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LA ILUSTRACIONLA ESCUELA PUBLICA Y LAREVOLUCION FRANCESA

El siglo de la Revolución y de laIlustración bien puede serconsiderado el siglo de la es-

cuela y de la pedagogía, si nos ate-nemos a la afirmación de E. Grimmen 1763 según la cual "la manía deeste año es escribir sobre educa-ción". Si consideramos la rica yvoluminosa producción filosófico-pedagógica, dentro de la cual sedestacaron Rousseau y kant con susobras Emilio o de la educación(1762) y el Tratado de Pedagogía(1804), así como la polémica socioe-ducativa de los años revoluciona-rios, que condujo a impulsar variosproyectos y reformas educativas(Condorcet Lepeletier, Lakanal).

* Egresado de Filosofía de la Universidad Nacio-nal. Profesor en la Universidad Distrital "Fran-cisco José de Caldas".

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Sin excepción, los pensadores yprotagonistas de este aconteci-miento singular se ocuparon de laeducación, de la escuela y de lapedagogía. Comprendían que todasu proyección política e intelectualsólo era posible en la medida en quela educación sufriera una transfor-mación definitiva. Bien puede con-siderarse el siglo XVIIIcomo el siglopedagógico, por la dimensión desus elaboraciones teóricas y susrealizaciones prácticas.

El optimismo educativo sería otrode los signos de los nuevos tiempos:entusiasmo, preocupación y deseopor la formación de los ciudadanos.La formación del espíritu y la orga-nización de la escuela sustentaronel proyecto burgués, lo que Kantllamó "la disposición moral de la

JORGE GANTIVASILVA"

humanidad". La convicción de quela educación ejercía un influjo ilimi-tado iluminó la época. En cierto sen-tido puede decirse que la ilustraciónfue ante todo un proyecto pedagó-gico de formación y organización'del espíritu y la cultura.

Con anterioridad, el Humanismoy la Reforma habían abierto nuevasposibilidades para el surgimientode la escuela, la redefinición de lasfunciones del maestro y el sentidocultural de la pedagogía. El sigloXVII en especial representó la ante-sala de la revolución pedagógica, envirtud del movimiento científico yfilosófico liderados por Galileo,Bacon. Newton, Descartes y Locke,así como por el pensamiento peda-gógico de Ratke y Comenio.

La ilustración y la revoluciónfrancesa colocaron en el centro de

sus preocupaciones el problemapolítico-pedagógico, por conside-rarlo decisivo para su empresa his-tórica. Rosseau señaló en El Emilio:"El más valioso de todos los bienesno es la autoridad, sino la libertad.El hombre verdaderamente libresolamente quiere lo que puede yhace lo que le place"(1),constituyén-dose esta en la regla fundamentalde la cual se derivarán los restantespostulados educativos. Kant sub-rayó que "únicamente por la educa-ción el hombre puede llegar a serhombre. No es sino lo que la educa-ción le hace ser,,(2). Talleyrand,figura educativa en la AsambleaConstituyente, advirtió: "los hom-bres se han declarado libres; pero¿no se sabe que la instrucciónagranda sin cesar la esfera de lalibertad civil y que sólo ella puedemantener la libertad política contratodas las especies de despo-tismo?"(3).

En el centro de los debates y delas formulaciones filosóficas delsiglo XVIII se encontraban la cues-tión educativa, el problema escolary la reflexión pedagógica. Kant vioque esta idea de la humanidad seabria camino en el Instituto de Das-sau que dirigió Basedow(4). Peroquien encamaba este propósito dehumanidad era el pedagogo JuanEnrique Pestalozzi: "La educaciónverdadera y natural conduce haciala perfección, hacia la plenitud delas capacidades humanas". "Es unaverdad universal -dice- que sóloes esencial y realmente educativo loque afecta a los hombres en el con-junto de sus capacidades, esto es,del corazón, el espíritu y la mano.Todo lo que no afecta a la totalidadde su ser no le afecta naturalmente yno es humanamente educativo entoda la extensión de la palabra".

En fin, como señalaba Condorceten plena revolución, la finalidad deuna instrucción nacional constituyepara el poder público un deber dejusticia y libertad. La educ'acióncomprometeria entonces las ideas,

1. J.J. Rousseau, Emilio o de la Educación, Fontanella,Barcelona, 1973,p. 125.

2. Kant.lnmanuel, SobrePedagogia. En: Kant, Pestaloz-si y Goethe, Sobre Educación. Daniel Jorro editor,Madrid, 1911,p. 15.

