La sociedad educativa contemporánea

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

NOTAS DE ESTUDIO

República de Colombia Departamento de Nariño

Municipio de Pasto

La sociedad educativa contemporánea Luis Hernando Mutis Ibarra 2

CONTEXTO DE LA SOCIEDAD EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA

C O N T E N I D O

1. Acelerado avance científico y tecnológico

2. Del cambio y la sensación de crisis

2.1. El avance científico-tecnológico y el desfase humano

2.2. El avance científico-tecnológico y los cambios sociales

2.3. El avance científico-tecnológico y el concepto de crisis

3. Por una transformación radical de la educación

4. Revolución científico-tecnológica y la educación del futuro

4.1. Los fines de la educación del futuro

4.2. Imperativos de la educación del futuro

5. Concepto de educación permanente

5.1. Aprender a aprender: la clave


1. ACELERADO AVANCE CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO

Tradicionalmente se ha dicho que "educar es, fundamentalmente, adaptar al hombre al medio en que ha nacido y transmitirle los valores y conocimientos sobre los cuales se sustenta la sociedad que lo acoge". Pero sucede que la sociedad contemporánea, en la cual estamos viviendo, caracterizada por la reiterada revolución científica y tecnológica a nivel universal, está experimentando un profundo cambio en los valores sociales y en los conocimientos científicos. Entonces, las preguntas que de inmediato vienen a la mente son, entre otras, ¿Cómo adaptar al hombre a un medio esencialmente cambiante? ¿Qué valores defender en una cultura cada vez más universal? ¿Qué conocimientos transmitir dentro de un mundo marcado por un patrimonio científico que se renueva cada año, mes, semana o día?

Por el momento centrémonos en esta última pregunta relativa a la transmisión de conocimientos. Si por conocimiento se entiende, que es "un conjunto de exposiciones ordenadas de hechos e ideas, que presentan, un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a otros a través de algún medio de comunicación bajo una forma sistemática". ¿Qué conocimientos se deben transmitir a través de la educación, cuando todos los aspectos de la vida social han sufrido transformaciones? Las mutaciones técnicas se alimentan con el empuje científico más formidable de todos los tiempos. El conocimiento científico se dobla a cada momento. Y, por ejemplo, en la hora actual, si se habla de científicos y por ellos se entiende a personas que consagran su vida a la obtención y a la aplicación de conocimientos nuevos, se deberá concluir con Edgar Faure1, que el 93% de las personas que hayan hecho descubrimientos en toda la historia de la humanidad, están vivas.

En todo caso —a decir de un autor— vivimos un trauma y dicho trauma no es otro que la incapacidad de dominar todo el conocimiento significativo que se necesita. ¿Qué papel debe jugar, pues, la educación en la transmisión de conocimientos? O, en otras palabras, si los conocimientos son esencialmente cambiantes, múltiples y, cada día, renovados. ¿Qué papel debe jugar la educación en la preparación de los niños, jóvenes y adultos del mundo contemporáneo? Es por ello que para entender del porque debe hacerse un un cambio radica en la educación que hacemos, es imprescindible plantear algunas de las características que tipifican la sociedad contemporánea caracterizada por un rápido avance científico y tecnológico; y por la celeridad del cambio que ha creado una sensación de crisis constante.

Una característica fundamental de la sociedad contemporánea, es el cambio acelerado, el cual nos está llevando a nuevas instituciones políticas, a nuevas estructuras económicas, a nuevas formas sociales y a nuevas relaciones internacionales. Pero dicho cambio rápido —debemos tenerlo muy en claro— es básicamente el producto de la revolución científica y tecnológica que en la actualidad estamos experimentando.

Según A. Toffler2, es muy difícil definir de una forma muy precisa la nueva revolución puesto que aún estamos viviendo en ella. Nos encontramos en la misma situación de una persona nacida en la época de la revolución industrial que tendría conciencia de los grandes cambios que estaban ocurriendo, pero que la confundiría su complejidad. Todo esto se nos presenta como una carrera de cambios no relacionados.

Se trata de la computadora..., pero no sólo de la computadora. Es más bien la revolución biológica..., pero no sólo la revolución biológica. Se trata del cambio en las formas

1 FAURE, Edgar y otros. “Aprender a Ser”. Editorial Alianza Universidad, Madrid, 1981.

2 TOFFLER, Alvin. “Avances y Premisas”. Editorial Plaza & Janés, Barcelona, 1983


de la energía. Es el nuevo equilibrio geopolítico en el mundo. Y la rebelión contra el patriarcado. Las tarjetas de crédito, además de los juegos de video y la música comprimida (mp3, mp4), junto a las unidades de guardar información de todo tipo (cd, dvd, Memorias, ipod, Palm, lectores, agendas). Es el localismo más el globalismo. Las digitadoras ágiles, los trabajadores de la información y los medios bancarios electrónicos. Es el impulso de la descentralización. En un extremo tenemos el trasbordador espacial y en el otro, la búsqueda de la identidad individual.

Es el horario flexible y los robots, y la ascensión de la militancia de las personas negras, morenas y amarillas en todo el planeta. Se trata del impacto combinado de todas esas fuerzas que convergen y hacen saltar nuestra forma de vida tradicional de tipo industrial. Y, por encima de todo, se trata de la aceleración del cambio en sí, que es lo que señala nuestro momento en la historia.

No obstante, lo que ha producido la aceleración del cambio es la revolución científica y tecnológica que vive el mundo en la actualidad. Veamos algunas de sus características especiales.

En primer lugar, si la primera revolución industrial —la que se inició y desarrolló básicamente en los siglos XVII y XVlII- se caracterizó, en esencia, por liberar al hombre de la fuerza muscular, la revolución científica y tecnológica —la del siglo XX- está definida por dotar al hombre de capacidades técnicas que le están permitiendo y le permiten -aún más-la expresión de la inteligencia, la creatividad y la información. La competencia con que nos enfrentamos es cada vez más, una competencia tecnológica. Las invenciones de hoy son los productos de mañana.

Fue la invención del motor -grande y posteriormente el pequeño— la que liberó al hombre de los trabajos manuales penosos del proceso productivo, y esa es la característica de la revolución industrial, pero es el microprocesador, como instrumento central de la revolución científica y tecnológica, el que ha regulado el funcionamiento de las máquinas y las herramientas, lo cual le da un nuevo significado al proceso productivo.

Por otra parte, podríamos decir que si la primera revolución industrial fue la del hierro y el acero en función de la producción de motores y de máquinas herramientas, la revolución científica y tecnológica es la del silicio y la inteligencia, como materia prima básica de la industria electrónica y la informática. Producto de ello es que, mientras en los siglos XVII y XVIII el gran salto tecnológico consistió en la invención del vapor y del motor, y, posteriormente, en la integración del motor a la máquina, la revolución científica y tecnológica lo que hace es, mediante el microcomputador, integrar la información en la máquina, lo cual le dará características especiales al proceso productivo.

¿Consecuencias derivadas de la actual revolución científica y tecnológica para la educación? Múltiples. Pero, entre tanto, digamos que mientras el proceso productivo era manual o el motor estaba por fuera de la máquina, se requirieron oficiales y peones; cuando el motor se integró a la máquina, se necesitaron obreros calificados; y, ahora la exigencia es la de técnicos y tecnólogos capacitados para manejar el proceso productivo con base en la información "computarizada".

En segundo lugar, otra característica fundamental de la revolución científica y tecnológica, es la del incremento y explosión de las comunicaciones, también producto del desarrollo electrónico: hoy día, por fax, radio, televisión, a través de los satélites, el correo electrónico y con las crecientes e infinitas pistas de información INTERNET, nos enteramos en el mismo instante de lo que pasa en cualquier parte del mundo. Podríamos decir, sin lugar a dudas, que el hombre de hoy día es mucho más informado que aquél de hace sólo veinte o treinta años; aún más, estamos seguros que un analfabeta contemporáneo es mucho más


informado que un hombre culto del siglo XIX. Pensemos, en consecuencia, las implicaciones que para los valores, las concepciones políticas, las costumbres locales y las estructuras de consumo, está trayendo el incremento y la explosión de las comunicaciones.

En tercer lugar, la rapidez con que se está produciendo el avance científico y tecnológico contemporáneo, es tal vez la característica que más ha impresionado. Para conocer su magnitud y alcance, digamos con Edgar Faure, que más del noventa por ciento de todos los sabios de toda la historia entera de la humanidad están aún vivos, haciendo ciencia y tecnología en los laboratorios, en las universidades, en las fábricas. Pero como si fuera poco, es digno de observar el acortamiento constante del intervalo que separa un descubrimiento científico y su aplicación en gran escala, es decir, su aplicación industrial

2. DEL CAMBIO Y LA SENSACIÓN DE CRISIS

Desde hace algún tiempo hemos llegado a la firme convicción de que a pesar de las indudables ventajas que la revolución científica y tecnológica nos está brindando desde el punto de vista del progreso, el hombre contemporáneo está sumido en la sensación de experimentar una profunda crisis, pero lo grave del caso es que no ha sabido ubicarla. ¿Es una crisis política en la cual unas ideologías, por la fuerza de las armas o por la simple convicción doctrinaria, tratan de imperar sobre otras? ¿Es una crisis económica en donde en determinado momento importan más los propósitos del consumo o de la especulación que aquellos desafiantes de la producción? O, tal vez, ¿es una crisis de valores y creencias, como gran número de personas piensan?

En realidad, la aceleración del cambio y la profunda sensación de crisis han creado en el hombre de hoy —el de aquí y ahora— una doble sensación de angustia; de un lado, una gran confusión mental; y, del otro, un sentimiento de impotencia social o colectiva (de impotencia de poder). Ahora bien, ¿no es paradójico que en el momento en que el mundo experimenta una importantísima revolución científica y tecnológica que, a decir del Club de Roma3, todos estábamos orgullosos de una civilización que sobresalía por unos descubrimientos científicos sin precedentes, una tecnología excepcional y una cantidad de producción en masa que traía a su paso unos niveles de vida más altos, la erradicación de las enfermedades, unas posibilidades de viajar jamás soñadas y unas comunicaciones audiovisuales instantáneas, estemos hablando de una crisis contemporánea? Si tal crisis existe ¿Cuáles son sus profundas causas?

Como éste es un tema que está íntimamente ligado con el movimiento colectivo en función de una revolución educativa, es importante entrar en algunas explicaciones que trazan algunos caminos con miras a erradicar la confusión mental y la sensación de la impotencia social en que nos hallamos sumidos. Vale la pena, aquí, tener en cuenta el pensamiento de un empresario japonés, quien, al tratar de contrastar sus actitudes y valores con lo que acontece en los países occidentales, expresó: "Los extranjeros se inclinan a hacer pronósticos y a entregarse a pesimismo. También nosotros hacemos pronósticos Pero nuestra mayor fortaleza consiste en que en los tiempos de crisis nos agrupamos, buscamos juntos una salida y la encontramos, aunque para ello debamos hacer grandes sacrificios".

