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LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UN CAMINO A TRANSITAR EN LA
CONSTRUCCION DE SABER PEDAGÓGICO
Análisis del Proyecto de Aula “Cosmos: Una aventura Interplanetaria” – IPARM U.N.
Por
YULI PAOLA MARTÍNEZ GUZMÁN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRIA EN EDUCACION
BOGOTÁ – COLOMBIA
2017
II
LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UN CAMINO A TRANSITAR EN LA
CONSTRUCCION DE SABER PEDAGÓGICO
Análisis del Proyecto de Aula “Cosmos: Una aventura Interplanetaria” – IPARM U.N.
Por
YULI PAOLA MARTÍNEZ GUZMÁN
Asesora
Dr. Maritza Pinzón Ramírez
Grupo de Investigación: Derechos Humanos, Interculturalidad y Cultura Política en Educación
Trabajo de tesis presentado como requisito para optar al título de Magister en Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
MAESTRIA EN EDUCACION
BOGOTÁ – COLOMBIA
2017
III
TABLA DE CONTENIDO
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICAS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: “COSMOS”- UNA AVENTURA INTERPLANETARIA - APROXIMACIÓN
AL CONTEXTO ............................................................................................................................. 4
1.1 Contexto .............................................................................................................................. 4
1.2 Presentación Proyecto de Aula “COSMOS” ......................................................................... 7
1.2.1 Fase de Exploración ..................................................................................................... 7
1.2.2 Fase de Consolidación – Producción ........................................................................... 8
1.2.3 Fase de Socialización .................................................................................................... 8
CAPÍTULO II: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 9
2.1 Una Maestra que Reflexiona- Una Maestra con voz propia. (Situación Problema) ............. 9
2.2 Objetivos ............................................................................................................................. 14
2.2.1 Objetivo General......................................................................................................... 14
2.2.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 14
CAPÍTULO III: ANTECEDENTES Y MARCO DE REFERENCIA ....................................... 15
3.1 El docente reflexivo .......................................................................................................... 20
3.2 Saber pedagógico y práctica pedagógica : Una distinción necesaria - Una relación
urgente en la constitución del maestro como sujeto de saber. ........................................ 27
3.3 La Experiencia con Proyectos de aula - Un viaje lleno de incertidumbres con rumbo a
diversos aprendizajes. ....................................................................................................... 36
3.3.1Breve Revisión Histórica de la propuesta de la Pedagogía por Proyectos .................... 36
3.3.2 Características de un Proyecto de Aula ........................................................................ 39
3.3.3 Fases de un Proyecto de Aula ....................................................................................... 45
IV
CAPITULO IV: DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................... 48
4.1 Investigación-Acción-Reflexión ......................................................................................... 48
4.2 Fases de la Investigación-Acción-Reflexión ....................................................................... 51
4.3 Ruta Metodológica ............................................................................................................. 54
4.3.1 Fase de generación de condiciones para la Reflexión sobre la acción: ....................... 55
4.3.2 Fase de trabajo de campo: ........................................................................................... 55
4.3.2.1 Técnicas e Instrumentos de recolección de Información .......................................... 56
4.3.2.1.1 Auto-observación................................................................................................... 57
4.3.2.1.2 Grupos Focales ...................................................................................................... 58
4.4 Fase de Análisis e Interpretación de la Información .......................................................... 59
4.4.1 Categorías de Análisis ............................................................................................... 62
CAPITULO V: LA COMPRENSIÓN DE LA PRÁCTICA A TRAVÉS DE UN EJERCICIO
DE REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN .................................................................................... 63
5.1 Componente de Interacciones ............................................................................................. 63
5.2 Componente Didáctico ........................................................................................................ 69
5.3 Componente de Reflexión en la Acción .............................................................................. 92
Aportes a la experiencia de una práctica pedagógica reflexiva ..........................................................102
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………….117
ANEXOS .................................................................................................................................... 122
ANEXO No 1: Proyecto de Aula “cosmos”. (La Experiencia) ................................................. 122
V
ACEPTACIÓN
Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_________________________
Firma del presidente del jurado
_______________
Firma del jurado
_______________
Firma del jurado
Bogotá, D.C., 03 de febrero 2017
VI
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mis estudiantes “Los Astroamigos” por hacerme maestra, por enseñarme
tantas cosas, por retarme a crecer y a no quedarme inmóvil en mi labor de educar, gracias porque
con sus sonrisas iluminaron mi camino por dos maravillosos años.
Gracias a mis amigas del alma que me acompañaron y me dieron ánimo cuando perdía las
fuerzas. A Marlen Gómez, que alimentaba mi alma, mientras yo alimentaba mi mente, fue
crucial para mí su compañía, mientras transitaba este difícil camino, así yo pude creer en mí.
Gracias a mi mamita y a mi hija por su apoyo y sacrificio.
A Dios y al Universo infinitas gracias por cada aprendizaje, por las personas que conocí y
por los maestros maravillosos con quienes tuve la oportunidad de compartir y vivir la academia.
Gracias por los ángeles en forma de amigos, que llegaron cuando más lo necesitaba, para darme
ánimo y apoyo, eso le dio color a mis días.
Al maestro, gracias, todo lo que sé de Investigación se lo debo a usted. Y a mí tutora,
gracias por hacer que yo descubriera la fuerza que hay en mi interior.
VII
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi mamita por su apoyo incondicional y a mi preciosa hija por
sacrificar sus tiempos, por entenderme, por apoyarme, pero sobre todo por inspirarme, mis
esfuerzos y luchas son por ustedes y para ustedes.
VIII
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICAS
Gráfico No 1- Perspectivas Relación Teoría y Práctica……………….……………………………….….32
Gráfico No 2- Fases de un Proyecto de Aula..................…………………………….……..………….….45
Gráfico No 3- Relación entre los fundamentos teóricos……………………………………………...…...47
Gráfico No 4- Momentos de la Investigación – Acción……………………………………………..……52
Gráfico No 5- Diseño Metodológico de la investigación………………………………….……………...61
Gráfico No 6- Categorías de Análisis………………..……………………………………………………62
IX
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRAIA EN EDUCACIÓN
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de Grado – Tesis Maestría
TIPO DE IMPRESIÓN Imprenta
ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Centro de Documentación. Sede Posgrados
Número Topográfico
TITULO La Reflexión de la Práctica Pedagógica: Un camino a transitar en
la construcción de saber pedagógico. Análisis del Proyecto de
Aula “Cosmos: Una aventura Interplanetaria” – IPARM U.N.
AUTOR Yuli Paola Martínez Guzmán
DIRECTOR Dr. Maritza Pinzón Ramírez
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVES
Pedagógica, Proyecto de aula, Reflexión, Saber Pedagógico, Investigación
Acción (Reflexión)
DESCRIPCIÓN
Desarrollar un ejercicio reflexivo en torno a la práctica pedagógica, es de
vital importancia pues es claro que una práctica no reflexionada, ocasiona
rutina, agotamiento, desmotivación, tanto en el docente como en los
estudiantes. El ejercicio reflexivo en torno a lo que hacemos, revela quienes
somos como profesionales docentes, es precisamente por ello, que cobra
importancia el ejercicio reflexivo que se desarrolla en la presente
investigación, que tiene como objetivo principal, potenciar la práctica
pedagógica, a partir de los elementos surgidos del ejercicio de reflexión
sobre la acción en torno a la experiencia de trabajo con el proyecto de aula
X
“COSMOS” (Grado 2B “Los Astroamigos-IPARM U.N.). En el desarrollo
de este ejercicio reflexivo, se plantea la importancia de acudir a la
Investigación -acción - reflexión, como el marco metodológico oportuno,
pues se presenta como alternativa y oportunidad para ir más allá de un
ejercicio descriptivo e interpretativo, al develar los significados que
subyacen a la práctica y entender las acciones que tienden a naturalizarse por
la falta de reflexión, dando cuenta del saber pedagógico construido y
potenciando el trabajo desarrollado con los proyectos de aula.
FUENTES
PRINCIPALES
Docente Reflexivo: John Dewey, Donald Schön, Phillipe Perrenoud.
Práctica Pedagógica y Saber Pedagógico: Dino Segura, Alfredo Ghuiso,
Olga Lucía Zuluaga, Paulo Freire, Wilfred Carr, Carlos Germán Juliao,
Alberto Martínez Boom,
Proyectos de Aula: Juan Francisco Aguilar, Fabio Jurado, Gloria Rincón
CONTENIDOS
El documento está organizado en cinco capítulos, que integran y articulan el
proceso investigativo en torno al ejercicio reflexivo propuesto. Así, en el
primer capítulo se da a conocer el contexto y la población con la que se
desarrolló el proyecto de aula “COSMOS”. En el segundo capítulo, se
presenta el problema de investigación, en donde se aborda la necesidad de
desarrollar un ejercicio reflexivo en torno a la práctica y su importancia,
también se presentan los objetivos de la investigación. La revisión de
antecedentes y referentes conceptuales que nutren el ejercicio reflexivo, se
presentan en el tercer capítulo. Fue de vital importancia comprender la
relación entre los fundamentos teóricos, la practica pedagógica, como
escenario del desarrollo de la propuesta de trabajo con proyectos de aula, y la
construcción de saber pedagógico, a través de un ejercicio de reflexión sobre
la acción, orientado a potenciarla.
Dicho ejercicio reflexivo, se desarrolla teniendo como marco metodológico a
la Investigación –Acción- Reflexión, así, en el cuarto capítulo se presentan
las fases de la investigación, la ruta metodológica desde donde se explicitan
las técnicas e instrumentos de recolección de la información utilizados. El
quinto capítulo es dedicado al análisis de la práctica, desarrollado a partir de
las categorías identificadas, haciendo evidentes aspectos característicos de la
práctica, situaciones que funcionan dentro de ella y aspectos que pueden
XI
mejorar, dando pautas para orientar la nueva práctica, transformarla y
potenciarla. Finalmente se encuentra una sección en la que se exponen los
aportes para desarrollar una práctica pedagógica reflexiva. Sirviendo de
referente a compañeros docentes que estén interesados en emprender la tarea
de reflexionar a través de la voz de su propia practica pedagógica.
METODOLOGÍA
Investigación Educativa de tipo Cualitativo. En el desarrollo de este ejercicio
reflexivo, se plantea la importancia de acudir a la Investigación -acción -
reflexión, como el marco metodológico oportuno, pues se presenta como
alternativa y oportunidad para ir más allá de un ejercicio descriptivo e
interpretativo, al develar los significados que subyacen a la práctica y
entender las acciones que tienden a naturalizarse por la falta de reflexión,
dando cuenta del saber pedagógico construido y potenciando el trabajo
desarrollado con los proyectos de aula.
Delimitación Espacial: Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar –
Universidad Nacional de Colombia. (IPARM U.N.)
Población: Grado Segundo B- ASTROAMIGOS (2015)
Técnicas utilizadas: Autoobservación, Grupos focales (familias- estudiantes)
CONCLUSIONES Al poder caracterizar mi practica pedagógica, y entender lo que hago, y
como lo hago, logre acceder al sentido de mi accionar en el aula. Este
aspecto está influenciado por la conciencia histórica de mí “ser” docente,
donde recupero y a la vez construyo mi identidad, el significado y el sentido
de mi profesión. Esto permitió que el saber pedagógico construido en el
ejercicio reflexivo en la experiencia del proyecto de aula “COSMOS”,
sirviera de referencia para planificar y potenciar la práctica a desarrollar en
el nuevo trabajo con proyecto de aula con el mismo grupo de estudiantes, en
el año 2016 en el grado tercero. Finalmente concluyo que la coherencia entre
discurso y práctica, sólo es posible si se reconocen los aciertos y desaciertos
de la práctica pedagógica, por medio del ejercicio reflexivo. La posibilidad
de potenciación y transformación de la misma, se da en el reconocimiento de
los elementos que la configuran y en tener presente la conciencia histórica de
mi ser docente, como sujeto de saber pedagógico.
XII
RESUMEN
Desarrollar un ejercicio reflexivo en torno a la práctica pedagógica, es de vital importancia pues
es claro que una práctica no reflexionada, ocasiona rutina, agotamiento, desmotivación, tanto en
el docente como en los estudiantes. El ejercicio reflexivo en torno a lo que hacemos, revela
quienes somos como profesionales docentes, es precisamente por ello, que cobra importancia el
ejercicio reflexivo que se desarrolla en la presente investigación, que tiene como objetivo
principal, potenciar la práctica pedagógica, a partir de los elementos surgidos del ejercicio de
reflexión sobre la acción en torno a la experiencia de trabajo con el proyecto de aula “COSMOS”
(Grado 2B “Los Astroamigos-IPARM U.N.).
En el desarrollo de este ejercicio reflexivo, se plantea la importancia de acudir a la Investigación
-acción - reflexión, como el marco metodológico oportuno, pues se presenta como alternativa y
oportunidad para ir más allá de un ejercicio descriptivo e interpretativo, al develar los
significados que subyacen a la práctica y entender las acciones que tienden a naturalizarse por la
falta de reflexión, dando cuenta del saber pedagógico construido y potenciando el trabajo
desarrollado con los proyectos de aula.
Palabras Claves: Práctica Pedagógica, Proyecto de aula, Reflexión, Saber Pedagógico,
Investigación Acción (Reflexión)
XIII
ABSTRACT
Developing a reflective exercise around pedagogical practice is crucial, as it is clear that a non-
reflective practice causes routine, exhaustion and lack of motivation, both in the teacher and in
students. The reflective exercise around what we do discloses who we are as teaching
professionals. It is precisely for this reason that the reflective exercise becomes significant in the
current study, whose main objective is to strengthen pedagogical practice, based on components
emerged from the reflective exercise on the action around the experience working in the
classroom project “COSMOS” (2nd
B Grade, Los Astroamigos - IPARM U.N.).
To carry out this reflective exercise, the importance of considering Action Research- reflection
as the appropriate methodological framework is raised. Since it is presented as an alternative and
opportunity to go beyond the descriptive and interpretative exercise, by revealing the meanings
that lie beneath the practice and understanding the actions that tend to be naturalized by the lack
of reflection, shedding light on the pedagogical knowledge built and improving the work
developed with the classroom projects.
Key Words: Pedagogical practice, classroom Project, reflection, pedagogical knowledge, action
research (reflection).
XIV
RÉSUMÉ
Mettre en place un exercice de réflexion autour de la pratique pédagogique, est extrêmement
important car une pratique non-réfléchie ouvre la place à la routine et mène à l’épuisement et le
manque de motivation des enseignants et des étudiants. L'exercice de réflexion autour de ce que
nous faisons révèle qui nous sommes en tant que professionnels de l'enseignement, et c’est
précisément pour cette raison qu’il devient important. L’exercice de réflexion qui se développe
dans cette recherche a comme objectif principal, d'améliorer la pratique de l'enseignement, à
partir des éléments émergents de l'exercice de réflexion sur l'action autour de l'expérience du
projet de classe "COSMOS" (CE1 « los Astroamigos - IPARM U.N).
Dans le développement de cet exercice réflexif, on souligne l'importance d’utiliser la recherche -
action- réflexion, comme cadre méthodologique approprié, car il est présenté comme une
alternative qui donne la possibilité d'aller au-delà d'un exercice descriptif et interprétatif. Cela
permet de découvrir les significations qui sous-tendent la pratique et de comprendre les actions
qui tendent à se naturaliser dans un travail sans réflexion, pour mettre en avant le savoir
pédagogique et valoriser le travail développé avec des projets de classe.
Mots-clés: pratique pédagogique, projet de classe, réflexion, savoir pédagogique, recherche
action (Réflexion
1
INTRODUCCIÓN
Desarrollar un ejercicio reflexivo en torno a la práctica pedagógica, es de vital importancia pues
es claro que una práctica no reflexionada, ocasiona una rutina, agotamiento, desmotivación, tanto
en el docente como en los estudiantes. Reflexionar la práctica pedagógica, es entonces, una
postura política del docente, un compromiso con el aporte a la calidad de la Educación, desde la
realidad del contexto y del aula.
En el desarrollo de un ejercicio reflexivo en torno a la práctica pedagógica, se le problematiza e
interroga, y éste se constituye en un espacio en el cual “los sujetos pueden superar las formas
tradicionales de comprender; acercando el mundo de la teoría al de la práctica;”. (Ghiso. 2000.
Pág. 3)
El ejercicio reflexivo en torno a lo que hacemos, revela quienes somos como profesionales
docentes, pues “lo más íntimo de un maestro es su práctica pedagógica, la cual no debe
entenderse como simples técnicas para enseñar, sino como las intencionalidades del ejercicio
docente que van de lo posible a las acciones concretas que involucra la ética, la moral y la
política. Por supuesto que el profesor debe saber académicamente su disciplina, también sobre
técnicas, métodos, estrategias de enseñanza y tener claro su papel social – entre otras cosas- pero
eso no lo hace maestro. Un maestro autentico, se ha de preocupar rigurosamente de todo lo
anterior, pero fundamentalmente debe reflexionar y actuar sobre aquello que sabe hacer mejor:
su práctica pedagógica”. (Barragán 2012. Pág. 25)
2
Es precisamente por ello, que cobra importancia el ejercicio reflexivo que se desarrolla en la
presente investigación, que permitió en un proceso de Deconstrucción y Reconstrucción de la
práctica pedagógica, reconocer e identificar aspectos que la configuran, generando aportes y
aprendizajes para producir transformaciones y potenciar las nuevas prácticas.
Producto de las consideraciones anteriormente señaladas, se desarrolla esta investigación la cual
busca como objetivo principal, potenciar la práctica pedagógica, a partir de los elementos
surgidos del ejercicio de reflexión sobre la acción en torno a la experiencia de trabajo con el
proyecto de aula “COSMOS” (Grado 2B “Los Astroamigos-IPARM U.N.).
Así, el presente documento está organizado en cinco capítulos, que integran y articulan el
proceso investigativo en torno al ejercicio reflexivo propuesto. Así, en el primer capítulo se da a
conocer el contexto y la población con la que se desarrolló el proyecto de aula “COSMOS”.
En el segundo capítulo, se presenta el problema de investigación, en donde se aborda la
necesidad de desarrollar un ejercicio reflexivo en torno a la práctica y su importancia, también se
presentan los objetivos de la investigación.
La revisión de antecedentes y referentes conceptuales que nutren el ejercicio reflexivo, se
presentan en el tercer capítulo. Fue de vital importancia comprender la relación entre los
fundamentos teóricos, la practica pedagógica, como escenario del desarrollo de la propuesta de
trabajo con proyectos de aula, y la construcción de saber pedagógico, a través de un ejercicio de
reflexión sobre la acción, orientado a potenciarla.
3
Dicho ejercicio reflexivo, se desarrolla teniendo como marco metodológico a la Investigación –
Acción- Reflexión, así, en el cuarto capítulo se presentan las fases de la investigación, la ruta
metodológica desde donde se explicitan las técnicas e instrumentos de recolección de la
información utilizados.
El quinto capítulo es dedicado al análisis de la práctica, desarrollado a partir de las categorías
identificadas, haciendo evidentes aspectos característicos de la práctica, situaciones que
funcionan dentro de ella y aspectos que pueden mejorar, dando pautas para orientar la nueva
práctica, transformarla y potenciarla.
Finalmente se encuentra una sección en la que se exponen los aportes para desarrollar una
práctica pedagógica reflexiva. Sirviendo de referente a compañeros docentes que estén
interesados en emprender la tarea de reflexionar a través de la voz de su propia practica
pedagógica.
4
CAPÍTULO I: “COSMOS” : UNA AVENTURA INTERPLANETARIA
APROXIMACIÓN AL CONTEXTO
1.1 Contexto
El Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar - IPARM, se encuentra ubicado en el campus
de la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá, en la localidad de Teusaquillo. (Edificio
431)
El IPARM (Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar), presta su servicio en los niveles de
preescolar, básica primaria y media, exclusivamente para los hijos de empleados, docentes,
estudiantes y pensionados de la Universidad Nacional de Colombia. Debido a ésta característica,
la población del IPARM, proviene de distintos lugares de la ciudad, lo cual convierte a la
Institución en un espacio en el que convergen diversos puntos de vista y diversos capitales
culturales; la diversidad en el tipo de población enriquece la mirada sobre el entorno inmediato,
Mapa Campus Universidad Nacional de Colombia-Sede Bogotá. - Ubicación IPARM - Edificio 431
5
visto ésto, desde las concepciones de realidad que se manifiestan en las interacciones cotidianas
con los estudiantes.
El IPARM, es el resultado de la fusión de la Escuela Anexa Arturo Ramírez Montúfar y el
Instituto de Aplicación Pedagógica IDAP, realizada en 1989, bajo la dependencia de
Vicerrectoría de Bienestar Universitario, según el Acuerdo 88 del Consejo Superior Universitario
del mismo año. (PEI IPARM)
Ahora bien, en cuanto a la propuesta de trabajo del IPARM, la pedagogía por proyectos es
implementada desde el nivel preescolar, hasta el grado tercero de primaria, abordada como “un
intento de romper con esquemas tradicionales, estableciendo ejes temáticos que se originan la
mayoría de las veces en las necesidades o motivaciones de los estudiantes favoreciendo el
aprendizaje significativo. También pretendiendo, propiciar el diálogo intenso, la negociación en
la comunicación y el fortalecimiento de las relaciones interpersonales; se fomentan las
experiencias novedosas para que los estudiantes actúen en cooperación sobre la realidad,
desplegando la creatividad y reflexionando sobre lo que hacen, dicen y escriben”. (Jurado. 2011.
Pág. 74)
Así mismo, se maneja la idea de que “el plan de estudios va surgiendo de los intereses de los
niños y el papel del profesor es el de facilitar ese interés y retar al niño para que explore los
temas con mayor profundidad. El docente no puede perder de vista, los indicadores de logro,
emanados por el Ministerio de Educación en 1996 y los estándares promulgados en 2005” (Ibíd.
Pág. 24)
6
Sin embargo, cuando los estudiantes pasan al grado cuarto, se da la dinámica (y en cierta medida
una ruptura del proceso) en la cual deben asumir asignaturas, lideradas por maestros enfocados
en su disciplina. Ésta ruptura ha sido objeto de revisión durante mucho tiempo desde las áreas y
el consejo académico de la Institución, un ejercicio como el que se propone desarrollar ésta
investigación, es sin duda importante y aportará a la discusión en la medida en que se identifican
fortalezas y debilidades del trabajo desarrollado en la pedagogía por proyectos.
En el año 2015, el proyecto de aula que decidimos trabajar en el grado segundo, tuvo como
centro de interés el tema de la Astronomía. El grado 2B, contó con 31 estudiantes, de edades
entre los 7 y 8 años.
Grado Segundo B - IPARM -2015- "LOS ASTROAMIGOS"
7
1.2 Presentación Proyecto de Aula “COSMOS”
El proyecto de aula "COSMOS"1 se construye teniendo en cuenta las siguientes fases:
EXPLORACIÓN: En ésta fase se da espacio a la expresión de los intereses de los
estudiantes, es una fase muy importante pues aquí se proyecta la ruta a seguir. Se genera
lluvia de ideas acerca de los temas de interés para los estudiantes, se dan procesos de
deliberación y de decisión colectiva que dan paso a un proceso de construcción de
identidad del grupo.
CONSOLIDACIÓN - PRODUCCIÓN: En ésta fase se plantea y desarrolla una ruta de
trabajo, se establecen y consolidan los equipos de trabajo y se generan experiencias de
aprendizaje puntuales sobre el centro de interés del proyecto de aula.
SOCIALIZACIÓN: Es la fase en la que se realiza el cierre del proyecto de aula, en
donde se materializan las experiencias de aprendizaje y se socializan por medio de un
trabajo final o una muestra de lo que se logró y se alcanzó con la realización del proyecto
de aula.
1.2.1 FASE EXPLORACIÓN
Esta fase inicia con un proceso de auto-reconocimiento por parte de los estudiantes, proceso vital
para identificar las fortalezas a nivel individual y que luego sirven de aporte al trabajo realizado
en el grupo general y en los equipos de trabajo. También se da el proceso de construcción de
identidad del grupo (grado 3B), en donde por medio de un proceso de lluvia de ideas, los
1 Ver Anexo No 1 – Proyecto de Aula Cosmos – La experiencia.
8
estudiantes exponen los temas que les interesaría trabajar en el proyecto de aula, se socializan las
propuestas y se da el espacio de toma de decisión colectiva del tema del proyecto, nombre del
grupo y mascota. Este proceso tiene en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes.
1.2.2 FASE DE CONSOLIDACIÓN – PRODUCCIÓN
En ésta fase se realizó una proyección de acciones, teniendo definida la línea o tema eje del
proyecto. Se establecieron equipos de trabajo y diversas experiencias significativas para los
estudiantes que aportaron al fortalecimiento académico, a las habilidades comunicativas y
convivenciales. Esta es una fase de producción, de creación de textos, trabajo en equipo,
indagación, y debate.
1.2.3 FASE DE SOCIALIZACIÓN
Esta fase señala el cierre del proyecto de aula. En ésta fase se generaron los productos del trabajo
por equipos y se gestionaron una serie de actividades y visitas a diferentes lugares relacionados
con el tema eje del proyecto.
9
CAPÍTULO II: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1 Una Maestra que Reflexiona- Una Maestra con voz propia. (Situación Problema)
Sí… la escuela ha sido catalogada como el espacio perpetuador del orden imperante en la
sociedad, es decir, es considerada como un dispositivo de transmisión socio-cultural, tal cual, en
éste panorama, los maestros no podríamos ser en ella otra cosa que títeres.
Sin embargo, es importante rescatar el rol del docente reflexivo dentro de éste dispositivo, que se
da a la tarea de repensar la escuela, de reflexionar sobre su práctica, sobre su acción cotidiana.
Un maestro que reflexiona, es un maestro que genera conciencia, no es más un títere dentro del
sistema, no es más una figura pasiva. De allí entonces, la importancia del presente ejercicio
investigativo, como una oportunidad para reflexionar en torno a la práctica pedagógica
desarrollada, en el que es esencial, acceder al significado de las acciones que se implementan en
la práctica, ya que el hacer sin reflexión no se puede potenciar.
Se concibe éste ejercicio investigativo como una tarea central en el mejoramiento de la práctica
pedagógica, por eso he considerado necesario cuestionarme acerca de mi voz como maestra, de
cómo es que yo puedo responder a las necesidades de la Institución en la que laboro, cómo es
que puedo visibilizar y sobretodo conocer (yo misma) y dar a conocer a otros (maestros,
familias, comunidad académica, entre otros) la forma en la que he venido haciendo lo que hago,
y construir conocimiento a partir de un ejercicio reflexivo consciente en torno a mi practica
pedagógica.
