSección de estudios filosóficos de la Facul-tad de Filosofía y Letras de la Universidadde Madrid». Mientras tanto el Director del

Museo Pedagógico Nacional daría un cursode Pedagogía general en este establecimien-to: «en el cual se estudiarán la ciencia de laeducación y su historia, los problemas ac-tuales de la misma, los métodos y la organi-zación comparada de la enseñanza».

La incorporación de los estudios peda-gógicos a las universidades, especialmentedespués de que Kant los tratara como un sa-ber necesario en la universidad de Könisberg,y Herbart, continuando su obra, aspirara porprimera vez a convertir a la pedagogía en unaciencia que empieza a explicar en la mismauniversidad a partir de 1808, se fue organi-zando como saber en otros países. Cossío ha-bía tenido la oportunidad de escuchar las cla-ses de pedagogía de Pietro Siciliani(1832-1885) en su estancia en Bolonia, ene!curso 1879-80, y conocía su libro La scienzadell' educazione2. Había viajado por Alemaniae Inglaterra en varias ocasiones y tenía un co-nocimiento profundo de la pedagogía que seestaba desarrollando en ambos países, peroen realidad el ejemplo más cercano y del quesin duda elige para situarse en su cátedra es elmodelo francés.

Francia había sido el primer país quetrató de constituir una «ciencia de la educa-ción» sobre el modelo de las ciencias positi-vas'. Marc-Antoine Jullien de París, cuyoEnsayo general de educación fisica, morah in-telectuaZ sería traducido al castellano en1840, había visitado en 1810 a Pestalozzi enYverdon y nos dejó el relato mas prolijo so-bre aquella experiencia en dos obras que sepublicaron en Milán en 18124 . Así, como es

(1) J. RUIZ BERRIO: «Introducción crítica ' , en PABLO MONTESINO: Manual para los maestros de escuelas depárvulos, Clásicos CEPE, 1992, p. 13.

(2) En el fondo documental de la Fundación Francisco Giner de los Ríos depositado en la Biblioteca dela Real Academia de la Historia, se conservan los apuntes que Cossfo recogió de Siciliani. El 15 de abril de 1880asistió a la crítica que el filósofo hizo del sistema pedagógico de Froebel.

(3) J. GAUTHFRIN: «Marc-Antoine Jullien de París (1775-1848)», Perspectivas pedagógicas, xvm (1993) 810.(4) Esprit de l'institut d'education d'Yverdon, en Suisse, organisé et dirigé par M. Pestalozzi, Milán, Impren-

ta Real, 1812.—Esprit de la mithode d'education de M. Pestalozzi, suivie et practiquie dans l'Institut d'Yverdon en Suisse, Mi-

lán, Imprenta Real, 2 tomos, 1812. (reeditado en 1842).

250

bien conocido, estableció las bases del méto-do comparado de la pedagogía. Pero no seráhasta 1883, al hacerse cargo Henri Marionde la cátedra de La Sorbona, cuando la pe-dagogía adquiere realmente un estatuto uni-versitario en Francia'. Marion dio comienzoa su curso en un momento de máxima efer-vescencia de reforma escolar de la III Repú-blica, cuando Jules Ferry envió a todos losprofesores su conocida circular sobre la en-señanza moral y cívica el 17 de noviembre.En los arios en que desempeñó su cátedra,hasta su muerte en 1896, desarrolló variastemáticas: «fines y principios de la educa-ción general» (1883-84), «la educación físi-ca» ( 1 884 —85), «la educación moral»(1885-86), «la educación de la inteligencia»(1886-87), «la enseñanza primaria»(1887-88), «la enseñanza secundaria»(1888-89), «la psicología del niño»(1889-90), «la psicología de la mujer y laeducación femenina» (1893-94), «la educa-ción en Inglaterra» (1894-95), «la educa-ción en Estados Unidos» (1895-96)6.

Sin duda, la continuidad de Buissonen la cátedra a partir de 1897 es lo que ani-mó a Cossío a tomar parte en los cursosdel Ateneo de Madrid ese mismo ariocomo una manera de hacer consciente a laopinión pública de la utilidad social de suestudio. Buisson había realizado un en-cendido elogio de Marion en la leccióninaugural de La Sorbona, y reservó la par-te final a esbozar el tema que se proponíatratar ese curso: La función social de la edu-cación en una democracia. En España, esta-mos en los prolegómenos de las campañasregeneracionistas que seguirían a la crisis

de 1898. En el conjunto de reformas «in-mediatamente gacetables» que el Marquésde Palomares presentó a la Asamblea Na-cional de Productores de Zaragoza en1899 que presidía Joaquín Costa, confor-me al plan que le había dado el propioCossío, se pedía en el punto 5.0 de la ense-ñanza superior la creación de los estudiosde «Pedagogía en las universidades paralos alumnos que se dedican al profesora-do, siempre por el mismo sistema: prime-ro, solo en una universidad, y enviandopersonas fuera a prepararse para proveerlas demás», y pedía que pudiera organizar-se como un seminario pedagógico, comoescuela práctica, tal como se hacía en Ale-mania'.

EL CURSO DE COSSÍOEN EL ATENEO DE MADRID

Para comprender así la importancia quetiene la creación de la cátedra de Pedago-gía superior en el Doctorado de Filosofía,conviene situarse en esos años previos enque Cossío impartió en el Ateneo de Ma-drid el curso «Los problemas contemporá-neos en la ciencia de la educación». Du-rante los arios 1896-97 y 1897-98 conuna asistencia notable de público que lue-go no tendría nunca en la cátedra trazó uncuadro de conjunto del estado de las ideasy prácticas pedagógicas, de las tendenciasmás significativas, de las principales ins-tituciones y representantes, y de las fuen-tes a las que había que acudir para seguircon más pormenor sus explicaciones. Nonos dejó escrito el curso. Únicamente la

(5) En 1884, Raymond Thamin y A. Espinas, inauguraron también la enseñanza de la pedagogía en lasuniversidades de Lyon y Burdeos.

(6) E GINER DE LOS Ríos: «La lección inaugural de M. Buisson en La Sorbona», en Ensayos menores sobreeducación y enseñanza, tomo III, op. cit., t. XVIII, Madrid, Espasa Calpe, 1927, p. 158.