Pues bien, aun cuando sea que nos agrupemos inicialmente a través de los conceptos expresados individualmente, busquemos en una primera instancia, las causas profundas de

3 BOKIN, James W. y otros. “Aprender, Horizontes sin límites”. Informe al club de Roma, Editorial Santillana, Madrid,

1979.


la crisis contemporánea para que, en una etapa posterior, auscultemos Ia salida educativa que debiéramos adoptar para superar la actual crisis.

2.1. EL AVANCE CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO Y EL DESFASE HUMANO

Tradicionalmente el hombre ha creado la cultura dominando e interpretando la naturaleza. De esta manera, a través de toda la historia de la humanidad, han ido surgiendo y desarrollándose la ciencia y la técnica, la filosofía y las artes, la religión, las organizaciones, sociales, las instituciones políticas, los sistemas económicos. Además, antes de la vertiginosa multiplicación de los conocimientos en todos los campos, el hombre podía poseer una visión totalizadora o global del mundo. Platón o Aristóteles podían aspirar al dominio del conjunto de los conocimientos adquiridos en su época. La obra de Aristóteles —por ejemplo— representó durante siglos una cima casi imposible de sobrepasar: para decenas de generaciones, saber cualquier cosa sobre determinado problema o sobre determinado ser, significó saber lo que Aristóteles había escrito sobre este tema. El siglo XVII vive todavía en un universo semejante: Descartes y Spinoza pueden todavía nutrir la ambición de Aristóteles, buscar el saber universal y comprender los resultados de cada una de las ciencias. Pero esto ya no es concebible en el siglo XIX: un hombre sólo es capaz de dominar una rama del saber, más no todas a la vez4.

¿Que decir del hombre contemporáneo, viviendo en un mundo en el cual la cultura —y dentro de ella la ciencia y la tecnología- no surge paulatinamente, de tiempo en tiempo, pero tampoco necesariamente del dominio del hombre sobre la naturaleza, sino que la ciencia y tecnología se producen en los laboratorios y centros de investigación; un mundo en el cual la información y los conocimientos se han multiplicado infinitamente como consecuencia del desarrollo científico; pero también en un mundo en donde vive más del noventa por ciento de todos los sabio que han hecho descubrimientos en toda la historia de la humanidad? Simple y llanamente, hay que afirmar que, a pesar de los aportes hechos por el progreso científico contemporáneo al progreso de la humanidad, el hombre actual al no poder comprender e interpretar dichos aportes, se siente abrumado, complejo, perdido. Sin duda que vive una crisis o confusión mental.

Lo que llamamos progreso es quizá algo tan turbulento y fortuito que desorienta totalmente a la población mundial y, la hace rechazar las oleadas de cambio que para bien o para mal, dicho progreso suscita. La idea implícita en esta cuestión es que, aunque muy avanzados en otras dimensiones, los hombres y mujeres modernos son, hoy por hoy, incapaces de entender plenamente el significado y consecuencias de lo que hacen. Al no lograr comprender las mutaciones que se originan en el medio natural y en su propia condición humana, cada vez están en peores condiciones con el mundo real.

Esto es precisamente el desfase humano, ya grande y peligroso, pero abocado casi inevitablemente a agrandarse más. El desfase humano es la distancia que media entre la creciente complejidad del mundo contemporáneo y nuestra capacidad para hacerle frente. En otras palabras, el hombre se ha caracterizado por incrementar el volumen de sus conocimientos e introducir mejoras en su instrumentación para habérselas con una complejidad que, durante la mayor parte de la historia, derivó fundamentalmente de los fenómenos naturales. Una diferencia esencial con relación a nuestros días es que la complejidad actual halla su principal causa en la actividad humana —en los laboratorios y en los centros de investigación— cuando se trata de ciencia y tecnología.

4 BOND, Frederic y BURNIER, Michel-Antoine. “Los nuevos intelectuales”, Editorial Cujas, París, 1966.


El desfase humano es, pues, la dicotomía que hay entre la complejidad de nuestros propios actos y el retraso en el desarrollo de nuestras propias capacidades. O, en otras palabras, el rápido avance científico y tecnológico ha producido una inmensa complejidad en los actos de los hombres, lo cual ha creado una especie de sensación de crisis, de confusión mental, habida cuenta de nuestra limitada capacidad para entender y dominar el conjunto de acontecimientos que se producen en la sociedad actual.

2.2. EL AVANCE CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO Y LOS CAMBIOS SOCIALES

Por otra parte, los conceptos culturales a los cuales veníamos acostumbrados principalmente en los campos de la política, la economía, la filosofía, las estructuras sociales y productivas, los valores, también han cambiado radicalmente, a raíz del avance científico y tecnológico contemporáneo.

En realidad, fue una entrevista hecha por Daniel Garric5 a Alvin Toffler6, la que radicalmente aclara la situación que actualmente estamos experimentando. Lo cierto es que actualmente, la columna vertebral de la presente revolución científica y tecnológica es la informática y, a su vez, que el eje de ésta es el computador o mejor aún, el microcomputador. Pues bien, al contrario de lo que sucedió en las actividades culturales de la revolución industrial, la característica fundamental de la época contemporánea es la ―desmasificación‖ como consecuencia de la revolución informática.

La desmasificación nos muestra que las nuevas instituciones y grupos se están dividiendo en entidades cada vez más pequeñas. Y esto lo vemos claramente en la desintegración de los medios de comunicación, en el aumento de las publicaciones especializadas, en la expansión de la televisión por cable (Multicanal: Directv, SKY) y la proliferación de las redes de satélites. También lo vemos en la religión con el surgimiento de grupos y cultos especializados. Lo apreciamos en el campo de los negocios, con el nuevo énfasis que se le ha dado a la segmentación del mercado. Es un hecho en el ámbito político con el colapso del consenso y la propagación de los grupos dedicados a un asunto determinado.

Hoy se hace patente la falta de una política tecnológica, familiar, e incluso una política externa definida. La causa de este gran vacío radica, no en la ineptitud de los líderes en el poder, sino en el hecho de que nuestros caudillos se ven atrapados en estructuras organizacionales obsoletas; por ello es imposible el logro e implementación de unas políticas inteligentes.

Nuestros gobiernos están viviendo una crisis profunda en su habilidad para tomar decisiones oportunas y competentes, que les permita a los líderes efectuar los cambios radicales que se necesitan para modificar las relaciones de poder existentes en la sociedad. El poder no ha sido transferido, simplemente se ha ido concentrando sin pensar, al azar, casi accidentalmente, de tal suerte que en este momento no se sabe quién es responsable de algo; o quién posee la autoridad real; o cuánto tiempo durará esa autoridad. En consecuencia, el pueblo es cada vez más cínico al referirse acerca de sus supuestos "representantes", porque lógicamente no se siente representado por sus líderes. Los votantes han perdido fe en su gobierno. Tristemente estamos presenciando la pérdida de prestigio de nuestros líderes y el pueblo es consciente de ello.

5 GARRIC, Daniel. “Entrevista a Alvin Toffler. Formación profesional y desarrollo”. SENA; Bogotá, 1981.

6 Toffler afirma que la historia de la humanidad se divide en tres grandes olas: El período agrario, la era industrial y la

tercera ola, que parece ser la de la informática.


El "vacío de poder" ha llegado a nuestra época como un virus contagioso que se expande sin misericordia y es universal; este fracaso del "liderazgo" tiene lugar tanto en los Estados Unidos como en Gran Bretaña, la Unión Soviética, el Japón, pero también en los países del Tercer Mundo. Sin embargo, esta gran necesidad de fortalecimiento del poder, coincide precisamente con el recrudecimiento de varios grupos autoritarios muy sólidos, que están esperando obtener los mayores beneficios de este declive del gobierno representativo.

Pero es necesario advertir que la decadencia de nuestros líderes depende no tanto de su deficiencia en sus cualidades personales, sino del deterioro de las instituciones de las que depende su poder: nuestros supuestos "caudillos" están sujetos a un número cada vez mayor de individuos encargados de asesorarlos en la toma e implementación de decisiones. Por otra parte, se viene observando que en los tiempos contemporáneos se requiere de un tipo de liderazgo totalmente nuevo. La fuerza proviene no de la agresividad propia de un líder, sino de su capacidad para escuchar a los otros.

Los líderes del mañana tendrán que vivir en una sociedad mucho más descentralizada y participatoria, es decir, en una sociedad más pluralista que la actual. Los caudillos del mañana no podrán "ser todo" para su pueblo. En cambio, pasarán a ser líderes temporales y consensuales.

Pero lo que más impresiona es que el primer principio herético de las épocas futuras es aquél del poder de la minoría. Ya quedó atrás la época en que sólo las mayorías contaban. Las masas y clases pierden gran parte de importancia en esta civilización. Por ello, las expectativas y necesidades de la presente sociedad y de la sociedad del futuro, llegan como un reto a todas las suposiciones convencionales sobre la relación entre el poder o gobierno mayoritario y la justicia social.

Si se quiere gobernar la sociedad teniendo en cuenta las necesidades del siglo XXI, se debe considerar las tecnologías e instrumentos conceptuales que nos ha proporcionado el siglo XX, pues no es posible regir las sociedades del futuro —en lo económico, lo social, lo político— valiéndonos de los conocimientos, valores e instituciones del pasado. Desmasificación contra masificación; descentralización contra centralización; participación contra autoritarismo; valores y conceptos de las minorías contra conceptos ficticios de mayorías, son las categorías que estamos viendo aparecer en esta época de transición entre un mundo para el cual fuimos educados bajo el concepto de estabilidad y un mundo en donde imperará el cambio rápido como consecuencia del acelerado desarrollo científico y tecnológico.

2.3. EL AVANCE CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO Y EL CONCEPTO DE CRISIS

¿Si hablamos del desfase humano contemporáneo pero también del colapso del consenso, de la falta de una política energética, pero también de la carencia de una política tecnológica, familiar y de política exterior, en síntesis, de falta de políticas inteligentes; de estructuras organizacionales obsoletas; de la falta de habilidad de los gobiernos para tomar decisiones oportunas y competentes; de la pérdida de poder por parte de las élites; de la pérdida de prestigio de nuestros líderes -entre otros temas- no podemos decir que nuestras sociedades están experimentando una profunda crisis?

La humanidad está entrando en un período de alternativas extremas. Al mismo tiempo que una era de adelantos científicos y tecnológicos nos ha deparado unos conocimientos y un poder sin precedentes, asistimos al brote inesperado de una problemática mundial: Una gigantesca maraña de problemas en sectores como la energía, la población y la alimentación, que se presentan ante nosotros con una complejidad inusitada. Que algo fundamental no


concuerda con nuestro sistema de vida resulta desde todo punto evidente, pues ni siquiera en nuestros días la humanidad está en condiciones de asegurar unos mínimos de vida a todos sus miembros y estar en paz consigo mismo o en armonía con la naturaleza.

Estamos pues, en una encrucijada pero también estamos experimentando una profunda transformación social en los valores, en lo económico, en lo político y lo social. Por causa de que los nuevos acontecimientos no concuerdan con nuestro sistema de vida, se presenta la confusión mental de la que hemos hablado y la cual todo el mundo la resume bajo el concepto de crisis.