10
Desarrollar un ejercicio reflexivo en torno a la práctica pedagógica, es de vital importancia pues
es claro que una práctica no reflexionada, ocasiona una rutina, agotamiento, desmotivación, tanto
en el docente como en los estudiantes. Reflexionar la práctica pedagógica, es entonces, una
postura política del docente, un compromiso con el aporte a la calidad de la Educación, desde la
realidad del contexto y del aula; como lo afirma Nidelcoff (1979. Pág. 7) acerca de la postura
que asumimos frente a nuestra labor, “actuando o encogiéndonos de hombros, en los dos casos
estamos ayudando a construir la escuela. Actuando, crearemos la escuela en la que nosotros
creemos. Encogiéndonos de hombros, dejaremos a otros mantener la escuela tal como ellos la
necesitan”. De allí, la importancia para este proceso investigativo de “pensar y tomar conciencia
del significado social y político de nuestra actitud, nuestro método y los contenidos de nuestra
enseñanza”.
Reflexionar sobre la práctica pedagógica, permite al maestro concebirse como un sujeto de saber,
que se cuestiona permanentemente sobre su quehacer cotidiano, en el cual confluyen elementos
que por lo general pasan desapercibidos, pero que configuran ese quehacer y esa identidad
profesional del maestro.
Ahora bien, contextualizando, mi trabajo se desarrolla en el IPARM, (Instituto Pedagógico
Arturo Ramírez Montúfar) de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, en el año
2010, se convoca a concurso para dotar algunos cargos del colegio que se habían mantenido en
provisionalidad, participo de todo el proceso de selección y es así como ingreso en el año 2011, a
ocupar uno de los tres cargos disponibles en primaria. El ingreso a esta institución requirió, ir
11
conociendo las dinámicas a nivel académico e institucional, y fue fundamental entender y
apropiar La pedagogía por proyectos en el desarrollo del trabajo en el nivel de primaria.
Es importante comprender que, la experiencia de trabajo a partir de los centros de interés de los
estudiantes abordados en proyectos de aula en el IPARM U.N. (Instituto Pedagógico Arturo
Ramírez Montufar - Universidad Nacional de Colombia) se viene realizando desde los años 90,
donde el trabajo en torno a la lectura y la escritura y el trabajo matemático apoyado en las
regletas de Cuisenaire, fueron un proceso de renovación de las practicas pedagógicas, bajo la
asesoría de los profesores Manuel Vinnet y Fabio Jurado. Esta experiencia pedagógica del
equipo de docentes del IPARM, es recogida en la publicación del libro "Los centros de interés en
la Pedagogía por Proyectos -Homenaje a Manuel Vinent" contando con el apoyo y
acompañamiento permanente del Profesor Fabio Jurado, Director del I.I.E (Instituto de
Investigación en Educación de la Universidad Nacional de Colombia - Sede Bogotá). La
experiencia en el aula de este grupo de maestros, comprometidos con su práctica, permitió
elaborar un tejido de prácticas pedagógicas, en torno a las cuales se pudo reflexionar, logrando
mayores niveles de participación y autonomía; elementos cruciales para la transformación de
los ambientes educativos y la construcción de un aprendizaje significativo.
Dicha experiencia, es materializada en los proyectos de aula, que se convierten en el camino
para enriquecer la formación de estudiantes y docentes, y que hace parte de un legado
importante para la Institución; convirtiéndose en un referente obligado, para conocer el trabajo
desarrollado en la sección de primaria del IPARM. Es precisamente ésta situación, la que
impulsa a que las nuevas generaciones de maestros que llegamos a la Institución, aportemos y
12
mantengamos el nivel y la calidad de educación que ha hecho del IPARM, uno de los colegios
más destacados a nivel distrital y nacional.
Por supuesto, esto conlleva a que el docente asuma una postura crítica sobre la propia práctica,
requiere de un maestro que se pregunte y se cuestione acerca de lo que hace, y es entonces
crucial el tema de la reflexión, que lleva a un proceso de revisión, un proceso de auto-
confrontación, que no va en búsqueda de reconocimiento externo, sino que pueda dar cuenta de
manera consciente y honesta del desarrollo de su labor, de las fortalezas y propuestas novedosas
que desarrolla, pero que también sea capaz de asumir las dificultades como oportunidad de
mejorar y potenciar su práctica.
Surge entonces, la necesidad de problematizar lo que hago cotidianamente, que se ha ido
naturalizando, sin haber dado espacio a la reflexión. Esto me lleva a cuestionarme acerca de la
importancia de la construcción de saber acerca de lo que hago. La experiencia objeto de reflexión
es el proyecto de aula del 2015, titulado: “COSMOS- Una aventura Interplanetaria, con el grado
segundo B, LOS ASTROAMIGOS”, es ésta una oportunidad para identificar las fortalezas y
aspectos a mejorar en el desarrollo de mi trabajo, que permitan potenciar mi práctica pedagógica.
Así, la pregunta problema que se plantea y guía el desarrollo de la presente investigación es:
¿Cuál es el papel de la reflexión de la práctica, en la construcción de saber pedagógico y cuáles
son sus aportes a la transformación de la misma? (En la experiencia del proyecto de aula
COSMOS - GRADO 2B-ASTROAMIGOS-IPARM)
13
Teniendo en cuenta que “el profesor no puede ser concebido como un simple técnico que aplica
rutinas preestablecidas a problemas estandarizados como el mejor modo de orientar su práctica, y
que ésta orientación técnica distorsiona la función docente y el valor educativo de la propia
practica”, (Elliot 2000a, Pág. 16) en el presente trabajo de investigación, la reflexión cumple un
papel de vital importancia, pues se concibe como un espacio de comprensión de la práctica, en
donde tiene cabida el proceso de deliberación, del que habla Elliot, (Ibíd.) en el cual “el profesor
desarrolla su conocimiento práctico sobre las situaciones educativas en el aula, superando, a la
vez, tanto las deficiencias del conocimiento profesional tácito acumulado a lo largo de la
experiencia no sometida a la reflexión sistemática, como de la irrelevancia del conocimiento
académico descontextualizado, incapaz de salvar el abismo entre la teoría y la práctica”. Son
precisamente éstos aspectos los que le dan sentido al desarrollo de éste ejercicio investigativo, ya
que, al reflexionar sobre la práctica pedagógica, se desarrolla su propia comprensión, se
dinamiza y se potencia. En consonancia con ésto, y planteando la necesidad de ir más allá del
simple ejercicio descriptivo del trabajo desarrollado, se exponen los siguientes objetivos:
14
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo General
Potenciar la práctica pedagógica, a partir de los elementos surgidos del ejercicio de reflexión
sobre la acción en torno a la experiencia de trabajo con el proyecto de aula “COSMOS” (Grado
2B “Los Astroamigos-IPARM U.N
2.2.2 Objetivos Específicos
Identificar las características del desarrollo de trabajo con el proyecto de aula
“COSMOS”.
Problematizar la práctica identificando fortalezas y aspectos a mejorar.
Develar el saber pedagógico construido en ésta experiencia pedagógica
15
CAPÍTULO III: ANTECEDENTES Y MARCO DE REFERENCIA
"El saber no está en el exterior, sino en la ardua labor cotidiana y en la historia de la práctica pedagógica"
Alberto Echeverry- Movimiento Pedagógico Colombiano
La idea del maestro como profesional reflexivo e investigador, se puede rastrear desde el trabajo
y los aportes realizados por investigadores como Stenhouse, quien promulgo la noción de
"profesores como investigadores", Dewey, Schön, Perrenoud, quienes hicieron referencia al
profesional reflexivo, y latinoamericanos como Freire, quien habla de la reflexión sobre la
práctica educativa en favor del ser de los educandos, analizando los saberes fundamentales para
dicha práctica, con su Pedagogía de la Autonomía, también el trabajo del grupo de Investigación
"Historia de la práctica pedagógica, "el Movimiento Pedagógico en Colombia (década del 80), y
luego el trabajo de la Expedición Pedagógica Nacional, que han impulsado la noción y la firme
convicción de que "los maestros y demás profesionales de las ciencias humanas y sociales,
podemos acudir a la reflexión en y sobre la acción y la investigación como medios para conocer
y resolver los problemas concretos de nuestras prácticas pedagógicas o profesionales." (Juliao,
2014)
Éstos aportes permiten entender la importancia de nuestra labor docente, el carácter que ha
tenido y del cual ha sido dotado en diferentes etapas históricas, (específicamente en nuestro
país), ésto le da un carácter dinámico al proceso investigativo en torno a la práctica pedagógica,
pues se abre un espacio de construcción o fortalecimiento de la identidad del maestro, desde la
resignificación de sus acciones.
16
Ahora bien, en la búsqueda de antecedentes investigativos que hacen referencia a la importancia
de la práctica reflexiva y su influencia en la concepción y desarrollo de nuestra labor como
docentes, se ha podido rastrear un cuerpo teórico que sustenta la importancia de la reflexión de la
práctica pedagógica de los profesionales docentes. Se revisan estudios que abarcan perspectivas
de la reflexión en relación con el ejercicio escritural (Jimenéz, 2010) y la elaboración de textos
autobiográficos, que se propusierón generar espacios de análisis para reconocer procesos de
enseñanza y comprender de qué manera los procesos reflexivos amplían la visión del docente
frente a las prácticas de enseñanza de profesores de educación superior, para facultar desde la
academia la construcción de procesos de reflexión. (Barreto Londoño)
Otros estudios, ponen también el ejercicio de reflexión en relación con la constitución de la
identidad profesional (González Calvo) preguntándose por el papel que juega la práctica
reflexiva en éste proceso. También abordan la idea de "maestro investigador" (Echeverry, 2009)
y la constitución de "sujetos maestros" en las tensiones escolares (Amaya, 2012), en donde se
expone por un lado la necesidad de generar una identidad autentica y propia del oficio del
maestro, para lograr concebirnos como maestros investigadores, y de otro lado, tener la
oportunidad de repensar la forma en que nos constituimos como sujetos maestros, para pensarnos
de otro modo. Estos estudios retoman elementos teóricos de autores como Oscar Zaldarriaga,
Alberto Martínez Boom, Olga Lucía Zuluaga (entre otros), dichos autores realizan aportes
importantes en cuanto a la historicidad del sujeto maestro, el debate de su estatuto
epistemológico en la condición social, jurídica y política de la profesión docente y su relación
con el saber pedagógico. Estos estudios se presentan como un referente importante en torno a los
17
factores que atraviesan la complejidad implícita de la práctica y que permiten realizar procesos
de construcción de saber pedagógico, de manera crítica y consciente.
También esta la experiencia de López, (2008) que se plantean la comprensión de la práctica de
manera distinta al desarrollar la experiencia con estudiantes en formación y algunas egresadas de
la Escuela María Auxiliadora con niños habitantes de calle; dicha investigación realiza un aporte
a la construcción de sentido de responsabilidad social de los maestros en diversos contextos
educativos. Como conclusiones de este estudio se plantea que es posible construir una línea de
formación de maestros(as) con sentido político, social y cultural. De igual manera se plantea el
análisis de la práctica en el área rual (Guardo, 2012), trabajo guiado a indagar el significado que
tiene para la comunidad y para el maestro su quehacer pedagógico. Se concibe que unas prácticas
así, pueden conversar con otros medios de aprendizaje, de enseñanza y de realidad nacional.
De otro lado, hay estudios en los que se expone una mirada más instrumental, (Pabón, 2009) (y
alejada de la mirada reflexiva en la que pretendo abordar la práctica en mi investigación), pues
su objetivo se centra en analizar y describir áspectos temáticos y metodológicos de la práctica,
sin ir más allá, es decir se expone un proceso más técnico y operativo que reflexivo.
Y finalmente, se encontró el estudio realizado por Alvarez (2010), quien se desempeña como
Orientadora de bachillerato en el IPARM, y en su investigación titulada "El pensamiento del
profesor(a): Concepciones implícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje y la interacción
comunicativa desde una reflexión crítica, que expone e identifica la necesidad de generar un
escenario de reflexión en la Institución que permita a los maestros reflexionar sus prácticas
18
educativas, todo ello guiado a la conformación de una "escuela de maestros", que tendría un
carácter de formación y acompañamiento docente líderado por el área de orientiación. En ésta
investigación se plantean las conclusiones a partir de tres áspectos, en primer lugar, las
concepciones implícitas se constituyen en representaciones de la realidad personal y escolar, que
se conjugan con la información recibida por el profesor en su proceso de formación, en segundo
lugar, las implicaciones de un proceso de reflexión crítica por parte del profesor como sujeto de
su propia transformación y en relación con este último áspecto, el aporte de la psicología de la
educación como disciplina científica y en consecuencia, el rol que desempeña el psicólogo
educativo en la formación del profesor, en la medida en que puede proporcionar herramientas de
análisis y marcos de interpretación y explicación de las situaciones y hechos educativos.
Ahora, si bien es cierto que éste estudio es un referente importante pues se ha desarrollado en el
IPARM, muchos de esos objetivos planteados no se lograron (debido a diversas dinámicas
Administrativas e Institucionales, es el caso de la "escuela de maestros". Teniendo en cuenta que
el estudio se termino en el 2010 y yo ingreso a la institución en el 2011), como docente no he
encontrado un espacio colectivo de maestros que impulse y promueva procesos reflexivos en la
Institución, de ésta manera mi inquietud en torno a pensar y reflexionar la práctica no encontro
eco, (es una dinámica casi naturalizada que las iniciativas se den y se desarrollen de manera
individual, el sentido de colectivo se ha ido perdiendo debido a diversas razones administrativas,
pedagógicas y de interacciones humanas que tienen ya más de 50 años de historia y en la que los
maestros nuevos poco podemos incidir, sin embargo si podemos analizar el presente y
proyectarnos hacia el futúro). Teniendo en cuenta lo expuesto, el estudio señalado, y ahora la
propuesta de investigación que yo desarrollo, son muestras de la importancia y la necesidad de
19
generar procesos reflexivos en torno a la práctica pedagógica en el IPARM, sin embargo vale la
pena resaltar que el ejercicio reflexivo del docente es un ejercicio autónomo, que no debe estar
supeditado a otra área en la Institución, sino más bien desde el planteamiento de un ejercicio
dialógico.
Los áspectos más relevantes de éstas investigaciones, coinciden en plantear la importancia de
desarrollar ejercicios reflexivos de las prácticas de manera consciente, crítica y permanente, para
lograr cambios significativos en todos los ámbitos y áspectos que abarca la complejidad de la
práctica, y porsupuesto se identifica la necesidad de que estos procesos reflexivos tengan
resonancia en el nivel de formación docente en Universidades y espacios de Educación Superior
y de manera vital y urgente en la práctica profesional de los docentes en ejercicio.
Así, al empezar a cuestionarme acerca de mi práctica pedagógica, y desarrollar un ejercicio
reflexivo en torno a ésta, es necesario realizar una aproximación inicial a los fundamentos
teóricos que sustentan este ejercicio investigativo. Se propone entonces abordar los siguientes
conceptos: 1) Implicaciones del proceso reflexivo del docente en torno a su práctica pedagógica
2) Aproximación conceptual a los términos saber pedagógico y práctica pedagógica y 3)
Aspectos característicos del desarrollo de un proyecto de aula en torno a los centros de interés de
los estudiantes.
El abordaje de estos conceptos, busca crear un marco teórico que permita aportar desde la
construcción y análisis categorial al desarrollo del ejercicio reflexivo en torno a la práctica
pedagógica. Es importante exponer que los conceptos que dan forma al cuerpo teórico aquí
20
presentado se interrelacionan, pues la práctica pedagógica es el escenario en el cual se desarrolla
la experiencia, a partir de ella se propone el ejercicio reflexivo que por finalidad tiene construir
un saber pedagógico, que no es estático, sino que por su carácter, se desarrolla en una espiral que
invita siempre a regresar a la práctica, con aprendizajes que más allá de certezas y verdades
absolutas, permita seguir generando preguntas en torno a ésta.
3.1 El docente reflexivo
Cuestionar la propia práctica, es un reto que de entrada implica "exponerse" ante otros, (colegas,
pares, familias, estudiantes), un reto que asumido críticamente no está guiado a la
autocomplacencia narcisista, pero tampoco a la autodestrucción. El ejercicio reflexivo aquí
planteado, es más bien, la construcción de una vía de renovación, de encuentro de sentidos, un
ejercicio honesto, que permite evolucionar conscientemente en el desarrollo de la práctica
pedagógica cotidiana. Así, la reflexión de la práctica, permite liberarse de la rutina, identificar
obstáculos y dificultades, tomar distancia de la práctica y de las situaciones vividas para
entenderlas, analizarlas, pero sobretodo permite seguir cuestionándose, pues el camino que traza
el ejercicio reflexivo de la práctica es un camino inacabado, que aporta al proceso de formación
profesional del maestro, y que se verá reflejado en la interacción y encuentro con los estudiantes.
Ahora bien, la consideración del ejercicio reflexivo, puede rastrearse desde las ideas de John
Dewey. Para Dewey (1989) en el caso de los educadores, "la reflexión se constituye en un eje
fundamental de todo el proceso pedagógico, en tanto permite que se exploren de manera
21
consciente las acciones y se pueda plantear una nueva comprensión sobre la relación pedagógica
y una nueva actuación respecto de su proceso".
Es entonces como la reflexión sobre la práctica pedagógica permite construir conocimiento sobre
la propia realidad, se traza como un camino que conduce a revisar críticamente el trabajo
desarrollado, para poder explicar las propias acciones y reorientar las prácticas pedagógicas.
En su libro Cómo pensamos, John Dewey (1989) realiza aportes importantes a lo que en el
campo educativo se denomina formación reflexiva en educación. Allí en un primer aparte, se
cuestiona acerca de la formación del pensamiento, afirma que "la mejor manera de pensar se
denomina pensamiento reflexivo, el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema
en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias" (pág. 21)
Para Dewey, "el pensamiento reflexivo es una cadena, la reflexión no implica tan sólo una
secuencia de ideas, sino unas con-secuencias, esto es, una ordenación consecuencial en la que
cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su
vez, apunta y remite a las que le precedieron. (Ibíd. Pág.22)
El pensamiento reflexivo tiene un propósito, "la cadena debe conducir a algún sitio, ha de tender
a una conclusión válida y sólida" (Ibíd.)
Dewey, establece dos tipos de operaciones que constituyen el pensamiento reflexivo: “1) un
estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el
pensamiento, y 2) un acto de búsqueda, de caza, de investigación, para encontrar algún material
que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad.” (1989, Pág. 28). Son éstos aspectos los que
22
dinamizan y orientan el proceso reflexivo. En esta medida, reflexionar es construir, salir de la
rutina, enriquecer el significado de las acciones.
Los aportes de Dewey proporcionan la base para la comprensión del pensamiento reflexivo,
promueve ir de la acción rutinaria, donde la realidad se percibe como no problemática, donde se
pierde de vista cuáles son los propósitos y fines que motivan el trabajo en el aula, tornando el rol
del maestro en un simple agente, para pasar a la acción reflexiva, donde según Dewey, hay tres
actitudes básicas: mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad. (Ibíd. Pág. 45)
-Mentalidad Abierta: La primera condición necesaria para la acción reflexiva es tener mente
abierta, y esto implica, tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar atención
a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias
más arraigadas. Cultivar la curiosidad constante y el espontáneo esfuerzo de comprensión de
todo lo nuevo. Desde ésta perspectiva, adoptar la posición de una maestra reflexiva, implica que
me pregunte cómo hago lo que hago, y por qué lo estoy haciendo.
-Entusiasmo: Dewey, identifica al auténtico entusiasmo como una actitud que opera como una
fuerza intelectual. Alude a la capacidad de mantener el interés en lo que se hace. El maestro, está
entonces en la capacidad de examinar sus propias suposiciones y creencias, evaluando de manera
consciente los resultados de sus acciones, conservando la actitud de que puede aprender algo
nuevo de cada situación. Como maestra, busco entonces, comprender mi práctica y ver la
influencia de ésta en mis estudiantes.
23
-Responsabilidad: La tercera condición necesaria para la acción reflexiva es una actitud de
responsabilidad, que implica considerar con mucha atención el significado y las consecuencias
de cada acción.
Estas actitudes, mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad, combinadas con el dominio de
las capacidades de investigación como la observación y el análisis definen la acción del maestro
reflexivo para Dewey.
El pensamiento reflexivo nos invita a estar dispuestos a mantener y prolongar el estado de duda,
incertidumbre que como lo afirma Dewey, constituye el estímulo de la investigación rigurosa, sin
perder de vista que "la exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y
estabilizador de todo proceso de reflexión y en cuanto al desarrollo de un proceso de
investigación, la naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad
controla el proceso de pensar"(Ibíd. Pág. 30)
Así, desarrollar un ejercicio reflexivo en torno a la práctica pedagógica propia, contribuye a la
revisión crítica del trabajo desarrollado, a generar la posibilidad de explicar las propias acciones
y reorientarlas si es necesario.
Las vivencias de la práctica, están ligadas a la reflexión, pues ésta impulsa la acción. Hay aquí un
punto fundamental que expone Dewey referente a que no toda acción es en sí misma una
experiencia, y afirma que:
“la experiencia es la recuperación de un saber que nos antecede. Ello significa que una
práctica se convierte en experiencia sólo cuando aquella es pensada, esto es, cuando se
24
reconoce como producto de un saber o una cultura. Por lo general se tiende a creer que
todo acto de la vida produce experiencia, o que toda información se convierte en
conocimiento; para que ésta se dé, se requiere aprehenderla como saber, es decir; que se
incorpore como un acto de pensamiento” (Ibíd.)
Es decir, que para que la práctica se convierta en experiencia, debe verse marcada por un proceso
de reflexión. La práctica pedagógica no enseña por sí misma, y en relación con la reflexión, es
esencial un distanciamiento de ella.
En éste abordaje conceptual, también son importantes los aportes de Donald Shön, discípulo de
Dewey, quien expone planteamientos que enriquecen la comprensión del ejercicio profesional,
realizando también una especie de caracterización del profesional reflexivo, como aquel que en
medios complejos sabe enfrentarse a problemas de naturaleza práctica, Schön desarrolla la idea o
noción de la práctica reflexiva.
En su libro El profesional reflexivo (1998) Schön, le apuesta a una nueva epistemología de la
práctica, recalcando la importancia de la reflexión en la acción (el pensar lo que se hace mientras
se está haciendo) de la cual hacemos uso los profesionales cuando nos enfrentamos a situaciones
de incertidumbre, singularidad y conflicto de valores en el escenario de la práctica.
Schön expone las ideas que son centrales en la comprensión de una práctica reflexiva y presenta
las fases del pensamiento práctico: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión
sobre la reflexión en la acción.
25
-Conocimiento en la acción
Componente que se encuentra en el saber hacer. En el conocimiento en la acción, se distinguen
básicamente dos componentes: por un lado, el saber proposicional de carácter teórico que
corresponde a lo adquirido por medio del estudio o proceso de formación profesional
universitario, y por otro lado, el saber-en-la-acción, procedente de la práctica profesional y que
es algo tácito, espontáneo y dinámico.
-Reflexión en y durante la acción
Se trata del pensamiento producido por el práctico sobre lo que hace. Es un proceso que viene
marcado por la inmediatez del momento. En la reflexión en la acción, se presenta a un
profesional que piensa sobre la marcha cuando enfrenta circunstancias no previstas relativas al
ejercicio profesional. Es una fase que carece del distanciamiento requerido por el análisis o
reflexión racional. Schön, expone una secuencia de momentos dentro del proceso de reflexión en
la acción:
- Inicialmente existe la situación de la acción sobre la que se vierten respuestas espontaneas y
rutinarias. Tras esas respuestas se encuentra el conocimiento en la acción, el cuál aparece bajo la
forma de estrategias, comprensión de los fenómenos y maneras de definir una tarea o
problemática asociada a la situación. "El conocimiento en la acción es tácito, formulado
espontáneamente sin una reflexión consciente y además funciona, produciendo los resultados
esperados en tanto que la situación se mantenga dentro de los límites de aquello que hemos
aprendido a considerar como normal" (Schön, 2010. Pág. 38)
26
-En un momento dado, las respuestas rutinarias producen sorpresa, por un resultado inesperado,
ya sea agradable o desagradable. Cabe destacar que la sorpresa debe interpretarse en este
contexto como variación respecto de lo esperado.
-Tras la sorpresa, se establece una reflexión dentro de una acción en el presente. Ésta reflexión,
aunque no se verbalice, se produce de forma consciente - al menos en cierta medida-. Este
pensamiento reflexivo se nutre tanto de la situación o respuesta inesperada, como del
conocimiento en la acción, que da lugar a su detección. En este momento surgen
cuestionamientos, el pensamiento se centra en el fenómeno que causa sorpresa y paralelamente,
sobre sí mismo.
-La reflexión en la acción cuestiona el conocimiento en la acción.
-La reflexión conduce a la experimentación in situ y sobre la marcha. Esto significa reflexionar
mientras se está produciendo la acción.
-Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción
Ésta fase corresponde al análisis efectuado a posteriori sobre los procesos y características de la
acción ya ocurrida, en donde es necesario tomar distancia para poder estudiar de forma completa
las propias intervenciones. Reflexionar sobre la acción, es tomar la propia acción como objeto de
reflexión, ya sea para compararla, para explicarla o hacer una crítica. La reflexión sobre la acción
constituye el componente esencial del proceso de aprendizaje permanente del maestro.
La reflexión sobre la acción, permite valorar lo realizado frente a lo prescrito, para definir su
viabilidad al favorecer la reorientación de las propias acciones de modo justificado, a partir de la
27
observación de lo ocurrido y estimular el desarrollo de la metacognición cuando se es consciente
de lo efectuado y de lo que ha incidido en ello.
Es importante tener en cuenta que, en el proceso reflexivo, estos tres componentes del
pensamiento práctico no deben ser entendidos como elementos independientes, sino todo lo
contrario, deben interrelacionarse para garantizar una intervención práctica racional.
3.2 Saber pedagógico y práctica pedagógica: Una distinción necesaria - Una
relación urgente en la constitución del maestro como sujeto de saber.
La práctica pedagógica se aborda desde su complejidad, establecida con un propósito, con una
intencionalidad, orientada con un sentido (no siempre explicito), características que hacen de la
práctica una acción susceptible de ser analizada críticamente, explicada y compartida.