3. Citado en: L. Luzuriaga, La Escuela Nueva Pública.Edt. Losada, Buenos Aires, 1965,pp. 153-154.

4. Op. cit., p. 26.

los proyectos y las pasiones delsiglo XVIII, que vistos en perspec-tiva también conmovieron la con-ciencia social de los dos siglos sub-siguientes. Sin embargo, este pro-ceso no fue lineal ni ascendentepues, en medio de las más encendi-das polémicas y de los intereses máscontradictorios, el proyecto peda-gógico siempre estuvo articuladocon las coyunturas políticas, lascorrelaciones de fuerza y las orien-taciones filosóficas de la época. Eneste sentido no hubo un solo dis-curso educativo. Guardadas lasdiferencias, confluyeron en la pers-pectiva de la ilustración la moder-nidad, el laicismo, la gratuidad, laobligatoriedad y el democratismoen la escuela.

Despotismo ilustradoy escuela pública

El reinado de los grandes monarcasFederico el Grande de Prusia, MaríaTeresa y José 11de Austria, Catalina11de Rusia y Carlos III de España seconoce con el nombre de "despo-tismo ilustrado", porque incorpora-ron a su política las ideas, las pro-puestas y el sentido de la ilustración.En medio del despotismo estosreyes reconocieron en la ciencia, enlas letras y en la educación elcamino para formar a los súbditosde sus reinos. De ahí que hubieranencontrado en la escuela un pode-roso medio para crear un estadofuerte y organizado que pudierahacerle frente al mayor de sus pro-

Rouseau: el hombre libre quiere lo que puede y hace lo que quiere.

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blemas: la guerra. Y la guerra nopodían enfrentarla y menos ganarlasin la formación de sus súbditos, sininstrucción, sin capacitación en elsentido de las acciones del Estado.En consecuencia, la educación y laescuela reforzaban la maquinariaestatal. Por primera vez se estable-ció en un estado (Prusia bajo Fede-rico 1)como ley general la obligato-riedad de la enseñanza (1717) bajola amenaza del castigo, y se adopta-ron medidas relacionadas con laformación del magisterio.

En este período desempeñaron unliderazgo ideológico el pietismo(Francke) y el filantropismo (Base-dow) como fermentos de la ilustra-ción y el humanismo. Propendieronpor la creación de una escuela cien-tífica, la formación de maestros y lalegislación educativa y, especial-mente durante el reinado de Fede-rico El Grande, defendieron la secu-larización de la educación, laestatización de la escuela y su inde-pendización respecto de la iglesia.Federico 1,el "rey sargento", creó ladirección central de la educación ydispuso mediante edicto de 1713una mayor intervención del Estadoen la escuela. La obligatoriedad dela enseñanza no era novedosa comoidea pero si como una política de unestado. En el decreto de 1617 seestableció que "en lo futuro en todoslos lugares donde existan escuelas,los padres deben ser obligados, bajoriguroso castigo, a enviar sus hijos aella,,(5).El rey reorganizó administra-tivamente el sistema educativo deacuerdo con las parroquias yesta-bleció una política de financiación.Con el "plan general de escuelas"de Federico Guillermo I se insinúanpor primera vez también variasideas socio-pedagógicas, como lade la "sociedad escolar", la "retribu-ción", el "apoyo de los vecinos" conla mira de relacionar la actividad dela escuela con el propósito delestado. Y,como aporte central haciauna escuela pública, reglamentó elfuncionamiento de la educaciónprivada bajo la inspección delestado.

De otra parte, Federico El Grandeadelantó la completa secularizaciónde la educación pública y regla-

5. Citado en L. Luzuriaga, Historia de la Educación PÚ-blica. Edt. Losada, Buenos Aires, 1964, p. 33 Ysgts.

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mentó en 1763 la actividad escolar(asistencia, horas de duración, retri-buciones de los alumnos, perfil delmaestro, inspección escolar, etc.).Institucionalizó el seminario deformación de maestros en 1753. Deesta época provienen también losexámenes para la enseñanza se-cundaria, la dirección nacional de laeducación (futuros ministerios deeducación). En el Código GeneralCivil plasma los postulados funda-mentales de la educación pública:carácter estatal de las institucioneseducativas, fines sociales y científi-cos de la educación, inspecciónestatal para la educación pública yprivada, derecho a la educación sindistingo de credo y no obligatorie-dad de asistir a la enseñanzareligiosa.