Crisis histórica es un cambio de mundo que se diferencia del cambio normal en: Lo normal es que a la figura de mundo vigente para una generación, suceda otra figura de mundo un poco distinta. Al sistema de convicciones de ayer, sucede otro hoy -con continuidad, sin salto-, lo cual supone que la armazón principal del mundo permanece vigente a través de ese cambio o sólo ligeramente modificada. Eso es lo normal. Pues bien, hay crisis histórica cuando el cambio de mundo que se produce consiste en que al mundo o sistema de convicciones de la generación anterior, sucede un estado vital en que el hombre se queda sin aquellas convicciones, por tanto, sin mundo. El hombre vuelve a no saber qué hacer, porque vuelve a no saber de verdad qué pensar sobre el mundo. Por eso el cambio se superlativiza en crisis y tiene el carácter de catástrofe. El cambio de mundo ha consistido en que el mundo en que se vivía se ha venido abajo y, por tanto, en nada más. Es un cambio que comienza por ser negativo, crítico. No se sabe qué pensar de nuevo; sólo se sabe o se cree saber que las ideas y normas tradicionales son falsas, inadmisibles. Se siente profundo desprecio por todo o casi todo lo que se creía ayer, pero la verdad es que no se tienen aún creencias positivas con qué sustituir las tradicionales.

Como aquel sistema de convicciones o mundo, era el plano que permitía al hombre andar con cierta seguridad entre las cosas y, ahora carece de plano, el hombre se vuelve a sentir perdido, azarado, sin orientación. Se mueve de acá para allá sin orden ni concierto; ensaya por un lado y por otro, pero sin pleno convencimiento; se finge a sí mismo estar convencido de esto o de lo otro... En las épocas de crisis son muy frecuentes las posiciones falsas, fingidas. Generaciones enteras se falsifican a sí mismas, es decir, se embalan en estilos artísticos, en doctrinas, en movimientos políticos que son insinceros y que llenan el hueco de auténticas convicciones.

Vivir es siempre quiérase o no, estar en alguna convicción, creer algo acerca del mundo y de sí mismo... Pues Bien, la vida como crisis es estar el hombre en convicciones negativas. Esta situación es terrible. La convicción negativa, el no sentirse en lo cierto sobre nada importante, impide al hombre decidir lo que va a hacer con precisión, energía, confianza y entusiasmo sincero: no puede encajar su vida en nada, hincarla en un claro destino. Todo lo que haga, sienta, piense y diga será decidido y ejecutado sin convicción positiva es decir, sin efectividad; será un espectro de hacer, sentir, pensar y decir, será la vida mínima, una vida vacía de sí misma, inconsciente, inestable. Como en el fondo no está convencido de nada positivo, por tanto, no está verdaderamente decidido a nada, con suma facilidad pasará el hombre y las masas de hombres de lo blanco a lo negro.

La revolución científica y tecnológica con todas sus consecuencias -multiplicación geométrica de los conocimientos, transformación de las comunicaciones, innovaciones e invenciones crecientes y simultáneas, creación de cultura no sólo mediante el dominio de la naturaleza sino en los laboratorios y los centros de investigación, entre otros temas tratados— está creando una nueva sociedad, con nuevos valores y nuevos conocimientos, sociedad que ya no se caracteriza por la estabilidad sino por el cambio rápido, lo cual ha llevado a que hoy


día, el hombre contemporáneo no pueda moverse con cierta seguridad, y de allí la sensación de crisis.

Cabría entonces preguntamos ¿qué acciones deberíamos emprender para solucionar los problemas de desfase humano y de cambio social a los cuales, en la actualidad, estamos enfrentados? ¿Qué concepciones de futuro debemos adoptar para superar las convicciones negativas en que nos encontramos? ¿Cómo adquirimos nuevas creencias positivas que sustituyan las creencias tradicionales? ¿Qué papel debe jugar la educación en el mundo contemporáneo? ¿Debe ella afirmar los valores y conocimientos del pasado o, por el contrario, debe buscar la preparación del hombre de una manera tal que los nuevos conocimientos y las nuevas informaciones que cada día aparecen y se multiplican, lo conduzcan a crear un mundo comprensible y armónico en lo político, lo social y lo económico?

3. POR UNA TRANSFORMACIÓN URGENTE DE LA EDUCACION

Vienen preguntas a la mente como: ¿Qué es aprender a aprender? ¿Cómo enseñar a pensar? ¿Cómo adelantar un aprendizaje metodológico, a la par que un entrenamiento del pensamiento autónomo y creador?

He aquí el núcleo de la nueva vía educativa que hasta ahora hemos venido buscando y el cual constituye la palanca sobre la que hacemos girar el concepto de trasformar nuestra educación.

Desde el Discurso del Método, del filósofo francés —padre del racionalismo— Rene Descartes7. Este filósofo nos enseña la forma como él organizaba su pensamiento.

―En lugar del gran número de preceptos de que está compuesta la lógica, bastarían las cuatro reglas siguientes, con tal de que se tomase la firme y constante resolución de no dejar de observarlas ni una sola vez.

La primera de ellas consistía en no aceptar nunca como verdadero lo que toda evidencia no reconociese como tal, vale decir, que evitaría cuidadosamente la precipitación y la prevención, no dando cabida en mis juicios sino a aquello que se presentase a mi espíritu en forma tan clara y distinta que no admitiese la más mínima duda.

La segunda era dividir cada una de las dificultades que hallara a mi paso en tantas partes como fuera posible y requiriera su más fácil solución.

La tercera, ordenar los conocimientos empezando por los más sencillos y fáciles, para elevarme poco a poco por grados hasta los más complejos, estableciendo también cierto orden en los que naturalmente no lo tienen.

Y la última, hacer siempre enumeraciones tan completas y revistas tan generales que se pueda tener la seguridad de no haber omitido nada. Esas largas series de eslabonados razonamientos muy sencillos y fáciles, de que suelen servirse geómetras para llegar a sus complicadas demostraciones, me dieron oportunidad de imaginar que todas las cosas que puede abarcar el conocimiento humano se relacionan de la misma manera".

A pesar de que estas reglas cartesianas nos acompañaron por mucho tiempo y no obstante haber recibido clases de metodología de la investigación bajo dichos preceptos, de poco o nada nos servían cuando nos enfrentábamos a situaciones reales y concretas en función de la organización del pensamiento. Para nosotros eran más imperativos categóricos, que, herramientas intelectuales. Para cualquier persona, en cualquier campo de acción, no se

7 DESCARTES, René. “Discurso del método”. Editorial Sopena, Buenos Aires, 1964.


trata exclusivamente de aprender determinados conceptos de memoria, por ejemplo, los Diez Mandamientos de Moisés o las Reglas Metodológicas de Descartes, sino que esos Mandamientos o esas Reglas Metodológicas deben conducir necesariamente a la acción. ¿Cuántas personas en llamándose cristianas, recitan de memoria los preceptos del Decálogo, pero al mismo tiempo actúan en forma contraria a lo que ellas creen saber o comprender según lo estipulado en dichos preceptos? .

Bajo este concepto, entonces tendríamos que afirmar que la misión de la educación debe ser la de desarrollar en la persona determinadas categorías intelectuales que, a grandes rasgos, podrían resumírsele la siguiente manera: En primer lugar, el ―Saber‖. o sea, la capacidad de averiguar el porqué de los fenómenos humanos y naturales que se presentan en el universo; en segundo lugar, el ―Entender‖, o sea, Ia capacidad para captar la esencia de dichos fenómenos; y, por último, el ―Actuar‖, o sea, la capacidad de influir sobre tales fenómenos con el fin de lograr la transformación armónica del mundo, razón última que inspira la existencia del hombre.

Pero sabiduría, entendimiento o comprensión y acción, que son elementos básicos que deben inspirar todo proceso educativo están presididos por un elemento común, cual, es la organización del pensamiento o, en otros términos, el desarrollo de la inteligencia. De ahí que sostengamos, en consecuencia, que ese debe ser el objetivo fundamental de la educación.

Veamos brevemente las circunstancias que, hasta ahora, han imperado sobre los diferentes procesos educativos, especialmente en los países latinoamericanos.

1º. En las escuelas, en los colegios y en las universidades, se ha establecido un

divorcio entre la teoría (saber y entender) y la práctica (entender y actuar), motivo por el cual puede calificarse nuestro proceso educativo como incompleto, pues ello nos lleva, en la mayoría de las ocasiones, o a entender teóricamente el mundo pero sin que se suministren las herramientas intelectuales para transformarlo; o a transformar el mundo pero con carencia de bases conceptuales que nos permitan saber o comprender las causas últimas de dicha transformación.

2º. Ante la carencia de herramientas intelectuales que nos conduzcan a la investigación, nuestros procesos educativos se han limitado a transmitir conocimientos (saber y entender) y habilidades (entender y actuar) provenientes de otras latitudes, sin que haya habido la oportunidad de haber impulsado en las personas, a través de la educación, determinados instrumentos de organización del pensamiento que combinen sabiduría, entendimiento y acción de acuerdo con nuestras características y necesidades propias como sociedad.

No se trata de establecer, con la anterior afirmación, barreras geográficas al conocimiento universal, el cual está influido por leyes que también son universales. Pero si de expresar algunas de las razones que, por culpa de nuestros sistemas educativos, explican nuestra dependencia científica y tecnológica. El saber, el entender y el hacer, en última instancia y mucho más en el mundo contemporáneo, se involucran en las máquinas y las mercancías, las cuales son producidas en los países llamados desarrollados, limitándonos nosotros a ser simples consumidores y entes pasivos de esa sabiduría, ese entendimiento y esa acción.

Pero lo que es aún más grave es que por falta de comprensión, nosotros hemos puesto nuestros procesos educativos al servicio de la transmisión y aplicación de los conocimientos que vienen involucrados en las máquinas y mercancías y de ahí la falta de autonomía científica y tecnológica.


3º. Por último, es necesario tener en cuenta que no basta, como hasta ahora ha sucedido, enseñar a aprender, por un lado, unas reglas que conduzcan a la organización del pensamiento, tal y cual fue nuestro caso con el Discurso del Método de Descartes y, por el otro, actuar con conocimientos e información que se asimilan en forma pasiva y en calidad de verdades absolutas. Se trata de desarrollar la inteligencia precisamente para encontrar y analizar el saber, para descubrir las leyes del comprender y para aplicar las reglas del hacer.

Edward De Bono8, nos ayuda a comprender y corregir la duda y el vacío que deja

Descartes y a precisar uno de los fines básicos —si no el fin primordial— de la educación, cual es el desarrollo de la inteligencia. "Los largos años de educación tienen que ver principalmente con el saber. Se apilan hechos sobre hechos y poco o nada de tiempo se destina a las técnicas básicas del pensar. Se considera a la habilidad para pensar como un subproducto que surge de la atención detallada a temas específicos. Pero, ¿es realmente así? Y si es así, ¿no es un procedimiento largo y costoso, algo así como quemar la pagoda para asar el cerdo? En conjunto, debiera ser más importante tener la habilidad de pensar, que rellenarse de noticias".