Lo que lleva a que la práctica pedagógica se convierta en algo rutinario, aburrido y poco
significativo tanto para el docente como para el estudiante, es "No ubicar adecuadamente la
práctica pedagógica como una acción comunicativa, sino sólo como un dispositivo de
transmisión de saberes, la mayoría de las veces estandarizados y caducos" (Aguilar, 1998)
La práctica pedagógica es una red compleja de interacciones, sin embargo, como lo afirma Dino
Segura (1999, Pág.8) "desarrollar un ejercicio de reflexión sobre la práctica, acompañado
necesariamente de una construcción de referentes conceptuales de orden pedagógico, disciplinar,
epistemológico, axiológico y sociológico, se constituye en un proceso de cualificación de
28
maestros". Allí radica precisamente la importancia del presente proceso de investigación, pues da
paso a la identificación de las fortalezas y los aspectos a mejorar en el desarrollo del proyecto de
aula, a partir de un diálogo entre la teoría y la práctica, donde como docente investigadora
construyo conocimiento en torno a mi práctica pedagógica.
También son importantes los aportes de Wilfred Carr, (1996, Pág. 64 citado por Moreno et al.
Pág. 41) quien plantea acerca de la práctica educativa lo siguiente:
-Se trata de una actividad intencional, desarrollada de forma consciente, que sólo puede hacerse
inteligible en relación con los esquemas de pensamiento, a menudo tácitos, que dan sentido a las
experiencias profesionales.
-Los profesionales sólo pueden llevar a cabo prácticas educativas en virtud de su capacidad para
caracterizar su propia práctica y para hacerse ideas de las prácticas de otros partiendo de la base,
de un conjunto de creencias relativas a lo que hacen, de la situación en que actúan y de lo que
tratan de conseguir.
-Realizar una práctica educativa presupone siempre un esquema teórico que, al mismo tiempo, es
constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros.
-La práctica educativa es también práctica social, en consecuencia, el esquema teórico de un
profesional de la educación no se adquiere de forma aislada. Se trata de una forma de pensar que
se aprende de otros y se comparte con ellos, que se conserva a través de las tradiciones de
pensamiento educativo y de las prácticas educativas en cuyo marco se ha desarrollado y
evoluciona.
29
Wilfred Carr plantea en torno a la naturaleza del saber, una cuestión importante y es el hecho de
superar la distancia (y la escisión) entre teoría y práctica, y sostiene que "es necesario tratarlas
como campos mutuamente constituyentes y dialécticamente relacionados". (1996, Pág. 75 citado
por Moreno et al. Pág. 39)
Carr, realiza importantes aportes a la forma de entender la relación entre la teoría y la práctica
educativas. En primer lugar, expone que "el valor, la significación y el sentido de la práctica no
son evidentes: se construyen. En segundo lugar, reanima y amplia nuestro conocimiento de la
naturaleza del razonamiento sobre, en y a través de la práctica, recuperando, por una parte, la
perspectiva aristotélica del razonamiento práctico y por otra, enriqueciendo la visión aristotélica
a la luz de las posturas contemporáneas de la teoría social crítica, para llegar a la idea de
razonamiento crítico, y en tercer lugar, muestra éstas perspectivas sobre el carácter de la práctica
y del razonamiento práctico y crítico tiene consecuencias significativas para la investigación
educativa."
El encuentro de carácter investigativo del maestro con su propia práctica, ha sido objeto de
debate, pues por un lado se expone la poca preparación en el campo investigativo de los
maestros, exponiendo la idea de que se es maestro o se es investigador, pues los dos oficios
suponen competencias diferentes, y por otro lado, se plantea la distancia en la que todavía se
concibe la relación ente teoría y práctica, ésta visión tradicional se enmarca en la racionalidad
técnica, que "es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista, y
defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales
mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos",
30
(Schön, 2010 Pág. 17) ésta postura "no da pie para la reflexión en la acción y, por tanto, origina
un dilema entre el rigor y la pertinencia de la labor investigativa" (Ibíd. Pág. 9) pues "la
racionalidad técnica descansa en una concepción objetivista de la relación del práctico
competente con la realidad que conoce" (Ibíd. Pág. 44)
Lo que propone Schön, es una postura en contraposición a la racionalidad técnica, con la idea de
plantear una nueva epistemología de la práctica, que plantea que "la reflexión en la acción, y
sobre la acción desempeñan un papel central en la descripción de la competencia profesional"
(Ibíd. Pág. 43) planteando e invitando por medio de éstas a la superación de la racionalidad
técnica en el acercamiento y entendimiento de la propia práctica, ya que desde ésta visión
constructivista de Schön, "los prácticos poseen una forma particular, profesional de ver su
mundo, y una forma de configurar y mantener el mundo según lo ven ellos. Cuando el práctico
responde a las zonas indeterminadas de la práctica manteniendo una conversación reflexiva con
los materiales de tales situaciones, rehace una parte de su mundo práctico y con ello revela el
proceso, habitualmente tácito, de construcción del mundo que subyace a toda su práctica" (Ibíd.
Pág. 45)
En ésta perspectiva la teoría no puede ser superior a la práctica, es decir, no hay que esperar a
que "un investigador produzca teoría pedagógica científica que, luego los maestros deben adaptar
o implementar en su práctica docente" (Juliao, 2014 Pág. 226). Se puede concebir "la práctica
como punto de partida y punto de llegada de las elaboraciones teóricas, por eso el referente
orgánico de la teoría es la práctica, siendo aquella una reflexión en, desde y sobre la práctica, así
teorizar la práctica supone construcciones conceptuales a partir de datos provenientes de
31
situaciones reales, por ende la investigación realizada por los maestros en y sobre su quehacer
educativo es un modo de teorizar la educación, pues a través de ella se está reflexionando
sistemática, crítica y profundamente la práctica". (Ibíd. Pág. 227) Aquí "la teoría no es un saber
especulativo separado, es estrictamente una estructuración sistemática, realizada por los propios
maestros, de la comprensión que tienen de su propio quehacer" (Stenhouse 1991. Pág.211 citado
por Juliao 2014, Pág. 227)
Siguiendo ésta línea, se encuentra la perspectiva que expone que "la práctica se sostiene en la
teoría y, ésta a su vez, está influenciada por los sucesos prácticos, estableciendo una articulación
dialéctica entre la teoría y la práctica, lo que se conoce como praxis" (Ibíd.) ésta articulación
"valora ampliamente las investigaciones de los maestros porque cree que ellas pueden contribuir
a establecer una base codificada de conocimientos pedagógicos, tanto como el saber teórico
elaborado por investigadores profesionales puede contribuir a entender mejor el quehacer
educativo. Zeichner (1993 citado por Juliao 2014, Pág. 227) piensa que es un gran error
despreciar el conocimiento práctico de los maestros, como rechazar el conocimiento de los
académicos.
Así, se plantea entonces, el ejercicio de asumir la práctica de una manera crítica y reflexiva por
medio de la investigación, por un lado, asumiendo la tarea de teorizar la práctica,
conceptualizándola a partir del propio quehacer educativo cotidiano, y por otro, apropiándose
críticamente de las teorías elaboradas por otros en un proceso de recreación del saber. En el
siguiente gráfico se exponen las perspectivas de la relación entre teoría y práctica aquí expuestas:
32
Otro aporte importante a ésta fundamentación teórica de la práctica pedagógica y del saber
pedagógico, proviene del trabajo realizado por el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en
Colombia, que abordo las nociones de saber pedagógico y práctica pedagógica, basados en el
trabajo de Michael Foucault a partir de las nociones de saber y práctica discursiva y que planteo
una problematización histórica de las condiciones de existencia del maestro en el presente, del
estatuto marginal de su saber.
Zuluaga (2005, Pág. 22) expone que "el maestro como sujeto de saber, se relaciona con el
conocimiento a través de la práctica pedagógica. La pedagogía es historiada como un discurso
acerca de la enseñanza y a la vez, como una práctica cuyo campo de aplicación es el discurso", es
decir, desde ésta perspectiva se considera a la pedagogía como saber y como práctica.
Para Zuluaga, (1987, Pág. 196) la práctica pedagógica es una noción que designa:
1. Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados en los diferentes niveles
de enseñanza.
Maestro que aplica (Practica la teoría)
Maestro que crea y recrea (Teoriza la práctica y resignifica la teoría)
Maestro que crea (Teoriza la práctica)
Construye y re-construye
conocimiento
Construye conocimiento
Reproduce conocimiento
Gráfico No 1. Perspectivas Relación Teoría y Práctica –Juliao (2014. Pág.228)
33
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento,
retomados y aplicados por la pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se
realizan prácticas pedagógicas.
4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones
educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos (maestro y alumno) de
esa práctica.
5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales mediante elementos del saber
pedagógico.
Ahora bien, en cuanto al saber pedagógico, Zuluaga (Ibíd. Pág. 198) expone que " es el conjunto
de conocimientos con estatuto teórico o práctico que conforman un dominio de saber
institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación
en una sociedad. Circula por los más variados registros del poder y del saber. Según tal saber se
definen los sujetos de la práctica pedagógica así:
1. El que soporta el método como distintivo de su oficio y de su relación con el saber.
2. El que enseña por su relación con un saber, no por su relación con el método.
Lo expuesto, nos lleva a entender que la idea de saber pedagógico puede ampliarse a las
prácticas educativas en las que se construyen procesos de reflexión en y sobre la acción, como el
que desarrollo en ésta investigación.
34
De igual modo, Zuluaga, presenta algunas precisiones necesarias en torno al Saber Pedagógico
(2005, Pág. 24): a) Saber Pedagógico es primero que todo un concepto metodológico para reunir
discursos a propósito de la enseñanza y la educación. El saber constituye una pluralidad. b) El
saber, constituye la condición de existencia, al interior de una práctica específica, de
proposiciones coherentes, descripciones, análisis, etc... Por esto, no existe saber pedagógico sin
una práctica definida que le confiriese materialidad, es la manera como los conocimientos entran
en acción en una sociedad. c) Todo saber está conformado por elementos que lo hacen
identificable en su propio momento histórico y posteriormente asequible y reconstruible al
trabajo arqueológico y genealógico. d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los
discursos y las prácticas, comprenden tanto aquellos que inicialmente se insertan en la práctica,
como los que se van produciendo en su transcurrir. e) Los conceptos que aparecen, se definen, se
aplican y se transforman, pertenecen a los conocimientos agrupados en la práctica. f) Es a
nombre del saber que los sujetos pueden referirse a los objetos y que utilizan conceptos, métodos
y procedimientos en sus acciones al interior de la práctica. g) Las posibilidades de utilización y
apropiación están dispuestas por el discurso mismo o por regulaciones externas a la práctica.
Es claro que el saber pedagógico es una noción compleja, pero interesante y necesaria de
abordar, que aporta sin duda alguna al reconocimiento del maestro como sujeto de saber, que
encuentra en su práctica pedagógica las preguntas y las respuestas, las rutas metodológicas, los
aciertos y desaciertos, el encuentro de subjetividades y afectividades, el encuentro de múltiples
formas de ser y existir, en este caso, en el espacio formal de la escuela.
35
Tratando entonces de establecer una relación clara entre práctica pedagógica y saber pedagógico
se establece un ruta clara, que enfatiza en la importancia de desarrollar un ejercicio reflexivo en
torno a la práctica pedagógica, pues "es el paso de la práctica a la experiencia, la que permite al
maestro ingresar al campo del saber pedagógico como productor de saber"(recordando lo que
expone Dewey, acerca de que una práctica se convierte en experiencia sólo cuando aquella es
pensada, reflexionada). Ésto da paso a desarrollar la idea expuesta por el Movimiento
Pedagógico en Colombia, que pensó al maestro "como un intelectual, como un trabajador de la
cultura, que tiene un saber que le es propio, el saber pedagógico" (Martínez Boom, 2002. Pág.
65)
Todo éste proceso de apropiar la práctica, incorporándola como un acto de pensamiento, para
constituirla en experiencia, es el sentido y la importancia de la presente investigación, así, como
maestra logro convertir ésta parte de mi vida en una experiencia vital, con sentido, significado y
dotada de un saber propio, en donde se abren las posibilidades para concebirme y reconocerme
como pedagoga que piensa e interroga su práctica y a partir de esos interrogantes, transitar la
ruta hacia la identificación del saber pedagógico construido en el desarrollo de proyectos de aula
en el IPARM.
36
3.3 La Experiencia con Proyectos de aula. Un viaje lleno de incertidumbres con
rumbo a diversos aprendizajes.
3.3.1 Breve Revisión Histórica de la propuesta de la Pedagogía por
Proyectos
Realizando una revisión histórica, de la Pedagogía por Proyectos, se hace referencia a su
surgimiento "a finales del Siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en el mundo, sobre todo
en Estados Unidos se inició un Movimiento Pedagógico conocido como la Escuela Nueva
(Progressive Education). Uno de los exponentes más conocidos de éste movimiento fue el
filósofo y pedagogo John Dewey, cuyas ideas inspiraron a William Kilpatrick para proponer el
denominado "método por proyectos", antecedente directo de la Pedagogía por Proyectos.
(Rincón, 2012. Pág. 12)
La propuesta de realizar proyectos de aula, recibió importantes aportes desde la psicología "con
los aportes de la concepción constructivista desde la perspectiva socio-histórica y cultural de
Vigostky, al permitir superar el imaginario del aprendiz como "tabla rasa" y por tanto, la
enseñanza como transmisión. También para la Pedagogía por Proyectos ha sido muy importante
el concepto de "aprendizaje significativo" (Ausubel), aportado desde la psicología cognitiva,
donde lo fundamental no es recordar memorísticamente, sino establecer relaciones". (Ibíd. Pág.
13)
Desde la Pedagogía, un aporte destacado ha sido el de "la integración curricular o currículo
globalizado, desde donde se propone el aprendizaje de los procedimientos, en cuanto maneras de
37
hacer y de pensar, no siempre finalistas en sí mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo
largo de la vida" (Ibíd. Pág. 14).
También está, el importante aporte de "los estudios del Lenguaje, (la pragmática, el análisis del
discurso, la historia de las prácticas de lectura y escritura), que muestran como el discurso, se
constituye en una herramienta fundamental, porque gracias a él nos representamos el mundo,
podemos construir conocimiento, negociar significados, comunicarlos e intercambiarlos,
recreando la realidad y generando otros mundos posibles". (Ibíd. Pág. 16)
En Colombia, la Nueva Ley General de Educación (1994) impuso los proyectos pedagógicos y
los definió así:
..."el proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera
planificada ejercita al educando en la solución de los problemas cotidianos, seleccionados por
tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple
la función de correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La
enseñanza prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de
proyectos pedagógicos"
Todos estos aportes, nos permiten entender que ni la enseñanza ni el aprendizaje escolar se
reducen a transmitir datos para retenerlos. Así, podemos reconocer en esta modalidad de trabajo
pedagógico, los principios que le orientan (Ibíd. Pág.17):
38
- La primacía en la actividad y en los intereses de los estudiantes
- El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carácter participativo y democrático
- El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.
- La inserción en la realidad sociocultural de los estudiantes
- La oposición a la pedagogía tradicional
- La recuperación del vínculo escuela-vida o escuela-comunidad
También es importante tener en cuenta que la pedagogía por proyectos, no puede ser asumida
como una "moda" o como una imposición irreflexiva, es necesario conocer sus dinámicas desde
la realidad del aula, hay que reconocer a ésta propuesta como una herramienta para el cambio,
que nos permite a los docentes enriquecer nuestro quehacer cotidiano en el aula, que nos aleje de
la rutina, y de la repetición sin sentido de contenidos.
De igual manera es importante tener en cuenta el nivel de apropiación que podemos tener los
maestros de la Pedagogía por Proyectos, en el IPARM por ejemplo, la pedagogía por proyectos
sólo ha sido asumida por los docentes de primaria, y cada uno puede entenderla de manera
distinta, éste proceso investigativo, puede aportar a la construcción de una mirada más
integradora del trabajo en colectivo de los docentes de primaria en torno a la PPP, por ahora es
esencial reconocer el valor de mi experiencia individual y la identificación del saber pedagógico
construido en la práctica.
39
3.3.2 Características de un Proyecto de Aula
Cada proyecto de aula es una aventura, es un viaje que se emprende junto a los estudiantes y sus
familias, como todo viaje que emprendemos, lo soñamos, lo planeamos, y generamos grandes
expectativas en torno a él, sin embargo, no sabemos con certeza lo que en realidad sucederá. Un
proyecto de aula, es una apuesta pedagógica.
Un proyecto de aula, "es un intento de romper con esquemas tradicionales, porque se fundamenta
en principios integradores, no sólo desde el punto de vista cognitivo, ya que se tratan ejes
temáticos interdisciplinarios que se originan la mayoría de veces en las necesidades o
motivaciones de los estudiantes, favoreciendo el aprendizaje significativo. También se propicia
el diálogo, la negociación en la comunicación y se fortalecen las relaciones interpersonales; se
fomentan las experiencias novedosas para que los estudiantes actúen en cooperación sobre la
realidad, desplegando la creatividad y reflexionando sobre lo que hacen, dicen y escriben.
(Jurado 2011. Pág. 74)
Desarrollar un proyecto de aula, implica también que el docente asuma una actitud diferente en
el desarrollo de su quehacer cotidiano. Como lo señala Dino Segura (1999. Pág. 47) "Cuando se
toman como punto de partida del trabajo escolar los intereses, búsquedas, gustos y expectativas
de los muchachos, se está abocado a cambios no sólo de mirada ante el quehacer en el aula sino,
primordialmente, de la actitud del maestro frente al estudiante".
Los proyectos de aula, permiten "articular la teoría y la práctica, superar en la vida escolar la
agregación de contenidos que hay que desarrollar porque "toca", para cumplir con las
40
obligaciones externas ̧para abordar en la enseñanza lo que interesa, lo que es objeto de pregunta,
además al mismo tiempo se desarrollan procesos educativos significativos". (Rincón, 2012. Pág.
15)
Gloria Rincón, (Ibíd. Pág. 18) afirma que "la propuesta de trabajar con proyectos en la escuela,
es importante, pues es una herramienta de cambio profundo que permite a cada docente
encontrar una forma para enriquecer su quehacer educativo, que lo aleje de la rutina y la
repetición sin sentido en cuanto permite vincular la enseñanza con el contexto específico de la
escuela, de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos teóricos actuales".
Algunos de los principios fundamentales en la construcción y desarrollo de la propuesta de
trabajo con proyectos de aula en el IPARM son: (Jurado 2011. Pág. 26)
-El niño es el sujeto activo del proceso de construcción del conocimiento.
-Los estudiantes han de realizar sus actividades escolares según objetivos que respondan a sus
intereses.
-El juego constituye el modo natural de aprender del niño.
-El lenguaje es el proceso a través del cual el niño accede al conocimiento a partir de las
explicaciones y manipulaciones que realiza del mundo exterior.
-Educar a un niño significa abrir su entendimiento y su sensibilidad a todos los aspectos de la
vida y propiciar la posibilidad de construir con ellos un universo integrado.
-Es importante educar al niño como un ser autónomo e independiente y al mismo tiempo,
desarrollar su sentimiento de pertenencia a la comunidad.
Es evidente entonces, que el trabajo con proyectos de aula, lleva implícito, una relación diferente
con el saber, y una experiencia diferente de aprendizaje tanto para el docente como para sus
41
estudiantes y familias. Esto lo explica mejor la siguiente tabla expuesta por Rincón (2012. Pág.
28), donde hace una comparación entre las formas de trabajo de currículo centrado en las
materias y un currículo organizado por proyectos:
Currículo centrado en las materias Currículo organizado por proyectos
Conceptos disciplinares
Objetivos curriculares
Conocimiento estándar
Unidades centradas en conceptos
disciplinares
Estudio individual
Libros de texto
Centrado en el espacio escolar
El conocimiento tiene sentido por sí
mismo
La evaluación es por pruebas o exámenes
El docente enseña sólo lo que ya sabe
Resolver problemas, inquietudes
Preguntas y/o investigación
Conocimiento construido
Unidades centradas en temas o problemas
Grupos reducidos trabajan por proyectos
individuales y/o colectivos
Fuentes diversas
Centrado en el mundo real y/o en la comunidad
El conocimiento tiene sentido en función de la
investigación
La evaluación es permanente, sirve como
parámetro el plan
El docente se plantea nuevos aprendizajes y
búsquedas.
La pedagogía por proyectos "es una alternativa de construcción de conocimiento donde el sujeto
pasa de ser un receptor pasivo de saberes a ser un participante activo de su proceso de
aprendizaje, por cuanto tiene el interés y la responsabilidad de consultar, indagar, proponer,
42
integrando la teoría y la práctica, para la solución de un problema significativo" (Sánchez et al
2010. Pág. 15)
La pedagogía por proyectos, "no es un asunto técnico o metodológico, va más allá, porque
implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de
relacionarse, de valorarse entre toda la comunidad educativa", lo cual denota la importancia y
trascendencia de esta modalidad de trabajo si se desarrolla con compromiso. (Rincón 2012, Pág.
23)
Así, el diseño y ejecución de los proyectos de aula debe ser comprendido como:
-Un proceso Intencional: Es fundamental que para todos los que participan en el proyecto sea
claro qué se va a hacer, para qué y por qué.
-Un proceso completo: No se trata sólo de la elaboración de un plan. En el proyecto debe
incluirse desde la gestación de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en práctica, hasta su
culminación y evaluación.
-Un proceso lo más consciente posible: Como se trata de vivir una experiencia de aprendizaje,
los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de reflexión y se deben llevar a
cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes que se van logrando.
Ahora bien, en el trabajo desarrollado en el proyecto de aula “COSMOS”, fue de vital
importancia el propiciar la formación de una actitud científica en los estudiantes. Partiendo de
hacer nacer en ellos un interés por aprender. Como lo señala Federici (1984 citador por Segura
43
2000. Pág. 13). “La formación de una actitud científica se manifiesta en el deseo de saber y se
proyecta como voluntad de saber.
En el desarrollo de proyectos de aula, hay aspectos importantes a tener en cuenta, como lo
señalan Segura y Molina, (1988 en Segura 2000, Pág. 39) “en los niveles de enseñanza básica
primaria, el tipo de actividades que puede incluirse lo determinan dos elementos
complementarios: la capacidad intelectual de los alumnos que no permite la profundización
teórica y por ello mismo, la facilidad con que vinculan un problema con otro. A estas
consideraciones se añade la dificultad para mantener la atención sobre un mismo problema por
mucho tiempo. Es por ello que las actividades son muy ricas y alternativas, son superficiales
(desde un punto de vista externo) y breves en su tratamiento. A partir de allí se habla entonces
del enriquecimiento de la experiencia”
Es entonces vital, el papel que juega la experiencia para el aprendizaje de los estudiantes, pues
“enriquecer la experiencia no sólo apunta a crear condiciones de significación en la medida en
que se construyen los referentes para la futura teorización, sino que permite la adquisición
paulatina de actitudes científicas, que implican una manera de ver la realidad y la teoría” (Ibíd.
Pág. 40). El enriquecimiento de la experiencia en el desarrollo del proyecto de aula se dio desde
las diversas creaciones escriturales, artísticas, lecturas, visitas a diversos espacios relacionados
con el tema de la astronomía, trabajo en equipos, entre otras.
Con respecto a esta relación entre la experiencia y el aprendizaje, es importante hacer referencia
a un referente obligado en el contexto colombiano, y es la experiencia de la Escuela Pedagógica
Experimental, (EPE) “que desde hace algún tiempo se ha empeñado en construir una práctica
44
pedagógica distinta, lo que la ha llevado a convertirse en una Innovación Educativa”. (Ibíd. Pág.
6). Esta experiencia, se ubica en trabajar con una alternativa didáctica en la enseñanza de las
ciencias y se trata de las ATAS (Actividades Totalidad Abiertas), en donde, se identifican “las
formas de explicación como elemento central del aprendizaje de las ciencias…al centrar la
atención en las explicaciones, lo que se coloca como meta en el aprendizaje de las ciencias es la
construcción teórica y no la adquisición de conceptos” (Ibíd. Pág. 12).
Es ésta alternativa didáctica, y la forma en la que se relaciona a los estudiantes con el
conocimiento, una gran pauta para desarrollar el trabajo en el aula en torno a las ciencias, por
supuesto teniendo en cuenta los diversos factores que se ponen en juego a la hora de desarrollar
una propuesta novedosa como ésta, que puede aportar en gran medida a generar cambios
estructurales en las practicas pedagógicas de los maestros que deseamos entender en mayor
medida no solo nuestra práctica sino la forma en que invitamos a los estudiantes a relacionarse y
a construir conocimiento.
45
3.3.3 Fases de un Proyecto de Aula
Es importante tener en cuenta las fases y momentos para el desarrollo de un proyecto de aula.
Básicamente se reconocen tres fases: la planificación, la ejecución y la evaluación. A
continuación, presento el esquema que propone Josette Jolibert, (Citada por Rincón, 2012.
Pág.30)
Gráfico No 2. Fases de un Proyecto de Aula.
46
Planificación Conjunta Ejecución Compartida Evaluación
-Se lleva a cabo con los
estudiantes (Permite hacer
explícitos los intereses,
inquietudes, etc)
-Implica la negociación y la
búsqueda de consenso.
-Es fundamental lograr la
participación de todos, propiciar
que los estudiantes hagan suyo el
proyecto, para que no se convierta
en una imposición.
-En ésta fase, intentamos
responder los siguientes
interrogantes:
- ¿Qué se va a hacer o aprender
(tema o problema)
- ¿Sobre ese tema o problema
qué se quiere aprender?
(subtemas)
- ¿Para qué? (Objetivos)
- ¿Por qué? (Desafíos)
- ¿Cómo? (Metodologías)
- ¿Cuándo? (Cronograma)
- ¿Dónde? (Espacios a Utilizar)
- ¿Con quiénes? (Invitados,
- Consiste en el desarrollo del
proyecto de acuerdo con el plan
acordado.
-Lograr un equilibrio en el
trabajo, que no sea la voz del
maestro la que más se escuche.
-No caer en la "activitis"
(podemos caer en la
instrumentalización de la
propuesta)
-Propiciar espacios de
cooperación, trabajo en equipo,
para lograr el aprendizaje
autónomo y significativo
-Fomentar los intercambios para
hacer conciencia de los
aprendizajes, pues enseñamos en
el hacer, pero no se reflexiona
sobre el hacer.
- Elaborar productos y proponer
diferentes formas de socializar los
procesos vividos.
-Se hace de forma permanente
durante el desarrollo del proyecto
y en la parte final como cierre.
-Se abordan los aprendizajes tanto
conceptuales como sociales.
-Establecer criterios en
situaciones evaluativas, que
permitan tomar decisiones sobre
la necesidad de avanzar,
detenerse, devolverse o modificar
el abordaje previsto para aprender
lo que se quiere o necesita
aprender.