(7) En 1868, T Ziller (1817-1882) y K. V. Stoy (1815-1885) habían fundado la Asociación para la Pe-dagogía científica. Stoy, fue el organizador del Seminario pedagógico de Jena, que después de su muerte conti-nuó Wilhelm Rein (1847-1929). Giner decía en la glosa que hizo a este plan, que era la cátedra que tenía másinflujo de toda Alemania.

251

primera lección fue publicada de inme-diato en el B.LL.E., pero sf nos queda uninteresante resumen de conjunto que hizoJuan Uña y Sarthou en La Escuela Moder-na", y otro mas sucinto de Sara Sarda so-bre su primera lección en la misma revistaun año mas tarde9, que junto a un breveextracto publicado por el propio Ateneonos sirven para realizar un análisis de lastemáticas que consideraba mas destacadasde la pedagogía en el pórtico del siglo xx.

Comenzaba Cossio destacando launiversalidad del interés que suscita laeducación y su ciencia, hasta el punto quelos tiempos que corrían estaban «satura-dos, si así puede decirse, de Pedagogía».La Pedagogía, estaba abandonando la es-fera de la escuela primaria, a la que se ha-bía reducido desde Pestalozzi, una vez quese había perdido la «sana tradición clásica»e indica:

Hay, en efecto, en la tierra y en el cielo másPedagogía de la que, por virtud del actualorganismo docente, y merced a su tradicio-nal influjo, estamos habituados a conside-rar. Una saludable reacción contra este sen-tido va ya significándose, diferenciada a suvez en dos fines: el primero instaurar el ca-rácter educador y la necesidad de una pre-paración pedagógica en todos los órdenes ygrados de la enseñanza; el segundo, llevartambién a otras esferas, y señaladamente ala universitaria, el estudio científico de laPedagogía. A esta última tendencia, al mo-vimiento de reintegración del cultivo de lasdoctrinas pedagógicas, inaugurado en to-dos los países, a ejemplo de Alemania, úni-co pueblo donde nunca hubo de perderse,

obedece, sin duda, la creación de este curso,y en el mismo amplio y general sentido,debe, por tanto, informarse, a nuestro jui-cio, su enseñanza").

El propósito de Cossío, nos advierte,no es dar un curso original que refleje susposiciones sino informar y establecer unbosquejo de su estado actual, muy difícilde realizar «para las personas que no pro-fesen especialmente este género de estu-dios». Así se ofrece a tratar los problemasdesde los puntos de vista doctrinal e histó-rico de una manera sintética, formandoun todo «capaz de interesar a un tiempo ala cultura general y a la especial, en el cor-to número de lecciones que han de ser ex-plicadas» !! . Empezaba distinguiendo en-tre problemas en la ciencia de la educacióncontemporánea con problemas de la edu-cación contemporánea. En cuanto a estosúltimos decía que debatir sobre ellos equi-valía a tratar de saber cuales son las exigen-cias, los ideales, las lagunas y vicios de la«moderna acción educadora», pero queno era este su objetivo, sino «exponer lasdoctrinas hoy reinantes y los principalesproblemas de la Pedagogía», no el estadode la educación.

Entre los temas que debían ser trata-dos señala en primer lugar la posibilidad ylegitimidad del propio conocimiento pe-dagógico, aunque considera que tiene uninterés más vivo y profundo la nueva apli-cación de los métodos de observación yexperimentales que parten de ámbitoscomo la higiene, antropología general,que inciden con la antropología escolar yla antropometría; la psicología fisiológica

(8) J. UÑA y SARTHOU: «Los problemas contemporáneos en la ciencia de la educación», La Escuela Mo-derna, t. 13 (1897) 1-13 y 89-104.

(9) S. SARDA: «El Ateneo de Madrid y la Pedagogía», La Escuela Moderna, t. 15 (1898) 244-257. En reali-dad el articulo sólo habla del curso de Cossio a partir de la p. 250, y es un resumen abreviado de la primera lección.

(10) M. B. Cossto: «Los problemas contemporáneos en la ciencia de la educación». XXI(1897) 34.

(11) En el curso 1896-1897, hubo trece sesiones entre el 20 de enero y el 28 de abril con ochenta alum-nos inscritos.

252

y la comparada que han llevado a la psico-logía pedagógica experimental. Con esteproblema se enlaza «el interés universalque hoy despierta en todos los órdenes dela vida» porque la educación «entra confrecuencia como elemento esencial en elfondo y organismo de la mayor parte delos problemas contemporáneos». Encuanto a la educación considerada desdeesta perspectiva, indicaba que había unproblema 'que solicita y absorbe casi todoel interés del pedagogo: «el relativo al va-lor de cada uno de íos factores que en laobra de la educación intervienen». Es de-cir, la persona, sea o no considerada comoun mero producto de la herencia, el me-dio, y en tercer lugar «la acción reflexiva yartística del educador sobre el educando».Considera que este es un problema «psi-cológico» al que acompaña uno de carác-ter moral no menos importante: la finali-dad, y aunque señala que no es unproblema que preocupe en el mismo gra-do que el anterior, hay que tratarlo en suactualidad en referencia a ciertas cuestio-nes especiales como la formación del ca-rácter, el espíritu educativo de la enseñan-za, el ideal de la juventud, «o la de laacción moral que debe aquélla ejercer entodas las esferas de la sociedad y en todoslos órdenes de la vida»

En la parte general debe además estu-diarse el problema de la educación integral,porque creía necesario «romper con el in-telectualismo y de formar y educar a todoel hombre, cuerpo y espíritu, y en el últi-mo, con el mismo valor, armónicamente,cada una de sus distintas actividades». Eneste punto, Cossío empieza a discurrir so-bre el «contenido u objeto» de la educa-ción, mencionando la educación física y lahigiene y la educación de la voluntad, paraentrar en la idea de enseñanza que debeser siempre educadora. Al contenido de laeducación le corresponde también doscuestiones, entonces muy palpitantes, laeducación religiosa y los trabajos manua-les, indicándonos respecto de la primera

que debe ser abordada bajo dos aspectos:el examen de la naturaleza de la religión ycómo puede iniciarse y desenvolverse elsentido religioso en el niño, y otro máscandente, que se refiere «a quién, con quélímites y en qué casos y circunstancias co-rresponde la educación y enseñanza reli-giosa». La integridad es un elemento queafecta al programa, y examina los tipos deplanes que entonces se practicaban, con-centración, correlación y cíclico. En lametodología se detiene a explicar los prin-cipios de intuición y actividad, parándosedespués en las cuestiones que consideraque tocan el fondo de la disciplina: la pri-mera si es lícito mandar y hasta que límitepuede el educador obligar a la obediencia;la segunda que establece dos doctrinas an-titéticas referidas a premios y castigos y, entercer lugar, referida a los exámenes queempiezan «a perder sus virtudes», llaman-do la atención sobre el efecto que produ-cen en la salud del alumno y en la forma-ción moral de su carácter.

