Embed Size (px)
Citation preview
LAS ESCUELAS NORMALES
3
•nN?> ¿aSUJÜ
LAS ESCUELAS N O R M A L E S
79
LA FORMACIÓN DE MAESTROS
En la reforma de la instrucción pública contenida en cl Decreto orgánico de
1870 se contempló la necesidad de enfrentar la formación de educadores como
uno de los principales soportes. En el capitulo VII titulo III denominado Ense
ñanza, aparecen las disposiciones pertinentes para la fundación de las nuevas
Escuelas Normales que deberían estar ubicadas en las capitales de los Estados de
la federación con el objeto de formar maestros idóneos que dirigieran las escuelas
públicas renovadas.
En el artículo 132 del Decreto orgánico aparece expresado que se haría excep
ción en el caso del Estado de Cundinamarca, puesto que se contemplaba que para
Bogotá, capital de la federación, se estableciera una Escuela Normal central con
el objeto de formar maestros que dirigieran en cl futuro otras Escuelas. Sin em
bargo la escasez de recursos humanos bien preparados en los temas pedagógicos
y en las modernas tendencias de la educación, así como las dificultades descritas
en cl capítulo anterior obligaron a modificar un poco lo contenido en las normas
del Decreto orgánico, en cl sentido de buscar esos recursos de manera inmediata
en el exterior.
El valor que se le asignaba a la óptima formación de educadores se pone de
presente en el decreto mencionado por el carácter central y prioritario que se le
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
80
asignó en la reforma educativa, así como en las expresiones de los reformadores
liberales que tuvieron a su cargo la puesta en marcha de las disposiciones educati
vas. Para ellos no podía existir en su época de comienzos de la década de 1870,
otros puntos de referencia distintos a aquellos donde ocurrían las mejores expe
riencias educativas, esto cs, en Alemania y los Estados Unidos de Norteamérica.
Su guía no podían ser lo ocurrido en Francia, puesto que en esos momentos aún
no se había procedido a la reforma educativa1, ni sería la situación española la que
sirviera de norte por las notables implicaciones que esto conllevaba en el plano
ideológico de una reforma laica.
En cuanto a los Estados Unidos de Norteamérica la emulación no sólo com
prendía la organización política con cl intento de aclimatar la organización fede
ral en nuestro medio, sino que se tenía en alta estima el papel que jugaba en la
democracia estadounidense la escuela pública dirigida por la administración de
cada Estado. En ese sentido la figura del reformador Horace Mann (1776-1859)
se constituyó en influencia poderosa y guía espiritual de los principales líderes del
radicalismo liberal.
E n los albores del proceso de la reforma, algunos de estos líderes, que luego
serían presidentes de la federación, conocieron de cerca las experiencias extranje
ras con el propósito explícito de adoptar aquello que fuera destacado. Rafael
Núñez examinó el caso inglés y escribió sus Apuntamientos sobre las instituciones
escolares en la Gran Bretaña.2 Santiago Pérez elabora detalladas observaciones
sobre la vida interna de las instituciones escolares contenidas en su articulo Des
cripción de un curso escolar, también analiza los aspectos pedagógicos de la educa
ción en su reseña Lecciones sobre objetos de jones, así como sus consideraciones
generales en La educación en Estados Unidosd
Enrique Cortés, a quien nos referimos a menudo en el capítulo anterior, con
signa en sus memorias extensos pasajes donde trata en forma analítica los princi
pales componentes de la educación en los Estados Unidos con especial énfasis en
1 Como lo muestra Mona Ozouf en su libro LÉco/e, l'église et la republique, 1871-1914. Paris. De Cana-Jean Offrcdo, 1982, que en el capitulo 1 L'école et les partis, 1871-1877, muestra el estado de la educación francesa frente a sus contrincantes alemanes de la guerra de 1871 y no vacila en calificar el estado de la educación francesa de deplorable en comparación a los teutones, así como resalta el papel del desarrollo educativo alemán para la fortaleza que exhibían en el contexto europeo de la época.
2 Publicadas en el periódico La Escuela Normal, tomo II, # 27 y 28. 3 Todas ellas publicadas también en I M escuela normal así: Tomo II, # 33, # 38 v # 40.