-Debe comprender procesos de
co-evaluación, auto-evaluación.
-Puede guiarse por los siguientes
interrogantes:
- ¿Qué se quería aprender con el
proyecto?
- ¿Los contenidos se abordaron
con la adecuada profundidad?
- ¿Qué creen los estudiantes que
han aprendido?
- ¿Cómo saber si se está dando
un aprendizaje significativo?
47
colaboradores o recursos)
- ¿Cómo se va a llamar el
Proyecto?
-¿Cómo se va a evaluar el
Proyecto?
- ¿Cómo saber si está
aprendiendo a aprender?
-Por supuesto, esta fase incluye la
evaluación del proyecto mismo,
su desarrollo, logro de objetivos,
aciertos, dificultades, etc.
Ha sido primordial entonces, entender las relaciones que se establecen entre los fundamentos
teóricos que sustentan este ejercicio investigativo, y que se presentan de forma clara en el
siguiente gráfico:
MAESTRA INVESTIGADORA
(SUJETO DE SABER
PEDAGÓGICO)
Gráfico No 3. Relación entre los fundamentos teóricos. En ésta gráfica, es posible
comprender las relaciones que se establecen entre los fundamentos teóricos. Se parte
de la idea de la maestra como investigadora, como sujeto de saber pedagógico, que
aborda el trabajo del proyecto de aula “COSMOS”, materializado en una práctica
pedagógica intencionada, que se constituye en objeto de reflexión, lo cual da paso a
transformar la práctica naturalizada, en experiencia reflexionada y significada. Al
desarrollar este ejercicio reflexivo, se da espacio al reconocimiento de la maestra
como sujeto que piensa su práctica, y transita el camino hacia la construcción de
saber, saber pedagógico.
48
CAPITULO 4: DISEÑO METODOLÓGICO
4.1 Investigación-Acción-Reflexión
Frente a la problemática del ámbito educativo, (donde se considera que a los profesores tienen
que venir a decirnos que hacer y cómo hacerlo), considero importante desarrollar un trabajo
reflexivo en torno a la práctica pedagógica, como un ejercicio investigativo que permita
identificar y explicitar el saber pedagógico construido en el quehacer cotidiano. Así, reflexionar
sobre nuestra práctica, nos empodera y reivindica nuestro “ser docente” como sujetos de saber
pedagógico.
Para J. Elliot, (citado por Pérez 1990 en Elliot 2000,a Pág. 16) es necesario “reconsiderar la
naturaleza de la práctica docente”. Afirma que “el profesor no puede ser concebido como un
simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados como el mejor
modo de orientar racionalmente su práctica. La intervención de un profesor, al igual que ocurre
con cualquier otra práctica social, es para Elliot, un auténtico proceso de investigación.”
Teniendo en cuenta estos aspectos, la presente Investigación Educativa de tipo Cualitativo, se
ubica en un enfoque Crítico Social, tomando en consideración que se ha hecho necesario
identificar los elementos que configuran mi práctica pedagógica, a partir del ejercicio reflexivo
sobre la acción en el desarrollo del proyecto de aula "COSMOS", con el fin de potenciarla.
"La Investigación Cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en
profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios
49
socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimientos." (Sandín. Esteban, 2003)
Este ejercicio de Investigación-Acción-Reflexión en Educación, permite tener una comprensión
más completa de la práctica, para lograr hacer de ella un ejercicio profesional guiado por un
saber pedagógico apropiado, así, la Investigación-Acción-Reflexión, se ofrece como el escenario
potenciador de una práctica pedagógica consciente, pues se presenta como alternativa y
oportunidad para ir más allá de un ejercicio descriptivo e interpretativo, posibilitando pasar a una
postura crítico-reflexiva sobre mi práctica pedagógica, dando cuenta del saber pedagógico
construido y potenciando el trabajo desarrollado con los proyectos de aula.
"El conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y prolongado
proceso de conocimiento en la acción (saber hacer) y de reflexión en y sobre la acción (saber
pensar, investigar)" (Elliot, 2000.a Pág.17) Es por esto tan importante desarrollar este ejercicio
reflexivo en torno a mi práctica, ya que el conocimiento relevante para orientarla en las
dinamicas cambiantes e inciertas del aula, se genera en la reflexión sobre las características y
procesos de mi práctica, abarcando sus dimensiones de diseño, desarrollo y evaluación, es
también importante reconocer que el proceso individual de reflexión debe aportar a espacios de
construcción y reflexión cooperativa que aporte a la construcción pedagógica en el IPARM, a
partir del compartir, el diálogo y el constrate permanente.
Como lo señala Elliot (2000.b Pág. 71) una "condición necesaria antecedente de la investigación-
acción, es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar. Esa sensación de
50
que hace falta cambiar algún aspecto de la práctica", es lo que caracteriza a esta forma de
investigación y reflexión.
Para el diseño metodológico de ésta investigación, es importante tener en cuenta las
características de la Investigación- acción en educación, que expone John Elliot (2000,a Págs.
24-26) que aportan al desarrollo de un ejercicio de reflexión sobre la práctica:
1. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas por los profesores como:
a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas)
b) susceptibles de cambio (contingentes)
c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas)
La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos
experimentados por los profesores, en vez de con los problemas teóricos.
2. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del
profesor. (Diagnóstico de su problema) La comprensión no determina la acción adecuada,
aunque la acción adecuada debe fundarse en la comprensión.
3. La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación problema.
4. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes
están implicados en ellos, solo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con
ellos.
51
5. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el investigador y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.
Para Elliot, (2000.b Pág. 67. El cambio educativo) "El objetivo fundamental de la Investigación-
acción, consiste en mejorar la práctica. Kemmis y McTaggart, (citados por Blandez, 1996. Pág.
23) definen la investigación acción como "una forma de indagación introspectiva emprendida
con el fin de mejorar la racionalidad de las prácticas sociales o educativas, así como su
comprensión y de las situaciones en que éstas tienen lugar". Es importante tener en cuenta que
"tanto el origen de una investigación-acción, como su rumbo están marcados y condicionados
por la reflexión" (Ibíd. Pág. 26).
En síntesis, se puede afirmar que la investigación-acción invita a los maestros a que
reflexionemos sobre nuestra propia práctica, con el fin de mejorarla. Es una forma de desarrollo
profesional, donde los maestros podemos pasar del conocimiento práctico, a un conocimiento
crítico y teórico. Ahora bien, al hablar de mejorar la práctica, se hace referencia a una actividad
ética y no instrumental, hay en la investigación un proceso de empoderamiento de mi ser
maestra, desde el reconocer la capacidad de producir teoría desde la acción reflexionada, desde
mi propia práctica pedagógica, asumiendo la responsabilidad de ser una profesional reflexiva.
4.2 Fases de la Investigación-Acción-Reflexión
La investigación-acción se estructura en ciclos en espiral en la que la reflexión es la base para la
acción. Es importante "Entender dicho proceso como una espiral sucesiva de ciclos constituidos
por varios pasos o momentos. El proceso de investigación-acción se caracteriza
52
fundamentalmente por su carácter cíclico, su flexibilidad e interactividad en todas las etapas o
pasos del ciclo. Se aborda el modelo de cómo planificar y desarrollar una investigación-acción
propuesto por Carr y Kemmis. (1998, Pág. 197, citados por Sandín, 2003). La espiral sigue
cuatro momentos: planificación, acción, observación y reflexión.
En el proceso de investigación-acción-reflexión desarrollado en esta investigación, se parte del
trabajo realizado en el proyecto de aula "COSMOS", en torno al cual se desarrolla un ejercicio
reflexivo y crítico, que permite identificar los elementos que configuran mi práctica pedagógica
(como maestra en ejercicio) y que permitirán potenciarla, teniendo en cuenta el proceso de
espiral cíclico de la investigación-acción.
Una forma de abordar este ejercicio reflexivo, es teniendo en cuenta las siguientes fases2:
2 Estas fases son tomadas de lo expuesto por Bernardo Restrepo quien retoma el "método social antropológico"
propuesto por Stenhouse, así como los aportes del filósofo Jaques Derrida, aplicando estas propuestas al análisis de
la práctica pedagógica.
Gráfica No 4. Momentos de la Investigación-acción.
Modelo Carr y Kemmis (1988)
53
- Fase de Deconstrucción: La fase de desconstrucción es un proceso que trasciende la
misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más
amplios, con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta.
La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión
de la estructura de la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades.
El filósofo Jaques Derrida, (citado por Restrepo, 2014. Pág. 6) presenta el término de
deconstrucción para abordar textos como método de indagación analítica, “adaptada esta idea a
la práctica pedagógica, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior
utilizando para ello un diario de campo detallado. El reconocimiento de las propias limitaciones,
la autocrítica, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la
identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente, de la
inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten
dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos utilizados"
-Fase de Reconstrucción: "Al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico. Todo
este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente a un
conocimiento crítico y teórico. Esta fase permite identificar los aspectos que pueden generar
"una práctica más efectiva, teniendo en cuenta las falencias de la práctica anterior y presente. Es
un espacio que permite un diálogo entre la teoría y la práctica, del cual debe salir un saber
pedagógico, subjetivo, individual y funcional" (Restrepo, 2014. Pág. 51)
54
-Fase de Validación: Hace referencia a la "puesta en marcha de la práctica reconstruida"
Teniendo en cuenta el carácter cíclico de la Investigación-acción, se continua con el registro en
diario de campo, y demás instrumentos pertinentes, haciendo un seguimiento a la propuesta"
continuando con el ciclo. (Ibíd. Pág. 52).
En los procesos de deconstrucción y reconstrucción la relación ética educador-educando se
revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. (Restrepo Pág. 5)
Así, "la investigación-acción permite a los maestros, comportarnos como aprendices de por vida,
ya que nos permite aprender a aprender, comprender la estructura de nuestra propia práctica y
entender cómo transformar permanentemente y sistemáticamente nuestra propia práctica
pedagógica". (Restrepo 2014. Pág. 5)
4.3 Ruta Metodológica
La investigación-Acción-Reflexión se presenta como el camino a transitar, ante la situación de
que como maestra no siempre he podido poner de manifiesto lo que sé, y lo que he desarrollado
con mis estudiantes en el trabajo con proyectos de aula, pero reconociendo el conocimiento
tácito que como maestra poseo, y al que Schön (1998) se refiere cuando habla de la reflexión en
la acción que cuestiona precisamente a ese conocimiento en la acción, y a lo que se refieren Carr
y Kemmis (1983 citados por Elliot 2000.a. Pág. 91) cuando exponen que, en este tipo de
proceso investigativos, " los educadores prácticos deben haber adquirido cierto grado de
comprensión de lo que hacen y un conjunto elaborado, sino explicito, de convicciones acerca del
sentido que tienen sus actuaciones prácticas, han de tener alguna "teoría" que explique y dirija su
conducta".
55
Este proceso de investigación se inicia, por la necesidad que identifico de poder caracterizar mi
práctica pedagógica en torno al trabajo desarrollado con proyectos de aula en el IPARM. Así,
decido enfocarme en el proyecto de aula del año 2015, titulado "COSMOS", una experiencia de
aprendizaje en torno a la astronomía. Este aspecto es vital para iniciar un proceso de
investigación-acción, pues como lo señala Elliot (Elliot, 2000.b.)"condición necesaria
antecedente de la investigación-acción es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar
cambios, de innovar… es esa sensación de que hace falta cambiar alguno o varios aspectos de la
práctica la que activa esta forma de investigación y reflexión".
Asi se desencadenan una serie de fases no lineales, que permitieron identificar los momentos
claves del proceso, guiados a dar respuesta al interrogante investigativo planteado:
4.3.1 Fase de generación de condiciones para la Reflexión sobre la acción:
El trabajo en esta fase comprendió las siguientes actividades:
-Generación de la pregunta problema
-Conformación de categorías previas e interrogantes guía.
-Búsqueda de referentes teóricos apropiados
4.3.2 Fase de trabajo de campo:
Esta fase parte de tener claro que se trabaja sobre una experiencia que fue registrada en diarios
de campo y registros fotográficos a lo largo de un año, en el que se desarrolló el proyecto de aula
"COSMOS”, con niños y niñas del grado 2B de la sección primaria (ASTROAMIGOS), en el
56
Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar de la Universidad Nacional de Colombia- Sede
Bogotá - IPARM-U.N.
Esta fase complementa ese proceso de observación desarrollado con:
-Organización de la información obtenida en diarios de campo, trabajos de los
estudiantes, registros fotográficos del trabajo desarrollado en torno al proyecto de aula
“COSMOS”, y documentos institucionales.
- El establecimiento de Técnicas e instrumentos de recolección de la información
adecuadas y relacionadas con el carácter cíclico de la Investigación-acción-
reflexión. (Con información proporcionada por estudiantes y familias)
-Procesos de recolección de información. (Entrevistas - Grupos Focales)
4.3.2.1 Técnicas e Instrumentos de recolección de Información
UNIDAD DE ANÁLISIS TÉCNICAS DE RECOLECCION
DE INFORMACIÓN
INSTRUMENTOS DE REGISTRO
MAESTRA TITULAR DEL
PROYECTO
AUTO - OBSERVACIÓN DIARIOS DE CAMPO DOCUMENTOS (PRESENTACIÓN PROPUESTA
PROYECTO DE AULA INICIAL, MAPEO DEL PROYECTO DE AULA “COSMOS, INFORMES DE CADA PERIODO)
REGISTRO FOTOGRÁFICO
ASTROAMIGOS
(ESTUDIANTES GRADO
2B(
GRUPO FOCAL TRABAJOS DE LOS ESTUDIANTES ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
FAMILIAS GRUPO FOCAL ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
MAESTRA PAR GRUPO FOCAL ENTREVISTA- DIÁLOGO
57
4.3.2.1.1 Auto-observación
"La autoobservación constituye un procedimiento de aprendizaje/conocimiento inverso del
realizado en la observación participante: en lugar de aprender a ser un nativo de una cultura
extraña (en lugar de ser un observador externo que pretende un estado de observación
participante), el nativo aprende a ser un observador de su propia cultura…: se constituye un
estado observador del sistema (un sistema autoobservador)". (Delgado y Gutierrez. Pág. 163). La
autoobservación "conduce a los más altos niveles de certeza y a la comprensión del sentido de
las acciones de los sujetos, pues certeza y comprensión del sentido son los fundamentos de la
validez de la autoobservación" (Ibíd. Pág. 154). En esta investigación, en el desarrollo de un
ejercicio de reflexión sobre la acción, fue importante el proceso de autoobservación, pues hice
parte activa del proceso en la experiencia del proyecto de aula "COSMOS", como maestra
investigadora, lo cual hace que haya una ventaja en el proceso investigativo guiado a la
identificación de los elementos que configuran mi práctica pedagógica, esto en relación a lo que
señalan Delgado y Gutiérrez (Ibíd. Pág. 167) cuando afirman que "en la autoobservación, el
observador habla desde su experiencia como actor"
Las observaciones fueron registradas en diarios de campo, el mapeo del proyecto de aula,
registros fotográficos y Documentos Institucionales.
-Diarios de campo: Es un instrumento que contiene narraciones sobre "las observaciones,
sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones
personales" (Kemmis y cols., 1981 citado por Elliot, 2000.b Pág. 96) En el diario de campo se
han registrado las observaciones del trabajo desarrollado en el proyecto de aula durante un año,
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abarca pensamientos, sentimientos, preocupaciones, y recuerdos que se asocian con la
experiencia presente.
-Documentos Institucionales:
-Presentación Inicial Proyecto Inicial: Este documento permite ver los objetivos trazados
y las proyecciones iniciales de lo que se planteaba seria el trabajo del proyecto de aula en torno
al tema de la Astronomía.
-Informes de cada Período: Estos documentos permiten evidenciar las situaciones que se
dieron en el desarrollo del proyecto de aula periodo por periodo.
-Mapeo del proyecto de aula: Es un cuadro conceptual elaborado hacia el final del
trabajo con el proyecto de aula, y recoge de manera muy puntual las experiencias de aprendizaje
propiciadas durante el año escolar.
-Registro Fotográfico: Las fotografías pueden captar aspectos visuales de una situación que
pueden resultar importantes para la investigación" (Elliot, 2000.b Pág. 98). Este registro está
constituido por la captura de imágenes en momentos puntuales del trabajo desarrollado en el
proyecto de aula, son imágenes que nutren y complementan las observaciones registradas,
entrando en diálogo también con otros instrumentos utilizados.
4.3.2.1.2 Grupos Focales
"Los grupos focales constituyen un espacio ideal para comprender las actitudes, las creencias, el
saber cultural y las percepciones de una comunidad, en relación con algún aspecto particular del
problema que se investiga" (Bonilla y Rodríguez. Pág. 191) En esta investigación, los grupos
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focales se realizaron con el propósito de recoger información que permitiera identificar las
percepciones y opiniones de los participantes en torno a aspectos del desarrollo del proyecto de
aula y de mi trabajo en él, identificar consensos y disensos, entre otros detalles, para ser
contrastada con la información recogida en el proceso de autoobservación. El proceso se
desarrolla por medio de entrevistas semiestructuradas, en grupos focales a modo de dialogo. La
entrevista constituye una forma apta para descubrir la sensación que produce la situación desde
otros puntos de vista. La entrevista semiestructurada, plantea determinadas cuestiones preparadas
de antemano, pero da espacio a que los entrevistados planteen también situaciones o temas
extra". (Elliot, 2000.b Pág. 101). "El investigador debe permanecer vigilante de no desviarse del
objetivo de la entrevista, desde su trabajo como moderador de la discusión, garantizando que la
dinámica del grupo facilite el reporte de la información requerida" (Bonilla y Rodríguez. Pág.
202) Para desarrollar la entrevista se tuvo una guía de temas o preguntas que ayudo a estructurar
la conversación con el grupo focal de familias (6) y con el grupo focal de estudiantes (9), la
entrevista desarrollada a mi par de nivel, tiene un carácter más dialogico desde lo pedagógico y
con rasgos autobiograficos en su relato.
4.4 Fase de Análisis e Interpretación de la Información
Esta fase se realiza teniendo en cuenta el carácter cíclico de la Investigación-acción y de las fases
propuestas y que se pueden desarrollar según el carácter de ésta investigación. (Deconstrucción-
Reconstrucción-Recomendaciones para volver a iniciar el ciclo reflexivo) En esta fase a partir
del análisis de la información se dan procesos como:
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-Diálogo entre teoría y práctica que permite caracterizar mi experiencia, identificar
los elementos que la configuran, identificando fortalezas y aspectos a mejorar, con
el fin de potenciarla. Así, la investigación se convierte en un aporte a la experiencia
de una práctica reflexiva, que puede servir de referente para otros maestros que también
identifiquen la necesidad de hacer cambios y de reflexionar su trabajo cotidiano en el
aula.
Estas fases se ilustran en el gráfico presentado a continuación:
61
-
PROYECTO DE AULA
IDENTIFICACIÓN DE ELEMENTOS QUE CONFIGURAN
LA PRÁCTICA
¿Cuál es el papel de la reflexión de la
práctica, en la construcción de saber
pedagógico y cuáles son sus aportes a
la transformación de la misma? (En la
experiencia del proyecto de aula
COSMOS - GRADO 2B-
ASTROAMIGOS-IPARM
RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
*Codificación
*Categorización (Categorías Previas y
categorías emergentes)
*Establecimiento de relaciones y vínculos
*Proceso Deconstrucción -Reconstrucción
*Identificación de los elementos para potenciar
la práctica.
ACERCAMIENTO TEÓRICO
*Revisión teoría. (Reflexión, Práctica
Pedagógica, Saber Pedagógico, Proyecto de
Aula.
*Diseño Metodológico (Investigación-Acción-
Reflexión)
Establecimiento de categorías de análisis.
Autoobservación
Entrevistas
(familias-estudiantes
y maestra par)
Grupos
focales
Registro
Fotográfico
ESTABLECIMIENTO DE DIÁLOGO
ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA
PEDAGÓGICA (Experiencia)
(Reflexión sobre la acción)
CATEGORÍAS
*Componente de Interacciones.
*Componente Metodológico
*Componente de Reflexión en la Acción.
Documentos
Institucionales
Caracterización de la práctica pedagógica
APORTES A LA EXPERIENCIA DE UNA
PRÁCITCA PEDAGÓGICA REFLEXIVA
Gráfico No 5. Diseño Metodológico
de la Investigación
Diario de Campo
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4.4.1 Categorías de Análisis
Para la interpretación y análisis de los datos, se proponen diferentes categorías atendiendo a los
cuatro temas principales planteados en la investigación: Proyecto de Aula, Práctica Pedagógica y
Saber Pedagógico, desarrollando un ejercicio de Reflexión sobre la acción.
A continuación, se detallan las categorías, que permitieron hacer manejable el cumulo de
información recogida durante la investigación y poder presentar los resultados en función de los
objetivos planteados.
Categoría Sub-categorías Categorías Emergentes
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
(PROYECTO DE AULA)
1.Componente de Interacciones * Formas de encontrarnos y reconocernos
en el aula
2. Componente Didáctico
*Desarrollo de la Propuesta
*Contextos y escenarios en los que se
desarrolla la práctica.
*Evaluación
*Estrategias de Comunicación
REFLEXIÓN SOBRE LA
ACCIÓN
1. Componente de Reflexión en la
Acción
(Preocupaciones, tensiones o
asuntos problemáticos de la práctica
pedagógica.)
*Situaciones Convivenciales
*Situaciones Académicas
*La práctica pedagógica: Escenario de
encuentro del docente en ejercicio y el
docente en proceso de formación.
Gráfico No 6. Categorías de Análisis.
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CAPITULO V: LA COMPRENSIÓN DE LA PRÁCTICA A TRAVÉS DE UN EJERCICIO DE
REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN
5.1 Componente de Interacciones
“El rigor que el profesor no debe dejar de lado en el desempeño de su trabajo, no es incompatible con la actitud amorosa
necesaria en las relaciones educativas”.
Paulo Freire
Sub-Categoría: Formas de reconocernos y encontrarnos en el aula
En el desarrollo de mi trabajo, la generación de empatía y de relación afectiva con mis
estudiantes se da en diversos ámbitos y dinámicas, “me interesa lograr una dinámica de respeto y
empatía en el grupo, ya que considero de vital importancia que el grupo se entienda como eso,
como un grupo, que está conformado por particularidades, distintas formas de ser, de pensar y de
actuar que se encuentran en un salón de clase, ese es el reto que siempre tengo al empezar el año
con un grado.” Para mi es indispensable que los niños se asuman como grupo, con respeto y
buena comunicación.
Uno de esos ámbitos que logra identificarse y que aporta al proceso de aprendizaje desde lo
emocional, relacional y afectivo en mi práctica, es el espacio de clase para trabajo en equipo, en
el cual se presentan discusiones, en donde es vital mi rol como guía y en donde realizo un
acompañamiento, invitándolos a establecer procesos de comunicación que les permita poco a
poco solucionar sus conflictos de manera autónoma.
Es posible identificar en esta estrategia de trabajo, la característica de realizar un trabajo
individual previo, que permita “identificar las fortalezas y aquellas cosas que los hacen
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importantes, únicos, y las habilidades que más adelante les permitirán aportar a un trabajo en
equipo.”, quizás sea esta la razón por la que familias y estudiantes hacen referencia a la
importancia del trabajo en equipos.
Las familias expresan que “la afectividad es clave en el proceso de aprendizaje”, expresan que
los niños sienten cariño por mí y comparan esas muestras de afecto con otros maestros a los que
les tienen miedo o no el mismo respeto que sienten por mí. Esto se evidencia en los relatos de
familias y estudiantes, en donde se identifica la relación que establecen entre la forma en que
desarrollo mi trabajo y la generación de un vínculo afectivo con mis estudiantes. Con respecto a
esto, se relacionan las estrategias de trabajo que propongo, a las que hacen alusión como
divertidas, con el cariño que les tengo. Así mismo, un factor que es recurrente en las expresiones
de familias y estudiantes es referido a mi forma de ser. Mis estudiantes tienen una percepción
positiva de mí, es recurrente encontrar en ellos la afirmación “la profe es a veces muy divertida y
muy chistosa.”, esto hace que nuestra relación fluya con confianza, y no es algo que se da de
manera forzada, sino que hace parte de mi forma de ser, y es una habilidad que uso para hacer mi
trabajo dinámico, interesante y ameno para mis estudiantes. Esta situación de generación de
lazos afectivos con los estudiantes, permite evocar la constante visita de exalumnos a mi salón,
que preguntan qué estamos haciendo, observan los trabajos de los niños, y expresan extrañar el
trabajo que hacían conmigo, esto es un indico para entender de qué manera se relaciona el trato
establecido con los estudiantes, su aprendizaje y la generación de lazos afectivos significativos y
duraderos.
Como lo señala Paulo Freire (1997. Pág.12) “el rigor que el profesor no debe dejar de lado en el
desempeño de su trabajo, no es incompatible con la actitud amorosa necesaria en las relaciones
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educativas”. Tiene que ver también en este componente de interacciones la relación que
establezco como maestra con mi labor, sería muy difícil ser “divertida o chistosa en mis clases”
si no amara lo que hago.
También es posible identificar, que un aspecto que hace que exista una relación de cariño y de
respeto con mis estudiantes, es que menciono tener derecho a equivocarse, reconocer y corregir
para tener la satisfacción de enfrentarse al reto y superar la frustración. (Sobre todo en el área de
matemáticas, pero también aplica para las diversas dinámicas de convivencia en el aula).
Otro aspecto que se reconoce como importante para este componente de interacciones es el de
resolución de conflictos, en donde es crucial cómo yo soluciono los conflictos cuando ellos
acuden a mí. De una u otra manera se reconoce cariño en mi proceder. La forma en que doy
manejo a los conflictos va encaminada a que cada niño se haga responsable de sus acciones y
entienda sus consecuencias. En el abordaje de los conflictos que se han presentado, después del
proceso vivido con mis estudiantes, éstos están en la capacidad de reconocer que se han
equivocado y que deben cambiar sus actitudes en beneficio propio y del grupo. En este proceso
la familia juega un papel fundamental de acompañamiento responsable y consciente.