Piensa que todos estos elementos pue-den aplicarse a cualquier grado de enseña-za, pero en lo que concierne a los alumnoshay que resolver todavía el problema de laeducación de la mujer y de los «individuosanormales». Yen referencia a la formaciónde profesores, nos indica la necesidad deefectuar la reforma de las Escuelas Nor-males procurando inspirarla «en espíritupráctico». Así, toma el ejemplo alemán sa-ludando, «la abundante creación de cáte-dras de Pedagogía, verificada en estos últi-mos arios, en casi todas las universidadesde los pueblos más adelantados; pues delsuperior cultivo filosófico e histórico deaquella ciencia, ha de esperarse con funda-mento un sólido influjo sobre la laborpráctica del maestro, así como sobre la re-novación de los métodos y de todo el artede la educación y la enseñanza». Examinadespués los distintos grados de la organi-zación escolar, comenzando por la segun-da enseñanza, describiendo los elementosque la tienen sumida en una honda crisis;

253

se fija en que se estaba cuestionando elconcepto de universidad; se pregunta encuanto a la educación técnica si fa escueladebe tener taller o el taller debe llevarse ala escuela y, para terminar esta primeralección, recoge el tema de las relaciones dela Escuela con la Iglesia y el Estado, tocan-do los conceptos de libertad de enseñanzay autonomía universitaria.

Conforme los apuntes recogidos porJuan Uña, y como el mismo Cossío anun-ciaba al final de su primera lección, lo quehace en las siguientes es dar una ojeadahistórica a todas estas cuestiones. Dedicólas tres lecciones siguientes a examinar laeducación griega, la clásica cristiana, y aComenio y la pedagogía del siglo XVII.La quinta sesión la dedicó a Locke y aRousseau. A partir de aquí termina la par-te histórica y se ocupa ole los precedentesinmediatos de la educación contemporá-nea que divide en cuatro grupos:

• Grupo de personas que se ocupanen la organización de la Pedagogía,grupo que llamaremos de los orga-nizadores, que produce el movi-miento de la enseñanza en la revo-lución francesa.

• Corriente de los espíritus universa-les, pensadores, poetas, etc., sobretodo en Alemania, que, sin ser pe-dagogos especialmente, se ocupa-ron de la Pedagogía.

• El grupo de los filósofos, que com-prende los de distintas direcciones:los moralistas y filósofos alemanesy los filósofos ingleses, a partir deLocke.

• El grupo de los verdaderos pedago-gos y educadores prácticos al mis-mo tiempo, que llevan las teorías ala práctica, como Pestalozzi, Froe-bel, etc. Estos se dividen en 1) pe-dagogos universales (enseñanzasgenerales), y 2) pedagogos especia-listas (enseñanzas particulares,como, por ejemplo, el P. Girard)12.

Desarrollados estos temas en cuatro se-siones, reservó las últimas para hablar de loque eran las corrientes contemporáneasconforme el propio CossIo las entendía enlos últimos años del siglo XIX. Establecíaque había dos corrientes: clásica, inspiradaen lo tradicional y establecido, que a su vezla dividía en dos grupos: el de pensadorespsicolecos y el de pensadores éticos; la se-gunda innovadora, «de protesta, heterodo-xa». La dirección psicológica tiene su co-mienzo en la pedagogía herbartiana. En esteapartado incluye entre otros, a Beneke,Spencer, Bain Siciliani, Berra, Coelho, Pre-yer, Compayré y Stanley Hall. La direcciónética surge en Inglaterra donde «domina elespíritu griego», aunque sus representantesmás conocidos son franceses: Ferry, Greard,Pécaut, Buisson, Coubertin... Termina elcurso haciendo un breve análisis de la peda-gogía anarquista que está representada porTolstoi, Bruno Wille, Reclús y Paul Robin.

LA CREACIÓN DE LA CÁTEDRAY EL VIAJE A LOS ESTADOS UNIDOS

El ambiente sí estaba saturado de pe-dagogía, como recordaría Turín, pero la

(12) J. UNA y SARTHOU: Op. cit., p. 92. En el grupo de los «organizadores» Cossío incluye a HoraceMann y Henry Barnard. Entre los «espíritus universales» cita a Lessing, Goethe y Richter. Los «filósofos» que-dan divididos en dos grupos, los moralistas con Kant, Fichte, Schelling y Scheleirmacher; y los psicólogos, Her-bart y Beneke, a los que sólo cita, sin ningún comentario posterior. Es significativo que al referirse a Krause digaque «no ha ejercido apenas influjo en la Pedagogía, ni ha escrito nada de la materia, aunque su filosofía tengamucha trascendencia para la Pedagogía». Finalmente, entre los «pedagogos universales», además de Pestalozzi yFroebel, dedica unas líneas a Thomas Arnold, señalando que «al principio no se le reconocía su importancia,pero hoy es cada vez más admirado».

254

situación política, en el contexto en queCossIo impartía estas lecciones, no podíaser más desastrosa. La guerra con los Esta-dos Unidos, hacía emerger nuestra debili-dad como pueblo organizado y mostrabaal mundo una cultura consumida que pa-recía incapaz de transformarse para alcan-zar la modernidad. Comenzará a surgir elmovimiento regeneracionista que poco apoco provocará cambios en las formas devivir y en las mentalidades de los españo-les, y que instaba a buscar soluciones en laeducación, conforme parecía que así ocu-rría con otros pueblos que se considera-ban más adelantados. Un ario más tarde,en 1899, cuando Joaquín Costa habíalanzado ya su campaña de regeneración yno se atisbaba todavía ningún plan paramejorar el sistema educativo, Cossío escri-bió el artículo más duro y cáustico de todasu vida, Idilio pedagógico, denunciando elestado calamitoso en que se desenvolvía lainstrucción pública. Junto con Giner ha-bía redactado el programa de reforma dela educación que se presentó a la Asam-blea Nacional de Productores reunida enZaragoza hacía pocos meses. Es un pro-grama que compendia las aspiraciones delos institucionistas y que procurarían de-sarrollar en el futuro inmediato, lo que sinduda requería, desde su propia estrategia,el apoyo teórico y científico desde el saberuniversitario.