¿Las técnicas básicas del pensar eran las reglas que le había aprendido casi que de memoria a Descartes? La respuesta fue, por lo demás, negativa, porque toda técnica tiene que ver con habilidades, con el hacer, con el actuar. La inteligencia puede ser sabiduría (ciencia), comprensión (tecnología) pero también tiene que ver con el desarrollo de habilidades para pensar (técnicas). Entonces, las preguntas siguientes fueron: ¿Qué habilidades adicionales a las reglas de Descartes, deben desarrollarse para poseer las técnicas básicas del pensar? ¿Cómo podrían desarrollarse dichas habilidades con el fin de que no fuesen simplemente los imperativos cartesianos o los preceptos cristianos?

Fue De Bono9 quien aclaró que el "enseñar a pensar" o el "desarrollo de la inteligencia", se puede enfocar por diferentes vías, es decir, que de alguna manera, el tema ha sido abordado por algunas personas o por los mismos educadores.

En primer lugar, hay personas que sostienen que el pensar es algo natural. "No necesitamos aprender a pensar como materia específica, pues toda materia implica pensar". Cada quien supone que es un excelente pensador y que lleva a cabo correctamente y sin darse cuenta, las diferentes operaciones de pensamiento. Esta objeción no es fácil de responder —dice De Bono— ya que es difícil persuadir a una persona de que él realmente no sabe hacer lo que cree dominar a la perfección. Por ejemplo, el correr también es natural pero todos saben que un atleta puede entrenarse hasta lograr una actuación mucho mejor; además, el rendimiento personal puede estar muy debajo de la real capacidad. Pudiera darse el caso de que el rendimiento natural fuera adecuado únicamente para enfrentar una situación familiar, pero no así ante una situación que nos es desconocida; y esta teoría la podemos aplicar al proceso de pensar. ¿No hay, entonces, razón al decir que la capacidad natural para pensar dista mucho de representar nuestro pleno potencial de pensamiento?

En segundo lugar, se ha enseñado a pensar a través de la lógica que fue lo que rechazó Descartes para acoger sus propias reglas. La lógica es en muchas ocasiones y por derecho propio una materia en si misma. En realidad, no cabe duda que la lógica es válida como tal, pero tampoco se puede dejar de reconocer que es de utilidad limitada si la materia que nos ocupa es enseñar a pensar, ya que ella puede tender a convertirse en un juego

8 DE BONO, Edward. “Curso de cinco días sobre el pensar”. Editorial La Isla, Buenos Aires (Argentina), 1969.

9 DE BONO; Edward. “Método para Aprender a Pensar”, (guía para el profesor). Mimeografiado, Centro para el Estudio del

pensamiento. Venezuela.


abstracto semimatematico. Una persona podría aprender todas sus reglas para luego descubrir que le es imposible aplicarlas en situaciones de la vida real —tal y cual fue nuestro caso con las reglas cartesianas— en las cuales casi todo el proceso de pensamiento tiene lugar en la etapa de percepción.

Antiguamente, el énfasis de la lógica recaía en las estructuras silogísticas y aun cuando es obvia la importancia que tienen en los argumentos, son sólo una mínima parte de expresión del pensamiento práctico. Por ende, toda la habilidad silogística no servirá para tomar decisiones, planificar, suponer o definir objetivos. Las corrientes modernas por su parte, tratan la lógica como un sistema puro, más vinculado a las creencias de la computación que a la vida cotidiana. Por eso, sería imposible encasillar muchos aspectos prácticos del pensamiento dentro de una manera denominada "Lógica".

En tercer lugar, existe la opinión tradicional según la cual la capacidad para pensar se desarrolla como un subproducto al emplear la mente para estudiar materias tales como Ciencias. Matemáticas, Historia, Clásicos y otras de índole similar. Si bien es cierto que en el caso de estas diversas materias —sostiene De Bono— los alumnos tienen que pensar; el grado en que lo hagan dependerá mucho de la persona encargada de enseñar la materia en cuestión. Sin embargo, todo proceso de pensamiento cae dentro de una categoría ya que es analítico, crítico y organizativo. Pongamos como ejemplo el de la ciencia, campo en el que se da énfasis a la recopilación de información para luego llegar a una conclusión, mientras que en la vida real pudiera ser necesario tomar una decisión práctica cuando son muy escasos los datos con los que se cuenta. También puede ser cierto que un profesor muy bien dotado y con mucha determinación pueda utilizar cualquier materia como punto de partida para enseñar a pensar, pero ésta no sería la forma más fácil ni eficiente de lograrlo como tampoco sería aquélla que se apoyara en la evidencia experimental. En el caso de la mayoría de las materias, el mismo contenido de conocimientos propios de la materia, facilita al estudiante sustituir el conocimiento por un proceso de raciocinio. Sin embargo, es en extremo difícil concentrarse en el proceso si el contenido puede determinar por sí mismo la línea de pensamiento.

En cuarto lugar, existe también otra técnica para enseñar a pensar, cual es la de la "discusión". Cada día son más populares las materias que se dictan con base en discusiones abiertas y que se agrupan bajo encabezamientos tales como Estudios Generales, Humanidades, Estudios Integrados, Letras y otros similares. En estos cursos se discuten temas como el medio ambiente, las drogas, la población, el tránsito, el comportamiento interpersonal, bien sea en forma directa o en combinación con películas u otros recursos. En opinión de De Bono este enfoque es muy valioso puesto que despierta interés y fomenta una mayor conciencia y fluidez, al igual que permite a los estudiantes tener sus propias ideas y desarrollar una mayor confianza al expresarlas. Sin embargo, esta forma tampoco es la más adecuada para enseñar a pensar como una habilidad específica, ya que inevitablemente, insiste el profesor inglés, el énfasis recae en el contenido y en las ideas que tiene la persona acerca del mismo. Se asemeja más a un debate que a una lección para enseñar a pensar y los debates no son lo más indicado para este propósito ya que las habilidades que la actitud de pensar requiere son bastante especializadas.

En quinto lugar, existen los acertijos y juegos como medio para aprender a pensar, los cuales a pesar de ser útiles no bastan para desarrollar habilidades concretas y transferibles dentro del proceso de pensamiento. Queda, por último, un método global que conduce al desarrollo de habilidades intelectuales y el cual es propuesto por el profesor inglés, denominado "Cristalización". La esencia del método consiste en dirigir toda la atención directamente a los diferentes aspectos del


pensamiento y en cristalizarlos en conceptos e instrumentos definidos que, se puedan utilizar en forma deliberada.

Lo cierto es que, con la propuesta del Profesor Edward De Bono, se llega a la conclusión que solamente mediante el desarrollo práctico de habilidades intelectuales se podría dominar el saber, el comprender y el actuar. Son los procesos intelectuales los que en última instancia cuentan en la educación y no meramente la transmisión de conocimientos a través de contenidos educativos.

No obstante, es de advertir que cuando se habla del "desarrollo de la inteligencia" o de la "organización del intelecto" o del "aprender a pensar'' —como se le quiera llamar— va más allá, pero mucho más allá de la simple utilización de unas metodologías que conduzcan a un mejor razonamiento verbal o escrito. En el trasfondo de todo ello está una profunda concepción filosófica y científica que conducirá, necesariamente a una transformación radical de la educación.

Aún más, si partimos de la base que la inteligencia es el mejor instrumento que posee el hombre en su lucha permanente por la vida y si la lucha por la supervivencia se da mediante la resolución de problemas y la toma de decisiones, la educación para que esté en función del desarrollo de la inteligencia debe dar un viraje fundamental. En vez de centrarse en el imperativo de "lo que se debe hacer" (enseñanza unilateral que va de profesor a alumno a través del suministro de información, mediante contenidos educativos previamente establecidos) debe impulsar actitudes y habilidades encaminadas a "cómo hacer las cosas", es decir, resolver problemas y tomar decisiones (enseñanza centrada en el alumno para que éste, además de manejar información, realice procesos intelectuales que le permitan la creatividad en función de la transformación del mundo que lo circunda). Por lo demás, esa es la esencia del descubrimiento científico.

Se trata, en consecuencia, de emprender —aquí y ahora— un gran movimiento colectivo en función de un cambio educativo con el fin de esclarecer y organizar el pensamiento del ser humano sobre todo en esta época en que, a pesar del avance de la ciencia y la técnica, de la revolución de las comunicaciones, de las grandes facilidades creadas por la sociedad de consumo, de la era de los computadores nuestras sociedades afirman estar en crisis.

4. REVOLUCIÓN CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA Y LA EDUCACIÓN DEL FUTURO10

Cada cultura -ha expresado Alvin Toffler11- tiene una diferente inclinación hacia el tiempo. Algunas tienden con fuerza hacia el pasado. En ellas los niños son llevados a pensar que la sabiduría y el conocimiento radican en el pasado y, respecto de algunas culturas, esto es, en realidad, ampliamente correcto. En una cultura que cambia a un ritmo en extremo lento, persistiendo durante centenares e incluso millones de años en el mismo nicho ecológico, con las mismas disposiciones sociales e idénticas tecnologías, resulta probable que lo más prudente que puede hacer un niño es imitar a su padre o a su madre y a lo que éstos hacen, y, a su vez, a lo que sus padres hacen. La sabiduría paterna, por lo general, debía ser más perfecta que en la generación actual, puesto que la forma de hacer las cosas en las antiguas generaciones estaba basada en millones de años de práctica. Sin embargo, en una sociedad y cultura cambiantes, particularmente en un período de cambio

10

Tomado y adaptado de: GALEANO Ramírez, Alberto. “Revolución Educativa y desarrollo de la inteligencia”. Editorial

Plaza & Janés, Bogotá, 1ª edición, mayo de 1985. 11

TOFFLER, Alvin. “El shock del futuro”. Editorial Plaza & Janés. Barcelona, 4ª edición, enero, 1988.


revolucionario, tal y como nos encontramos hoy nosotros, el pasado se convierte en una guía mucho menos segura para las decisiones del presente y las posibilidades del futuro. En estas circunstancias, pensar con claridad respecto de las posibilidades del futuro y crear nuevas ideas para hacer frente a las mismas, se convierten en algo esencial para sobrevivir. La inclinación del tiempo de la cultura derivará hacia una incrementada conciencia del futuro.

En general, la cabeza de cada cual está llena de presunciones acerca del futuro, al mismo tiempo que del pasado. La forma en que manipulemos esa serie de presunciones determina intensamente nuestras decisiones conscientes en el presente. Esta manipulación debe cambiar a medida que se modifiquen las circunstancias. Pero fue también, la prueba de una inteligencia de primera clase consiste en la habilidad para retener en la mente dos ideas, al mismo tiempo, y seguir conservando la aptitud para funcionar. Uno debería... ver las cosas como desesperanzadas y, sin embargo, estar determinado a hacerlas de otra manera.