Un elemento importante para este componente es el de Asamblea, que implica hacer un alto en el
desarrollo del trabajo académico, para trabajar temas convivenciales, que considero es igual de
importante. La dinámica se desarrolla convocando al grupo, para abordar problemáticas
cotidianas, así como problemáticas complejas que se han venido evidenciando. En el abordaje de
situaciones convivenciales graves, es esencial el tacto y el respeto con el que se aborda el tema,
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es vital generar procesos reflexivos, de perdón y de reparación con el grupo y con los estudiantes
implicados, las familias reflexionan también sobre su responsabilidad en el asunto. Es un trabajo
que requiere de mucho compromiso, y afecta de uno u otro modo mi parte emocional y
relacional con los estudiantes, ya que los conflictos que se generan entre ellos se presentan como
un reto para mí y me cuestiona sobre mi proceder, sobre las acciones a seguir, y sobre si las
reflexiones que realizo con ellos en realidad generan eco en ellos. Es decir que, se da un
aprendizaje por parte de los estudiantes en esa dinámica de cómo solucionar los conflictos que se
dan cotidianamente, y a la par yo aprendo de ellos en la medida en que realizo un ejercicio en la
reflexión en y durante la acción que me permite actuar y proponer estrategias que permitan
solucionar lo que el momento inmediato demanda.
Estas situaciones, evidencian los sentimientos presentes en la tarea de educar, y que no pueden
ocultarse, es parte de lo que significa ser maestro. Mostrar mis sentimientos y ser como soy con
ellos, ayuda en manejar las situaciones conflictivas graves de manera acertada, el grupo se tornó
mucho más consciente, y entendió la necesidad de asumir la responsabilidad en cada una de sus
acciones. Así mimo hay un reconocimiento de la importancia de este aspecto por parte de las
familias.
En cuanto a la información suministrada por mi par de nivel, el ejercicio de expresar sus
opiniones y el análisis que ella hace de mi práctica, se convierte en un espejo para la reflexión de
la suya. En su relato, se pueden rastrear algunas ideas en torno a mi practica referenciada desde
la suya, su pensamiento en torno al establecimiento de relaciones afectivas respetuosas con los
estudiantes gira en torno a ser “sobreprotectora” y “tratar de solucionarle la vida a todos” en
contraste con mi postura en la que se reconoce un equilibrio en el trato con mis estudiantes. En
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cuanto al tipo de relación que establezco con las familias, ella concibe que es una relación muy
cálida y amable, y afirma “las familias saben que están hablando con la maestra de sus hijos”, y
expone el contraste con su experiencia en la que tuvo algunas dificultades.
Es posible afirmar que, en este ejercicio reflexivo, se da un proceso de aprendizaje profesional
mutuo. Se establecen diferencias en la forma de abordar las dinámicas del componente de
interacciones y de las diversas implicaciones en la relación entre emociones y aprendizaje que
cada una provoca en su aula. También se logra evidenciar ese componente de interacción con mi
par en donde el factor de comunicación con ella es vital, esto permite generar una propuesta de
proyecto sólida, se da colaboración entre los cursos, logrando que no se asuman como dos cursos
aparte sino como un nivel, y también como pares, logramos dar apoyo en dificultades dando un
punto de vista externo
Para finalizar en torno a los hallazgos de la categoría del Componente de Interacciones, señalo la
experiencia que vivimos como colegio de unirnos a la Asamblea Permanente convocada por el
Sindicato de trabajadores de la Universidad Nacional, era la primera vez que participaba en un
“paro o cese de actividades” como maestra. Este se dio a la par con el paro de educadores en
todo el país, fue un momento que puedo afirmar marcó mi vida. Siempre existían las
preocupaciones y las presiones por participar de la Asamblea, asaltaba la preocupación por
atrasarnos en la propuesta de trabajo, en si nos iban a descontar de nuestro sueldo, si íbamos a ser
sancionados, entre otros aspectos.
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Esta experiencia tiene mucho que ver con el desarrollo de la práctica, a pesar de que muchos
piensen lo contrario, nombro esta experiencia en el ejercicio reflexivo de mi práctica porque hizo
parte de ella y marco mi vida a nivel personal y profesional. A pesar de las preocupaciones que
nos asaltaron por casi un mes de permanecer en Asamblea permanente, se puede afirmar que se
dio un gran aprendizaje, en los estudiantes y sus familias (en los que se percibió un gesto de
solidaridad, pues hacen parte de la comunidad universitaria, siendo empleados, docentes o
estudiantes) invitándolos a entender que “Maestras y maestros en huelga, estaban enseñando,
estaban dando a sus alumnos lecciones de democracia, a través de su testimonio de lucha”
(Freire, 2010. Pág. 28) y en nosotros los maestros, relegados en la Universidad como un servicio
de Bienestar, al asumir nuestra lucha como digna, como lo expresa Paulo Freire (1997. Pág. 65),
“La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como
un momento importante de su práctica docente, en cuanto práctica ética”.
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5.2 Componente Didáctico
“Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo”
Paulo Freire
Subcategoría – Desarrollo de la propuesta
Un proyecto de aula se propone “como una alternativa de construcción de conocimiento que
involucra, tanto al docente como al estudiante” (Sánchez et al. 2010. Pág. 13). El desarrollo de
un proyecto de aula, no se encasilla en un asunto técnico o metodológico “va más allá porque
implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de
relacionarse”. (Rincón 2012, Pág. 23)
En la experiencia del proyecto de aula COSMOS cuyo eje fue la astronomía, se dio inicio con lo
que se ha denominado “proceso de construcción de identidad grupal”. Este proceso hace parte de
la fase inicial de Exploración. Es posible identificar como elementos importantes de este
proceso, el escoger un tema y nombre para el proyecto, un nombre para el grupo y la elaboración
de una propuesta de mascota. En este trabajo se da un espacio para proponer, y compartir las
propuestas por medio de lluvia de ideas, las familias también aportan con ideas que son traídas al
aula, y la decisión es tomada por los estudiantes por medio de votación. También, se identifica
que se promueve la responsabilidad y apropiación de su espacio en la tarea de asumir
responsabilidades en torno al cuidado y organización del aula, como espacio de encuentro
cotidiano.
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Esta fase es importante pues” (Sánchez et al. 2010. Pág. 30) “Esta interacción tiene como
propósito escuchar a los niños y reconocer sus intereses, con el fin de que tanto el maestro como
los otros niños que escuchan, tomen acciones que respondan a estos intereses. Además, se abren
espacios de democracia, con lo cual el aula de clase se convierte en un espacio donde todas las
voces son oídas y son importantes”
Es importante la producción escrita de los estudiantes, que además de permitir la expresión de
ideas y de generar propuestas, se convierte en un diagnóstico del proceso escritor de cada niño.
Se empieza a generar la necesidad de leer y escribir sobre el tema, una experiencia impulsadora
de este proceso es el “cuaderno viajero”, que junto con Laika, la mascota del grupo, visitan la
casa de cada estudiante, que escribe lo que hace junto a su familia, y se complementa con fotos,
al regresar el cuaderno al salón los compañeros sienten interés por leer y por qué sea su turno de
llevarse a Laika, y tener la oportunidad de escribir las cosas que hacen junto a ella. El proceso de
escritura y lectura, inicia con la construcción de la identidad grupal, que se convierte en una
motivación compartida por el grupo, y que está presente durante todo el año.
En el IPARM, hace una década se trabaja con proyectos de aula, esto surge cuando un grupo de
docentes tomó la decisión de hacer una ruptura con respecto a las prácticas tradicionales de
iniciar a los niños en el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura. Acudieron a “los
fundamentos de la pedagogía activa y a las fuentes relacionadas con las teorías del lenguaje y la
pedagogía por proyectos, para desde allí impulsar estrategias más consecuentes” (Jurado, 2011.
Pág. 8) Esta dinámica ha influenciado el desarrollo de los proyectos de aula que se desarrollan
actualmente.
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Las experiencias vividas en el desarrollo del proyecto de aula COSMOS, desencadenan en
procesos de producción escritural y en el uso de otros sistemas simbólicos, (producciones de
pintura, escultura, abordaje de cine-foro, participación en el espacio radial de la Universidad
Nacional, elaboración de libros de los planetas) generando espacios en los que se reconocen y
alientan las distintas formas de expresar ideas, sensaciones, en un texto o en una creación
artística, donde los estudiantes se enfrentan a diferentes materiales y formatos. Cada texto y cada
obra son diferentes, pues cada niño es diferente, y esa particularidad se reconoce en el desarrollo
de la propuesta. En esa medida cada expresión es válida, se genera un espacio de creación
individual que fortalece el auto-concepto y el reconocimiento de las capacidades propias en
dicho ejercicio creador. Esta dinámica genera la necesidad de compartir estos trabajos, y lleva a
convertir el espacio del gran ventanal del salón en una “galería” (como los estudiantes deciden
llamarlo) en donde se puede compartir con otros compañeros y con las familias en cuyas
opiniones se puede rastrear la idea de la galería como un espacio de expresión de la
particularidad de cada niño, que es valorada y potenciada.
Estas experiencias permiten “estimular la producción y la comprensión de los diferentes sistemas
simbólicos mediante la generación de experiencias enriquecedoras de aprendizajes, que brinda a
los estudiantes la oportunidad de construir y expresar significados de comprender y recrear el
mundo” (Estándares Básicos en Lenguaje. Pág. 28)
La producción escritural está fuertemente ligada, a la exploración de diversos textos que se traen
al aula y que se relacionan con el tema del proyecto, en los que se tienen en cuenta aspectos
históricos, geográficos, científicos, creencias culturales, problemáticas sociales, entre otros. La
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lectura es un proceso fundamental, en donde se da espacio también a otras voces, que permiten
abordar, conocer y rescatar en una dinámica de respeto la tradición oral de las comunidades
ancestrales de nuestro país. Se da inicialmente un espacio de exploración del material, en donde
se observa, se lee, se comparte de manera espontánea. En un segundo momento en plenaria se
comparten las características identificadas en los diferentes tipos de textos abordados. Luego se
da el proceso de producción de textos teniendo en cuenta las características identificadas y
finalmente se da el proceso de revisión y corrección de estos, teniendo en cuenta la competencia
comunicativa de la escritura. Se puede identificar entonces la necesidad que tengo en el
desarrollo de mi trabajo, de formalizar las experiencias en torno al proceso de lectura y escritura,
partiendo de lo lúdico hacia lo creativo y propositivo con el fin de que los estudiantes se
apropien de los aspectos más formales de la lectura y la escritura. Así, se abordan “los tres
campos fundamentales en la formación en lenguaje para la Educación Básica y Media: una
pedagogía de la lengua castellana, de la literatura y de otros sistemas simbólicos”, (Ibíd. Pág. 24)
que son abordados de manera interdisciplinar y giran en torno al tema del proyecto de aula.
Las familias manifiestan un mayor interés por la lectura por parte de sus hijos gracias al tema del
proyecto de aula. “eso despertó el interés de los niños, generó en ellos gran emoción y sentían
necesidad de escribirlo y expresarlo”. También resaltan aspectos formales del proceso al hacer
referencia a “la escritura con más fluidez, y manejo de pautas ortográficas”.
La producción escrita de los estudiantes, tiene un espacio para atender a esa función
comunicativa de la escritura, además del espacio generado en el aula, está también el espacio de
la Revista Atrapaletras, un Proyecto Institucional liderado por el área de lenguaje, donde los
niños tienen la oportunidad de leer sus producciones y las de compañeros de todo el colegio.
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Con respecto al punto de vista de mi par de nivel, su percepción sobre mi trabajo apunta a
reconocer una fortaleza en el área de las humanidades, ella expresa “el proceso de lenguaje, ese
es tu fuerte, que ellos escriban que produzcan textos, entonces tu eres muy exigente y siento que
eso es una ganancia para los grupos frente a lo que se enfrentan, entonces es una exigencia
frente a la coherencia, la extensión, no es producir por producir, y que los niños escriban
cualquier cosa,”. Aunque reconoce ese fuerte realiza una crítica acerca de cómo abordo la
experiencia refiriéndose a que soy “muy académica y formal”, con esto ella se refiere a que me
falta arriesgarme un poco más con experiencias lúdicas. Su crítica me permite revisar este
aspecto de manera más consciente y es posible identificar que las diversas experiencias que
propongo tienen un elemento lúdico, pero que conecto con un aprendizaje especifico que se
formaliza de uno u otro modo, propiciando la articulación entre practica y teoría.
De manera paralela se da el proceso matemático, en el cual es necesario resaltar el interés que
tuvieron hace 23 años los maestros de primaria del IPARM, “por buscar otros caminos para el
desarrollo de la aritmética, deciden trabajar con el material ideado por el belga George
Cuisinaire, conocido comúnmente como “regletas de colores. Este material permite a los
estudiantes por medio de su manipulación, orientada por la maestra, llegar a dominar las cuatro
operaciones básicas, también diferentes bases del sistema de numeración, así como potencias y
radicaciones” (Jurado, 2011.Pág. 83) sin embargo el trabajo en primaria se lleva solamente al
manejo de las operaciones básicas y se continua con esta propuesta actualmente.
El uso de las regletas en el desarrollo de mi trabajo se da en el aprendizaje del proceso
multiplicativo, pero no se hace un uso exclusivo de este material. Es de mi interés, hace que la
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clase de matemáticas no sea aburridora y tediosa, tanto como para los niños como para mí. Invito
a los estudiantes a hacer uso de diverso material, la clase se puede caracterizar como lúdica y
didáctica.
En el desarrollo del trabajo se conserva el trabajo en equipos, que fortalece y aporta al desarrollo
del trabajo individual. Les presento la idea de que tienen derecho a equivocarse, anclada a la idea
de que deben reconocer el error y trabajar en el para superar las dificultades. De igual manera en
este trabajo ha sido importante la dinámica de retos y concursos, que hace que la clase sea activa
y emocionante, en el que no se alimenta un espíritu competitivo, sino que se alienta a los
estudiantes a que se atrevan a hacerlo y participar en la dinámica.
Los estudiantes relacionan el trabajo matemático con estrategias lúdicas y con diversidad de
material utilizado en clase, afirman cosas como “tú nos has enseñando muchas estrategias con
juegos distintos por ejemplo multiplicar con los dedos” “nos has enseñado con regletas, y a mí
me parece más fácil multiplicar así, y hemos jugado con froot loops”. Del mismo modo, las
familias logran identificar que el trabajo matemático es un proceso diferente, haciendo alusión
igualmente al uso de regletas y diversas estrategias que no acuden a lo memorístico sino a la
exploración, para lograr que los niños aprendan y en esta medida consideran importante no
obstruir el proceso para no confundirlos.
Este ejercicio de reflexión de mi práctica, en el abordaje del trabajo matemático con las familias,
les permitió evocar sus experiencias de infancia y las comparan con la de sus hijos. Señalan
elementos en la experiencia de sus hijos, como ausencia de temor por aprender, una madre
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expresa “yo por ejemplo le tenía miedo a las matemáticas en primaria, eso es algo que yo no veo
en mi hijo, y me parece usshh sensacional, aprende casi sin darse cuenta” otra afirma “el
método que la profesora utilizo es un método amigable que rompe con ese miedo que uno
siempre le tuvo a las matemáticas”.
El trabajo desarrollado aporto no solamente al aprendizaje de los estudiantes sino de sus familias
que participaron de talleres para conocer el proceso y conocer las estrategias de trabajo
abordadas en clase. En este proceso los niños asumen el rol de “profesor”, es decir ellos enseñan
a sus familias y a otros niños, lo que aprenden en clase. Con respecto a esto, se presenta una
situación donde un estudiante se convierte en guía y referente de acompañamiento en el proceso
de aprendizaje de la multiplicación para una vecina que tienen dificultades. Su mamá nos cuenta
esta “una experiencia que tuve con mi hijo fue que en la oficina donde yo trabajo, hay una
señora que tiene una niña de la misma edad de mi hijo, y ella no sabe multiplicar, se le dificulta
muchísimo, ella me decía que cómo hacia mi hijo para multiplicar, entonces yo le dije que ellos
tenían su manera y mi hijo me dijo: mami si quieres grábame y yo le explico. Yo lo grabe y le
pase el video a la señora, y me cuenta que en este momento la niña ya sabe multiplicar”. Es
realmente gratificante ver como las experiencias de aprendizaje del aula, son significativas para
mis estudiantes y sus familias.
También está la mirada de una familia nueva en el colegio, y establecen una comparación de la
experiencia anterior asumiéndola como “tradicional” y la vivida en este proyecto asumida como
una “experiencia novedosa”, donde se dio un aprendizaje por parte de toda la familia.
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Lo anterior se contrasta con lo que expresa mi par, en el ejercicio comparativo que realiza entre
su práctica y la mía, considera que utilizo muchas herramientas didácticas y lúdicas en la clase
de matemáticas porque no me siento segura, puedo llevar a confundirlos y por eso algunos tienen
dificultades para formalizar. Su apreciación me lleva a cuestionarme sobre los factores que
influyen en que algunos estudiantes tengan dificultades a pesar de la diversidad de estrategias
usadas en clase. Se identifican, por un lado, los diferentes ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, por otro lado, el nivel de acompañamiento y compromiso de las familias en el
proceso de aprendizaje de sus hijos y finalmente el hecho de considerar la posibilidad de generar
redes de trabajo con maestros del área de matemáticas que pueden aportar al desarrollo de mi
trabajo desde su saber disciplinar.
Continuando con la identificación de las dinámicas del componente metodológico, referidas al
desarrollo de la propuesta, se rastrea la fase, de consolidación y producción del proyecto. Una de
las características de esta fase, en el desarrollo de algunas experiencias es la formulación de
preguntas para identificar los saberes previos de los estudiantes. Es importante reconocer que
una particularidad de esta dinámica de generar preguntas, de proponer respetar turnos para
escucharnos, hace que el espacio de preguntar sea un espacio de encuentro, donde se comparten
experiencias, y aprendizajes que tienen que ver con lo que estamos hablando en el momento, lo
cual aporta a la dinámica de comunicación del grupo.
También, es importante en el desarrollo de la propuesta de trabajo, la conformación de equipos
que se crean en torno a los planetas del sistema solar, lo que hace que la organización y el trabajo
desarrollado en los grupos tenga un sentido de pertenencia para ellos. Para el desarrollo de
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trabajo en equipos se proponen preguntas acerca de características de su planeta, que van dando
espacio a generar otras preguntas y a proponer ideas, como la de crear un libro por cada planeta.
Esta dinámica permite a los estudiantes entender la importancia del respeto y de tener en cuenta
al otro, reconociendo que todos tienen cosas importantes que aportar, de igual manera se da la
oportunidad de compartir con alguien que no tratan cotidianamente. Como lo señala Dino Segura
(1999. Pág. 72) “Que se reconozca al compañero en la dimensión de lo que puede lograr, de sus
habilidades y de sus limitaciones en vez de verse como un competidor o como un ser fuera de lo
normal y se actúe en consecuencia, es una contribución a la construcción de la diferencia, y no
con la perspectiva de tolerar al otro sino de respetarlo, no para aprender a soportarlo sino para
reconocerlo como un legítimo otro en la interacción.”
Otra dinámica importante en el desarrollo del proyecto de aula, es la realización de salidas
pedagógicas, que generan aprendizajes significativos en torno a dos componentes, el tema del
proyecto, y la convivencia del grupo.
Es esencial en el desarrollo de la propuesta, el gusto que siento como maestra por la astronomía,
así desde mi experiencia y desde lo que sé, comparto con ellos y los contagio por ese gusto, y se
genera en ellos una inquietud por aprender más y más sobre el tema, las experiencias del aula,
traspasan las fronteras de la escuela y llegan a la cotidianidad de los estudiantes, donde junto a
sus familias viven eventos astronómicos. (Como observar las fases de la luna y presenciar el
eclipse o visitar el planetario para conocer a un astronauta) Los estudiantes llegan al colegio con
un libro, contando que escucharon una noticia que nos puede interesar, que vieron una película,
que compraron un telescopio, en fin, se da un espacio en el que yo como maestra también
aprendo de ellos. Se evidencia en los estudiantes un gusto por aprender, se evidencian sus
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aprendizajes, allí se identifica una mirada diferente en torno a cómo se asume el trabajo
desarrollado.
Otra dinámica del desarrollo del proyecto es la estrategia de cine-foro, que se plantea como un
espacio para la reflexión en torno a aspectos relacionados con el tema del proyecto de aula. El
desarrollo de esta estrategia plantea la idea de “convertirnos en un “publico inteligente” que no
solo consume un producto audiovisual, sino que se detiene a reflexionar, sobre diversos
elementos de las películas abordadas. Fue necesario realizar un rastreo de películas, crear la ficha
técnica de cada película y generar una guía de preguntas que guiara la reflexión en plenaria.
Esta estrategia permitió el fortalecimiento de la comunicación en el grupo, al poder dar sus
opiniones, desarrollando un ejercicio de búsqueda de argumentos que sustenten sus ideas. En
este ejercicio fue vital entender que nuestras reflexiones deben verse reflejadas en acciones. El
cine foro se convierte en una estrategia cuya realización en el proyecto de aula tiene un sentido
ético y reflexivo de nuestras acciones. La implementación de esta estrategia tiene gran
influencia en ellos, pues el tema del proyecto de aula del 2016, surge en cierta medida de las
reflexiones que se generaron este proyecto.
El uso de recursos web (aplicaciones, videos, documentales, etc.) también fue un componente
importante en el trabajo desarrollado, por un lado, permite aportar al tema del proyecto y por
otro, permite a los estudiantes entender las múltiples posibilidades que nos ofrece la tecnología.
79
Cada dinámica identificada en torno al componente metodológico referido al planteamiento,
abordaje e identificación del propósito de las estrategias, permite realizar una caracterización de
mi práctica, haciendo posible identificar sus principales características.
Sub-categoría: Contextos y escenarios en los que se desarrolla la práctica
El escenario obvio en el que se desarrolla la práctica es el salón de clase, lo que no resulta tan
obvio y que pasa muchas veces desapercibido, es la importancia del salón de clase como
escenario de aprendizaje, de encuentro y de construcción de relaciones. La disposición del
espacio para trabajar, resulta de vital importancia, pues la organización del espacio físico, aporta
a la construcción de un ambiente de aprendizaje, construido grupalmente.
La dinámica de trabajo y de organización no es estática, se trabaja en mesa cuadrada y en
organización móvil por el salón cuando se trabaja por equipos, los estudiantes también tienen la
opción de trabajar en el tapete. Esta dinámica permite a los estudiantes apropiarse de su espacio
y compartir con sus compañeros de manera diferente a la habitual. “El ambiente se construye
mediante la relación que se da entre el ser y el entorno a través de las intencionalidades, afectos,
sueños y búsquedas de los maestros y los estudiantes, logrando la creación de un lugar amable y
humanizado” (Segura. 1999. Pág. 53)
La construcción de un ambiente de aprendizaje, en el desarrollo del proyecto tuvo en cuenta las
interacciones entre los estudiantes y de estos conmigo, poniendo en juego los sentimientos y
deseos en relación con el saber, tampoco se trataba de obtener respuestas correctas, sino de tener
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la fortaleza y la honestidad de reconocer los errores para construir, y en vez de propiciar la farsa
de la obediencia, se generó una dinámica en la que fue importante reconocer la responsabilidad
en las acciones, todo esto basado en los acuerdos grupales elaborados al inicio del año escolar.
El salón cuenta con una biblioteca que se ha ido construyendo por casi seis años, con
colaboración de los estudiantes y sus familias. La biblioteca en el salón es un espacio importante,
al que los niños acceden libremente explorando los diversos textos que hacen parte de la
colección del salón y lo más importante sin la imposición de un adulto o de la figura de un
maestro, es decir, la lectura en el aula se da como una elección propia, motivada por interés en
algún tema específico o simplemente se sienten atraídos por un texto y lo abordan libremente.
El salón también se convierte en un escenario para el juego, con la propuesta de la “Hora de
aventura” que se da los viernes en el último bloque. Es un espacio que los estudiantes se ganan
por su compromiso y trabajo responsable durante la semana, una motivación que los impulsa a
comprometerse con las actividades diarias, no solamente en el proyecto, sino con las diversas
áreas. En este espacio se desarrollan diversas actividades (pijamadas, karaokes, juego libro,
proyección de películas, compartir de alimentos, relajación y yoga)
La “Hora de aventura”, se identifica como una estrategia que permite a los niños estar en su
espacio cotidiano, con una disposición distinta. Son más libres y auténticos, pues es un espacio
no normativo, de autorregulación en el que observo las relaciones que establecen, con quien
hablan con quien no, con quien pelean, quien se aísla del grupo, el lenguaje que utilizan con sus
amigos, sobre que hablan, cuáles son sus temas e intereses extraescolares. Es decir, es un espacio
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que permite aportar al proceso convivencial del grupo, de igual forma, permite identificar sus
características y las dinámicas que pasan desapercibidas en el espacio de clase, esto me permite
generar una relación de mayor empatía y confianza con mis estudiantes.
En el desarrollo del proyecto de aula, se considera de gran importancia también, la realización de
salidas pedagógicas, planteadas en relación con las experiencias del aula. Al hacer referencia a
contextos y escenarios diferentes al aula de clase, se asume que no solo la escuela es el espacio
privilegiado para aprender, que no es el profesor el dueño del saber, y que en la dinámica grupal
se aporta al proceso de aprendizaje que realiza cada sujeto.
Las salidas pedagógicas no sólo generan conocimiento y análisis del entorno, sino que aportan a
la convivencia del grupo, se generan procesos de cuidado mutuo, establecimiento de relaciones
distintas entre pares y con la maestra, ya que estos espacios generan otras dinámicas, se
enfrentan a nuevas experiencias que ponen a prueba su capacidad de adaptación, su empatía y su
integración con el grupo.
Pensar la realización de salidas pedagógicas como oportunidad de aprendizaje, implica un
proceso riguroso de planeación previa, que tiene en cuenta aspectos importantes para su
desarrollo, pensar lo que cada espacio aportara al aprendizaje de los estudiantes, cómo se
relacionan esas salidas propuestas con el objetivo del proyecto de aula y que reflexiones o
acciones se generan en el aula con relación a estas experiencias.
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Las salidas desarrolladas tienen diferentes características, algunas son dentro del espacio del
Campus de la Universidad, otras se proponen en el espacio de la ciudad y una que se realiza
anualmente en todos los grados desde grado primero hasta once, que dura tres días.
En el desarrollo del proyecto de aula “COSMOS”, las salidas pedagógicas realizadas tuvieron
dos ejes, el primero, relacionado con el universo, denominado desde un ejercicio de “zoom”,
como nivel “macro”, desde este eje se propusieron salidas al Planetario, Maloka, Observatorio
Astronómico Nacional del Campus Sede Bogotá y Observatorio Astronómico Nacional Casa de
Nariño). El segundo eje, planteado a nivel “micro”, relacionado específicamente con el planeta
tierra y la generación de reflexiones de cuidado y conservación de la vida en él, se propuso la
salida de tres días a Villavicencio a la Granja Agroecológica “La Cosmopolitana”, Mina de Sal
de Zipaquirá, Aula ambiental Soratama.