En realidad llevaba más de veinte ariosdando cursos en el Museo, y tenía un cono-cimiento muy extenso de la pedagogía quese había elaborado en la mayoría de los paí-ses de Europa en el último medio siglo. Era,como el mismo Menéndez y Pelayo recono-cía, la primera autoridad pedagógica deEspaña, y, por lo tanto, razonable que fuese

el destinatario de la cátedra que de formaprovisional se establecía en el Museo Peda-gógico. Pero al no producirse su nombra-miento como resultado de una oposición,sino de una designación directa, hubo dejustificarse mediante informes emitidos porel Consejo de Instrucción Pública y la Aca-demia de Ciencias Morales y Jurídicas, am-bos muy elogiosos. En el informe del Con-sejo se recuerda su labor al frente del MuseoPedagógico, y ju7ga muy acertada su desig-nación, máxime cuando el establecimientono se veía privado de su presencia; el infor-me de la Academia recuerda que es «personade notoria reputación científica» y que «halogrado justo renombre en la Pedagogía es-pañola». La RO creando la cátedra de Peda-gogía superior en el Doctorado de la secciónde estudios filosóficos de la Facultad de Filo-sofía y Letras de la entonces UniversidadCentral de Madrid, data del 30 de abril de1904, pero los argumentos que motivan sucreación están expuestos en la RO de 5 de fe-brero de ese mismo ario en que se solicitanlos informes citados y responden a dos pro-pósitos: «el cultivo de la Ciencia de la educa-ción, como una entre las demás disciplinasfilosóficas», y el desarrollo de la «culturaprofesional del Magisterio en aquel grado deenseñanza».

El curso se empezó a impartir en elpropio Museo Pedagógico ese mismo ario ytenía, como disponía una Ro del 13 deagosto, carácter voluntario. De 1901 a1904, las clases se habían celebrado los lu-nes y los sábados por la tarde, que alternabacon las de otro curso que daba los viernessobre Historia de la civilización y especial-mente del Arte''. No nos queda constanciade los temas que fueron tratados entonces,aunque por una carta de Manuel Urech y

(13) En el curso 1902-03, se impartieron además en el Museo Pedagógico seminarios de «Educación Fí-sica» por Ricardo Rubio y «Psicología experimental» por Luis Simarro. La enseñanza experimental de las cien-cias en la escuela primaria era abordada por ciclos de ocho o diez lecciones que impartían varios profesores: Ra-miro Suárez (Química); Ignacio González Mar( (Física); Salvador Calderón (Geología y Mineralogía); BlasLázaro (Botánica); e Ignacio Bolívar (Fisiología y Zoología).

255

González, sabemos que habló de Pestaloz-zi, Froebel, Herbart y la organización de laenseñanza en los Estados Unidos. Urech, sefijó especialmente en una conferencia so-bre el dibujo «que empezaba acusando enla inteligencia, como primera percepción,impresión o idea, una totalidad, que poco apoco, iba después siendo determinada, yanoté cuidadosamente la identidad de esteproceso intelectual con el desarrollo del di-bujo en la Historia». Urech dice que Cossíohabía enlazado esta idea con la explicaciónde cómo la esencia del entendimiento es lamisma en todos los seres humanos, dedu-ciendo «que, en general lo observado entrelos jóvenes americanos, coincidiendo conla Historia toda en este respecto y sin dis-tinción de pueblos, ocurriría con todos losdemás hombres de la tierra, y por consi-guiente, con los españoles»'.

Los trámites para acceder a la cátedraresultaron algo accidentados. Tuvo que pa-gar aprisa los derechos de sus títulos de li-cenciado y doctor. Había defendido su te-sis en 1885, pero no había realizado eldepósito y hubo que hacerlo a escape Ángeldo Rego, en su nombre, el 9 de julio. El28 de abril, dos días antes de su nombra-miento como catedrático, Domínguez Pas-cual le había designado por RO delegado deEspaña en el Congreso Internacional deEducación de San Luis que se celebrabadesde el 21 de junio al 1 de julio. Un mesantes, el embajador norteamericano se ha-bía dirigido al Ministerio de Estado cur-sando una invitación para que asistiera unapersonalidad española, que fue remitida al

Ministerio de Instrucción Pública el 2 deabril. En principio el ministro no habíapensado en Cossío, pero la gratificaciónpara el viaje eran tan escasa que no encon-traba quien quisiera ir, por ello le ofreció aél la representación oficial y el dinero quequedaba disponible en el presupuesto paraestas atenciones: 1750 ptas. La cantidadofertada por el Ministerio era muy inferiora los gastos que tenía que realizar el profe-sor y algunos periódicos comentaron consarcasmo las condiciones en que se hacíaeste viaje oficial. Una revista satírica, ElGedeón, decía que llegaría a los EstadosUnidos «descosio y a nado». Pero que dudacabe que tenía una oportunidad única paraconocer el país que había dejado en eviden-cia nuestro atraso, y hacia allí partió el 29de mayo de 1904.

El primer vínculo de los institucionis-tas con la cultura norteamericana se produ-cía casi paralelamente a su fundación,cuando James Russell Lowell (1819-1891)que había llegado a Madrid en 1877 comorepresentante extraordinario de su gobier-no, conoció a Francisco Giner. Permanecióen España durante dos años para marchardespués a Londres donde Giner tendríaocasión de seguir tratándolo en el viaje quehizo con Cossío en 1884. Russell Lowellrepresentaba un cristianismo humanista ysocial, alejado de los dogmas, cercano alunitarismo de Channing y muy en concor-dancia con las ideas que había dejado a loskrausistas Fernando de Castro en su Me-moria testamentaria' 6. Pero las relacionesregulares de la ILE con la pedagogía que se

(14) Carta de Manuel Urech y González, fechada el 15/11/1905. Biblioteca de la Real Academia de la His-toria. Fondo documental de la Fundación Francisco Giner de los Rios. Urech le pedía a Cossfo que le corroborarapor escrito estas afirmaciones, porque quería presentarlas como argumento ante un tribunal de oposiciones.