LAS ESCUELAS NORMALES
81
el problema de la formación de los educadores.4 Es evidente la admiración de
Cortés por el vigor y el perfeccionamiento del sistema educativo de los Estados
Unidos de Norteamérica, aunque es necesario tener en cuenta el importante
papel que jugaba en ese caso la existencia de una sociedad civil que se consolidaba
y que daba lugar a la existencia de los consejos de educación -educational boards-,
organismos autónomos e independientes respecto del poder político estatal.
El concepto de Horace Mann relacionado con cl valor de las escuelas norma
les, con el que sintetiza su largo y fecundo empeño en este campo, se constituyó
en una máxima que orientó a los radicales liberales:
Pero sin buenos maestros no puede haber buenas escuelas, y tenemos tan poco derecho a esperar buenos maestros sin adoptar las medidas adecuadas para prepararlas, como a esperar que hermosos jardines y campos cultivos broten espontáneamente en el desiertos
El apotegma "sin buenos maestros no hay buenas escuelas" se convirtió en
todo un programa de gobierno para los directores de instrucción pública quienes
comprendieron a cabalidad la importancia de este aspecto. La estrategia para la
formación de los educadores descansaba en un claro análisis de la pobreza del
saber de los pedagogos colombianos de la época, motivo principal por el cual el
sistema de escuelas se encontraba postrado al iniciar la década de 1870 y creaba
muy mal concepto en los padres de familia para enviar a sus hijos.6
La inoperancia de la formación escolar para la vida práctica, así como para la
formación y desarrollo de las facultades de los educandos suscitaba la desconfian
za de los padres de familia. En consecuencia la transformación de la enseñanza
fue identificada como un punto muy sensible, pero el principal escollo fue la
mediocre formación de los educadores. Es entonces cuando surge con toda su
fuerza el programa esbozado por H. Mann y otros reformadores de la educación
a nivel internacional, y se acoge en los planes de la reforma colombiana. En
términos de D. Zapata el asunto se plantea en los siguientes términos:
4 Cortés, Einrique. Escritos varios, tomo II, pág. 284 y ss. 5 Mann, Horace. La crisis de la educación. Buenos Aires, Edic. Paidós, 1972, pág. 207. 6 Dámaso Zapata, segundo director de la instrucción pública en el Es tado de
Cundinamarca anotaba al respecto en su segundo informe: "La repugnancia que muestran muchos padres de familia para enviar a sus hijos a las escuelas, debe atribuirse en gran parte a la ineficacia de los actuales planteles." Segundo informe del director de instrucción pública del Estado de Cundinamarca, pág. 6.
J O R G E E N R I Q U E G O N Z Á L E Z
82
Buenas escuelas significa buenos maestros; y para ser buen maestro es preciso
haber sido educado al efecto. La experiencia que he podido adquirir durante
el largo tiempo que he estado consagrado al ramo de la instrucción pública,
me ha convencido de que no basta ser inteligente e instruido para poder ser
vir en una escuela (...) La profesión de maestro es de suyo difícil, y además de
ciertas dotes naturales, exige de los que se consagran a ella cierta solidez de
instrucción y haberse ejercitado en la práctica de los métodos bajo la direc
ción de profesores competentes.7
A partir de ese momento las escuelas normales van a ser consideradas como la
base del sistema educativo y de esa manera se les considerará durante todo el
tiempo que duró la vigencia del proceso reformista. Esta misma convicción la
tenían también otros miembros de la cúpula directiva del ramo de la instrucción
pública en Cundinamarca, por ejemplo los miembros del consejo fiscal de educa
ción en la legislatura de 1871 compuesto entre otras personalidades por Salvador
Camacho Roldan, Miguel Samper y Aníbal Galindo, Luís Lleras y Felipe Pérez.