Las salidas no solo generan aprendizajes en los niños, también en las familias y en las maestras
organizadoras. Las familias manifiestan que las salidas (específicamente las institucionales de
tres días), aportan al fortalecimiento del sentido de responsabilidad y de autonomía y generan en
ellos una gran mezcla de sentimientos, sin embargo, un punto que resaltan es que existe una gran
confianza en el trabajo desarrollado y en la relación que establezco con los estudiantes. Con
respecto a esto una madre de familia afirma “están aprendiendo en todo momento de una manera
diferente, de una manera bonita, chévere que ellos están compartiendo con amigos, pero, están
aprendiendo muchísimo”.
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Estas salidas, aportan al trabajo en torno al tema del proyecto, logrando relacionar las
experiencias del aula con el contexto social y con situaciones de su vida cotidiana aportando a la
generación de un aprendizaje significativo.
Un escenario importante de aprendizaje para los estudiantes, fue el de la emisora de la
Universidad Nacional, UN Radio, gracias a la invitación del profesor Charles Maussa del área de
lenguaje, quien viene liderando el proyecto de medios de comunicación escolar IDEAS AL
MURO, IDEAS AL AIRE, hace 10 años. Hacen parte de este proyecto, el periódico mural y
virtual, llamado Ideas al Muro, y el programa radial Expreso escolar que se emite por la U.N
radio. Los Astroamigos fueron invitados a realizar un programa con motivo de la celebración de
los diez años del programa “Expreso Escolar”, ellos participaron de todo el proceso que implico
acercarse a los aspectos de éste medio de comunicación, en un trabajo en conjunto con el
profesor y yo como acompañante, también aprendiendo de esta experiencia novedosa para todos.
Se dio un proceso de acompañamiento y apoyo en la redacción de ideas para los guiones y
secciones del programa, que giro en torno a contar algunas experiencias y aprendizajes del
proyecto de aula3. Esta experiencia fue significativa y como ellos mismos afirman “inolvidable”.
Todos los aspectos señalados anteriormente, permiten identificar como las diversas experiencias,
en contextos y escenarios diferentes al aula, permiten generar aprendizajes significativos e ir más
allá de las exigencias curriculares.
3 (El programa fue transmitido el 31 de octubre del 2015 y se puede escuchar on-line en el siguiente enlace
http://unradio.unal.edu.co/nc/detalle/cat/expreso-escolar/article/los-astroamigos.html
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Sub-categoría: Evaluación
En el planteamiento del proyecto de aula “COSMOS”, se plantea la evaluación como “una
constante que se gesta desde diversos factores, donde se piensa en un desarrollo procesual de los
logros propuestos para el nivel. La evaluación planteada se caracteriza por el reconocimiento de
las particularidades de cada estudiante, sus habilidades, y destrezas como la identificación de los
aspectos a fortalecer.”. Los factores que se tienen en cuenta en el proceso de evaluación son:
Trabajo en clase, cumplimiento con actividades para casa, actitud hacia el aprendizaje, respeto
por el otro. (Se incluyen procesos de auto y co-evaluación).
Como lo señala Francisco Cajiao (2008) Evaluar es valorar. “la evaluación es una posibilidad
formativa, con responsabilidad ética, abierta a la expresión de la diversidad y a la valoración de
conocimientos, expectativas e inclinaciones de los estudiantes, como un medio para indagar qué
saben los sujetos que quieren aprender, pero también para reconocer y valorar lo que ya saben”.
La idea que subyace en la evaluación, es que los estudiantes logren asumir una actitud crítica y
entiendan la evaluación como un espacio para revisar cómo va su proceso. Con respecto a esto,
los estudiantes no asocian evaluación con nota, sino que hacen alusión a que yo como maestra
observo lo que hacen, y los invito a corregir. En esta misma vía las familias conciben el proceso
de evaluación como un seguimiento al trabajo desarrollado en el aula, así como también, las
notas a padres y llamados de atención con respecto a su labor con la calidad del acompañamiento
en casa.
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El tema de tareas resulta un tema polémico, por un lado, se aboga por la importancia de las tareas
escolares para la casa, pues “es una manera de fortalecer el aprendizaje y la responsabilidad de
los estudiantes. Otras posturas teóricas, consideran que las tareas se están convirtiendo en una
práctica rutinaria sin sentido, también a veces se convierten en un castigo para el estudiante y en
un suplicio para las familias, y finalmente esta la postura de quienes creen que deberían
eliminarse” (Posada y Taborda 2012. Pág. 24)
A nivel general las familias reconocen la importancia del acompañamiento que deben realizar en
casa con las tareas, y lo relacionan con el fortalecimiento de procesos de autonomía y
responsabilidad, sin embargo, en algunos casos no se cumple con este compromiso. Esta
dinámica resulta tensionante, teniendo en cuenta que la presentación de tareas o actividades para
casa, es uno de los componentes del proceso de evaluación y debe ser tenido en cuenta. Con
respecto a esto, Trahtemberg (Ibíd. Pág. 24) expresa que “pese a continuar asociadas al
aprendizaje efectivo, las tareas escolares generan más desasosiego y sentimientos negativos que
beneficio alguno y expresa: Los alumnos sufren para hacerlas, porque los distraen de otras
actividades, les exigen capacidades y dominio de temas que no tienen. Los maestros sufren para
corregirlas y pocos lo hacen y los padres sufren para proveerles a sus hijos los materiales y la
orientación para hacerlas”.
Se plantea entonces como importante, comprender cuál es el sentido de dejar tareas para la casa a
los estudiantes; desde el trabajo desarrollado en el proyecto de aula, las tareas se proponen con el
fin de complementar el trabajo desarrollado en el aula, y lograr que las familias acompañen el
proceso y estén al tanto de los avances y dificultades de sus hijos. Las tareas no pueden
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convertirse en un factor que desmotive sino todo lo contrario deben estar ancladas al trabajo
desarrollado para que estudiantes y familias logren entender su utilidad. Desde allí, se asume que
las tareas “crean un impacto favorable sobre el aprendizaje y el desarrollo de iniciativa,
responsabilidad, hábitos de estudio. De igual forma para el docente, propicia mayor
conocimiento de los estudiantes (diagnóstico de sus capacidades, dificultades, progresos y
retrocesos)”, (Boletín crecer No 3- Perú, citado por Posada y Taborda Pág. 25) lo cual me remite
a la revisión de la práctica, un proceso que debe darse de manera constante.
Este tema se constituye en un gran aporte para el proceso reflexivo, pues es un tema poco
atendido, que se ha ido naturalizando, y el cual permite evidenciar la necesidad de
problematizarlo, pues las tensiones que genera el hecho de dejar tareas, revisarlas y ver que
algunos no las presentan, devela inseguridades y falencias en torno al manejo de la relación:
desarrollo de la propuesta-tiempo del aula-ritmos de trabajo de los estudiantes-necesidad de
apoyo extra en casa, además de identificar el factor temor que subyace en esta práctica, pues
existe una gran preocupación por prepararlos para la dinámica que tendrán a partir del grado
cuarto, donde ya no se trabaja por proyectos de aula, sino por materias o asignaturas.
También influye la dinámica de las familias y de la institución a darle peso a la nota frente a la
observación del proceso de cada estudiante, lo que hace necesario generar procesos y espacios
pedagógicos para la reflexión de éste tema.
Los otros factores que hacen parte del proceso de evaluación como trabajo en clase, actitud hacia
el aprendizaje, respeto por el otro, no generan dinámicas tensionantes porque se dan en el aula,
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se construyen cotidianamente en el encuentro con los “otros” y se da el espacio para reflexionar
en espacios de auto-y co-evaluación, además porque son procesos que dependen exclusivamente
de los estudiantes, donde exploran y comparten sus habilidades y saberes con los demás, es decir
sus acciones, sus actitudes, la forma de relacionarse con otros, permite expresar de muchas y
diversas maneras lo aprendido, en contraste con el tema de las tareas para casa donde la familia
entra a jugar un rol importante, y donde pueden quedar relegados los estudiantes cuyos contextos
familiares no potencian y aportan a su aprendizaje.
En el trabajo en el aula, la evaluación procesual se da desde la revisión de lo realizado, doy mis
observaciones y sugerencias, y también pregunto cómo se sienten con su trabajo, si consideran
que falta algo, si fallo en algo, se da un proceso de corrección y socialización, donde los otros
también dan sus observaciones en un ambiente de comunicación cálido y amable. Para mi es
importante que mis estudiantes entiendan y asuman la evaluación como un ejercicio diferente a
colocar una nota, donde pueden expresar su opinión acerca de su propio trabajo, y el de sus
compañeros.
Sub-categoría: Estrategias de comunicación
En el desarrollo del proyecto de aula, es esencial que las familias estén al tanto de lo que
hacemos, su participación es vital como apoyo al proceso de los estudiantes, sin embargo, se
presentaron dinámicas en la que la participación y organización por su parte no se dio. La
propuesta de trabajo en equipos con los estudiantes y todo lo que ello implica, no se refleja en la
organización del grupo de familias, (la mayoría se conocen porque vienen compartiendo desde el
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nivel de jardín), pues a la hora de solicitar colaboración con algunas actividades que yo no podía
liderar, surgieron conflictos y no pudieron ponerse de acuerdo. Sin embargo, al reflexionar junto
a ellos reconocen que deben evaluar su nivel de participación y compromiso, un padre afirma “si
queremos que nuestros hijos sean responsables y sean autónomos y aprendan, debemos empezar
nosotros por evaluar en que estamos fallando en nuestro comportamiento hacia esas cosas.”
Se puede evidenciar una ruptura en el esquema de comunicación con las familias, que tiene que
ver con lo que ellos asumen es un proyecto de aula y su participación en él. En el aula yo invito a
los estudiantes a respetar al otro, a escucharlo, a solucionar sus conflictos con el diálogo y de una
manera asertiva, y cuando es el momento de las familias de participar del proceso no logran
entender esa dinámica, les cuesta mucho involucrarse, organizarse y llegan a generarse tensiones
que terminan en conflictos, y esto nada tiene que ver con la propuesta de trabajo del proyecto de
aula. Para las familias debe ser claro que educamos no con el discurso sino con el ejemplo. Se
puede percibir en muchas familias la idea de que es el maestro el que tiene que arreglárselas con
los estudiantes y dar resultados a las familias. Es una falla que detecto en la comunicación a nivel
institucional, ya que los proyectos de aula se trabajan en preescolar y primaria, ya en grado
segundo las familias deberían estar familiarizadas con lo que implica desarrollar un proyecto de
aula, además de mejorar la comunicación con los profesores de otras áreas (Educación Física,
Talleres de artes, Inglés, Tecnología)
Un espacio que convoca a las familias, es el de entrega de informes, que en ocasiones es aula
abierta y en otras grupal. La dinámica de las reuniones gira en torno a informar particularidades
del grupo a nivel académico y convivencial y proyecciones de trabajo, y también se escuchan
inquietudes por parte de las familias. Es un espacio valioso de comunicación con las familias,
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pues puedo conocerlas e invitarlas a participar con compromiso en las propuestas del proyecto de
aula, también es un espacio que se aprovechó para realizar diversos talleres en torno al proceso
matemático, (planchones con regletas, taller las matemáticas se comen, multiplicar con los
dedos, etc.) para que estén en sintonía con lo que trabajamos en clase y puedan acompañar el
proceso de sus hijos en casa.
Un aspecto importante en el desarrollo de las reuniones es que hay algunas familias que no
asumen responsablemente su asistencia a estas, lo cual afecta la comunicación entre Institución y
familia, muchas veces las familias se quejan de que no hay espacios de participación en el
colegio para ellas, sin embargo, lo que se detecta es que el nivel de participación es bajo.
En la dinámica de reunión general otro aspecto importante es que suelo hacer llamados de
atención con respecto a asuntos de acompañamiento responsable en casa, puntualidad, menú
saludable para la lonchera, comportamientos y situaciones que se presentan en el grupo, entre
otros aspectos, y algunas familias manifiestan que debo hacer el llamado a los casos puntuales y
no generalizar pues esto también puede generar un malestar innecesario en el grupo.
Así mismo, la comunicación con el grupo se propicia en un ambiente de participación y de
escucha, sin embargo, en mi persiste el temor en torno a perder el control de la propuesta, de la
actividad que se está desarrollando, y en ocasiones se cae en la trampa del “poder del maestro”,
volver al terreno de lo seguro, además con la particularidad del IPARM, que no maneja los
proyectos de aula a nivel institucional, razón por la cual siempre rondan interrogantes como
¿estaremos haciendo las cosas bien? ¿Estamos logrando procesos de aprendizajes útiles y
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significativos? ¿Es nuestra práctica especial e importante o solo estamos haciendo lo mismo de
manera diferente?
Son éstos cuestionamientos, la sensación de desazón que a veces me embarga y las tensiones que
se generan, las que invitan a establecer continua comunicación con mi par de nivel, quien siendo
pedagoga al igual que yo y gracias a su experiencia de trabajo con una propuesta educativa de
Innovación como lo es el CEL (Centro Educativo Libertad), se convierte en un referente
importante en el camino de la construcción de la propuesta del proyecto de aula y de encuentro
de sentido al trabajo desarrollado. Ese proceso de comunicación y de encuentro de saberes con
mi par, es lo que permite no quedarse paralizado frente al miedo, como lo señala Paulo Freire
(2010. Pág. 45) “no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir, de
enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo”.
Desde su experiencia de trabajo en innovación, es posible rastrear en su discurso lleno de
emotividad y nostalgia, elementos que pueden aportar al desarrollo de una propuesta de
proyectos de aula sólida, coherente y significativa para todos los participantes. Resalta aspectos
como el nivel de exigencia, compromiso y motivación que deben tener los maestros por lo que
hacen. El desarrollo del proyecto debe girar en torno a un eje fundamental, en torno al cual se
trabajan diversas propuestas a nivel institucional, lo cual le da un carácter dinámico e integrador,
ya que toda la comunidad educativa gira en torno a un mismo interés. No existen libros de texto,
se privilegia la experiencia en el proceso de aprendizaje. Se posibilitan espacios de
experimentación, indagación, generación de cuestionamientos. El trabajo del proyecto de aula no
se limita a lo propuesto por los estándares y lineamientos, los aprendizajes que propicia el
proyecto se dan sin importar la edad de los niños, no se basa en lo que se supone un niño debe
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aprender específicamente en un grado escolar, sino que abre la experiencia, en contraste con la
mirada tradicional que la limita.
Desde ésta experiencia, se genera una crítica a cómo se manejan los proyectos de aula en el
IPARM, señalando aspectos que afectan su desarrollo. En primer lugar, se trabaja de manera
aislada, cada grupo escoge su proyecto, cada profesor lo trabaja a su manera y pueden darse
experiencias importantes, que no son compartidas con la comunidad, es decir su carácter no es
institucional, lo cual evidencia que éste es un aspecto que afecta de manera radical el desarrollo
de los proyectos y genera rupturas y fallas en la comunicación entre maestros.
Esta dinámica desencadena “desconfianza”, se da un desconocimiento del trabajo del “otro” del
par, compañero, pedagogo, que no es reconocido en su saber, esto cierra la posibilidad de
generar un proceso sólido de la propuesta de trabajo con proyectos de aula.
Es de gran importancia el ejercicio desarrollado por mi par, pues permite develar ciertos aspectos
que son los que hacen que el trabajo se convierta en algo rutinario y en una práctica anquilosada
y sin sentido. Sin lugar a duda un aporte valioso al ejercicio de reflexión sobre la acción y de
construcción de saber pedagógico, desde la experiencia en la que es importante reconocer las
satisfacciones y los logros que se obtienen con los proyectos de aula, al igual que las dificultades
y angustias que se presentan como retos en el camino de constituirnos como sujetos maestros,
desarrollando nuestra labor con un sentido ético.
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5.3 Componente de Reflexión en la Acción
“Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer
como se puede mejorar la próxima”
Paulo Freire
La práctica se desarrolla en torno a diversas dinámicas, que generan tensiones, conflictos,
satisfacciones, etc. Identificar los aspectos que requirieron de mí una reflexión en la acción, se
constituye en un insumo importante para la reflexión sobre la acción. En el desarrollo del trabajo,
se manifiestan preocupaciones en torno a situaciones problemáticas que tienen que ver con lo
convivencial y lo académico. Los registros en torno a lo convivencial en los diarios de campo,
hacen referencia a algunas situaciones de mal comportamiento, de malos entendidos entres los
estudiantes, manejo de reglas en el juego del fútbol, pero que fueron de fácil manejo y solución.
Sin embargo, se presentaron dos situaciones en particular que me generaron un gran choque
emocional y pedagógico, pues no entendía en qué estaba fallando. La primera situación la narro
de la siguiente manera:
“En el receso para descanso ocurre un incidente con algunos estudiantes, que toman la
maleta de un estudiante de once. El chico se encontraba jugando en la cancha ubicada
en frente de nuestro salón y dejo su maleta en un escalón de la tarima, un estudiante la
tomo, la esculco, saco unos chicles, dinero, y al sonar la campana llegaron como si nada
al salón. El chico fue a preguntar qué había pasado y yo le dije que ellos habían venido a
avisarme que esa maleta estaba tirada ahí al frente de nuestro salón y yo les indique que
la llevaran a coordinación. El chico me explica que ellos eran los que le habían
esculcado la maleta, y yo le dije que no, (lo negaba pues no lo podía creer) y le pregunte
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que qué había en la maleta, cuando nombro los chicles y veo a varios masticando chicle,
y pregunto qué de dónde sacaron esos chicles, empezaron a acusarse unos a otros y yo
sentí como si me hubieran dado un golpe en el estómago, me quede sin palabras, pálida,
y sentí como me invadía una mezcla de tristeza, decepción y rabia. No podía creer lo que
habían hecho estos niños, después de que llevo más de una semana hablando con ellos
sobre la necesidad de no solo hablar de paz, sino de generar actos de paz, les pregunte
que si les parecía que lo que acababan de hacer era un acto de paz, y algunos lloraban y
decían que ellos no querían, que había sido Lucas y yo les respondo que eso no está bien,
que si son amigos verdaderos debieron hacerle ver que estaba actuando mal, no seguirle
la corriente en lo que él estaba haciendo y convertirse en sus cómplices, mientras hago la
reflexión algunos lloran y se sienten muy mal por lo que han hecho, me siento muy mal
como para decirles algo más. En el último bloque me dedico a reflexionar con ellos sobre
todo lo que llevamos hablando toda la semana sobre la paz, y sobre los actos de paz que
podemos hacer en nuestra cotidianidad, para que hoy , precisamente hoy acabando de
hacer un ritual de paz, salgan a hacer eso, estoy realmente triste y decepcionada, no
puedo contener la rabia y se me escapan las lágrimas, sólo les puedo decir eso, que estoy
muy decepcionada y cierro la reflexión diciéndoles a los niños involucrados que deben
asumir sus acciones, porque toda acción tiene unas consecuencias y deben reparar al
chico, excusarse, hablar con él y devolverle lo que tomaron, pero sobretodo hablar con
sus familias sobre lo sucedido” (Diario de campo 9 de abril)
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La segunda situación tiene que ver con un caso de matoneo de un grupo de niñas hacia otra
compañera, que se presenta a las familias de las niñas que tienen que ver con este asunto:
“Hoy es la entrega de boletines correspondiente al segundo período. La citación que se
da a las familias se realiza en aula abierta. Presento informe general del proceso del
grupo y del proceso individual de cada estudiante. Doy un taller personalizado de
regletas para que las familias conozcan el proceso y el trabajo matemático que estamos
desarrollando como introducción a la multiplicación con los planchones. La mayoría de
las familias expresa que les parece un trabajo muy interesante, aunque otros no
recuerdan ni siquiera el valor de las regletas, por eso les hago especial énfasis en el
repaso, apoyo y acompañamiento en casa con este trabajo y en general con todo lo que
se propone desde el desarrollo del proyecto de aula. Fue importante hacer este taller
personalizado, teniendo en cuenta que en ocasiones se presentan dificultades para asistir
a las reuniones por parte de algunas familias. A las 9.00 am estaban citados grupalmente
los acudientes de … para abordar el tema de matoneo en el que se están viendo envueltas
estas niñas. Se contextualiza a las familias, iniciando la conversación de esta manera
“qué pensarían ustedes si yo les dijera que sus hijas están siendo víctimas de acoso
escolar o matoneo, en este espacio los padres expresan su opinión, luego yo les digo
“ahora que me dirían si les cuento que eso no es así, que quienes están haciendo
matoneo son sus hijas. En este momento la mamá de … se ve muy sorprendida, otros
como el papá de … y la … de Dayana ya sabían de la situación (aun así, no se habían
manifestado al respecto) empiezan a hablar de que ellas son crueles en algunas de las
cosas que han hecho. (en realidad ahora la sorprendida soy yo, ellos ya sabían y no
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habían hecho nada…) les comento el proceso de comunicación que hemos tenido con las
niñas y les recomiendo esta atentos y tener mucha comunicación con sus hijas. Las
familias se preocupan y entre lágrimas y frustraciones expresan que solicitan apoyo
porque no saben cómo manejar esta situación. Yo les expreso que deben mantener la
calma y tratar de tener una comunicación efectiva con las niñas para no dañar el
proceso que hemos venido teniendo en el colegio y no perder su confianza. La
orientadora también da algunas indicaciones al final de esta reunión y se sienten un poco
más tranquilos. En general fue una buena reunión, pude comunicarme bien con las
familias y fluyo la comunicación, me siento muy contenta por el trabajo realizado, pero
con cierto desconcierto por la actitud de las familias que ya sabían lo que sucedía y no
hicieron nada para detener la situación.”
Estos dos casos, bastan para ejemplificar que la práctica pedagógica está llena de situaciones que
nos desbordan, que nos llevan al límite, que nos hacen dudar del valor de nuestro trabajo,
situaciones que nos llevan a enclaustrarnos en la soledad de nuestras aulas. Es entendible, pues
estas cosas no son motivo de orgullo, lo que se supone “debe contarse”, son las experiencias
exitosas. Sin embargo, es necesario asumirnos como sujetos de saber que “se atreven a estar en el
desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Aquel que no se atreva no va a poder
construir conocimiento, quien busque mantenerse en su identidad, en su sosiego y en su quietud,
construirá discursos ideológicos, pero no conocimiento, amará discursos que lo reafirmen en sus
prejuicios y estereotipos, en lo rutinario y en lo que cree verdadero sin cuestionarlo” (Zemelman,
2005. Pág. 72)
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Pero además de “atrevernos”, también es necesario que la nuestra sea una práctica
“Sentipensante4”, que involucre al amor y a la razón, sin dicotomías, al igual que lo expresa
Paulo Freire (2010, Pág. 26), cuando afirma que “es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo
cognoscitivo y lo emocional.” La emoción y la razón, son aspectos esenciales en la solución de
situaciones como estas que se dan en lo convivencial y que marcan la experiencia y la
construcción de saber pedagógico. En la resolución de estas situaciones fue fundamental
entender la situación, pero también entender lo que me generaban, sentirlo, no negarlo,
retándome a emprender acciones que permitieran el abordaje respetuoso en dichas situaciones,
no fue fácil, y no se dio de un momento para otro, son situaciones que sin duda dejan huellas, y
de las que también se aprende.
Ahora bien, continuando con las situaciones que exigieron reflexión en la acción, se presentan
también preocupaciones en torno a lo académico, frente a aspectos como: el acompañamiento de
las familias en casa, la generación de experiencias y salidas pedagógicas y todo lo que ello
implicaba, la constante búsqueda de material de literatura acorde al tema del proyecto, la
importancia de diseñar material para las clases con la idea de que fueran amenas tanto para ellos
como para mí, el reto de proponer al grupo trabajar por equipos y ver con satisfacción como
lograron al finalizar el año trabajar sin discutir, logrado organizarse de manera respetuosa.
4 Termino desarrollado por Orlando Fals Borda, tomando de las ideas de los pescadores de la cultura ribereña del
Caribe Colombiano, quienes inventaron el termino explicándolo así: “nosotros, en realidad creemos que actuamos
con el corazón, pero también empleamos la cabeza y cuando combinamos las dos cosas así somos sentipensantes”
(Fragmento de entrevista publicada en Youtube bajo el título: Orlando Fals Borda-Sentipensantes.
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De igual manera hace parte de la reflexión en la acción cotidiana del aula, la necesidad constante
de que los estudiantes logren relacionar cada experiencia y lo que esta aporta al proyecto de aula,
para no perder de vista el objetivo propuesto, pues no es un hacer por hacer, así como el pensar
constantemente en la generación de estrategias que ayuden a los estudiantes que tienen
dificultades en su proceso, solicito ayuda al área de orientación de la institución y doy algunas
recomendaciones a las familias, de igual manera hago una observación y un trabajo de
acompañamiento en el aula a estos estudiantes de manera más puntual, sin embargo el factor del
tiempo es algo que me limita, teniendo en cuenta también que los demás estudiantes también
requieren de mi atención. En mis anotaciones de diarios de campo es posible identificar una gran
preocupación por este tema, pues mi interés es que todo el grupo avance y que ninguno se quede
relegado en el trabajo desarrollado, es un tema en el que tiene que ver el compromiso que asumo
con los estudiantes que presentan algunas dificultades, pero también está el compromiso de la
familia frente al proceso de formación de sus hijos, y en esta situación puedo trabajar desde las
dificultades identificadas en los estudiantes y desde allí trabajar en el aula, ayudando a
superarlas, en cuanto a las familias se desarrolló un trabajo desde los talleres realizados y las
reuniones, en donde era constante la invitación a participar y a apropiarse de la dinámica de
trabajo del proyecto de aula, estas reflexiones con las familias, van guiadas a influir de una u otra
manera en la revisión de las pautas de crianza, teniendo en cuenta que en este espacio escolar
todos tenemos algo que aprender.
En el desarrollo de este proyecto también hubo propuestas que no lograron darse como se
esperaba, es el caso de la musicalización de la letra elaborada por los niños para crear “la canción
de los Astroamigos”, en donde se solicitó colaboración de la maestra de música, quien en un
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inicio nos colaboró, pero luego por falta de tiempo de parte y parte, no se logró terminar. Estas
dinámicas ocasionan que el compartir lo que se hace en el aula con otras áreas no sea fácil, pues
es desmotivante que lo que se tiene previsto no se dé, y la sensación de perder el control en el
desarrollo de la propuesta, en el intento de generar redes de trabajo con otras áreas, sin embargo
se dio una conexión con otra área, que resulto en el desarrollo de ejercicios muy interesantes y
significativos para los estudiantes, como la realización del trabajo para el programa de radio con
el área de lenguaje, y la participación en la revista Atrapaletras, también se dio la posibilidad de
aprovechar los espacios que nos brinda la Universidad Nacional, que abren sus puertas para que
los estudiantes tengan experiencias de aprendizaje importantes, es el caso de la conexión
establecida con el Observatorio Astronómico Nacional, que abrió el espacio para realizar la visita
al observatorio del campus y de la Casa de Nariño y una serie de talleres y de observaciones por
telescopio que aportaron al trabajo desarrollado en el aula.