Esta época de ilustración la llamóKant la "época de Federico", susten-tándolo de la siguiente manera:

"Un príncipe que no encuentraindigno de sí declarar que tiene pordeber no prescribir nada a los hom-bres en materia de religión sinodejarles en eso en plena libertad, yque inclusive rechaza para sí elaltivo nombre de tolerancia, es élmismo ilustrado y merece que elmundo agradecido y la posteridadlo ensalcen como aquel que, almenos desde el gobierno, fue elprimero en sacar al género humanode la minoría de edad y dejó a cadauno en libertad para que se sirva desu propia razón en todo lo que con-cierne a cuestiones de conciencia"(6).

En Francia, no obstante, las cir-cunstancias fueron distintas. Losreyes no incorporaron ni menosimpulsaron las ideas de la ilustra-ción. Por el contrario, Luis XVI(coronado en 1774) era un hombrepobre de espíritu, obstinado e indi-ferente hacia la cultura, sin ningúnascendiente sobre la sociedad fuerade su poder y sus gustos personales.Detrás del trono María Antonietaintrigaba y dominaba la escenapolítica. Los reyes de Francia repre-sentaban el poder absolutista y losprivilegios de la iglesia.

La educación no fue preocupa-ción de su acción política, la escuelaprimaria no existió propiamente enla Francia del siglo XVIII, pues se

6. 1. Kant, Respuesta a la Pregunta: ¿Qué es la llustra-ción?Trad. Rubén Jaramillo. Argumentos 14-17.

consideraba una labor de los padres,de los preceptores o, a lo sumo, de laacción caritativa de las escuelas delos hermanos cristianos. En generallos colegios, la escuela media y lasuniversidades no conocieron losvientos de renovación de las ideas yse quedaron estancados en los lími-tes de los privilegios del antiguorégimen.

En 1764, según un opúsculo anó-nimo intitulado "La EducaciónPública", de los dos millones deniños entre los 7 y los 17 años deedad un millón ochocientos veintemil no recibían educación. El anal-fabetismo alcanzaba el 90%. Anto-nio Santo ni Rugio afirma que "lasituación pedagógica a mitad del1700, en un país que con Inglaterrapasaba por ser lo más avanzado cul-turalmente, no era en verdad conso-ladora". Por lo que se refiere al nivelelemental -dice Clausse- la si-tuación es penosa. "La mayor partede los franceses no sabe leer niescribir y no son pocos los que nosaben firmar. En las escuelas ele-mentales dirigidas por el clero o quedependen en cualquier forma de laiglesia no se enseña casi nada queno sea catecismo y lecturas". Tam-bién la célebre escuela de los her-manos de la Salle no proveía nadamás, al menos en el grado inicial. Elmismo Clausse concluye refirién-dose a los hechos que son más elo-cuentes que las declaraciones: "Elnúmero de analfabetos denuncia-dos en los documentos oficiales o enotros textos, la indecorosa situaciónde los enseñantes, el deplorableestado de los locales, todo contri-buye a hacer cada vez menos edifi-cante el cuadro de la época. Seríanecesario tener valor para decir queel espiritu de las 'luces', ha pene-trado en las escuelas". "... si sepiensa que la seleccionadísima élitede los colegios, hacia mitades del1700 y hasta poco después, consti-tuía la única población de alumnosque asistían regularmente a clase,hay que deducir que más del 90% dela población que hoy consideramosescolarizable era prácticamenteanalfabeta o poseía una instrucciónabsolutamente fragmentaria y oca-sional. Este porcentaje llegaba casial 100% entre las muchachas;poquísimas adolescentes del ele-vada condición se educaban a la par

que los varones en las institucionesdidácticas"(7).

La ilustración en Francia y laestatización de la educación en Pru-sia pusieron las bases políticas eintelectuales para el proyecto deescuela pública, universal, laica ydemocrá~ica.

Pedagogía e ilustración

Para una cierta opinión filosófica,lapedagogía no tiene lugar ni sentidoen el universo científico y cultural.Las exalta cines y minimización setocan en la incomprensión de la his-toria y de la filosofía, de sus relacio-nes y mediaciones. En el proyectodel siglo XVIII se realiza justamenteun "Bloque Histórico" de articula-ciones y de distinciones entre la his-toria y la filosofía mediadas por lapedagogía. La nueva civilización, lanueva época plasmada en una tota-lidad de saber, poder y enseñanza,el contenido social e intelectual dela modernidad. En este sentido, lailustración representó un "bloquehistórico" de pensamientos de acti-tud y mentalidad articuladas conlas formas y relaciones de comuni-cación, reproducción y apropiaciónde los nuevos saberes y de la culturacon sus paradojas, contradiccionese insuficiencias, se constituyó en elacontecimiento que se pensó asímismo en su totalidad y como pro-yecto. "La Aufklaerung -dice Fou-cault- se ha llamado así mismoAufklaerung; sin duda es un pro-ceso cultural muy similar que tomóconciencia de sí mismo nombrán-dose, situándose con respecto a supasado y con respecto a su porvenir,y designando las operaciones quedebe efectuar en el interior de supropio presente"(8l.