De manera semejante se identificaba con este propósito Santiago Pérez, quien
sería director general de instrucción pública antes de ser elegido Presidente de la
federación para el periodo 1874-1876. Cuando se desempeñé) en la Embajada co
lombiana en Washington informaba en carta oficial de sus convicciones sobre este
tópico, apoyándose en el pensamiento de destacados autores internacionales:
Según la máxima prusiana, lo que se desea hallar en la sociedad se debe empe
zar por ponerlo en la escuela. El profesor Philips agrega que lo que se quiere
que haya en la escuela, se debe poner primero en cl maestro. Ese es el espíritu
del proverbio inglés: C O M O ES E L MAESTRO ASÍ ES LA ESCUELA. Es
el mismo que decían Guizot y Cousin, al reorganizar la instrucción pública
en Francia: ninguna de las precedentes disposiciones será de efecto alguno, si
no se encomienda su cumplimiento a maestros competentes: nada vale nin
gún sistema sin buenos institutores.
En este país (Estados Unidos de Norteaméricay'ég) la convicción cs la misma.
Hancock dice: alrededor del maestro se agrupa todo lo que constituye la edu
cación; él ha de ser quien le dé el movimiento y la vida; y Horace Mann: la
gran reforma de la escuela debe principiar por los maestros; no hay suma de
ventajas en todo lo demás que pueda suplir a la menor de las dotes esenciales
en el maestro.
N o se necesitan, en verdad, tales autoridades para establecer el principio de
que si la educación popular no se asegura en la escuela pública no puede asegu
rarse sino encargándola a maestros especiales y suficientemente preparados
para la obra humana que hay de mayor trascendencia, cual es la de que for-
Zapa ta , D. Ibid. , pág. 6.
LAS ESCUELAS NORMALES
83
men la sociedad en la generación que se le confía y que no puede reponerse.
De aquí la necesidad de educar a los maestros, de enseñarlos a enseñar."
Este tipo de convicciones animaron el desarrollo de las Escuelas Normales en
este periodo. Hacía finales de 1872 funcionaban ya varias de estas escuelas, en el
Estado de Cundinamarca existían a esa fecha dos planteles de ese nivel; el de
varones sostenido por el gobierno federal y el de mujeres fundado a instancias del
concepto favorable del Consejo fiscal de educación pública de Bogotá, según
disposiciones adoptadas en julio de 1872. La Escuela Normal de varones inició
sus labores a principios de 1872 bajo los auspicios de uno de los pedagogos contra
tados en Alemania por Eustacio Santamaría, ex-cónsul colombiano en Berlín,
según solicitud hecha por cl gobierno federal para buscar en ese país a un grupo
de pedagogos expertos en cl sistema de enseñanza pestalozziano. El primer direc
tor de la Escuela Normal de varones en Cundinamarca fue Ernest Hotschick y
como subdirector de la escuela fue nombrado el colombiano Martín Lleras. Tal
como estaba establecido en la organización que dispuso el Decreto orgánico, se
creó al mismo tiempo una escuela primaria anexa donde los alumnos-maestros
pudieran ejercitarse en la práctica didáctica.
El señor Hotschick fue trasladado en cl mes de septiembre de 1872 a la ciudad
de Tunja con el propósito de organizar y dirigir la Escuela Normal del Estado de
Boyacá y quedó como director en Cundinamarca Martín Lleras quien se desem
peño con competencia durante varios años, llegando incluso a escribir textos
escolares especializados en la enseñanza de la lectura y escritora, según los nuevos
método educativos.9
La escuela normal de institutoras se instaló el 23 de septiembre de 1872 bajo la
dirección de la pedagoga alemana Catalina Recker (posteriormente Catalina de
11 R o d r í g u e z , E d u a r d o et . al. Don Santiago P é r e y y su tiempo. B o g o t á , R e v i s t a de
Amér ica , 1952, pág. 24.
9 Lleras, Martín y Hotschick, Ernesto . Primer libro de lectura (método alemán). 2a ed. Paris,
A Roger y Chernoviz Ed., 1886. Al finalizar la década de 1870 el entonces director general de
instrucción pública en el Estado de Cundinamarca, señor Constancio Franco hizo la siguiente
observación: El hecho de que se retiraran de la dirección de las escuelas normales los profesores
alemanes, no perjudicó en nada la enseñanza, pues con gran habilidad se siguió observando
por los profesores del país el sistema implantado por aquellos, del cual, gran parte de nuestros
institutores tenían conocimiento, ya por el estudio de los métodos, ya porque es propiedad
de toda reforma civilizatoria (sic) el penetrar en cl entendimiento de las gentes cultas que
siguen el m o v i m i e n t o del p rogreso científico. C. F ranco . Informe del director de instrucción
pública de Cundinamarca p a r a el secretario de instrucción pública y la asamblea legislativa de