La percepción del proyecto de aula a nivel institucional no permite que se dé una integralidad en
su desarrollo, que involucre a las áreas, no es fácil establecer un puente con éstas, ya que no
existe un eje que permita esa conexión, a pesar de esta situación, como fue señalado
anteriormente, se logran generar redes de trabajo importantes, gracias a la voluntad y al
compromiso de algunos maestros que ven como necesario e importante generar esas redes de
trabajo, como oportunidad para el intercambio de saberes y la construcción de aprendizajes tanto
para los estudiantes como para nosotros los maestros. Es ésta, una necesidad urgente de la
Institución.
99
Finalmente, otro asunto que ocupó mi atención, y que generó tensiones, fue la experiencia de
recibir a una estudiante practicante de Licenciatura en Pedagogía Infantil de cuarto semestre de
la Universidad Libre. Este espacio requirió, que yo como maestra en ejercicio, me convirtiera en
un referente para la estudiante en proceso de formación, ésta experiencia generó en mi gran
expectativa, pues la concebí como una oportunidad para aprender de ella, lastimosamente el
proceso no se dio como esperaba. Con respecto a esta experiencia en mi diario de campo
registro:
“En cuanto al proceso que lleva la practicante que he recibido, me siento muy
decepcionada de su trabajo, sin embargo creo que es una oportunidad para enseñarle
cosas desde lo que hago cotidianamente, su planeación por ejemplo para mí no es
acertada, ella me entrega su planeación y yo le hago algunas observaciones, me
contraria mucho su forma de desenvolverse con los estudiantes, parece más una
recreacionista que una profesora, aunque se la lleva bien con los niños, no he podido
evidenciar su trabajo pedagógico. Pienso que de todas maneras, como docentes titulares
debemos aprovechar para cambiar esas concepciones de educación que traen estas
chicas y eso lo logramos con nuestro ejemplo, que ellas logren vivenciar esas prácticas
pedagógicas significativas tanto para las maestras como para los estudiantes, sin
embargo, y antes no lo había pensado así, es muy difícil recibir una practicante en el
salón por varias razones, como por ejemplo que interfiera en lo que se desarrolla, que no
cumpla con lo que debe, que sea poco propositiva, en fin, que difícil ha sido para mí”.
De esta experiencia se pueden resaltar varios aspectos, el primero, referido a fallas en la
comunicación entre la institución de la que venían las estudiantes practicantes y el colegio, no
100
hubo claridad frente a la propuesta de práctica que desarrollarían, no fue explícito su eje central.
Otro aspecto, tiene que ver con la mirada que traían las estudiantes sobre la interacción con los
estudiantes, una mirada asistencialista, de cuidado, de juego, pero ausente de propuestas
pedagógicas y didácticas claras. Y finalmente un aspecto referido a como asumí yo la
experiencia, identificando que era la primera vez que recibía a una estudiante practicante, por un
lado se generó la expectativa y la proyección de lo que iba a poder aprender de este encuentro de
saberes, que implicaba reconocer que la estudiante trae unos conocimientos, unos intereses y
algo que aportar a mi práctica, sin embargo lo que realmente sucedió, es que me ubique en el
papel de la maestra titular, que guía, que evalúa, critica y corrige lo que hace la practicante (¿con
qué derecho?) asumiéndola como aprendiz y anulando un encuentro dialógico que permitiera
construir algún aprendizaje tanto para ella como para mí.
Al comprender la contradicción generada en este espacio, por diversos factores ya mencionados,
se añade que fue importante reconocer que mi actitud poco asertiva ayudo a generar tal malestar.
Así, el ejercicio reflexivo permite reconocer la importancia de abrir no solo el espacio del aula
para recibir a estudiantes practicantes, sino también abrir el espacio para compartir el saber
construido en mi práctica, que dé paso a valorar el espacio de práctica de estudiantes en
formación para ser docentes, no asumiendo ya el rol de guía, sino de acompañante del proceso.
Así, el ejercicio de reflexión en la acción, se convierte en un insumo importante para la reflexión
sobre la acción, pues en este proceso se pueden analizar los hechos más detenidamente,
evaluando las situaciones, que, ahora abordadas desde otra perspectiva, quizás habrían sido
asumidas y sentidas de distinta manera, esto aporta al proceso cíclico de la reflexión, ya que
como lo señala Schön, (citado por Perrenoud, 2007. Pág. 31) “la reflexión en la acción provoca
101
una reflexión sobre la acción, y pone en “reserva” cuestiones imposibles de tratar en el momento,
pero que luego surge la necesidad de volver a analizar con más calma. Así, la reflexión sobre la
acción permite anticipar y prepararnos para reflexionar más rápido en la acción, en donde se
libera energía mental para hacer frente a lo imprevisible”
102
APORTES A LA EXPERIENCIA DE UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA
Todos los maestros estamos dispuestos a compartir nuestras experiencias exitosas, pero es muy
difícil reconocer las falencias de nuestras prácticas, es ese punto precisamente, el que le da
sentido a un ejercicio reflexivo, en el que se humaniza la práctica, ese es el verdadero reto,
construir desde la oportunidad que intrínsecamente trae cada propuesta de trabajo con aciertos y
desaciertos.
Reflexionar sobre mi práctica me permitió ubicarme en una nueva perspectiva frente a esta.
Reconociéndola como un ejercicio consciente, intencionado, preparado, con diversas propuestas
metodológicas, pensadas con y para los estudiantes y considerando de vital importancia la
participación de las familias, para construir un aprendizaje significativo desde la ruta trazada del
hacer, crear, proponer, jugar, escuchar, interactuar con los otros respetuosamente, como
elementos vitales en el desarrollo del proyecto de aula.
Este proceso de reflexión sobre la acción ha permitido enfocar la toma de decisiones que
requiere la reflexión en la acción. Cuando se presentan tensiones o conflictos que requieren de
solución inmediata, se pone en juego el saber construido, el aprendizaje que deja el revisar el
camino transitado, y que aporta a construir de manera más consciente el camino a recorrer.
Reflexionar la práctica pedagógica, aportó a lograr la coherencia interna de la misma, como
maestra me construyo en la práctica desde este proceso.
De igual manera, el proceso reflexivo desarrollado se convierte en un aporte al trabajo realizado
por la comunidad educativa que actualmente se ocupa de la reestructuración del PEI. Apuntado a
103
la meta del IPARM, como Institución Educativa en los niveles de educación básica primaria,
secundaria y media, de convertirse en un referente para los colegios de la ciudad y del país,
teniendo en cuenta que lo académico no es lo único que debe favorecer el proceso educativo, y
en esta medida reflexionar la práctica pedagógica se constituye en un potencial enorme.
Teniendo en cuenta lo señalado, la practica pedagógica se potencia al identificar los aspectos que
requieren mayor atención y mejora, sin duda alguna el mayor aporte de esta investigación a mi
vida profesional, a mi practica pedagógica, es el hecho de hacer consiente mi ejercicio
pedagógico, el entender las dinámicas que propicio en el aula, entender las particularidades de la
población y las dinámicas de la Institución en la que trabajo, la responsabilidad y el compromiso
que conlleva mi labor, y el peso que tiene la conciencia histórica no solo de mi profesión, sino de
mi decisión de ser maestra, el camino que he transitado para llegar al punto en el que me
encuentro.
La necesidad de entender y hacer consciente mi práctica pedagógica, a través de este ejercicio
investigativo, llevo a identificar esos elementos que permitirán el mejoramiento de la misma.
Dichos elementos permiten caracterizar mi práctica, entendida y ubicada en un contexto y en un
momento histórico particular, pero no determinante, pues es la postura que tengo como docente
reflexiva, la que determina lo que hago, entendiendo como lo hago y porque lo hago.
La práctica pedagógica es el espacio más íntimo de un maestro, es entendida aquí como una
compleja red de interacciones, no solamente tiene que ver con “hacer cosas”, es decir no puede
reducirse a un asunto técnico, la práctica pedagógica es una práctica intencionada, establecida
con un propósito. Reflexionar la práctica pedagógica propia, implica pasar de un hacer
104
naturalizado a una práctica reflexiva con miras a continuar reflexionándola y transformándola en
la misma acción, elaborando un conocimiento crítico y fortalecido teóricamente, que permite
superar los saberes intuitivos, asistemáticos.
Ahora bien, el saber pedagógico construido en ésta experiencia pedagógica, permitió identificar
aspectos estructurantes de la práctica, en primer lugar, en torno a los fundamentos teóricos que
guiaron el trabajo del proyecto de aula, desde una postura constructivista, que se va nutriendo
aún más teóricamente gracias a este ejercicio reflexivo, y su relación con el trabajo en torno a la
lectura, la escritura, y el proceso matemático, a partir de las diversas experiencias propiciadas en
el desarrollo del proyecto de aula. Desde allí se logra caracterizar mi hacer, las etapas de trabajo
y las fases en las que se desarrolla la propuesta como estructura funcional para el desarrollo del
proyecto de aula en torno al tema eje del mismo.
De igual manera se da una identificación de métodos y estrategias utilizadas en el desarrollo del
trabajo con los estudiantes y las familias, permitiendo entender lo didáctico como una serie de
acciones conscientes, ubicadas histórica y contextualmente, guiadas por objetivos, superando una
mirada mecanicista, centrando la atención en el proceso, lo cual dio cuenta de la importancia de
establecer nuevas formas de relacionarse con estudiantes, a partir de reflexiones colectivas y
espacios para la acción, así como con las familias, y con la maestra par, desde esta perspectiva,
se logró construir una relación didáctica dialógica.
Otro de los aspectos que nutren el saber pedagógico construido en esta experiencia reflexiva,
tiene que ver con las costumbres, rutinas, hábitos, establecidos en el desarrollo del trabajo,
105
aspectos que funcionaron (como la estructura y fases del proyecto, trabajo con familias,
comunicación y planeación con la maestra par, establecimiento de diversas experiencias de
aprendizaje, estrategias de resolución de conflictos, trabajo en equipo) o que según el análisis
deben ser replanteados, (evaluación, tareas y acompañamiento en casa, estrategias de
comunicación efectiva con familias)de acuerdo al objetivo planteado de potenciar y transformar
la práctica.
El saber pedagógico construido desde esta experiencia, permitió identificar las tensiones
existentes, los conflictos, las preocupaciones, las satisfacciones, que se dieron en el desarrollo
del trabajo en torno al proyecto de aula, el análisis reflexivo permitió ver la postura asumida en
cada una de estas situaciones. Así, todos los elementos mencionados dan cuerpo al saber
pedagógico construido. Analizar y reflexionar la práctica pedagógica propia, hace parte de un
proceso de auto-formación, en donde se han generado conocimientos acerca del hacer, y a partir
de allí, se da una transformación a nivel intelectual en mi como profesional docente y pedagoga,
y a la vez en la práctica como escenario de mi trabajo, la practica ha nutrido mi construcción a
nivel teórico y la teoría dio luces para desarrollar el ejercicio reflexivo crítico, dicho ejercicio
permitió reconstruir y resignificar mi labor, contribuyendo al fortalecimiento de mi ejercicio
docente, mi actuación profesional, y por ende el lograr potenciar y mejorar mi práctica
pedagógica en beneficio de la Institución en la que trabajo, mis estudiantes y sus familias.
El papel de la reflexión de la práctica pedagógica, es la construcción de saber pedagógico. Los
aportes de la reflexión de la práctica pedagógica propia, están guiados a la constitución de mi ser
docente, pedagoga, maestra, como un sujeto con “voz propia”, en donde logré comprender y
106
acceder al sentido de mis acciones, al desarrollar un ejercicio reflexivo crítico, al abrir mi mirada
para verme a mí misma, me transforme y transformo mi práctica. Gracias a este ejercicio
reflexivo pude entender que mi práctica es única, desarrollada y ubicada en un contexto
particular y único. Las características de esta experiencia hacen que no sea susceptible de ser
copiada a reaplicada, pues las características de esta experiencia fueron pensadas y ubicadas
históricamente, teniendo en cuenta las particularidades de los sujetos que hicimos parte del
encuentro pedagógico, yo como maestra reflexiva y como sujeto de saber pedagógico apropie mi
experiencia, me reconocí y ubique el valor de mi acción, pude identificar los aportes que se
generaron a partir de la experiencia tanto a mis estudiantes como a sus familias.
El ejercicio reflexivo género en mi un crecimiento a nivel personal y profesional, en donde fue
crucial el entendimiento del papel afectivo en mi accionar, que atraviesa la práctica pedagógica y
que en su trasfondo permitió analizar que los sujetos de la experiencia (yo, estudiantes, familias,
maestra par) somos sujetos asumidos como un interlocutor válido, único, diferente, y a partir de
estas diferencias que se encuentran en el aula, se generó una riqueza que aporto al aprendizaje
significativo, no solo en el ámbito escolar, sino también en el ámbito del encuentro y la
construcción de lo humano. Estos aspectos permitieron entender y comprender mi acción como
una práctica humanizada, una práctica valiosa que me hace un mejor ser humano y una mejor
profesional.
Continuando, es posible afirmar que el abordaje de trabajo desarrollado en el Proyecto de Aula
“COSMOS”, tiene un sustento teórico claro, se implementaron fases en el desarrollo de la
propuesta, que hicieron que el trabajo tuviera un orden y unos objetivos claros, integró a las
familias por medio de diversas actividades, su función no se limitó a apoyar los trabajos para
107
casa, sino a estar acompañando el proceso en sus distintas etapas. Se propiciaron diversas
experiencias, en torno al tema eje: La Astronomía, desde allí se vivenciaron aprendizajes desde
la exploración de lecturas, recursos web, escrituras propias, elaboraciones artísticas, espacios de
compartir y socializar opiniones y reflexiones, lo cual llevo no solo a que los estudiantes
aprendieran lo referente al tema, sino que se generó una dinámica grupal que aporto a los
procesos individuales y desde lo individual hubo espacio para reconocer eso que los hacia únicos
y les permitió identificar eso valioso que podían aportar al grupo.
Con respecto al aspecto metodológico, es necesario ajustar y tener más clara la pregunta o el
problema que guiará el trabajo durante el desarrollo del proyecto, apuntando y fortaleciendo la
actitud investigativa de los estudiantes, con respecto a ese problema o pregunta que se plantea
desde el inicio del año.
De igual manera, se hace necesario generar redes de trabajo con los demás maestros del área de
primaria para compartir las experiencias de nuestras aulas y que las reflexiones realizadas se
conozcan y puedan trascender el espacio institucional.
En lo que se identificó como componente de Interacciones, se resalta la importancia que tiene el
hecho de generar empatía con los estudiantes, reconocer las distintas formas de ser y de actuar
que se encuentran en el aula, y reconocer la individualidad como factor importante en el aporte al
trabajo grupal, que se enriquece desde los diversos aportes, y creaciones de los estudiantes. De
igual manera, se identifica, que antes de iniciar cualquier actividad con mis estudiantes, es vital
generar un ambiente agradable, un clima tranquilo, y de atención (según lo requiera el
momento). Esto significa que el papel de la afectividad en el desarrollo de mi trabajo y el
108
aprendizaje de los estudiantes, ocupa un lugar importante de mi práctica pedagógica, que no hace
parte de manera explícita del planteamiento del proyecto, y sin embargo es el eje del desarrollo
del trabajo, pues sin estas condiciones señaladas anteriormente, el trabajo se tornaría mecánico y
rutinario tanto para los estudiantes como para mí, sin sentido y en contra de los objetivos del
trabajo con proyectos de aula.
Otro aspecto importante, es la relación que establezco con mi labor, en donde se puede
identificar una relación directa entre mi hacer y mi forma de ser, lo que evidencia el disfrute, el
goce y el amor por lo que hago, que se refleja en la actitud divertida en el encuentro con mis
estudiantes. Como lo señala Paulo Freire (1997. Pág. 70) “Hay una relación entre la alegría
necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos
podemos juntos aprender, enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir obstáculos
que se oponen a nuestra alegría”. Las interacciones en el aula con los estudiantes giraron en
torno a lograr formar sujetos autónomos y honestos, y para esto se dieron diversas dinámicas,
como por ejemplo el hecho de reconocer que tienen derecho a equivocarse, a reconocer y
corregir, (idea que se aplica tanto a dinámicas académicas como convivenciales) de igual manera
abordar la resolución de conflictos desde el énfasis en hacerse consciente y responsable de sus
acciones y sus consecuencias, a nivel individual o en Asamblea según fuera el caso.
El abordaje del componente de Interacciones permitió identificar el compromiso que atañe la
labor docente, y la postura política intrínseca en el desarrollo de mi práctica pedagógica, como lo
señala Paulo Freire (Ibíd. Pág. 93) “No puedo ser maestro sin ponerme ante los alumnos, sin
revelar con facilidad o resistencia mi manera de ser, de pensar políticamente. No puedo escapar a
la apreciación de los alumnos, y la manera en que ellos me perciben tiene una importancia
109
capital para mi desempeño. De allí la importancia de buscar la aproximación cada vez mayor
entre lo que digo y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo”.
Desde el componente didáctico, en el proceso de caracterizar la práctica se identificaron
momentos importantes. Uno de estos momentos se da al inicio del proyecto en la fase de
Exploración, y apuntó a la construcción de identidad grupal, proceso vital para el trabajo
posterior. Con esta fase se quería lograr generar una apropiación y gusto por el tema del
proyecto, teniendo en cuenta que ha nacido de los intereses de los estudiantes y de sus
propuestas. El trabajo desarrollado en esta fase, desencadena diversas producciones por parte de
los estudiantes, de tipo artístico, escrito, oral, etc.
El proceso de Lectura y Escritura, giró en torno a formar niños productores y lectores de diversos
textos, identificando la función comunicativa de los mismos. Las diversas experiencias de lectura
y escritura estuvieron guiadas por la idea de la motivación y la apropiación del proyecto. Así, se
implementaron estrategias como el cuaderno viajero y el cancionero. El abordaje de diversos
textos desencadena procesos creativos que se expresan en diversos tipos de textos y en
manifestaciones artísticas como pintura, escultura, cine, etc.
En el trabajo del proceso de Lectura y Escritura la ruta identificada al abordar diversas
experiencias inicia con un momento de exploración de diverso material escrito, se comparte y se
intercambia a nivel grupal. En un segundo momento, se da un proceso de formalización,
identificando características del texto abordado, en un tercer momento, se da paso a la
producción de textos, y finalmente se da un espacio de revisión y corrección. En la experiencia
110
del proyecto de aula “COSMOS” los ASTROAMIGOS tuvieron la oportunidad de publicar
algunos de sus textos en la revista del colegio “Atrapaletras” lo cual es muy motivante para ellos,
de igual manera elaboraron sus libros por equipos de planetas y elaboraron guiones para el
programa de radio “Expreso Escolar”. Las diversas experiencias, unidas a las diversas
estrategias, generaron interés, motivación, lo cual genero la necesidad de contar la experiencia,
expresarla de diversas maneras.
En cuanto al proceso Matemático, se identificó la necesidad de generar gusto en los estudiantes
por el trabajo desarrollado en ésta área. Se hizo uso de diverso material y de diversas estrategias
que hacen que la clase sea muy lúdica. Se trabaja en un momento inicial en exploración del
material en relación con el proceso trabajado. En la clase de matemáticas es vital la idea de tener
el derecho a equivocarse, y se realizan dinámicas de retos y concursos. Las familias participaron
de talleres en los que conocían las estrategias abordadas en clase y fortalecían y apoyaban estos
procesos en casa.
La realización de salidas pedagógicas fue otro elemento fundamental en el desarrollo del
proyecto de aula, ya que fortalecen y aportan al trabajo desarrollado en el aula, en donde se
genera una dinámica de trabajo por equipos y se construye un ambiente agradable que permite
generar interacciones entre los estudiantes, maestros y familias acompañantes, generando lazos
de confianza y grandes aprendizajes.
111
El tema de la evaluación5, se propuso como un proceso que se caracteriza por el reconocimiento
de las particularidades de cada estudiante, sus habilidades y destrezas, así como los aspectos a
mejorar, siendo coherentes entre lo que el entorno facilita para el niño y lo que el colegio puede
brindar, es decir, se parte de procesos cercanos al niño que le permiten entender el conocimiento
desde su uso en los cotidiano, acercándolos a los aprendizajes a partir del juego, la
experimentación. Bajo esta perspectiva, las bases del proceso evaluativo se establecieron para
llevar un seguimiento riguroso y que favoreciera los procesos tanto cognitivos, como
procedimentales y actitudinales en cada uno de los niños. En este proceso de evaluación se
consideraron importantes, el trabajo en clase, el cumplimiento de actividades para casa, la actitud
hacia el aprendizaje y el respeto por el otro. Los criterios de evaluación establecidos fueron
claros y se abordaron de manera procesual, era claro que la evaluación no se reducía a una nota,
sin embargo, fue un tema que generó tensión, así como el aspecto de cumplimiento de
actividades para casa, o tareas, lo cual hace necesario realizar un trabajo más fuerte con las
familias en torno a entender la importancia de la evaluación como proceso pedagógico formativo
y no como una nota.
Si bien es cierto, la nota o calificación ocupa un lugar, pues es un parámetro establecido por la
norma por parte del Ministerio de Educación, el reto es trabajar con las familias y los estudiantes
para lograr que entiendan la idea de la evaluación tal y como la concebimos en el proyecto de
aula, las tareas para casa no pueden convertirse en factores desmotivantes, y las notas no pueden
ocupar el centro del proceso evaluativo. Es necesario realizar un trabajo más fuerte con las
familias en torno a entender la importancia de la evaluación en términos procesuales,
entendiéndola como una oportunidad para “mejorar la motivación de los estudiantes hacia el
5 Proyecto de Aula “COSMOS”, Página 4
112
trabajo escolar, para identificar las fortalezas de los estudiantes con el fin de mantener un clima
permanente de estímulo a las cualidades personales y a las capacidades intelectuales, de tal
manera que se fortalezca la autoestima de los estudiantes. La evaluación en estos términos,
también permite identificar las dificultades que tienen los estudiantes, con el fin de buscar
formas de trabajo que les faciliten superar esas dificultades. De igual manera la evaluación
procesual debe estar centrada en el logro y no en la sanción, procurando que la evaluación sea
una oportunidad de aprendizaje, antes que un riesgo de fracaso”. (Cajiao, 2008)
Así, al trabajar en torno al tema de la evaluación con las familias, se da una mayor participación
y apropiación del proyecto lo cual hace que el trabajo fluya de mejor manera con sus aportes e
ideas, se establece una conexión mayor entre casa y escuela y se rompe la barrera de idea en
torno al rol del maestro como único portador del saber, así el aula se convierte en un escenario de
construcción, de compartir y de intercambio de saberes. De igual manera la comunicación
asertiva con familias es de vital importancia, abordada desde el respeto y haciendo uso de los
canales institucionales de manera adecuada para evitar conflictos y fallas en la comunicación.
Las situaciones convivenciales, los diferentes conflictos que se presentaron entre algunos
estudiantes, requirieron de un manejo adecuado, no restrictivo, sino más bien dialógico, en donde
fue necesario entender los sentimientos que nos generaban dichas situaciones. En las reflexiones
a nivel individual o en Asamblea con los Astroamigos, fue vital invitarlos a entender que los
compañeros de clases son un “otro”, diferente, único y valido, que merece respeto. Esa fue la
base de nuestro encuentro en el aula y la dinámica en torno a la que se desarrolló el trabajo, El
respeto.
113
Al poder caracterizar mi practica pedagógica, y entender lo que hago, y como lo hago, logre
acceder al sentido de mi accionar en el aula. Este aspecto está influenciado por la conciencia
histórica de mí “ser” docente, donde recupero y a la vez construyo mi identidad, el significado y
el sentido de mi profesión.
En este ejercicio reflexivo, en la espiral de la Investigación - Acción - Reflexión, luego del
proceso de Deconstrucción y Reconstrucción de la Práctica, se vuelve nuevamente a la acción,
teniendo en cuenta los elementos surgidos de la revisión crítica de la práctica pedagógica.
Esto permitió que el saber pedagógico construido en el ejercicio reflexivo en la experiencia del
proyecto de aula “COSMOS”, sirviera de referencia para planificar y potenciar la practica a
desarrollar en el nuevo trabajo con proyecto de aula con el mismo grupo de estudiantes, en el año
2016 en el grado tercero.
El proyecto de aula que se planteó para el año 2016 se construyó a partir de los aportes de
estudiantes y familias, donde la mayoría apuntaron a dirigir la mirada hacia las problemáticas
ambientales del planeta tierra, teniendo en cuenta que veníamos de aprender sobre el Universo,
decidimos hacer mayor énfasis en la realidad más cercana. Así, se dio inicio al proyecto de aula
“VIVA EL PLANETA”6, que tuvo como ejes de trabajo: la siembra, el agua, el reciclaje y las
problemáticas ambientales que afectan al planeta. El grupo adopto el nombre de Patrulla
Ecologista, y nuestra mascota fue un oso de Anteojos al cual decidieron llamar Totoro.
6 Anexo 2: Breve Presentación del Proyecto de Aula “VIVA EL PLANETA”
114
Dicho proyecto se desarrolló respetando las fases propuestas, al igual que el trabajo en equipos y
la valoración de los aportes individuales a este. Así mismo, los procesos de lectura y escritura
potenciaron las experiencias del aula. Y aunque fue una ganancia empezar el trabajo con un
grupo de estudiantes y familias ya conocidos, se presentaron dinámicas que requirieron de nuevo
poner en escena la habilidad de la reflexión en la acción para la toma de decisiones. La situación
que marcó el desarrollo de la propuesta, fue que las familias ya no estuvieron tan comprometidas
con el desarrollo del proyecto, pues como ya me conocían confiaban en mi trabajo, lo cual jugo
en contra, porque la responsabilidad de las actividades que proponía en conjunto fueron lideradas
por unas pocas familias. Esto demuestra la concepción de educación, de función de la escuela y
de rol del maestro, que permanece en el imaginario de las familias, un rol asistencialista. Esto no
quiere decir que el proyecto haya salido mal, ¡no!, demostró la capacidad de sortear adversidades
en compañía de pares interesados en el proyecto, pero sobretodo de la Patrulla Ecologista, en
quienes se logra ver los aprendizajes y el compromiso con su propio proceso, gracias a la
confianza construida y a la dinámica de trabajo establecida el trabajo logro darse cumpliendo los
objetivos planteados.