Ahora bien, si partimos de la base que el fin último de la educación es el desarrollo de la inteligencia del hombre y que la inteligencia no es sino el arma fundamental que posee toda persona humana en su lucha por la vida; y, si tenemos en cuenta que el hombre en su lucha por la vida depende no sólo de sus cualidades individuales, sino de condiciones externas a él mismo, tenemos que aceptar que en un mundo en permanente cambio, la educación tiene que ser diferente, casi que radicalmente diferente, en cuanto a fines, ramas del conocimiento y métodos a la que hemos venido planteando como enseñanza tradicional.

Por lo general, la misión de la educación ha sido la de situar al hombre en el presente, de acuerdo con los valores y conocimientos del pasado, y esa educación ha buscado la estabilidad en las diferentes sociedades. ¿Acaso no se afirma que el fin de la educación no es sino el de adaptar al individuo al medio social y económico en el cual ha de desempeñarse? ¿Pero para un mundo en permanente cambio, en el cual la cultura -y, como parte de ella la ciencia y la tecnología- ya no está surgiendo necesariamente del dominio lento y progresivo, ejercido por el hombre sobre la naturaleza, sino también en los laboratorios y centros de investigación, esa misión educativa de sólo adaptar al hombre en el presente de acuerdo con los valores y conocimientos del pasado, sigue siendo válida?

Con el propósito de no ver ni a la sociedad ni a la educación simplemente con desesperanza, sino fijarnos el propósito de orientar la educación de otra manera, tratemos de enfocar el futuro educativo de una manera sistemática. Bajo este contexto se entenderá fácilmente el recordatorio que hace Jean Piaget al decir que la enseñanza en todas sus formas implica tres problemas centrales:

— ¿Cuál es el fin de la enseñanza? ¿Acumular conocimientos útiles (y útiles ¿en qué sentido?)? ¿Aprender a Aprender? ¿Aprender a innovar, a producir algo nuevo en cualquier campo, tanto como a saber? ¿Aprender a controlar, a verificar o simplemente a repetir?

— Una vez escogidos estos fines hay que determinar después cuáles son las ramas (o sus particularidades) necesarias para alcanzarlos: ramas de cultura, de razonamiento y, especialmente (lo que queda fuera de un gran número de programas), ramas de experimentación, formadoras de un espíritu de exploración y control activo.

— Cuando se han escogido estas ramas es necesario, finalmente, conocer las leyes de desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados tipo de formación educativa deseada.

Como el propósito es el de auscultar vías para el desarrollo de la inteligencia, a través de la educación, en un mundo en permanente cambio, se hacen algunas recapitulaciones en relación con las características de la sociedad contemporánea porque ellas ejercen una influencia directa sobre los diferentes sistemas educativos. Por una parte, es impresionante el acortamiento constante del intervalo que separa un descubrimiento científico y su aplicación


en gran escala, hasta el punto que ha terminado la época en que el conocimiento científico avanzaba por etapas, cuando a períodos de hallazgo científico seguían períodos de relativa paralización de la actividad de búsqueda, durante los cuales se explotaban y sistematizaban los descubrimientos anteriores. Hoy día en los laboratorios de investigación y desarrollo se están adelantando descubrimientos científicos que tendrán aplicación, en gran escala, inmediatamente.

Asimismo, el desarrollo de la ciencia ya no depende del progreso técnico, sino que el futuro tecnológico está tomando su fundamento de la ciencia; hoy más que nunca, se pide de los científicos y de los técnicos que aporten ideas y esquemas mas pioneros para la solución de los problemas solucionables a través de la inspiración humana. Por ello se afirma que la cultura ya no está surgiendo del dominio e interpretación del hombre sobre la naturaleza, sino que, gran parte de ella está forjándose en los laboratorios y centros de investigación. No sobra advertir sobre la característica fundamental de la presente revolución científica y tecnológica. Es, a diferencia de la revolución industrial —que estuvo dirigida a la liberación muscular- una explosión de la información y de la inteligencia. El hombre al liberarse de las actividades intelectuales rutinarias y al poder programar a través de los computadores, se está dedicando, cada vez más, a la creatividad, a la invención tecnológica, pues ello se lo está exigiendo la competencia internacional dentro y en el marco de la sociedad contemporánea.

Jamás la ciencia y la técnica -se ha afirmado- han mostrado con tal fuerza la amplitud de sus poderes y de sus potencialidades. –La "Segunda mitad del Siglo XX" viene marcada por un salto prodigioso de los conocimientos, una institucionalización de la investigación y de la innovación, una aceleración exponencial del cambio, de la capitalización del saber, del crecimiento del personal científico. Por otra parte, los valores, las instituciones políticas, las relaciones sociales, las estructuras económicas —como consecuencia del rápido avance científico y tecnológico— también están cambiando rápidamente: la energía, la producción, la vida familiar, las empresas, el poder, todas estas categorías económicas y sociales están tomando inusitadamente otras formas. Entonces, la pregunta que todo educador avizorado se hace es: ¿Qué papel le cabe a la educación, en un mundo de cambio rápido, como forjadora de la inteligencia humana?

Por lo tanto, digamos que la enseñanza se ha impartido por medio de unos contenidos (curriculum) sobre los cuales se transmiten unos conocimientos que constituyen ramas del saber, base para el desempeño profesional de cualquier individuo. Por lo general, esos contenidos surgen de los valores y conocimientos que, en determinado momento, imperan en una sociedad. ¿Pero si esos valores y conocimientos han empezado a cambiar rápidamente y no sólo de tiempo en tiempo, hasta tal punto que, en corto período pueden quedar derogados, entonces qué contenidos o conocimientos debe transmitir la educación? ¿Cuáles son las ramas del saber que mejor conviene transmitir en la sociedad contemporánea? ¿Cuáles son los métodos más adecuados para transmitir conocimientos siempre cambiantes?

4.1. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

¿Cuál es el fin de la enseñanza?, nos hemos preguntado con Piaget. ¿Acumular conocimientos útiles (y útiles ¿en qué sentido?)? ¿Aprender a Aprender? ¿Aprender a innovar, a producir algo nuevo en cualquier campo, tanto como a saber? ¿Aprender a controlar, a verificar o simplemente a repetir? O, en otras palabras, si rechazamos la receptividad y el bagaje memorístico como sistemas de enseñanza y aprendizaje, y la división


dicotómica del mundo entre ciencias humanas y ciencias de la naturaleza, ¿cuáles deben ser los fines de la educación en una sociedad de permanente cambio en la cual la ciencia y la tecnología se han constituido en el motor generador de dicho cambio? Hagamos algunas reflexiones, al respecto.

Por una parte, no nos queda la menor duda que la educación del futuro debe estructurar la inteligencia humana a través del "cultivo" de conocimientos y el desarrollo de habilidades tanto técnicas como intelectuales, en las diferentes ramas del saber, de tal manera que la persona quede en la posibilidad —en cualquier momento y circunstancia de su vida— de identificar y resolver problemas y de tomar decisiones con capacidad critica y creativa.

Esta afirmación que pareciera un predicamento, implica un cambio educativo profundo por cuanto es el salto cualitativo de enseñar con base en el principio de "lo que se debe hacer" (cuya principal metodología es la receptividad y el bagaje memorístico) a enseñar siguiendo los lineamientos de "cómo hacer las cosas" (es decir, optando por la observación y la experimentación como fuentes básicas del saber y de la resolución de problemas, de la creatividad y de la capacidad crítica y reflexiva). "Aprender haciendo" pareciera que fuese el imperativo de la educación del futuro.

Hagamos, al respecto, algunas observaciones. Cuando se trata de estructurar una educación con base en la creatividad para la resolución de problemas y la toma de decisiones -por lo demás, no olvidemos que ese es el fin último del conocimiento científico— toda persona debe responder tres preguntas: ¿Por qué?. ¿Qué? Y ¿Cómo? O, en otras palabras, toda persona respecto de cualquier fenómeno universal debe poseer: Conocimientos (¿Por qué?). Entendimiento (¿Qué?) y Habilidades (¿Cómo?).

O mirando el tema educativo bajo otro ángulo, la persona de educación integral en el campo científico debe: Saber (¿Por qué?), Saber-hacer (¿Qué?) y Hacer (¿Cómo?). El saber no es más que la "ciencia", el saber-hacer es la "tecnología‖ y el hacer es la "técnica". Resumamos:

— ¿Por qué? –Conocimiento, Saber, Ciencia- — ¿Qué? –Entendimiento, Saber-hacer, Tecnología- —y ¿Cómo? – Habilidades, Hacer, Técnica- Nuevamente estas afirmaciones respecto de la educación del futuro se entienden

mejor cuando se establece un contraste o paralelo con la educación tradicional. En primer lugar, el enseñar con base en la receptividad y el bagaje memorístico hace

que a las personas se les entregue, a través de la educación, un paquete de conocimientos producidos en cualquier latitud sin que esas personas tengan la oportunidad de preguntarse la causa, la esencia y la acción o intencionalidad de dichos conocimientos. De ahí la importancia de darle un vuelco a la educación del futuro mediante la metodología de la observación, la experimentación, la capacidad crítica y reflexiva y la creatividad. Y también de ahí la importancia de darle una orientación de la educación del futuro basada en procesos intelectuales –desarrollo de la inteligencia- antes que en paquetes de conocimientos que, en cortos períodos, se renuevan.

En segundo lugar, la educación tradicional -especialmente en los países "latinos"- ha establecido un divorcio entre el "saber", el "saber-hacer" y el "hacer" —es decir, entre ciencia, tecnología y técnica— como si ellos no estuvieran íntimamente relacionados y como si no se influyeran mutuamente. ¿Acaso la técnica no ha sido fuente de inspiración para la ciencia y la tecnología? Antiguamente, dentro del proceso del dominio del hombre sobre la naturaleza,


fue la innovación técnica la que provocó el progreso científico y lo antecedió por varias decenas de años, es decir, que la técnica impulsó tanto la tecnología como la ciencia, mediante un proceso inductivo basado en la observación y la experimentación. ¿Acaso el futuro no se está decidiendo en los laboratorios y en los centros de investigación? Hoy más que nunca, se pide a los científicos y técnicos ideas y esquemas pioneros para la solución de los problemas solucionables a través de la inspiración humana, o sea que la ciencia está inspirando tanto a la tecnología como a la técnica, a través de un proceso deductivo.

En tercer lugar, la educación tradicional al establecer un divorcio entre el saber, el saber-hacer y el hacer -o sea entre ciencia, tecnología y técnica— se dedicó al saber y descuidó, en nuestras sociedades, el conocimiento práctico que implica el manejo de la tecnología y de la técnica. ¿No será este el motivo por el cual muchos de nuestros profesionales no pueden desempeñarse adecuadamente en el mundo del trabajo?