Como pensamiento filosófico for-muló dos elaboraciones educativascoherentes: J. J. Rousseau e 1.Kant,como discurso político-pedagógicotuvo en La Chalotais, Montesquieuy Diderot creadores de la escuelapública y como proyecto pedagó-gico contó con Basedow y Pesta-lozzi, pioneros de la escuela mo-derna. La ilustración no solo delineó

7. Véase: Antonio Santclli Rugin, Historia Social de laEducación. Barcelona, Ed. Reforma de la escuela, t. 1,1981, p. 209.

8. M. Foucault. Un curso inédito. tomado de MagazineLitteraire No. 207, de mayo de 1984, trad. de Luis Al-fonso Palau y Jorge Alberto Naranjo.

El "uso público de la razón ", q el protagonismo del hombre en la historia.

su propio discurso pedagógico sinoque ella misma se proyectó comosaber pedagógicO<9).

En el proceso de creación de laescuela pública cabe destacar elpapel desempeñado por los pensa-dores político-educativos como LaCholotais (1701-1783) quien en1762 contribuyó con la supresión dela compañía de Jesús y formuló porvez primera la idea de una "educa-ción pública nacional". Su plan-teamiento básico consistió en susti-tuir la educación religiosa por una"educación civil" dirigida por elEstado al que le corresponde la ilus-tración de sus asociados. En su obra"Ensayo de Educación Nacional"(1763), además de defender el carác-ter público de la educación, esbozólo que serían las dos redes escolaresdel capitalismo y los dos sistemaseducativos paralelos, al hacer ex-tensivos los "conocimientos delpueblo" no más allá de sus "ocupa-ciones". Del mismo modo que laenseñanza debía estar inspirada enel Estado, la enseñanza de la reli-gión era un asunto de competenciade la Iglesia. La enseñanza de lamoral era un asunto que correspon-día al Estado.

En esta perspectiva laica y públi-ca se expresaron también Rollandd'Erceiville (1734-1793) y Turgot(1727 -1778), presentando informes ypropuestas tendientes a organizarel sistema educativo estatal. Elmismo prejuicio de clase los animó:"Es necesario que cada ciudadanoreciba la educación que le es pro-

9. V. G.: La Enciclopedia.

pia". El primero defiende la secula-rización del magisterio y la reorga-nización nacional de la escuela(plan, textos, dirección) y el segundoinsistió en la formación ciudadana yen el valor de la moral enseñada porciviles y mediante concurso.

Montesquieu (1689-1775) se ocu-pó de la educación en sus obras "DelEspíritu de las Leyes" y "Cartas Per-sas" y defendió la misión del Estadoen la formulación de las políticaseducativas y en la función social dela escuela para un gobierno repu-blicano. En el libro IV del "Espíritude las Leyes" formuló su pensa-miento en concordancia con el"principio del gobierno". Diferencióel tipo de educación según lamonarquía, el gobierno despótico yel gobierno republicano. "En elgobierno republicano -dice Mon-tesquieu- se necesita todo el poderde la educación"(lO).

La obra cumbre de la ilustración:"Enciclopedia de las Ciencias, delas Artes y de los Oficios" (1751-1765) significó una verdadera revo-lución intelectual. El nombre mismode la "Enciclopedia" fue ya de por sírevolucionario, porque la diferencióde los anteriores proyectos al fun-damentar el carácter de su exposi-ción según un orden racional al ser-vicio de la cultura y del pensamientolibre. La ilustración adquiere en estaobra un sentido pedagógico. Laconcepción, organización y redac-ción supuso una visión de la peda-gogía que, aunque no desarrolló conoriginalidad, reconoció como disci-10. Montesquieu. Del Espiritu de las Leyes, Barcelona,

Orbis, 1984, p. 55 y sgts.

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Sustitución de la educación religiosa por una "educación civil".

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plina articulada en la historia y lafilosofía.

D'Alembert sostuvo en el "Dis-curso Preliminar de la Enciclope-dia" que "la exposición histórica delorden en que se han sucedido nues-tros conocimientos no será menosventajosa para iluminarnos a nos-otros mismos sobre la manera comodebemos transmitir estos conoci-mientos a nuestros lectores"(l1l.Si sequiere, la razón principal de la filo-sofía era la enseñanza (p. 97), estoes, "iluminara la razón", "aprenderpor sí mismos", "saber hacer usopúblico de la razón".