Estas situaciones demuestran, por un lado que, trabajar con el mismo grupo de estudiantes y
familias no garantiza que el desarrollo de la propuesta se dé de la misma manera que en el
desarrollo del primer proyecto, esto lleva a evaluar la pertinencia de trabajar con el mismo grupo
dos años seguidos, por otro lado, hacer emerger la situación de realizar un trabajo de mayor
apropiación con las familias sobre la propuesta de trabajo con proyectos de aula en la sección
primaria del IPARM, y la responsabilidad y compromiso que ello conlleva.
115
Considero que esta experiencia me ha fortalecido a nivel personal y profesional, la experiencia
de trabajo con proyectos de aula, me ha permitido explorar nuevas ideas, metodologías, para
traer al aula, y el ejercicio reflexivo-investigativo me permitió enfrentarme a mí misma de
manera crítica, enfrentar mis miedos, y entender los conocimientos que orientan mi práctica y
que han llevado a que relacione de cierta manera a mis estudiantes con el conocimiento y la
generación de aprendizajes. Considero que a mis estudiantes les quedan las experiencias, los
espacios compartidos, los momentos de diversión y aprendizaje, que forman el bagaje para sus
futuros aprendizajes, además creo que este tiempo compartido será un bello recuerdo de infancia.
A las familias les queda la impresión de haber experimentado la oportunidad de vivir una
experiencia de aprendizaje diferente con sus hijos.
Así mismo, el aporte de este trabajo al énfasis de la Maestría desde un ejercicio de reflexión en
torno a la práctica pedagógica, parte de reconocer la diversidad presente en el aula, dando la
posibilidad de generar el encuentro de mundos y cosmovisiones diferentes, generando un dialogo
y propiciando aprendizajes. El trabajo desarrollado permite generar un referente importante en
cuanto a la construcción de saber pedagógico relacionado con el proceso reflexivo, es éste un
ejercicio importante que debemos emprender los maestros desde nuestra labor cotidiana, pensada
críticamente, que nos lleve a construir sentido de nuestro quehacer, de nuestras acciones. El
reflexionar la práctica nos debe permitir abordar la realidad de manera diferente, para potenciarla
y transformarla, comprendiendo la realidad próxima y el contexto. Encontrar eso que le da
sentido a nuestra práctica, a nuestro “ser” docente, nos permitirá entender el encuentro en el aula
con nuestros estudiantes, con las familias, con nuestros pares, como una práctica ubicada en un
momento histórico y con unas necesidades específicas, que demandan de una postura y un
116
actuar, tratando siempre de ser coherentes, pues como lo señala Paulo Freire (1997 Pág. 12) “de
nada sirve el discurso competente si la acción pedagógica es impermeable al cambio”, y sin
perder de vista que “la reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación
Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”
(Ibíd. Pág. 24) y finalmente entendiendo que como maestros al asumirnos como sujetos de saber
debemos estar convencidos de que “enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las
posibilidades de su producción o de su construcción” (Ibíd.)
Finalmente concluyo, que el ejercicio reflexivo no debe quedarse en la privacidad del maestro,
debemos ser capaces de romper las fronteras del aula para compartir nuestras experiencias
resaltando lo que ha funcionado, pero sobretodo mostrándonos en permanente proceso de
construcción a partir de las dinámicas que no han resultado como lo esperábamos, es fácil
construir sobre terreno seguro, el verdadero reto es construir un nuevo camino.
La coherencia entre discurso y práctica, sólo es posible si se reconocen los aciertos y desaciertos
de la práctica pedagógica, por medio del ejercicio reflexivo. La posibilidad de potenciación y
transformación de la misma, se da en el reconocimiento de los elementos que la configuran, en
tener presente la conciencia histórica7 de mi ser docente, mis motivaciones, la influencia de mi
formación como Pedagoga en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, los maestros
que tuve en este proceso, los caminos que he transitado, los maestros pares de los que he
aprendido, los niños y niñas que han dejado recuerdos y experiencias, todos estos aspectos que al
7 Término utilizado por Estela Quintar para referirse a la problematización del sujeto y su subjetividad. La conciencia histórica se pregunta por el sentido de las acciones. La conciencia histórica genera una manera diferente de abordar la realidad para potenciarla y transformarla. Tener conciencia histórica permite comprender la propia realidad y el contexto.
117
relacionarse y entenderlos, dan sentido a mi labor, un porqué, un para qué llenos de significado,
y que constituyen lo que soy como maestra actualmente.
118
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122
ANEXOS
ANEXO 1. PROYECTO DE AULA “COSMOS” (LA EXPERIENCIA)
PROYECTO DE AULA “COSMOS” UNA AVENTURA INTERPLANETARIA
UNA PROPUESTA DE ACERCAMIENTO A LA ASTRONOMIA PARA FORTALECER
PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA
En este apartado se narran las acciones desarrolladas en el proyecto de
aula “COSMOS”. El grado segundo B, inició su proceso con un grupo de
28 estudiantes, pero luego se incorporan dos estudiantes nuevos, así el
grupo queda conformado por 30 estudiantes (16 niñas- 14 niños). El
grupo se caracterizó por su alegría e interés en el trabajo desarrollado.
El desarrollo del proyecto de aula se dio en varias fases, la fase de
exploración, la fase de consolidación y producción y la fase de
socialización.
FASE DE EXPLORACION
Esta fase inicia con un proceso de auto-reconocimiento por parte de los estudiantes, proceso vital para
identificar las fortalezas a nivel individual y que luego sirven de aporte al trabajo realizado en el grupo
general y en los equipos de trabajo. También se da el proceso de construcción de identidad del grupo
(grado 3B), en donde por medio de un proceso de lluvia de ideas, los estudiantes exponen los temas que
les interesaría trabajar en el proyecto de aula, se socializan las propuestas y se da el espacio de toma de
decisión colectiva del tema del proyecto, nombre del grupo y mascota. Este proceso tiene en cuenta los
intereses y motivaciones de los estudiantes. Así, logramos llegar a consolidar el nombre del grupo como
“Astroamigos”, nuestra mascota fue la perra Laika, pues nos inspiramos en un video, un texto y una
canción que habla de éste valiente animal que se convirtió en la primera cosmonauta, pues el 3 de
noviembre de 1957 orbito la tierra a bordo de la nave Sputnik 2, fue una experiencia significativa y muy
conmovedora para el grupo.
123
Uno de los objetivos del proyecto fue potenciar la lectura y la escritura a través de diversas experiencias,
que promovieran procesos de producción escritural y el uso de otros sistemas simbólicos. (producciones
de pintura, escultura, abordaje de cine-foro, participación en el espacio radial de la Universidad Nacional,
elaboración de libros de los planetas)
Por esto, fue fundamental generar espacios y experiencias que dieran espacio a un aprendizaje
significativo que se viera reflejado en las diversas producciones de los estudiantes. Algunas de estas
experiencias en esta fase de exploración, fueron la visita con las familias al Planetario Distrital donde
tuvimos la oportunidad de conocer al astronauta Ricky Arnold, una experiencia que genero gran interés y
Presentación de propuestas – Proceso de
generación de Identidad del Grado 3B
Consolidación Identidad del grupo Nombre: ASTROAMIGOS, Mascota:
Laika
Proceso de identificación de fortalezas y habilidades personales, como aporte al trabajo
grupal.
124
motivación en las familias y en los estudiantes, y que fortaleció la idea de trabajar en nuestro proyecto de
aula el tema de la astronomía.
En clase la elaboración de acrósticos nos ayudó a encontrar el nombre del proyecto: “COSMOS”, y la
lectura del libro Colombia, mi abuelo y yo, nos brindó elementos importantes para nuestro proyecto de
aula, a nivel literario, geográfico, cultural, astronómico, entre otros. En esta fase, también fue importante
implementar la estrategia del cancionero y del cuaderno viajero (que se implementó durante todo el año)
que visitó la casa de cada estudiante junto a Laika con el fin de motivar el proceso escritural. En el cada
estudiante narra las experiencias cotidianas en familia, durante la visita de Laika a su casa.
De igual manera en esta fase se observaron y conocieron las dinámicas convivenciales y académicas del
grupo, lo cual permitió identificar estrategias de trabajo. Se generaron acuerdos y se abordaron las
diversas situaciones convivenciales presentadas, en forma de asamblea, para hablar y reflexionar sobre lo
sucedido. Se identificaron los casos de estudiantes que necesitan mayor apoyo en clase y
125
acompañamiento de las familias en casa. Básicamente la fase de exploración nos permitió conocernos, y
generar lazos de confianza para iniciar el trabajo.
FASE DE CONSOLIDACION – PRODUCCIÓN
En esta fase se implementa la estrategia de trabajo por equipos, al principio se presentan algunas
dificultades que poco a poco van siendo superadas. Se conforman ocho equipos de trabajo, a cada uno le
corresponde un planeta, yo me involucro en el trabajo desarrollado y a mí me corresponde trabajar el sol.
Como apoyo a este trabajo de indagar información de cada planeta, exploramos un recurso web del
sistema solar en 3D en el aula, (www.solarsystemscope.com./es). El trabajo por equipos es guiado
inicialmente por algunas preguntas: ¿De dónde proviene el nombre de cada planeta? 2. ¿Cómo es tu
planeta? (características del planeta).
“La aventura interplanetaria” de los ASTROAMIGOS, inicia desde el planeta tierra, reconociendo que
hasta el momento parece ser el único planeta que alberga vida, lo cual nos lleva a identificar sus
características. En primer lugar, elaboramos un amigo de cabello verde, que es una mascota de pasto, que
representó una de las formas de vida que alberga el planeta tierra y que requirió del cuidado de los
estudiantes. Luego, se abordó un trabajo de ubicación espacial, haciendo uso de instrumentos como la
brújula, realizando preguntas sobre su funcionamiento llegando a relacionarlo con la gravedad. Luego de
realizar un trabajo práctico de ubicación en nuestro espacio cotidiano, se elaboró un trabajo que llamamos
“zoom”, y que consistió en realizar un ejercicio cartográfico, partiendo del entorno más cercano y
cotidiano a uno lejano y desconocido (desde la casa, barrio, localidad, ciudad, departamento, país,
continente, planeta, galaxia, universo, cosmos…)
126
También se desarrolló un proceso de indagación sobre las concepciones que tienen los estudiantes acerca
del origen del universo por medio de una lluvia de ideas, donde tuvieron la oportunidad de exponer de
otra manera sus propias teorías que desarrollaron de manera escrita y gráfica.
127
A la par, continuamos con la lectura del libro Colombia mi abuelo y yo, y también se abordó la lectura del
libro “Mitos de creación”, que permitió trabajar en torno a la recuperación de la tradición oral de algunas
etnias indígenas de Colombia, así como valorar y legitimar sus cosmovisiones, en contraste con las teorías
científicas y religiosas con respecto al origen del universo y el origen de la vida en el planeta tierra.
También se abordaron las diversas teorías acerca del orden del universo, y conocimos a personajes
importantes en la historia de la astronomía como Galileo Galilei, Copérnico, Kepler, etc. En el desarrollo
del trabajo está presente la realización de diversos textos narrativos escritos, (cuentos, mitos creacionales,
historietas, algunos de estos escritos participaron en la edición de este año de la Revista Atrapaletras,
obras plásticas, maquetas, dibujos, utilización de recursos web, entre otros.
Continuando con el recorrido por el planeta tierra, abordamos el texto de viaje al centro de la tierra en
formato historieta, que asombro y capto la atención de los Astroamigos, esta experiencia nos llevó a
explorar un recurso web para elaborar historietas on-line
http://www.playcomic.es/spanish/dibujacomic_media.html, lo que permitió que los estudiantes exploraran
el recurso y elaboraran sus propias historietas, partiendo del interrogante ¿qué pasaría si un terrícola visita
tu planeta, (para el caso de los que estaban trabajando en el planeta tierra, pensar en si un terrícola viajara
a la luna). Con estos textos se llevó un proceso de escritura, revisión y corrección, para dar paso a la
elaboración del texto final que luego se transformaría en una historieta.
128
Una de las experiencias que causo gran interés en los estudiantes, fue la llegada del hombre a la luna,
abordamos este tema desde diversas miradas, trabajamos el sistema tierra-luna, también desarrollamos un
interesante trabajo sobre las creencias en torno a la luna, sus fases, su influencia en el planeta tierra, y
conocimos una hermosa leyenda del conejo en la luna, a partir de ese momento los niños no dejaban de
ver la luna y de hablar sobre cómo se podía ver claramente al conejo en luna llena. Los invite a explorar
más sobre la luna realizando la pregunta ¿quién es el hombre del billete de $20.000 pesos colombianos?,
así emprendimos un interesante trabajo en torno a este importante personaje, Julio Garavito, aprendimos
sobre su vida y sus aportes para la ingeniería y la astronomía en nuestro país, lo que más asombro a los
Astroamigos, fue saber que un cráter de la cara oculta de la luna lleva su nombre. Este interés y
fascinación por la luna, nos dio la idea a las maestras de llevarlos a conocer el Observatorio Astronómico
Nacional (tanto el de la sede Bogotá de la Universidad Nacional, como el del Centro Histórico). Todas
estas experiencias dieron paso a la elaboración de experimentos, elaboramos una caja lunar y una caja
sorpresa donde se podían ver las fases de la luna, también conocimos los diversos tipos de eclipses.
129
Las salidas pedagógicas fueron un elemento importante, y se implementaron a lo largo del desarrollo del
proyecto de aula. Dichas salidas fueron programadas por las maestras teniendo en cuenta el tema del
proyecto y los intereses de los estudiantes. Los Astroamigos, tuvieron la oportunidad de visitar lugares
como el Aula ambiental Soratama, Maloka, EL Observatorio Astronómico Nacional, y la salida de tres
días que es institucional a Villavicencio, en donde tuvimos la oportunidad de visitar el parque de los
Ocarros y La granja Agroecológica “La Cosmopolitana”, y como cierre de proyecto, visitamos el
planetario Distrital y la mina de Sal de Zipaquirá. Todas estas experiencias nutren el proyecto tanto en los
procesos académicos en torno al tema del proyecto, como en los procesos convivenciales del grupo, pues
se generan dinámicas en las que son necesarias la autonomía, el respeto, el compartir, la diversión, el
aprendizaje y el compañerismo.
Visitas al Observatorio Astronómico
Nacional (Campus y Casa Nariño)
130
FASE DE SOCIALIZACIÓN
En la etapa de cierre del proyecto, se hace una revisión del camino recorrido, proyectando el cierre del
proyecto de aula. Se plantea la realización de un cine foro, cuyo objetivo era realizar un acercamiento a la
lectura crítica de elementos cinematográficos de ciencia ficción relacionados con el tema del proyecto.
Esta dinámica permitió invitar a los estudiantes a ser más allá de consumidores de un producto
audiovisual, a ser un público inteligente que se cuestione, opine y reflexione. De cada cine foro
obtuvimos un producto artístico elaborado en casa con la colaboración de las familias. La socialización de
preguntas del cine foro se desarrolló en el salón en una dinámica de trabajo muy agradable de la que
obtuvimos reflexiones muy interesantes. Las películas que hicieron parte de este cine foro fueron:
Animales unidos, que nos invitó a pensar sobre nuestra relación con el agua, y su importancia para la
vida en nuestro planeta; El lórax, nos invitó a reflexionar nuestra relación con el entorno y a pensar en qué
131
medida nuestra cotidianidad está llena de artificialidad o de naturaleza y que repercusiones tiene eso para
la vida en nuestro planeta E.T. el extraterrestre, fue enfocada hacia la comprensión de las diferencias, la
solidaridad y la amistad y la idea que siempre ha apasionado a los humanos de pensar en la existencia de
vida en otros planetas, en la película Planeta 51, pasa lo contrario que en E.T. el humano es el extraño en
otro planeta, la reflexión nos llevó a comprender la importancia de no juzgar a los demás por ser
diferentes, sino que a partir de la diferencia construimos, compartimos y aprendemos. La experiencia de
cine foro fue gratificante para los Astroamigos y para mí, y el mayor aprendizaje que resaltamos siempre
es que nuestras reflexiones deben ir más allá y reflejarse en acciones.
Una experiencia importante para los estudiantes en el proyecto de aula, fue la invitación a participar en el
programa “Expreso Escolar” en la conmemoración de sus 10 años, este programa es transmitido por la
emisora de la Universidad Nacional. En el marco de ésta importante actividad, los Astroamigos,
recibieron una charla por parte del profesor Charles del área de lenguaje, Director del programa y líder
del proyecto de medios de comunicación escolar en donde también se incluye el trabajo realizado en la
revista. Dimos los primeros pasos para elaborar nuestro programa de radio, con la realización del guion,
donde los Astroamigos pudieron contar algunas de las cosas más interesante aprendidas en el proyecto de
aula, también se realizaron algunas entrevistas. El programa fue transmitido por la Emisora de la
Universidad el día 31 de octubre, después de todo un proceso y un arduo trabajo por parte de los
Astroamigos. El programa se puede escuchar on-line en el siguiente enlace
http://unradio.unal.edu.co/nc/detalle/cat/expreso-escolar/article/los-astroamigos.html
132
En nuestra aventura interplanetaria, también hubo espacio para enamorarnos de las estrellas, a partir del
interés de los Astroamigos por saber su signo zodiacal. Conocimos diversos tipos de estrellas, sus
nombres y características. En esta experiencia de aprendizaje fue de vital importancia la visita al
Planetario Distrital, en donde de manera lúdica se realizó un acercamiento a conceptos y temas trabajados
en clase, y que fueron fortalecidos pero que también generaron nuevas inquietudes. También se realizó
allí un taller de cohetería hidráulica muy divertido. Abordamos los imaginarios que a lo largo de la
historia de la humanidad se ha tenido en torno a las estrellas, plasmadas en la mitología de diversas
culturas. Se realizó la propuesta de la creación de nuestra propia constelación, dibujándola y creando su
historia mitológica, y abordamos la relación de las estrellas, los planetas y nuestro signo zodiacal, también
se realizó un acercamiento a la identificación de estrellas y constelaciones por medio de la construcción
de los hemisferios, con los que es más fácil ubicar en el firmamento las principales constelaciones, este
trabajo fue desarrollado en el Astro-campamento, que fue la actividad de cierre de proyecto donde hubo
espacio para compartir con el otro grado tercero, Los Atlantis. En este Astro-campamento los estudiantes
elaboraron hemisferios como guía para la observación celeste.
133
De igual manera hizo parte del cierre del proyecto, el trabajo realizado por equipos en torno a su planeta,
que se concretó en la elaboración de un libro que contenía información del planeta, y una sección en
donde de manera creativa proponían como serían sus habitantes y su vida allí, por medio de textos
narrativos y dibujos. Y se realizó una salida a la Mina de Sal de Zipaquirá, idea que tuvimos cuando
abordamos la lectura de viaje al centro de la tierra, los Astroamigos pudieron realizar su propio viaje al
centro de la tierra. Así, este viaje interplanetario finalizó. El acompañamiento de las familias fue crucial
en toda esta experiencia de aprendizaje.
Astrocampamento
134
ACTIVIDADES ALTERNAS AL PROYECTO DE AULA.
MATEMÁTICAS: Este trabajo fue abordado de manera lúdica, haciendo uso de diversos materiales y
estrategias para fortalecer los procesos de suma y resta y formalizar el proceso multiplicativo. El trabajo
se desarrolló en torno a tener derecho a equivocarnos, revisar, reconocer el error y corregir, sin presiones.
Este trabajo tuvo varias fases: Fase lúdica-introductoria, Fase de graficación y escritura, y fase de
formalización del proceso.
• Descomposición de # (estrategia didáctica: placas, tiras y sueltas)
• Escritura y lectura de números (Estrategia didáctica: Elaboración tarjetas)
• Sumas con y sin desagrupación – Ubicación Posicional en cuadro.
• Restas con y sin prestar.
Salida Pedagógica Cierre de Proyecto: Visita Mina de Sal de Zipaquirá –Los Astroamigos, viajan al Centro de la Tierra.
135
• Resolución de situaciones problema en contextos matemáticos
• Trabajo proceso de multiplicación:
FASE 1: FASE LÚDICA: Estrategia didáctica: regletas, elaboración de planchones con regletas y taller
“las matemáticas se comen” escaleras con froot loosp y chaquiras.
136
FASE 2: GRAFICACIÓN Y ESCRITURA DE LA FASE LÚDICA: Es la fase en la que se transita
hacia la formalización del proceso matemático, escribiendo el algoritmo, y empezando a plasmar de
manera escrita el razonamiento realizado en la fase lúdica.
FASE 3: FASE FORMALIZACIÓN DEL PROCESO: En esta fase se formaliza el proceso trabajado
en la fase lúdica. Se invita a los niños a pasar de la exploración de lo concreto a lo abstracto. Operación
de multiplicación, uso de estrategias de conteos sucesivos, concursos, trabajo en grupo, retos, guías, juego
de multiplicar con los dedos y uso estrategia didáctica regletas de napier.
PROCESO CONVIVENCIAL: El proceso convivencial del grupo estuvo guiado a fortalecer procesos
de respeto, de honestidad y generar una dinámica de grupo unido.
Implícitamente en el trabajo desarrollado a lo largo del proyecto siempre estuvo presente el interés de
trabajar en el ámbito convivencial, para lograr un grupo equilibrado emocionalmente, que pudiera
comunicarse asertivamente y que lograran solucionar sus conflictos de manera adecuada.
Una de las propuestas preparadas para tal fin, fue “MÁS HECHOS, MENOS PALABRAS”, donde les
propongo la realización de diversas actividades en el marco de la semana por la paz, que invitaban a la
reflexión y los invitaba a pensar y a proponer acciones de paz desde nuestros espacios cotidianos.
Rememoramos el 9 de abril de 1948, desarrollando actividades en el marco de la semana por la Paz y la
reconciliación, así, nos preguntamos quién es el hombre del billete de mil pesos, dando paso a hablar de
Jorge Eliecer Gaitán, el Bogotazo y la historia de violencia que desataron éstos hechos y que carga
nuestro país hasta nuestros días. Realizamos una apreciación fotográfica del Bogotazo, una lectura sobre
los hechos violentos de éste día, escuchamos canciones referentes a la paz y desarrollamos un pequeño
137
ritual, utilizando velas y pañuelos blancos, donde cada niño iba regalando la llama de la paz a cada uno de
sus compañeros.
En el marco de estas actividades se presenta el 9 de abril un hecho lamentable, que me reto a nivel
pedagógico y a nivel personal, varios estudiantes se vieron involucrados en tomar la maleta de un
compañero de grado once, me sentí defraudada, pero debía hacer algo. Lo sucedido fue tratado en
asamblea y los estudiantes involucrados pidieron disculpas y repararon los daños causados. Ahora era
necesario recuperar la confianza.
Otro hecho que fue importante y que requirió atención de mi parte todo el año, fue la situación del
liderazgo femenino mal manejado por parte de un grupo de niñas (8) que estaban realizando “matoneo” a
una de las compañeras que no hacia parte de su grupo. Esta situación se abordó y trabajo con las familias,
y con el resto del grupo fue importante trabajar en romper esa cultura del silencio por parte de quienes
presencian actos de este tipo en el grupo. Lo que hizo posible acabar con el acoso a la estudiante fue la
visibilización de la situación y la importancia de hacer entender que cuando se dan hechos que agreden a
otra persona y no lo decimos estamos siendo cómplices. Después de haber hecho visible esta situación de
matoneo, de haberla trabajo de manera tranquila, el grupo mejoro su proceso convivencial y la estudiante
afectada estuvo mucho mejor.
Se dieron otras situaciones convivenciales, que fueron mucho más fáciles de abordar, gracias a la
comunicación y empatía lograda con el grupo. Algunas de estas situaciones, son el conflicto en el juego
por parte de los niños en el futbol, el negarse a jugar otra cosa que no sea futbol, las niñas que se pelean
por cosas que dicen o hacen, sin gran importancia para los adultos, pero de gran importancia para ellas.
Todas estas situaciones lograban solucionarse al convocar al grupo a Asamblea, invitándolos a
138
reflexionar, a entender los hechos, sus causas y sus consecuencias. El nivel de conflicto bajo
considerablemente, al fin del año el grupo se integró, jugaban niños y niñas y el fútbol, aunque seguía
presente en los juegos al recreo, ya no era indispensable, pues lograron integrar nuevos juegos en sus
descansos. Además, en la hora de aventura podían ser y solucionar sus conflictos de manera asertiva sin
mediación del adulto. Y los espacios de compartir, de juego, las pijamadas, el yoga, sirvieron para
construir esos lazos afectivos, que considero necesarios para que el aprendizaje se dé, de manera divertida
en un espacio cómodo y agradable para aprender y crecer junto a los amigos. Era notorio, al paso de un
año los Astroamigos crecieron y maduraron. No fue fácil, pero fue gratificante ver el proceso y los
resultados obtenidos.
También hicieron parte del proceso convivencial las diversas actividades que se proponían con el fin de
generar empatía en el grupo, comunicación y juego, situaciones en las que los Astroamigos podían “ser”
con los otros, crecer y aprender en un ambiente agradable. Como los espacios de compartir, la “Hora de
Aventura”, las pijamadas, y actividades realizadas desde otras áreas como el concurso de cocina literaria,
realizado por el área de lenguaje, el English Day.
PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS: La participación de las familias fue crucial en el apoyo a las
diversas actividades propuestas para el proyecto de aula. También fue importante el apoyo y
acompañamiento en casa con el tema de tareas, y ese fue un punto de quiebre en el grupo, pues ahí
quienes cumplen puntualmente con sus deberes y otros que no. Es un proceso que se debe seguir haciendo
con las familias. A nivel general hubo gran aceptación y participación por parte de las familias en el
desarrollo del proyecto.
NOTA: Otras experiencias en el proyecto fueron la visita de algunos profesores del colegio Helena de
Chauvín de Barranquilla, que venían a conocer y aprender del trabajo con regletas. Y hacia el tercer
periodo la llegada de una estudiante de Pedagogía Infantil de la Universidad libre quien realizó su práctica
con los Astroamigos.
![Influencia de la estructura interna de asesoramiento en …repositorio.udesa.edu.ar/jspui/bitstream/10908/10814/1/[P][W] T. M...Muchas personas me acompañaron durante los años de](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/5b89dbc47f8b9a655f8d0d2d/influencia-de-la-estructura-interna-de-asesoramiento-en-pw-t-mmuchas-personas.jpg)