Pues bien, este comportamiento era explicable cuando la enseñanza tradicional, como producto de una herencia greco-latina-medieval, resumida en la filosofía aristotélica, se dedicó casi exclusivamente a las denominadas ciencias "humanas" que sólo llevaban a la comprensión del mundo. Pero ¿Qué pasó con el surgimiento de las ciencias "naturales" que no sólo conducían a la comprensión sino a la transformación del mundo mediante la observación, la experimentación y la formulación de leyes universales? Pues la enseñanza tradicional al continuar con su misma metodología —basada en la receptividad y el bagaje memorístico— ha permanecido en el campo teórico, por cuanto no se ha preocupado en relacionar esos conocimientos científicos adquiridos por el alumno con la práctica real, base de la tecnología y de la técnica.

Aún más, con base en el concepto grecolatino según el cual las ciencias "humanas" (comenzando por la filosofía) son "nobles" y las ciencias "naturales" que conducen a un trabajo práctico son "despreciables", se presenta el caso de la sub-valoración social de aquellas personas que poseen conocimientos técnicos y tecnológicos. ¿Muchos de nuestros ingenieros —por razones sociales— no desprecian el saber-hacer y el hacer?

¿No será esta la causa que diferencia lo que podríamos llamar la cultura latina de la cultura anglosajona? ¿Y no será este el motivo por el cual los países latinoamericanos alcanzamos premios internacionales en el campo de la literatura y no en las áreas científicas y tecnológicas? ¿Conducirá este análisis a explicar que la educación tradicional es una de las causas –si no la principal— de nuestra dependencia externa? Importamos el saber teórico, lo aprendemos de memoria y de él derivamos incondicionalmente el saber-hacer y el hacer.

Por eso se sostiene que la educación del futuro deberá desarrollar la inteligencia de las personas no sólo desde el punto de vista de los conocimientos útiles, sino y esto es fundamental, de las habilidades intelectuales y técnicas, con miras a la resolución de problemas y a la toma de decisiones, siempre teniendo en cuenta que la sociedad contemporánea es, ante todo, cambiante, ínnovativa y creativa en razón del inusitado avance de la ciencia y la tecnología.

4.2. IMPERATIVOS DE LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

No obstante, quedan tres interrogantes por resolver. De un lado, ante el cambio rápido de los conocimientos ¿Qué habilidades intelectuales debe desarrollar la persona para conjugar formación básica (conocimientos útiles) e información permanente (conocimientos adicionales)? De otro lado, ante la profundización de los conocimientos, en razón del avance científico y tecnológico ¿Qué hacer frente a la "alternativa" que, con frecuencia se presenta, entre conocimientos generales y conocimientos especializados? Y, por último, ¿Cómo


enfocar las posibilidades del futuro, con el fin de crear nuevas ideas para impulsar dichas posibilidades, en vez de estar, interpretando el mundo con los valores y conocimientos del pasado?

"Aprender a Aprender" un imperativo intelectual: ―Los contenidos pasan, los procesos

quedan", se ha dicho y éste debe ser uno de los imperativos de los fines de la educación del futuro. Ya no sólo se trata de aprender unos conocimientos que, hasta no hace mucho, se consideraban válidos para toda la vida, sino aprender todos los días, pues cada día eso conocimientos se renuevan. Para alcanzar dicho objetivo, la educación debe desarrollar la capacidad de "Aprender a Aprender", es decir, cultivar conocimientos y habilidades sobre el conocimiento, sobre el aprendizaje.

―La quinta crisis —ha dicho Belisario Betancur12, hablando de la crisis en la universidades la que determina en los países avanzados y posiblemente mañana en los nuestros, la revolución científica y técnica, umbral de la civilización postindustrial. De dicha revolución producida por la tecnología electrónica se ha dicho que "sus efectos serán más profundos que todos los cambios sociales que hemos conocido hasta la fecha". De una de sus manifestaciones, la automatización, afirma un líder británico que constituye por sí sola el cambio más importante en la historia de la humanidad. Y un filósofo y economista norteamericano escribe: "El mundo de hoy es tan distinto del que existía cuando yo nací, como éste lo era en la época de Julio César. Nací en medio de la historia de la humanidad, años más, años menos. Desde mi nacimiento, se han producido tantas cosas como las que ocurrieron antes del mismo".

Tan sorprendente afirmación puede explicarse de muchas formas, pero bastaría recordar la lista de más de cien innovaciones técnicas, muy probables en este último tercio del siglo XX que suministran los diferentes futurólogos autores del ya clásico libro "El Año 2000", para darse cuenta de que las implicaciones y consecuencias de esta transformación que está ocurriendo frente a nuestros ojos, sobre nuestras cabezas, sin ninguna participación nuestra, son incalculables, deslumbradoras y, en algunos casos, escalofriantes.

Todo esto nos lleva de nuevo al tema de cuál será el lugar del hombre en la futura sociedad y cómo prepararnos para esa nueva vida, pues "la revolución científica y técnica está inextricablemente enlazada con la transformación de la esfera fundamental de la actividad humana, con el puesto que tendrá el hombre en las fuerzas productivas".

Se trata, pues, de preparar al hombre para lo que le aguarda y la educación en general, y la superior en particular, deberán desempeñar aquí un papel predominante para abrir el mundo del mañana al niño, a los jóvenes y quizá más urgente, a los adultos. Si el hombre moderno tiene que adaptarse durante su existencia a una evolución comparable a la que ha conocido la especie humana en el curso de miles de años, es preciso que se haga una idea relativamente concreta (aunque sea ingenua) de lo que le espera.

Desde el punto de vista de la educación, el elemento más importante del futuro que se vislumbra, es el de cambio y de cambio rápido. El alumno de los próximos años tendrá que percatarse de que durante toda su vida deberá adaptarse a modificaciones de los conocimientos, del trabajo, del medio y de la totalidad del contenido de la vida del hombre, como nunca había tenido que hacerlo el hombre hasta ahora; porque si en el pasado, los hombres podrían formarse con vistas a tratar situaciones que eran conocidas para sus

12

BETANCUR, Belisario. “De la Universidad aislada a la Universidad crítica”. Discurso pronunciado en la Universidad

Pontificia Bolivariana, Medellín, 1982.


maestros, sabemos ya que el mundo en el que entrarán los estudiantes, será seguramente distinto a aquél en el que adquiere sus conocimientos.

La educación deberá aplicarse conscientemente a formar hombres que se encontrarán en situaciones y sociedades que aún no existen, y deberá fijarse como primer objetivo, reforzar las facultades de adaptación del individuo, para que éste pueda acomodarse rápida y fácilmente a la novedad constante.

Pero no bastara con formar hombres capaces de adaptarse al cambio rápido: habrá que formar hombres armados de conocimientos en terrenos increíblemente diversos; nadie podrá contentarse con los conocimientos adquiridos, como quien dice, de una vez por todas durante la juventud; ni la formación profesional servirá para toda la vida, como sucedía hace cincuenta años. Ya no se tratará de enseñar ni de formar simplemente, será cuestión de aprender constantemente, de "Aprender a Aprender".

De hecho, no hay cómo decirlo de otro modo. En adelante, en todo proceso, ya no podrá cargarse el acento sobre un contenido necesariamente limitado, sino sobre la aptitud de comprender, de asimilar, de analizar, de poner en orden los conocimientos, de manejar con soltura las relaciones entre lo concreto y lo abstracto, lo general y lo particular: en suma, de compenetrar la sabiduría con la acción, de coordinar la formación y la información.

Este concepto implica una reorientación completa de los sistemas educativos en general y de la enseñanza superior en particular. Conduce necesariamente a los terrenos de la educación permanente y de la educación abierta. Implica que eÍ hombre educado será sólo aquél que sepa encontrar rápida y exactamente lo que no sabe. Si en los distintos sistemas de educación, sobre todo al nivel universitario, se calcula hoy que el ochenta por ciento del tiempo, se emplea en transmitir conocimientos y el veinte por ciento en la adquisición de metodologías del aprendizaje y la investigación, resulta evidente que esas proporciones tendrán que cambiar radicalmente en el futuro. Podría afirmarse, incluso, que deberán invertirse.

"Aprender a Aprender" se refiere, básica y fundamentalmente a la formación —a la formación de la inteligencia en forma deliberada y sistemática por medio dé la utilización de herramientas para la organización del pensamiento tales como el desarrollo de la capacidad de análisis, de síntesis, de relaciones entre lo abstracto y lo concreto, lo general y lo particular, entre otras— que al suministro de información en forma indiscriminada y acumulativa, por medio de recargos o agregación de contenidos o curriculum, tal y cual ha sido la tendencia educativa en los últimos tiempos. En efecto, al haber estructurado la enseñanza con base en los contenidos del conocimiento con el fin de que el maestro se los transmita al alumno, y no como una organización del pensamiento para que éste —mediante la observación y experimentación— descubra, asimile, aprenda y se informe, se ha presentado a raíz de la multiplicación de los conocimientos científicos, la tendencia educativa de agregar indiscriminadamente nuevas materias que no hacen sino recargar en forma mecánica los curriculum educativos, cuando el propósito debe ser —como lo hemos visto— el de fomentar el Aprender a Aprender: los contenidos del conocimiento pasan, los procesos de pensamiento quedan.

"Pensamiento integrador", un imperativo científico: Muchas dificultades hemos encontrado para explicar en forma verbal o escrita lo que en la naturaleza constituye un fenómeno axiomático. Decir que el mundo es un todo integral, parece una perogrullada pero, a veces, se olvida. La naturaleza —seres orgánicos e inorgánicos, seres racionales e irracionales— es una sola: es una "organización sistemática" integrada por diversos elementos agrupados en una relación dinámica. Pero el exceso de especialización -producto


de la profundización del conocimiento científico— nos ha hecho pensar que el pensamiento integrador no es sino el marco general sobre el cual se basan los conocimientos especializados.

Para explicar dicha aseveración, es decir, para explicar en qué consiste el pensamiento integrador y sus fundamentos, se recurre a tres ejemplos sencillos, pero muy conocidos en los círculos académicos.

1º. La historia del elefante. Existe una historia que frecuentemente se menciona en los

textos de lógica, referente a un grupo de hombres ciegos a los que se les asignó la tarea de describir un elefante. Debido a que cada ciego estaba ubicado en una parte diferente del cuerpo del elefante, surgió una gran discusión, en la cual cada uno se jactaba de poseer una comprensión total del elefante (tomado como un sistema, como una totalidad). Lo interesante de esta historia no es tanto la actuación de los ciegos que para el caso se pueden tomar como especialistas, sino la ventaja que poseía el vidente que comenta la historia, o sea, la habilidad de ver el elefante en su totalidad, lo cual le permitía observar el comportamiento ridículo de los ciegos al tratar de describir un elefante en su conjunto, como sistema13.

2º. La historia del Koala. Esta criatura encantadora y patética que se especializa en comer hojas de una variedad particular de eucaliptos y nada más, y que tiene, en lugar de dedos, garras con apariencia de garfios, ideales para colgarse de la corteza de este árbol... y nada más14.

3º Por último, están las atractivas reflexiones de un educador brasileño15. También el conocimiento humano, a pesar de la unidad que busca en forma de sabiduría, es una expansión fragmentadora que desorienta a los que no tienen el cuidado de referir al hombre y a su finalidad trascendental toda adquisición de conocimientos.