Diderot (1713-1784), coeditor dela "Enciclopedia", propuso la uni-versalización de la educación, laformación ciudadana y la direcciónexclusiva del Estado. Fue el primeroen detectar la preponderancia de lasciencias a diferencia de las visionesliterarias de la pedagogía jesuítica.

En 1762 redactó para Catalina TIde Rusia los "Planes y Estatutos delos diferentes Establecimientos Or-denados por la Emperatriz CatalinaTIpara la Educación de la Juventud"en los cuales expuso sus ideasacerca de la escuela pública y mani-festó el concepto de "universaliza-ción de la educación"; todos sinexcepción deben saber leer, escribiry contar12)

Esta ruptura teórica e intelectualincidió en la definición de los finessociales de la educación y en lacomprensión cientifica y cul~al dela enseñanza. El giro producido hizoque el problema de las facultadesmentales se colocara en primerplano, lo que Kant en una expresiónfeliz llamó "el uso público de larazón" Esta idea-fuerza orientó elpensamiento de los revolucionariosde 1789 Y definió la perspectiva deun proyecto pedagógico que liberóal hombre de su "estado natural" ylo colocó como protagonista de lahistoria. Con todo, la educación y lapedagogía fueron apenas nombra-das y pobremente tratadas por E.Grimm en la "Enciclopedia". En el"Prospectus" que se publicó en elmes de noviembre de 1750 fueron

11.O'A1ambert, Discwso Preliminar de la Enciclopedia,Barcelona. Orbis, 1985, p. 70.

12.Véase un análisis completo de Diderot en: AntonioSantoni Rugin, op. cil p. 211.

incluidos en "Crítica y Pedagogía"como ramas del arte de comunicar.El gran pedagogo Rosseau escribiósobre música. Paradojas e ironías enla historia de la filosofía y de lapedagogía que han repercutido enla comprensión de sus relaciones ydiferencias.

Este período histórico conocidocon el nombre de "despotismo ilus-trado" hizo una gran contribución ala organización de la escuela segúnlos fines del Estado y formuló loselementos básicos para la creaciónde la escuela pública nacional quela Revolución Francesa planteó.

Rousseau (1712-1778) fue un filó-sofo y pedagogo decisivo para lamodernidad, aunque no fueron muyorgánicas sus relaciones con la ilus-tración, especialmente con la "En_ciclopedia". Pues, a diferencia de losenciclopedistas, ba-saba sus refle-xiones en el sentimiento y no en larazón. Su búsqueda fue siempre lafelicidad humana. En Rousseauencontramos a un pensador deparadojas. 1762 se constituye en unaño excepcional para el pensa-miento. Le publicaron sus obrasmaestras: "El Contrato Social" y"Emilio o de la Educación" que,además de manifestar su distanciacon la ilustración, ofreció una visiónromántica del hombre. En el "Emi-lio" Rousseau trazó su plan de for-mación del alumno' desde su naci-miento hasta el matrimonio y lapaternidad, y distinguió tres tiposde educación: la de la naturaleza, lade las cosas y la de los hombres consus respectivas disposiciones fun-damentales: sentido, utilidad yrazón.

Para el caso que nos ocupa, fuerelevante el lugar central que elproblema educativo ocupa en Rous-seau, quien colocó la libertad y laautonomía en el punto de entron-que de la formación. La afirmaciónpedagógica del "estado de natura-leza" no es sino el propio proceso deconstrucción de la propia libetad."Se han ensayado todos los instru-mentos menos el único que preci-samente puede tener éxito: la liber-tad reglada". Puede aceptarse lasugerencia de que Rousseau mereceun capítulo aparte y que no tieneuna relación orgánica con la ilus-tración; pero si la vemos en perspec-tiva, su obra influyó en Basedow,

Kant, Goethe, Schiller y Petalozzi yen especial conmovió la concienciade los jacobinos, sobre todo la deRobespierre. En La Revolución Fran-cesa Albert Soboult muestra de quémodo Robespierre se formó y cómoorientó su acción política de acuerdocon las enseñanzas de Rousseau. Eligualitarismo, la exigencia de laauténtica democracia, la defensa dela libertad y de la autonomía, ani-maron el proyecto de Robespierre.El "discípulo de Rousseau" -comodice Soboult- alimentó sus luchasy exigencias en la órbita del roman-ticismo roussoniand13l.