1880. Bogotá, Imp. de Echeverría Hnos, , 1880, pág 100.
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
84
Montenegro). Este establecimiento fue el pionero en su género para dispensar
educación superior especializada a las mujeres. La contratación de la señora
Recker de Montenegro se hizo mediante contrato que se firmó el 24 de mayo de
1872 en el que la parte correspondiente al Estado de Cundinamarca fue represen
tada por el distrito de Bogotá, lo que indica el enorme entusiasmo de este distrito
por el fomento de la instrucción.
La escuela primaria anexa a la Escuela Normal femenina se abrió con un total
de 64 niñas de seis a nueve años, habiéndose presentado cerca de 400 solicitudes.
Este hecho sin precedentes puede ser explicado por la novedad de este tipo de
escuela y por la relativa buena imagen que causaron en el momento de su inaugu
ración, contrastando con la deplorable imagen que causaba habitualmente todo
aquello referido al ramo de la educación.
Posterior a esta fecha continuó el auge de la formación de educadores en el
territorio del Estado de Cundinamarca, a tal punto que se pedían de otros Esta
dos de la federación los maestros egresados de ese Estado. El 14 de marzo de 1875
se inauguró una segunda Escuela, la Escuela Normal de varones del Estado de
Cundinamarca1", con lo que se contaron entonces un total de tres funcionando
en Bogotá, dos del Estado y otra de nivel nacional para toda la federación. Para el
cargo de rector de la nueva normal fue nombrado Julián de Mendoza y cl curso
de esta nueva institución duró hasta un poco después del cese de actividades de la
guerra civil de 1876-1877.
LOS PEDAGOGOS ALEMANES
El propósito de fomentar el ramo de la instrucción pública contenida en la
reforma educativa, entendida como el bastión de la propuesta cultural de los
radicales liberales, identificó la búsqueda de profesionales de la educación alta
mente calificados como una de su actividades prioritarias. Algunos de sus prin
cipales impulsores eran conocedores de la realidad educativa a nivel internacional
y no vacilaron en enfrentar grandes escollos con tal de cumplir sus propósitos
de organizar la formación de educadores, teniendo a su haber los mejores re
cursos humanos posibles. En este intento se descartó la posibilidad de traer
profesores provenientes de los Estados Unidos de norteamcrica, donde la orga
nización de la educación empezaba a dar sus frutos, especia lmente en
Massachusetts gracias a la labor de H. Mann, y en cambio se prefirió la búsque-
10 En E l maestro de escuela, # 194, enero 30 de 1875 aparecen las disposiciones que ordenan la organización de la nueva Escuela Normal.
LAS ESCUELAS NORMALES
85
da de maestros alemanes por considerar que de allí podían tomar una mejor
representación de la pedagogía de Pestalozzi.
Esta selección se puede comprender mejor si consideramos que en Alemania
se conjugaban dos importantes rasgos que se querían imprimir a la educación
colombiana. Por una parte los pedagogos alemanes estaban directamente forma
dos en las propuestas educativas de Pestalozzi, quien era considerado como la
máxima autoridad pedagógica de la época; por otra parte, la organización alema
na de la educación tenía la característica de estar dispuesta en forma de un sistema
centralizado que era cl estilo educativo que se quería impartir en Colombia. La
propuesta educativa de H. Mann, favorable a la federación, esto es, al desarrollo
local del aparato educativo y cultural, no era propiamente aquello que satisfacía
las necesidades de propiciar la cohesión nacional en Colombia a través de la
organización escolar.
En esas circunstancias se iniciaron contactos para ubicar a los profesores ale
manes, labores que fueron encomendadas por el gobierno federal al entonces
(1871) cónsul general en Berlín Eustacio Santamaría, quien a sí mismo se contaba
entre los devotos partidarios de la instrucción popular entendida como alternati
va cultural de civilización y de la formación de hábitos republicanos. La forma
como se vincularon estos educadores fue por medio de la contratación individual
para la prestación de servicios profesionales, contratos donde se especificaba el
monto de los honorarios y el tipo de labor a desempeñar.