(15) El 12 de julio hubo que satisfacer en papel de pagos al Estado la cantidad de 1080 ptas. por su títulode doctor, que fue firmado por el ministro el 24 de agosto. Cossfo no lo retiraría del negociado hasta el 5 de abrilde 1913.

(16) Vid. en HILE, «James Russell Lowell», XV (1891) 241-244. Además dejó un interesante libro sobreaquellos años en España publicado póstumamente: vid RUSSELL LOWELL, J.: Impressions ofSpain, London-NewYork, Putnan's Sons, 1900.

256

practicaba en los Estados Unidos comenza-ron en 1889, cuando en el Congreso deEducación de París, Giner y Cossío habíanconocido a William Torrey Harns(1835-1909), que había sido recientemen-te nombrado Comisario del Bureau deEducación, y había introducido el kinder-garten en San Luis'''. Se celebraba el cente-nario de la Revolución Francesa, y la efe-méride reunió a algunos de los educadoresmás prestigiosos del mundo. Desde enton-ces Harns recibía regularmente el B1LE, y alos institucionistas les llegaba todos losarios el Report of the Commissioner of Edu-cation. En 1891, le decía a Cossío:

Al regresar a este Bureau después de un mesde ausencia me encuentro su valioso infor-me sobre el artículo relacionado con Espa-ña, que le envié al Señor Giner de los Ríoshace unos meses. [A Llega a tiempo paraque yo lo inserte en el prefacio de mi primerinforme anual, de modo que los errores ysentencias mal redactadas en el articulo queyo le envié puedan ser corregidas en el mis-mo libro que aparecen'8.

En 1902, además había iniciado un in-tercambio de publicaciones con la Institu-ción Smithsoniana de Washington, y le ha-bía dicho al encargado de negocios de laLegación de los Estados Unidos, StantonSieckle, que tenía la colección completa delAnnual Reports, pero no así de las circularesde información del Bureau, y le rogó que selas hiciera llegar, lo que finalmente motivó

una nota de agradecimiento al embajadorBellamy Storer.

Cossío pasó en Estados Unidos justa-mente tres semanas. Visitó a WW. Com-fort, quien arios más tarde le recomenda-ría a William T. Hills que quería pasar unatemporada en España, y parece que con-versó con Isaac Sharpless, presidente delHaverford College, una universidad porla que debió sentir especial entusiasmo'''.En Nueva York trató al hispanista John D.Fitz-Gerald, y a Benjamín RichardAndrews, ambos de la universidad de Co-lumbia. Es también muy probable que asu paso por esta ciudad conociera a ArcherMilton Huntington (1870-1955), quehabía fundado la Hispanic Society sólounas semanas antes de su llegada, y con elque mantendrá en los arios posterioresuna copiosa correspondencia. No ha que-dado mucha documentación sobre lo quehizo durante este viaje. Dice Xirau que allíse percató «del espíritu de la vigorosa obrade educación popular llevada a cabo bajola dirección de los grandes educadoresamericanos», que junto al nacimiento deuna nueva arquitectura fueron sus impre-siones principales. Trajo una impresiónprofunda y profesaba por su desarrollo gi-gantesco «admiración y preocupación», ytrataba de explicar sus contrastes descon-certantes, «la rara mezcla de lo más grose-ro y banal con lo más depurado y alto, y loatribuía a la heterogénea composición desus capas sociales»20.

(17) En noviembre de ese mismo año Cossfo publicaría un articulo que reflejaría este encuentro: «La en-señanza en los Estados-Unidos y su organización», 8/LE, XIII (1889) 337-339.

(18) Carta de W. T. Harns a Francisco Giner fechada el 21/V/1891. El original en inglés. Harns publi-carla años mis tarde un artículo en el 8/LE, »Los dos aspectos de la educación», XIX (1895) 129-137.

(19) Carta de W. T. Hills a Cossfo desde Manila el 20/VII/1916. Esta carta parece confirmar que Hillsestuvo en España, va que la carta de recomendación de Comfort esta fechada el 4/1X 11913. Hills había sidoprofesor de la Happy Valley School en Australia.

(20) J. XIRAU: Manuel Bartolomé Cossío y la educación en España, México, El Colegio de México, 1945,pp. 66-67.

257

CONTENIDO Y SIGNIFICADODEL CURSO DE PEDAGOGIA SUPERIOR

Aunque Cossfo no nos dejó ninguna obraque reflejara la inmensa riqueza concep-tual y teórica de sus clases, se conocen tresversiones escritas de los apuntes recogidospor sus alumnos que han sido impresas",así como algunos trabajos que se conser-van en la Biblioteca de la Real Academiade la Historia pueden orientarnos casisiempre en la reconstrucción del curso.También sus notas manuscritas permitenampliar y desarrollar algunos extremosque figuran en esas versiones impresas.Más recientemente, Víctor Manuel JuanBorroy ha localizado las notas que en sudía acopió Miguel Sánchez de Castro, quenos dan una idea muy exacta de la dimen-sión que ocupó cada tema en su discursoeste primer año en el que venía entusias-mado de su viaje a los Estados Unidos22.

Sin duda la versión más viva y extensaes la que nos ha dejado Xirau, quien señalaque a Cossfo no es fácil encuadrarle enuna fórmula escolástica, ya que era unpensador «abierto a todas las tendencias»,aunque completamente alejado de «uneclecticismo 'panal», lo que no impedíaque su pensamiento se hallara «fundido eincorporado a una concepción unitaria ypersonal enraizada en la libre reflexión so-bre la rica cantera de su experiencia inme-diata». Del krausismo había heredado laaspiración a la unidad y una «inclinacióndecidida hacia los problemas prácticos»,

lo que se resolvía en una «actitud resuelta-mente antiintelectualista», porque larazón debía comprender «todas las esferasde la vida espiritual», una idea que le sepa-raba del vitalismo histórico de Dilthey, unpensador del que fue su primer expositoren España".