Rousseau -el pensador de lasparadojas- dejó una huella pro-funda en los estudios de pedagogía;el siglo XXlo reconoció como el pre-cursor de la educación nueva, pesea que sus elaboraciones teóricas notuvieron una incidencia directa enla creación de la escuela pública. Entodo caso, Rousseau será siempreuna referencia obligada para elpensamiento filosófico-pedagógico.Kant comprendió en este sentido laimportancia histórica de Rousseau,al llamarlo el "Newton del mundomoral".

La revolución y el proyectopolitico-educativo

A finales del siglo XVIII la herenciapedagógica era monumental. Co-menio, Locke, Bacon, Rousseau,Kant, habían creado un universo deideas educativas y pedagógicastendientes a la formación ciuda-dana, a la creación de un espíritulibre, al desarrollo de una escuelamoderna y de una enseñanzademocrática.

Con este legado, los aconteci-mientos de 1789 ampliaron y defi-nieron las bases ideológicas y socia-les para la creación de la escuelapública nacional. Los distintos pro-yectos, planes, discursos, ensayos,reformas e instituciones, compro-metieron a las fuerzas sociales ypolíticas en conflicto y tradujeronlos intereses y aspiraciones de lamodernidad.

En la apertura de los "EstadosGenerales" (5 de mayo de 1789) losrepresentantes del "Tercer Estado"

13.Albert Soboult, La Revolución Francesa, Ed. Crítica,BarcelQna, 1987,pp. 130·131.

presentaron sus exigencias educa-tivas y culturales en los "Cahiers deDóleances": Así, los de Bar-le-Ducpiden que se instituya "una escuelanacional que, como en Esparta,forme hombres y ciudadanos"; losBar-sur-Seine exigen "el plan tanuniversalmente deseado de unaeducación sana y general; porúltimo, los de Digne manifiestan:"es de mayor interés. para la Asam-blea Nacional ocuparse de la edu-cación de la juventud. Correspondea los magistrados civiles velar poresto; este derecho y este deber lespertenece, pues los niños debenformar un día los ciudadanos detodos los órdenes de la sociedad"(14).

Con la "Declaración de los Dere-chos del Hombre y del Ciudadano"(26 de agosto de 1789) se plasmaronlos principios ideológicos que guia-ron la renovación educativa y abrie-ron las posibilidades históricas parala escuela pública. En el "Preám-bulo" se estableció que "la ignoran-cia, la negligencia o el desprecio delos derechos humanos son las úni-cas causas de calamidades públicasy de la corrupción de los gobiernos".La idea de la ilustración estaba allípresente. Sólo la educación podríaliberar al hombre de su "estado denaturaleza". En el punto VI sesubrayó que "todos los ciudadanostienen derecho a colaborar en suformación, sea personalmente, seapor medio de sus representantes.Debe ser igual para todos, sea paracastigar o para premiar; y siendotodos iguales ante ella, todos sonigualmente elegibles para todos loshonores, colocaciones y empleos,conforme a sus distintas capacida-des, sin ninguna otra distincióncreada por sus virtudes y cono-cimientos".

Este principio de igualdad guió elpensamiento y la acción educativa:derecho a la educación, universali-zación y valoración del conoci-miento como el único argumento dela razón. La frase de Bacon: "Cono-cer es poder" adquirió en esta"declaración" una particular signi-ficación. Sólo el saber puede dife-renciar a los hombres.

En los tres momentos de la Revo-lución Francesa -Asamblea Cons-

14.Citado en L. Luzurtaga, op. cit., p. 49.

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tituyente, Asamblea Legislativa yConvención-la cuestión educativaadquirió una connotación política eideológica fundamental. En el trans-curso de estas etapas se presenta-ron varios planes y proyectos quedefinieron las posiciones de cadauna de las fuerzas contendientes. Apesar de sus diferencias, la Revolu-ción Francesa elaboró un pensa-miento ge-nuino en materia educa-tiva. La cuestión escolar fue rele-vante para el proyecto político-cultural de la época, y estuvocondicionada por los vaivenes de lalucha ideológica y política.

Mirabeau (1749-1791) y Talley-rand (1754-1838) representaron enla Asamblea Constituyente (1789-1791) el proyecto poHtico-educativoque, aunque no llegó a discutirse ymenos a aprobarse, sentó las base!;para la creación de la escuelapública nacional proclamada porprimera vez en la Constitución de1791.