La recepción de los profesores alemanes en nuestro medio fue azarosa. En un
ambiente caldeado por los intereses encontrados de bando y bando para mante
ner el control de las formas de socialización de los individuos y también el con
trol de los medio culturales generales, los alemanes fueron vistos por algunos
sectores como una muestra clara de la introducción del protestantismo y sectas
no católicas en el medio educativo. El cuestionamiento acerca del origen, las
ideas y las creencias que profesaban estos educadores europeos vino a sumarse a!
debate sobre la instrucción religiosa al que ya hicimos referencia. Enrique Cor
tés asegura en sus memorias que los sacerdotes invitaban desde los pulpitos a que
los padres de familia no enviaran a sus hijos a las escuelas públicas argumentando
que allí se enseñaba el protestantismo.
Los formadores de la opinión pública, por su parte, se encargaron desde los
periódicos de calificar al supuesto proyecto protestante como el lobo que viene
a devorar las ovejas de la grey católica. En palabras flamígeras del destacado escri
tor José Manuel Groot escribió lo siguiente en el semanario La Caridad:
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
86
Llamamos lobo al protestantismo, en cuanto trata de saciarse con las almas de los niños colombianos, cjue vosotros, victimarios sin conocer, vais a sacrificar en sus aras."
Esta recepción prejuiciada terminó por formar una imagen en la población
según la cual estos extranjeros debían ser necesariamente protestantes en misión
propagandística, y poco valió que con posterioridad algunos periódicos católicos
trataran de hacer honor a la verdad, reconociendo que la mayoría eran católicos.
Esas actitudes de los periodistas pro-católicos se movía en medio de sus contra
dicciones, tal como resulta evidente al efectuar un análisis detenido de las formas
como se trataba la información. Aún en secciones editoriales de los periódicos,
pero también en panfletos y tribunas públicas se aplicaban diversos grados de
demagogia dirigida a socavar los propósitos de la reforma educativa, esta vez por
el origen de los maestros alemanes. Por otra parte los periódicos de la oposición
incluían informackin tendiente a mostrar que en muchos lugares el mundo, en
tre ellos en Alemania, la influencia de la Iglesia católica sobre la sociedad se seguía
registrando a pesar de la campaña de pcrsecuckin de que esta era objeto y se
preguntaban si en Colombia ocurriría algo semejante.
En la siguiente cita se puede apreciar una muestra de la forma como cl periódico E l
Tradiáonista inició una campaña de invectivas e infundios respecto de la tarea de los
pedagogos alemanes, para que con posterioridad se diera lugar a las rectificaciones en
la búsqueda de sacar provecho del supuesto origen de estos profesores, tratando de
acentuar la fuerza del catolicismo en Europa. En la edición # 2 1 , correspondiente al
9 de mayo de 1872 apareció en la sección remitido un articulo titulado Lz? escuela
protestante en cl que se encuentran los siguientes planteamientos:
Se sabe que el institutor de esta escuela ( Eí. Flotschickyig) hace por las noches un paso de religión por la Biblia sin notas, a los alumnos leyendo algunos textos cjue él explica. Sabemos igualmente que ha habido entre los jóvenes quien reclame ante el mismo institutor contra semejante práctica como contraria a las leves de la iglesia a que ellos, como católicos, pertenecen. Sábese también que en las lecciones de historia cjue allí se dan por un catecismo sacado de la obra anticatólica del doctor Plaza, se ofreció decir, según el texto, que si la América no hubiera sido conquistada por los españoles sino por los ingleses tendríamos muchos ferrocarriles y progreso; sobre lo cual dijo uno de los alumnos (que sin duda cs entendido y fiel a la fe de sus padres), que el prefería a los ferrocarriles el ser católico, apostólico y romano, y que cl progreso no dependía del protestantismo. El alemán dizque (sic) le contestó
Groot, J. M. Instrucción pública. IM Caridad. Año Vil, # 20, pág. 23.