Todas las versiones coinciden en quededicaba mucho tiempo a explicar qué erala pedagogía, partiendo de la propia posi-ción vital, con un «qué venimos a haceraquí». La introducción la realizaba conuna frecuente recurrencia a la arquitectu-ra, Gaos y Moxó señalan que decía que enla arquitectura la introducción es la puer-ta, que «tiene todos los elementos esencia-les de la arquitectura» y que por lo tanto laintroducción a la pedagogía tenía quecontener todos los elementos esenciales dela pedagogía, y se paraba en analizar lostérminos integrantes de esa pregunta,«qué venimos a hacer aquí»24 . Cossío esta-blece que la pedagogía es la ciencia de laacción educadora. La educación es siemprela acción de un elemento vivo sobre otroelemento igualmente vivo, y que por lotanto no sólo implica dejar vivir, sino queademás es necesario «vivificar, hacer vivir,dar vida, es decir, proporcionar las condi-ciones y los medios indispensables paraque sea posible una vida auténtica y plena-ria» porque no sólo es preciso vivir, sinoque es indispensable vivir bien. Por consi-guiente es necesario conducir toda vida ala plenitud de su propia esencia, lo que endefinitiva, suponía vivir un ideal, no sólo

(21) En la referida obra de Xirau, viel, pp. 92-145. Las otras dos versiones son las de Jesús Sänz, que fuealumno oyente en el curso 1916-1917, y la de Gaos y Moxó, alumnos oficiales en el curso 1922-23. Para másdatos, vid. OTERO URTAZA, E.: Manuel Bartolome' Cossio. Pensamiento pedagógico y acción educativa, Madrid,CIDE, 1994, pp. 88-110.

(22) JUAN BORROY, VícroR M.: «Los orígenes de los estudios pedagógicos en la universidad española."Análisis del diario de la clase de Pedagogía superior dada por el Sr. Cossfo en el curso de 1904 a 1905" de Mi-guel Sánchez de Castro», en X Coloquio de Historia de la Educación. La Universidad en el siglo xx (España e Ibero-américa). Murcia, Universidad de Murcia, 1998, pp. 378-386.

(23) XIRAti, Op. cit., pp. 94-95.(24) J. GAOS y A. Moxö: «La cátedra de pedagogía ” , Escuelas de España, 27 (1936) 102.

258

vivir conforme el ideal 2s , afirmación queXirau considera como la primera conse-cuencia derivable de su pedagogía".

Analizado el qué y el cómo de la educa-ción, se plantea la realización de qué segúnel cómo, lo que le lleva a una larga diserta-ción sobre si la pedagogía es ciencia o arte,un problema que después de analizar lasdistintas posiciones considera irrelevante,ya que «el conocimiento de las leyes de lanaturaleza nos proporciona medios pararealizar con seguridad aquello que nospropongamos», y por lo tanto mientras laciencia nos proporciona los medios, los fi-nes sólo pueden alcanzarse por la ética".Pasa así al estudio general de la educacióncuya tarea es primero despertar el sentidodel propio ideal, y, en segundo lugar, «in-corporarlo a la realidad y vivirlo con since-ridad y verdad». Pero la educación tienedos términos, educando y educador, tér-minos ambos que analiza en todas sus di-mensiones, para discurrir luego por los fi-nes de la educación que no es otro quecapacitar, dar poderes para la vida, vivifi-car. Aquí se refiere a las dos posiciones queconsidera capitales: afirmar o negar la vida(optimismo y pesimismo pedagógicos),insistiendo en que la vida es devenir, paraexaminar luego los dos polos en que lasformas de la vida se acercan a los fines: in-dividual y social, que en definitiva confor-maban las orientaciones que han determi-nado la marcha de la humanidad a travésde los tiempos, que explica con el pensa-miento contrapuesto de anarquistas y so-cialistas. Pasaba finalmente al estudio de

las leyes generales y particulares que con-forman todo proceso educativo,defendiendo la función excepcional delarte en estos procesos.

No cabe hacer ahora una síntesis delcurso. Tan solo interesa señalar que sobreeste esquema sumarísimo, Cossío iba ree-laborando su contenido todos los años.No creó, si así puede decirse, «escuela».Para los alumnos, especialmente del doc-torado de Filosofía, sus clases eran una ex-centricidad. No reconocían en Cossío auno de sus «maestros», sino a un hombresingular con el que se sentían vinculadosmás por su valor intelectual y en la vidapública que por el interés que suscitaba sudiscurso pedagógico. Tal vez para losoyentes de la Escuela de Estudios Superio-res del Magisterio, la significación del cur-so podía ser mucho más alta, pero con elinconveniente de una escasa formación fi-losófica que les impedía abordarlo en todasu profundidad. Jesús Sanz, que pertene-cía a esta última categoría, refleja muybien la situación cuando afirma que nadiecomo Cossío «para comunicar la emociónde los grandes problemas», porque bajo elpoder de sus palabras «aureolada en la luzde un semblante risueño y juvenil» con-vertía a los estudiantes en lo que Juan Ra-món Jiménez denominaba «marineros delentusiasmo»". Provocaba enseguida la ad-hesión a su persona, pero muy pocos de-bieron interpretar en plenitud la enormeriqueza de matices de sus palabras cuandoasistían a sus clases.

(25) Pedro Font, en carta a Cossfo fechada el 3/I)U1916, recordaba que en una de sus clases decía: «Mu-cho es vivir conforme el ideal, pero un carácter es aquel que ya no vive conforme el ideal sino que vive los mis-mos ideales».

(26) J. XIRAU: «Ideas fonamentals d'una pedagogía», Revista de Psicología i Pedagogía, III (1935)325-326.

(27) El debate sobre si la pedagogía es ciencia o arte de la educación ya se lo había escuchado a Sicilianien 1880, como reflejan sus apuntes de clase del filósofo italiano.

(28) J. SANZ: «Un curso de Cossfo. Iniciación a los problemas fundamentales de la educación y de la pe-dagogía», B1LE, LV (1931) 10.

259

Gaos y Mox6 nos hacen una descrip-ción de la puesta en escena que es muy re-veladora sobre lo que queremos indicar:

Traje gris, zapatos de color marrón, cuelloblando, corbata oscura de nudo ancho, flo-jo, un poco ladeado: irreprochable pulcri-tud y descuidada distinción. En una manounas papeletas. La otra ponía y quitaba loslentes, de montura metálica y muelle cen-tral y cristales ovalados. El pelo blanco relu-cía a la claridad de la ventana.