En el principio era la filosofía, como el caos que se va transformando en cosmos.

Como de una nebulosa en expansión, van saliendo de ella las ciencias, cada vez más especializadas, cada una entronizándose en su propia órbita, perdiendo el hombre su noción de conjunto, despavorido como el niño cuando ve a los compañeros dispersarse en el juego de la escondida. Cada especialista pasa a ver la vida por el estrecho ángulo de su visual, deformando la realidad que asume el aspecto inexpresivo de las visiones parciales.

Tendemos a olvidar que todos los seres en la naturaleza obran orgánicamente en una relación dinámica. Y así tenemos que el hombre -como ser natural- obra sobre los otros seres naturales —tanto orgánicos como inorgánicos— y en ese obrar, en esa relación dinámica, crea la cultura: filosofía, arte, ciencia, técnica, religión.

Lo que debemos tener en cuenta para no abandonar el pensamiento integrador es que por algún motivo —especialmente por las características especiales del objeto estudiado, lo cual conduce a métodos de investigación y raciocinio particulares— se ha establecido una división de los fenómenos del universo entre aquellos denominados "naturales" (los cuales han dado lugar a los denominados "ciencias de la naturaleza") y los denominados "humanos" (que han configurado las "ciencias humanas"); pero lo que es grave, es que se ha tratado de establecer una incompatibilidad entre unos y otros, olvidando que la naturaleza es un todo orgánica —una organización sistémica en la cual el hombre y los seres diferentes al hombre

13

CHURCHMAN, C. West. “El enfoque de sistema”. Editorial Diana, 1978. 14

KOESTLER, Arthur. “En busca del absoluto”. Editorial Cairos, Barcelona, 1983. 15

DE OLIVEIRA LIMA, Lauro. “Educación por la inteligencia”. Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1979.


interactúan, se relacionan, se complementan, se modifican mutuamente y, en última instancia, dentro de un proceso permanente, crean la cultura.

A su vez, dentro de la sociedad se ha tratado de crear otra incompatibilidad entre los conocimientos generales y los conocimientos especializados, lo cual no deja de desconocer las bases fundamentales del pensamiento integrador. ¿Acaso hay una ruptura entre lo general y lo particular? ¿No será ésta la base de error para dividir los asuntos entre teóricos y prácticos? Creo que fue Einstein quien afirmó ―que no había nada más práctico que una buena teoría‖.

Efectivamente, los conocimientos especializados existen y cada día serán mayores, a raíz del avance científico y tecnológico, pero ellos no se entienden —o no se pueden entender— sino dentro de un marco global, o sea, bajo el contexto de los conocimientos generales.

Dentro del hilo de la argumentación traigamos un ejemplo. Al estudiar al hombre —bajo la óptica de las "ciencias humanas"— han surgido disciplinas científicas tales como el derecho, la sociología, la economía, la psicología, entre otras, A su vez, dentro de dichas disciplinas, se han estructurado innumerables especialidades. Por ejemplo, dentro de las ciencias jurídicas están presentes el derecho civil, el administrativo o el comercial. Ahora bien, para entender adecuadamente el derecho comercial (conocimientos especializados) una persona debe saber que dicha especialidad se encuentra en un contexto más amplio —el de las ciencias jurídicas— las cuales, a su vez, se ubican bajo la órbita de las ciencias humana; y, éstas, por último, hacen parte de la comprensión de la naturaleza en su conjunto, como unidad orgánica, en la cual juegan y se relacionan múltiples elementos tanto "humanos‖ como "naturales" que hacen referencia al derecho comercial. El "pensamiento integrador" debe ser, pues, un imperativo científico de la enseñanza. Para alcanzarlo deben tenerse en cuenta, principalmente, los siguientes elementos:

Primero, que la ciencia tiende, hacia una unificación final (equipos interdisciplinarios), ya que la realidad objetiva es indivisible y sólo una ordenación didáctica, permite la división de Ias ciencias. Los objetos de la ciencia son siempre los mismos, aunque difieran los aspectos de la investigación. El mismo cuerpo puede ser analizado por varias ciencias, bajo ángulos diferentes, pero es el sistematizador final el que da a todas ellas la unidad interpretativa de la realidad como un todo.

Segundo, que debe cultivarse en las personas la habilidad en el pensamiento ―sistemático‖, el cual consiste en la capacidad de ver tanto el todo como sus partes, y las causas y efectos múltiples más bien que los individuales.

Y tercero, que las personas deben poseer la capacidad de detectar relaciones reciprocas y de evaluar su importancia, que a menudo es mayor que la de los elementos relacionados.

"Aprendizaje Innovador", un imperativo vital: Por último, como complemento indispensable de "Aprender a Aprender" y del "Pensamiento Integrador", la educación del futuro al cultivar en la persona —como finalidad— conocimientos útiles que le faciliten la comprensión pero también la transformación de un mundo impulsado al cambio a través de la ciencia y la tecnología, debe cumplir con un tercer imperativo que es "vital" porque de él depende gran parte de él depende gran parte de nuestra supervivencia como sociedad, cual es el "Aprendizaje Innovador".

El "Aprendizaje Innovador" es un concepto relativamente nuevo impulsado por el Club de Roma en su estudio "Aprender horizonte sin límites" pero que, a nuestro modo de ver, se hace necesario involucrarlo como fin educativo. N o debemos olvidar —y lo recordamos


porque generalmente se olvida— que la característica fundamental de la sociedad contemporánea es el cambio y no la estabilidad. Para hablar en términos de la filosofía griega, digamos que estamos en la época de Heráclito y no en la de Aristóteles. Pero nosotros —adultos— fuimos educados para administrar la estabilidad y no el cambio. Administrar este último exige una nueva educación, nuevos valores, diferentes técnicas, además de nuevas actitudes individuales y colectivas y todas ellas se enmarcan bajo el concepto de "Aprendizaje Innovador".

Hasta ahora —bajo la educación del pasado y del presente— la enseñanza ha tenido, como una de sus finalidades, inducir a la persona hacia un "aprendizaje de mantenimiento", es decir, a la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Es por ello que se ha sostenido que el hombre ha sido enseñado con valores y conocimientos del pasado para manejar un presente con estabilidad. Con tal propósito el ―aprendizaje de mantenimiento‖ estimula la capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos: es el tipo de aprendizaje concebido para preservar un sistema vigente o un modo de vida establecido.

Todavía más, las personas y las sociedades, hasta ahora, y por excepción al aprendizaje de mantenimiento, nos hemos acostumbrado a pesar de los traumatismos que tales hechos crea… a lo que se denomina "Aprendizaje por ShocK" (aprendizaje violento). Es decir, cuando los criterios, métodos y reglas aprendidos para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes no funcionan porque aparecen problemas hechos y situaciones nuevas e imprevistas, surge el shock o, en otras palabras, aparece la crisis.

Educados bajo el concepto de "aprendizaje de mantenimiento" y acostumbrados al "aprendizaje por shock", nos limitamos a ―reaccionar" y a buscar respuestas correctivas en vez de presentar soluciones creativas y anticipatorias. Desafortunadamente, bajo la educación del pasado ha circulado la idea un tanto fatalista, de que las personas y las sociedades sólo aprenden de las experiencias vividas día tras día e incluso que sólo aprenden de dichas experiencias.

En contraste con el anterior aprendizaje, la educación del futuro, debe tener como imperativo vital el "Aprendizaje Innovador", el cual es la habilidad necesaria que le permite a los individuos y a las sociedades, actuar al tenor de los dictados de las nuevas situaciones, sobre todo de aquéllas que han sido y siguen siendo creadas por el hombre.

Un rasgo característico del "Aprendizaje Innovador‖ es la anticipación, que se entiende mejor por contraste con la adaptación. Mientras que la adaptación indica un ajuste reactivo a una presión externa, la anticipación implica una orientación preparatoria de posibles contingencias, a la vez que considera futuras, alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las personas para la utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros. La estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar, futuras consecuencias y posibles efectos secundarios peijudicialés de decisiones tomadas hoy. Su finalidad es proteger a la sociedad del trauma que supone aprender "por shock". Pone el acento en el presente, no sólo en el pasado. Emplea la imaginación pero basándose en datos demostrables. La esencia de la anticipación radica en seleccionar acontecimientos deseables y tratar de alcanzarlos, en eludir, acontecimientos no deseados o potencialmente catastróficos y en crear nuevas alternativas. A través del aprendizaje anticipador el futuro se introduce en nuestras vidas como amigo y no como ladrón.

Otro rasgo básico del aprendizaje innovador es la participación. Una de las tendencias más significativas de nuestro tiempo es la demanda casi universal de participación. Dicha demanda se deja sentir tanto a nivel internacional como nacional, regional y local. Grupos de


toda clase y condición no cesan de afirmarse por todo el mundo y rechazan una posición marginal o un status subordinado respecto de los centros de poder. Para que la participación sea eficaz se requiere que quienes tienen poder no interfieran el aprendizaje innovador. La participación es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; es una actitud caracterizada por la cooperación, el diálogo y la empatía. No significa solamente mantener las comunicaciones sino comprobar constantemente la validez de las normas y valores operativos propios preservando las que siguen teniendo vigencia y, rechazando las que se han vuelto obsoletas.

Ni la anticipación ni la participación son ―per se" conceptos nuevos. Lo esencial y realmente nuevo, del aprendizaje innovador es la insistencia en que vayan juntas. No puede hablarse de aprendizaje innovador cuando se prescinde de uno de los dos términos. Sin participación, por ejemplo, la anticipación pierde la mayoría de las veces su sentido. No basta con que sólo las élites o quienes toman decisiones sean anticipadores, cuando la resolución de un problema depende del respaldo decidido de grupos importantes de gente. Y la participación sin la anticipación puede resultar contraproducente o desencaminada y provocar una parálisis cuando las fuerzas en conflicto preludian la acción para resolver una cuestión o una neutralización en la que se produce una acción violenta que suscita consecuencias negativas no queridas.

Dado que el aprendizaje innovador destaca la disposición para actuar en nuevas situaciones, la exploración de lo que puede suceder o parece que va a ocurrir, se vuelve ineludiblemente uno de los pilares básicos del aprendizaje. Con todo hoy día la anticipación no desempeña un papel suficientemente importante; en tanto que individuos, apenas hablamos en futuro, y en tanto que sociedades, por lo general sólo hablamos en pasado. Hasta ahora, el aprendizaje no ha sido suficientemente anticipador ni en los procesos generales de toma de decisiones de la sociedad ni en los sistemas educativos. Ahora bien, para ser buenos educadores los profesores deben estar necesariamente orientados al futuro; los mejores profesores son aquéllos que han desarrollado y consiguen comunicar un sentido de futuro.