Mirabeau escribió cuatro discur-sos educativos que no pudo pro-nunciar en la Asamblea. En su con-Junto, defendió la libertad de en-señanza en aras de la libertad que alos maestros les asiste. En oposiciónal partidismo y a la intromisión delEstado y de la Iglesia, sostuvo que elpoder público no debía ocuparsesino del progreso de la educaciónpero no de sus contenidos y méto-dos de enseñanza. Porrazones polí-ticas aceptó la idea de formular unplan de educación nacional queconsagrara la función social delEstado de administrar y financiar laeducación. No obstante, Mirabeauno formuló los postulados quecaracterizaron el proyecto escolarburgués, como la obligatoriedad, lagratuidad, el laicismo, el democra-tismo y la neutralidad religiosa.Dejó una visión social de la educa-ción y defendió la finalidad del ele-var la población a nivel de laConstitución(151.

15. Véase M. Debosse y G. Mialaul, Historia de la Pedago-gía Il, Barcelona, Dikos-tau, 1974, t. 3, especialmenteel ensayo de Antonine León, De la Revolución Fran-cesaa los Juicios de la TerceraRepública, M.A. Mana-corda, Historia de la Educación 2 del 1500a nuestrosdías, ed. Siglo XXI, 1987; R.H. Becl<,Hístoria Social dela Educación, México, Uteha, 1965, n. Abbagnana y A.Visalberghi, Historia de la Pedagogía, México, F.C.G.1975; Anibal Ponce, Educación y Lucha de Clases,además, de la obra citada de L. Luziriaga: Historia dela Escuela Pública.

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El mayor acontecimiento educa-tivo e ideológico de este momentode la Revolución Francesa fue laabolición del monopolio de la Igle-sia sobre la educación. Los decretosde septiembre y diciembre de 1789transfirieron al poder civil "la vigi-lancia de la educación pública y laenseñanza política y moral"; eldecreto del 2 de noviembre delmismo año puso a disposición de lanación los bienes del clero; eldecreto del 12 de julio de 1790 esta-bleció la constitución civil del cleroe impuso el juramento de fidelidadal Estado. Durante los siguientesaños revolucionarios se continua-ron las medidas tendientes a res-quebrajar el poder absoluto de laIglesia en la escuela yen la socie-dad, como por ejemplo el decretodel18 de agosto de 1792, que prohi-bió las órdenes religiosas, el decretodel 8 de marzo de 1793 que ordenóla venta de los bienes de los esta-blecimientos religiosos, y en elverano de 1793 se liquidaron losremanentes de la estructura feudalde la escuela, como las academias,las escuelas militares y las universi-dades(l61. Estas disposiciones esti-mularon un ambiente laico y contri-buyeron también luego a la cam-paña de "descristianización" delaño 11(171.

EllO de septiembre de 1791Talleyrand presentó un informe a laAsamblea Constituyente que nopudo ser discutido. Lo novedoso delplan de Talleyrand fue su idea de"aprender a vivir feliz y ser útil" y deque la libertad sólo podía ser defen-dida y engrandecida mediante laeducación. Así, concibió la organi-zación de la escuela que permitierael acceso para todos, que fuese gra-tuita, universal y libre, sin distingosde credo, sexo y edad. Sin embargo,el proyecto de Talleyrand no fuesiquiera discutido, hasta cuando laConstitución de 1791 determinóque "será creada y organizada unainstrucción pública, común a todoslos ciudadanos, gratuita respecto alas partes de la enseñanza indis-pensables para todos los hombres ycuyos establecimientos serán dis-

16. Véase M. Debosse y G. Milaut, op. Clt., pp. 87-88.

17. Para un análisis completo de este fenómeno véase:Albert Soboul, op. cit., p. 388 y ss.

tribuidos gradualmente en unarelación combinada con la divisióndel reino".

En la Asamblea Legislativa (1791-1793) el proyecto político-pedagó-gico más importante fue el que pre-sentó el presidente de la Asamblea,el Girondino Condorcet (1741-1794).Su "Ponencia y Proyecto de Decreto",que tampoco pudo discutirse, plas-mó las ideas de la revolución sinhacerlas extensivas a la obligato-riedad, pero introduciendo el lai-cismo en la enseñanza. "No sepuede admitir en la instrucciónpública una enseñanza religiosaque destruya la igualdad de las ven-tajas sociales al ser rechazada poralgunos de los hijos de los ciudada-nos y conceda una ventaja a dog-mas particulares contrarios a lalibertad de opiniones. Es, pues, rigu-rosamente necesario separar de lamoral los principios de toda religiónparticular y no admitir en la instruc-ción pública la enseñanza de nin-gún culto religioso"(l81.