El primer día se disculpa por estar enla tarima, sentado frente a ellos, en la«kata-edra», sobre un plano. «¡Qué ver-güenza!». Concluía sonriendo. Intentabael diálogo, pero surgía en pocas ocasiones.Lo que le gustaba a los alumnos era sobretodo escucharle seducidos por su discurso:

Empezaba él en el tono mas llano. Poco apoco iba animándose elocuentemente. Suelocuencia no era periódica ni altisonante.Era incisiva, nerviosa. Entrecortada habi-tualmente por exclamaciones e interroga-ciones que se dirigían a sf propio. Joviali-dad, ironía y, en los momentos mejores, sindisputa, lirismo férvido o grácil, pero siem-pre sin esfuerzo ni afectación'''.

Luzuriaga que también asistió comooyente, decía que sus clases no eran «elmonólogo dogmático y gris del catedráti-co ordinario», sino algo vivo, «en que elalumno se siente unido en íntima comu-nidad con el maestro; en que la dialécticavibrante de este suscite innumeras ideas yrepresentaciones en aquel; en que el calory el entusiasmo arrastran el espíritu de losoyentes». No era un discurso doctrina-rio, sino una puerta abierta para que losestudiantes establecieran su propio hori-zonte. Más que una alta formación peda-gógica, proponía un modo de comportar-se en la vida, era el ideal vivo de la España

que querían construir los institucionistas.Contagiaba su optimismo por alcanzaruna sociedad más educada, y por tantomás libre. No era un profesor que defen-diera doctrinas, sino que más bien sugeríaposibilidades, y menos todavía advertía dela riqueza de afluencias doctrinales queexponía. A veces dejaba trasparecer iróni-camente en una exposición risueña, perosin dar particular importancia a lo que de-cía, o interpretando de pasada las grandesnoticias como cuando les dijo a los alum-nos que «el que no haya más espacio que elde los cuerpos, el corporal, es una cosakrausista de Einstein». No era el suyo undiscurso afectado, pero tenía una enormevitalidad en el gesto y la palabra, y luego,en el despacho, desarrollaba unas cualida-des extraordinarias de mentor, que sinduda abrieron el camino a una irrepetiblegeneración de educadores.

Los ALUMNOS DEL CURSODE PEDAGOGÍA SUPERIOR

La cátedra de Pedagogía Superior tuvosiempre muy pocos alumnos. No solía pasarde la media docena de inscritos y con los cu-riosos y oyentes a veces llegaba a una docenade asistentes, en pocas ocasiones fueronmás. Giner parece que le iba a escuchar confrecuencia, y también otros compañeros yamigos de la liF, pero estudiantes para cu-brir acta eran casi inexistentes. La nóminaque aquí presentamos recoge a los alumnosde doctorado de Filosofía y Letras que esta-ban matriculados en la asignatura. Sabemosque también iba un pequeño número dealumnos de la Escuela de Estudios Superio-res del Magisterio que en ocasiones le pe-dían un certificado con el que pulir sus mé-ritos, pero en general, eran pocos asistentesy se desparramaban por los primeros bancosdel aula del Museo Pedagógico.

(29) J. GAOS y A. Moxö: Op. cit., p. 100.

(30) L. LUZURIAGA: «Don Manuel B. Cossfo», Revista de Pedagogía, VIII (1929) 50.

260

De algunos de estos alumnos se con-servan trabajos o apuntes. Del primeraño, Juan Borroy ha rescatado el diario declases de Miguel Sánchez de Castro, por elque sabemos que dedicó 44 de las 66 se-siones que impartió a hablar de la ense-ñanza en los Estados Unidos'. Sánchez deCastro, le presentó además un trabajo ti-tulado «Puntos que abarcan las explicacio-nes del Sr. Cossío en lo que a la formacióndel profesorado secundario en Alemaniase refiere». También queda una versión«limpia» de sus clases, aunque breve, deMercedes Tella, que posiblemente presen-tó como trabajo final de curso y que estáanotada por Cossío, que junto con los an-teriores documentos constituyen fuentesespléndidas para reconstruir la primeraedición del curso. Hay este ario dos alum-nos oyentes de los que tenemos constanciade su presencia: Mercedes Wehrle Vidal, yLorenzo Jou Olió.

No sorprende ver en esta lista a algu-nos de los amigos jóvenes de Cossío vin-culados a la ILE: Luis de Zulueta, José Cas-tillejo o Manuel Gómez Moreno, asícomo a discípulos que sin duda continua-ban la obra institucionista como MaríaDolores Nogués y Sarda, María de Maez-tu o Juan Comas, y especialmente JoaquínXirau. Otros, como Tomás Navarro, Gar-cía Morente, Gerardo Diego o Zubiri32,

seguramente estaban más motivados porla personalidad del profesor, y en el casode Antonio Machado de un entrañableafecto. Manuel Núñez de Arenas sentíauna profunda devoción por Cossfo ycuando fue a escucharle había fundado ya,el 11 de enero de 1911, la Escuela Nuevade Madrid. En 1906, cuando el pedagogosocialista era todavía más joven, Cossfohabía acudido a su casa y mantenido unaconversación", de la que guardó unanota, en la que entre otras cosas puedeleerse una relación de los principales «vi-cios» que tenía la sociedad española.

Se conservan algunos trabajos de susalumnos, como el de Manuel Abril «LaRepública y las Leyes. Comparación enrelación con la Pedagogía», o el de ManuelJammer de Borafull, «Como Gertrudisenseña a sus hijos». De Félix Durán guar-dó un «Programa de Pedagogía» que estáfechado el 28 de mayo de 1910, antes deque este alumno se matriculara en el cur-so. En la documentación depositada en laBiblioteca de la Real Academia de la His-toria hay también un grupo de documen-tos que lleva por título «Pedagogía en la li-teratura española (clase de Cossfo)», queson recopilaciones hechas por sus alum-nos del romancero y, entre otros autores,del arcipreste de Hita y Don Juan Ma-nuel.

(31) JUAN BORROY, M. VÍCTOR: «Manuel Bartolomé Cossfo y la cátedra de Pedagogía Superior del doc-torado», Sarmiento, 2 (1998) 78.

(32) Javier Zubiri fue presentado a Cossío por Juan Zaragüeta con una carta fechada el 24/11/1919. Za-ragüeta le dice que no podrá asistir mucho a clase y le ruega que le dé orientaciones porque «tiene ya extensa ysólida preparación filosófica y sobre todo psicológica».