Por otra parte, la participación creadora pone de relieve la detección, la percepción, la formulación y la comprensión común de los problemas, no limitándose a su mera resolución. La participación consiste en desempeñar papeles. Para evitar la adscripción a un papel dado, se debe estar en condiciones de abordar la mayor gama posible de papeles. Los trabajos y funciones cambian a lo largo de la vida, y en los años venideros cambiarán aún con mayor rapidez. El ideal de la educación participativa es que cada alumno tenga la oportunidad de representar papeles de presidente, capitán y líder, a la vez que los de ciudadano, partidario y seguidor, con el fin de que experimente el mayor número posible de papeles. Todo esto se alcanza sólo en la medida en que el alumno juegue un papel activo durante el proceso de aprendizaje.


5. CONCEPTO DE EDUCACIÓN PERMANENTE16

En la sociedad tradicional, se ha confundido el concepto de educación con el de escuela. Por lo general, se cree que la persona no aprende sino cuando se encuentran en un aula profesor, alumnos y medios didácticos, los cuales —en la mayoría de las ocasiones— se reducen a libros, tiza (marcadores) y tablero. Pero hemos olvidado que el hombre aprende desde cuando nace hasta cuando muere y aprende de varias maneras. Dada la necesidad de precisar el concepto de educación permanente, veamos dichas maneras o modalidades, a través de las cuales el hombre aprende.

— Escolar formal: O sea aquella que conocemos como educación básica (preescolar, primaria y secundaria, hasta el grado noveno); educación media (estudios tanto técnicos como académicos, grados décimo y undécimo); y educación superior (estudios tecnológicos y universitarios).

Esta modalidad educativa ha entrado en una profunda crisis por cuanto, en primer lugar, educa para la conservación del statu-quo y no para el cambio requerido por la sociedad contemporánea; en segundo lugar, presenta un divorcio entre la "educación" considerada como tal (transmisión de unos valores y conocimientos) y el medio político, social y económico en el cual se desenvuelve la persona; en tercer lugar, utiliza técnicas pedagógicas antiguas como son la receptividad y el bagaje memorístico del alumno; y en cuarto lugar, la educación escolar formal no ha respondido a las expectativas crecientes de educación surgidas en los actuales momentos, lo cual ha conducido a que la escuela, antes que un instrumento de promoción social, se haya convertido en una institución de discriminación, por cuanto a ella no pueden concurrir todas las personas en cualquier momento.

- Escolar no formal: O sea aquella que se toma a través de cursos de formación profesional o de capacitación técnica, de reciclajes, de cursos de actualización.

— No escolar formal: O sea aquella que tiene que ver con la modalidad de educación tradicional pero que se imparte por correspondencia, radio y televisión.

— No escolar no formal: O sea toda aquella educación que proviene de la convivencia, sea en la familia, los sindicatos, las organizaciones comunitarias, los medios de difusión, entre otros.

Ahora bien, la educación se había venido confundiendo con el concepto de enseñanza o de aprendizaje descrito en la primera modalidad. ¿Pero, qué pasa con la educación que se recibe en la vida familiar? ¿Qué pasa con la educación de adultos que no han tenido la oportunidad de asistir a la escuela? ¿Qué pasa con los conocimientos profesionales complementarios?

Es por ello que ante estas limitaciones educativas a través de las cuales se hacía una especie de parcelación del hombre en su proceso de enseñanza-aprendizaje y ante la explosión de los conocimientos que necesariamente conducen a la indispensable concepción de una educación del futuro que supere las barreras, dificultades, discriminaciones actuales, se tiene que pensar que la educación es un procese que se orienta a todo el hombre y todos los hombres; por tal razón debe servir al hombre en todas sus dimensiones y como parte integrante de su ambiente bio-social.

La educación permanente es la educación del hombre a través de la vida. Concebir al ser humano en estado de formación permanente es reconocer y afirmar su capacidad de superarse en cualquier edad y situación, es considerar al hombre como un ser capaz de

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Tomado y adaptado de: GALEANO Ramírez, Alberto. “Revolución Educativa y desarrollo de la inteligencia”. Editorial

Plaza & Janés, Bogotá, 1ª edición, mayo de 1985.


transformarse a sí mismo y de construirse en forma ininterrumpida a lo largo de todas las etapas de su vida. Significa esto principalmente, que la socialización de los jóvenes no es ya un proceso cerrado y acabado, sino que la educación que asume su responsabilidad cumple, de hecho, funciones más complejas, más numerosas, más amplias y más globales.

En la, perspectiva de la educación permanente, concebida como un proceso continuo, la vida humana ya no aparece como dividida en tres edades radicalmente separadas --la juventud consagrada a Ia formación, la madurez destinada a la actividad y el trabajo, la ancianidad echa de tiempos de ocio y de reposo— sino que se presenta, en adelante, como una evolución constante, un crecimiento del hombre hacia la superación de si rnismo.

Pero también el principio de educación Permanente rompe con conceptos tradicionales en relación con el aprendizaje del hombre: el hombre aprende en cualquier momento y en toda circunstancia. Lo que tradicionalmente se denomina ―Sistema Educativo" no es tal, es decir, no constituye sino una parte por importante que sea, del completo universo formativo del hombre; pues lo que tradicionalmente se entiende por sistema educativo es aquella parte constituida por el mundo propio de la "educación formal" o institucionalizada que continúa centrada en el núcleo profesor-escuela-alumno. De este modo quedan prácticamente marginadas otras áreas de actividad que precisan primeramente, un explícito reconocimiento de su inmenso valor educativo, a fin de que el principio de la Educación Permanente pueda operar también sobre ellas y desenvolverse luego, como elemento integrador, por excelencia, de los esfuerzos o acciones educativas de toda índole.

Para extender, por tanto, las dimensiones que suelen reconocerse al "sistema educativo" y llevarlas hasta sus auténticos linderos, hemos de tener presente, ante todo, la existencia de una "educación informal" que es la primera que empieza a recibirse en la vida y la que de hecho continúa recibiéndose siempre, a menudo sin una intencionalidad aparente, sin propósito educativo deliberado. Esta "educación informal", que es fundamentalmente la que ofrecen la familia y el entorno social, resulta ser a fin de cuentas la más importante y la acción más directa y decisiva. Esta educación informal es la que nos imbuye los más profundos y esenciales hábitos y actitudes ante la vida, la que en definitiva, saca a la luz y desenvuelve nuestra aptitud para la sociabilidad, y lo hace a través de una amplia gama de actuaciones que están en buena parte en función de las posibilidades educadoras de los padres, todo lo cual viene a ser, en gran medida, condicionante del desarrollo de la capacidad intelectual y del equilibrio psicosomático de cada individuo.

Ciertamente, a lo largo de la vida entera, la educación informal continúa recibiéndose y operando —positiva o negativamente— por medio del ambiente y de las costumbres, tanto en el recinto de la familia como a través de los medios de comunicación social y del funcionamiento de los distintos grupos sociales, de variada amplitud y contenido, dentro de los cuales el hombre desenvuelve su vida y en los que actúa y participa de múltiples formas.

Pero también hay que tener en cuenta la existencia de una "educación no formal", es decir, de modos de educación no sistemática, no regular, aunque dirigidos intencionalmente a la transmisión o adquisición de conocimientos o de técnicas, y cuya variedad se hace cada vez mayor, beneficiándose más amplia y regularmente de los nuevos medios didácticos y de comunicación. En tal sentido, por educación no formal podemos entender el conjunto de cursos breves y de programas con objetivos muy concretos que se ofrecen en cualquier época sin la apariencia de una enseñanza académica. Estos estudios se dirigen a actualizar conocimientos, bien sean generales o profesionales, a proporcionar nuevas técnicas que se incorporan al ejercicio de una profesión, a permitir la rápida reconversión profesional e incluso, allí donde esta posibilidad está admitida, a homologar experiencias y conocimientos


como créditos de estudio que se contabilizan cuando se aspira a alcanzar niveles superiores del "sistema educativo" formal y académico.

Por tanto, si hemos de hablar con rigor de "Educación Permanente" habrá que plantearse la vigencia de este principio no sólo en el ámbito más concreto de la educación formal o institucionalizada, sino en toda la amplitud del proceso formativo de la persona tal como queda descrito y que tiene lugar dentro y fuera de la escuela, en la familia y en el trabajo, en la variedad y multiplicidad de las formas de relación social, en las actividades del ocio y de la cultura, en todas las etapas de la vida del hombre.

5.1. APRENDER A APRENDER: LA CLAVE

Casi con angustia intelectual, se ha pensado sobre los métodos, estrategias y modalidades a través de las cuales pudieran unirse en un sistema educativo total y coherente, la educación formal, la educación informal y la educación no formal, para que dentro del concepto de educación permanente, la persona tenga facilidades educativas continuas, flexibles y acumulativas de aprender desde el momento de su nacimiento hasta la muerte. Pero sí existe un hilo conductor que es permanente en esas tres categorías educativas, cual es el de Aprender a Aprender, o, en otras palabras el desarrollo de la inteligencia. La educación permanente debe conceder particular importancia al dominio de las técnicas de adquisición del conocimiento. Tanto para el escolar que abandona tempranamente la escuela como para el universitario que ejerce una profesión en constante evolución, resulta evidente la necesidad de saber acudir con provecho a las fuentes de información y orientación que hoy exceden a la acción directa del educador y al contacto siempre benéfico con los libros. Bajo el principio de educación permanente ha de insistirse en la búsqueda de una metodología que capacite para aprender, para reaprender periódicamente e incluso para desaprender.

Aprender a aprender es necesario, porque cada día en mayor grado la educación institucionalizada resultará insuficiente para proporcionar al educando todos los conocimientos que puedan satisfacer el conjunto de sus necesidades e intereses; aprender a reaprender resulta de la velocidad con que se producen los cambios tecnológicos, políticos y sociales. Es previsible, que un trabajador calificado tenga que trabajar, a lo largo de su vida productiva, con cuatro máquinas cada vez más evolucionadas, suponiendo que se mantiene en un mismo tipo de producción. Para quienes, en razón del cambio económico, tienen que cambiar de actividad, y para el ciudadano común que no puede evitar la incidencia del cambio social sobre su vida personal y familiar, la necesidad de estar capacitado para reaprender lo inadecuado o lo obsoleto resulta también evidente. Y en cuanto a desaprender, parece ser consecuencia de la necesidad del hombre de superar sus contradicciones; no le queda otro camino que arrojar por la borda periódicamente, valores, pensamientos y destrezas que a Io largo de los años resultan obstáculo para la adecuación a una sociedad cambiante, lo que no supone la desintegración de su personalidad, sino la aceptación de que ésta nunca estará plenamente lograda.

Aprender es, en realidad, cambiar. Cambiar no consiste simplemente en aumentar el número de conocimientos y experiencias, sino en organizarlas en una especie de transformación de la estructura mental. Si en razón del rápido avance científico y tecnológico, el cambio de hoy y del mañana será permanente, la educación tendrá necesariamente que ser permanente. Y esa educación permanente no podrá se garantizada si la persona humana no domina las técnicas del aprender a aprender, del aprender a reaprender y del aprender a desaprender. He ahí la clave del desarrollo de la inteligencia.

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La sociedad educativa contemporánea