En el proyecto del Marqués deCondorcet se expresaron los princi-pios de la educación universal conla mayor independencia respectodel Estado, la libre competenciaentre la educación pública y la pri-vada, el predominio de las cienciassobre las materias literarias; la edu-cación del hombre y la mujer; ladivisión de la estructura escolar encuatro grados (primaria, secundaria,institutos, liceos y universidades) yla creación de una AsociaciónNacional de Artes y Ciencias. Elliberalismo educativo había formu-lado las directrices fundamental8s,pero faltaban aún sus realizacione8en la práctica escolar. El ambiente yla opinión ciudadanas eran favora-bles a un cambio educativo radical.Hubo que esperar a la Convención(1792-1795) para que se discutiera yaprobara una serie de proyectos y dereformas educativas.

Lanthenes, siguiendo a Condor-cet, reafirmó el laicismo y la libertadde enseñanza. De su proyecto sólose aprobó el primer artículo quedefinía el tipo de conocimientosnecesarios en la primaria para laformación de los ciudadanos. Laka-nal (1762-1845) presentó en junio de

18. Citado por L. Luzuriaga, op. Clt., pp. 52-53.

campo de las ciencias y de las artes:el Conservatorio de Artes y Oficios,el Museo de Historia Natural, laEscuela de Lenguas Orientales, elConservatorio de Música, la Biblio-teca Nacional, la Escuela Normal, laEscuela Politécnica y de Ingenieria.Las realizaciones concretas en laescuela primaria fueron más bienpocas. Como dice Compayré: "no esculpa de la revolución si no hapodido realizar todo lo que habráconcebido. El tiempo le había sidomedido. Decretó varias veces elestablecimiento de una basta ins-trucción primaria, extendida portoda la superficie del país, y sem-brando sus escuelas en cada can-tón, en cada pueblo. Pero su poderha sido menor que su voluntad. Nosha legado principios más queinstituciones"(l9).

En medio de vaivenes políticos,controversias ideológicas, aproba-ciones, y desaprobaciones, discu-siones y regresiones, la escuelapública nacional se abria paso atono con el cambio revolucionario.El golpe de estado de NapoleónBonaparte oscureció el siglo de lasluces y con él la escuela padeció unrevés sensible. Con el tiempo laescuela pública echará raíces en losestados modernos, aunque conpermanentes recaídas en el azarosodiscurrir de los siglos XIX y XX.Lasguerras civiles y mundiales, las con-traofensivas de la reacción, las crisisde los estados, la confrontaciónentre el socialismo y el capitalismo,las crecientes demandas de lapoblación por mayor y mejor educa-ción' la masificación de la cultura, lapolarización de dos sistemas educa-tivos, han hecho de la escuelapública un escenario de conflictosde reiteradas polémicas y de encon~trados intereses sociales e ideológi-cos que recuerdan los aconteci-mientos revolucionarios de 1789.

En honor de la Ilustración y de laRevolución Francesa, la escuelapública se proyectó como una desus realizaciones más felices y con-flictivas. Con razón Soboult recuerdala pregunta de Michelet:' "Llama,¿cómo debiste ser cuando tus ceni-zas queman todavía?".

90 por ciento de analfabetos en el siglo de las luces.

1793 un proyecto que la convenciónno aceptó por ser demasiado mode-rado y porque consistía básica-mente en establecer un método uni-forme de enseñanza, un reglamentogeneral para los maestros, un régi-men disciplinario, de administra-ción e inspección. En agosto de1793, Michel Lepeletier de SaintFargeau (1760-1793) presentó unproyecto que fue defendido porRobespierre y que la convenciónrechazó por considerarlo demasiadoradical. Las ideas centrales desta-caban la obligatoriedad escolar quepor primera vez se formulaba demodo explícito: "Yo busco una ins-trucción general para todos, conve-niente para las necesidades detodos, una educación verdadera yuniversalmente nacional". También

señalaba la responsabilidad socialdel Estado en la financiación ade-cuada de la educación, del mismomodo que reafirmaba el laicismo dela enseñanza. Destacó el principiodel trabajo como base de formacióndel hombre, en tal forma que sehiciera "costumbre",

Tras la caída del gobierno revolu-cionario de Robespierre, el proyectode Lakanal se covirtió en ley el17 dediciembre de 1794. La enseñanza sedividió entre la que se impartía a losvarones y la que se ofrecía a lasniñas; se estableció un plan deestudios que comprendía lectura yescritura, formación cívica y moral,lengua nacional, historia de loshéroes, cálculo e historia natural.

En este período, las principalesrealizaciones se ubicaron en el

19. G. Compayre, Historia Critica de la Doctrina de laEducación en Francia.

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