(33) Núñez de Arenas vivía en la calle Conde de Xiquena, 6, 3. 0 dcha.(34) La anotación de Cossfo, que insiste en que fue una conversación y no una conferencia, dice:

«Vicios a) individual b) social.1) Pereza: no trabajamos, no producimos [...]2) Mentira y cobardía: servilismo.3) Violencia y desenfreno.4) Falta de personalidad [...15) Vivimos de la gracia, no del trabajo.6) Guiñapo.7) Valor cívico para todo».

261

Hasta 1924, Cossfo tuvo matriculadosen su curso 140 alumnos, de los que sola-mente 20 fueron mujeres, es decir, el 14%.No era una catedra especialmente elegidapor los estudiantes de doctorado de aquellaFacultad. Por poner un ejemplo, en el cur-so 1914-15, sólo 3 de los 304 asientos dematrícula oficial de doctorado correspon-dían al curso de Pedagogía Superior; en1915-16 sólo 7 de los 327. Hay un ario enque sólo tiene un alumno, y para eso nooficial, nada menos que Manuel GarcíaMorente' s , y llegó a tener 20 alumnos ma-triculados en el curso 1922-23. Solfa daraprobado, excepto cuando el estudiantenecesitaba subir la nota para alguna finali-dad burocrática. Sólo en tres ocasionespropinó suspensos: a José García en 1911,a Luis Medina en 1914, y a Eliseo Gonzá-lez Arias en 1917; es de suponer que por al-gún comportamiento que consideró inde-coroso, mas que por otra cosa. Podríamosestablecer ante el análisis de la lista, otrosrasgos: la mayoría de sus alumnos son me-nores de 30 años, aunque algunos sobrepa-saban los 40 arios como Machado, GómezMoreno, Manuel Bermúdez, Claudio Sala,Gonzalo Bizuete o Cayetano Ortiz. Elalumno más joven fue José O. Adroer yCalafell, que asistió a sus clases con 18arios, mientras que Lucio Gil Fagoaga yJosé María Pon, habían cumplido los 19.

De los alumnos oyentes poco sabe-mos. Podemos suponer que algunos de losmás conocidos y brillantes profesores einspectores que salieron de la Escuela deEstudios Superiores fueron a escucharle,pero carecemos de una fuente sistemáticapara saberlo. En el curso 1912-1913, José

Mingarro y San Martín, quizá uno de lospocos casos de alumnos de filosofía aquien no le interesó matricularse pero siasistir como oyente, le presentó un trabajoque se titulaba «De un curso sobre la edu-cación de Rousseau» 36 . En esta mismaépoca otro alumno que tampoco conside-ró necesario matricularse, Joaquín Ferrery Descals, le entregaba otro escrito que ti-tulaba «Modesto trabajo sobre el Emiliode Rousseau». Hay también un documen-to pequeño, que dice «Trabajos de alum-nos 1912-1913. Lista de los mismos», yseñala: «Gullón. Rousseau. Capo. Griego.Monfort. Griego. Senén. Rousseau. Font.Rousseau. Hueso. Griego. Sarda. Dolores.Torres. Dolores». Aunque puedan existiralgunos problemas para identificar a laspersonas, y las propias intenciones de lanota, sólo uno de los aludidos estaba ma-triculado, Pedro Font. El primero es sinduda, Manuel Gullón y García Prieto r.

No cabe duda que los alumnos que asis-tían a este curso estaban recibiendo una in-formación muy actualizada y recogiendouna perspectiva muy viva de los estudios pe-dagógicos que se estaban desarrollando enEuropa y América, y que quien la estabaproporcionando estaba en la punta de unmovimiento reformador muy pujante, e in-visiblemente relacionado en concordanciasno siempre explícitas con los grandes educa-dores de su tiempo. Un último dato nospuede confirmar la importancia de lo queestamos diciendo. En el curso 1911-12,Cossfo dedicó una parte importante delcurso a explicar a Rousseau, conformemuestran sus fichas manuscritas. El análisisde estas fichas nos descubren además que su

(35) En el curso 1908-09, el curso no se impartió por estar Cossfo de viaje de estudios por Europa, pen-sionado por la Junta para Ampliación de Estudios.

(36) El trabajo estaba perfectamente pulido y listo para ser publicado en la revista La Lectura, pero poralguna razón, quedó inédito. Es un documento importante porque refleja las clases que Cossfo dedicó en estosdos cursos, 1911-12 y 1912-13, a Rousseau, con motivo del segundo centenario de su nacimiento.

(37) Así lo creemos porque las fichas manuscritas sobre el curso dedicado a Rousseau, se conservan enun «saluda» con este nombre fechado el 20 de mayo de 1911.

262

exposición se apoyaba bastante en las ideasde Thomas Davidson (1840-1900), delmismo modo que suponemos debía apoyar-se en ellas para explicar la educación de losgriegos i". Y esto nos lleva a recordar que fueDavidson, precisamente, el primer pensa-dor de la educación de Estados Unidos queconoció Cossío. Se habían visto en 1880 enRoma, en casa del filósofo Mamiani. Cossíoestaba a punto de partir para Nápoles, Da-vidson venía de recorrer toda Grecia a pie°.No deja de ser curioso que ambos estuvieran

inmersos entonces en reflexiones muy abier-tas tanto en el ámbito de la religión y lamoral, como de la percepción de la propiacivilización europea. Cossfo recordaría aDavidson como una de las dos personas quemás le impactó de cuantas conoció esos díasque pasó en Roma. No podía imaginarentonces que un día sería el primer catedrá-tico de pedagogía de la universidad españolay habría de utilizar las ideas de aquel excep-cional profesor de Boston en su propio dis-curso.

(38) Thomas Davidson había publicado The Education ofthe Greek People en 1895 y Rousseau and Edu-colon according to Nature en 1898.

(39) Aunque nacido en Aberdeen (Escocia), se trasladó a Toronto en 1866 para empezar a residir al añosiguiente en Boston, y mas tarde en San Luis. No es cuestión ahora de analizar a este pensador, que debió resul-tarle fascinante al joven Cossfo. Vid., KNIGHT W: (Ed.) Memorials of Thomas Davidson the Wanderig Scholar.London, T. Fisher Unwin, 1907.

263