LAS ESCUELAS NORMALES
87
entre otras cosas, en trabajoso castellano, que los frailes habían quemado a
mucha gente. ¡Lástima que no hubiera habido quien le dijese que en Inglate
rra la reina Isabel quemo muchos católicos!. ¿Y qué quiere decir estas cuestio
nes en la escuela normal? El cónsul Santamaría ha dicho que el contrato
celebrado con los maestros alemanes no ha entrañado la enseñanza de la reli
gión, luego el cónsul miente o el alemán falta a las reglas del contrato. ¿Qué
dice de esto el gobierno que ha prohibido enseñar religión católica por respe
to a las creencias de los alumnos de otros credos cjue no hay en las escuelas?12
Debe subrayarse que el cuestionamiento inicial con el que se estigmatizó a los
profesores alemanes tuvo por principal argumento que supuestamente todos
ellos eran protestantes y que venían a desarrollar "un pretendido plan oculto
para enseñorear el ateísmo en Colombia" como lo dijo J.M. Groot en una decla
ración que se volvió popular:
El áspid del ateísmo obligatorio bajo las flores de la instrucción pública. Por
eso dije yo desde el principio que el decreto orgánico de instrucción primaria
expedido por el ejecutivo nacional, no era un simple proyecto de nuestra
tierra, sino que eso venía de Europa: que era seguramente un poder oculto
que dominaba a los gobiernos y obraba para destruir el catolicismo.13
La denuncia de la supuesta Escuela Normal protestante fue contestada de in
mediato por los alumnos de ésta en términos que desmentían en forma categóri
ca las afirmaciones contenidas en el articulo de E l Tradmonista. En el número
siguiente de ese periódico se apresuraron a publicar en la primera página la si
guiente "rectificación":
En el número anterior, hablando de la escuela normal se dijo por equivoca
ción que el institutor alemán daba lecciones de religión por la Biblia y que
hacía explicaciones; no ha sido el director sino el vicedirector quien varió de
texto por el reclamo hecho por el alumno.
Esta supuesta rectificación sólo sirvió para preparar un nuevo embate, esta vez
más fuerte y claro, por cuanto esta vez se involucró a la página editorial, y por
tanto a su director Miguel Antonio Caro:
Es, digámoslo con franqueza, obra de ignorancia suma o de no poca mala fe,
es deslealtad, es crueldad, traer maestros protestantes a un país católico, y las
12 pág. 220.
13 E l Tradicionista # 35, 25 de mayo de 1872, pág. 248.
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
funestas consecuencias de tal procedimiento tienen que tocarse a cada paso. Si cl tal maestro no enseña lo que sabe como protestante, como se dice que no lo enseña el que dirige nuestra escuela normal, será él una carga, un obstáculo, o por lo menos un personaje inoficioso; si enseña como se teme que puede llegar a enseñar, entonces la escuela es un establecimiento funesto. Un pueblo católico no tiene para costear maestros protestantes, que son inútiles o perniciosos.
Esta diatriba en página editorial concluye dejando en cl aire la pregunta ¿en
tonces porqué traer maestros protestantes en vez de traerlos precisamente católi-
cos? Estos argumentos presentados por los periódicos de oposición de la época
deben ser inscritos en el contexto de su función como formadores de la opinión
pública, que en el caso de E l Tradicionista había alcanzado rápidamente un lugar
privilegiado por la calidad de su director y sus colaboradores, de tal manera que
su peso en la opinión era cada vez mayor.
Además se encontraba un semanario que tenía una amplia acogida como lo
era La Caridad, desde donde se habían expresado opiniones adversas a la reforma
instruccionista, a menudo con base en infundios y guiados por prejuicios moralistas.
Añadido a esta labor periodística cabe mencionar la destacada tarca proselitista
de sus principales exponentes, M. A. Caro, J. M. Groot y J. J. Ortiz, quienes
desde ya se preparaban para importantes batallas por el primado sobre el mundo
cultural y el poder político.
En esas circunstancias quedó signada la empresa de los profesores alemanes
con los distintivos de I) protestantes, 2) ateos, 3) masones y 4) por extensión a
sucesos europeos de la época, partidarios de los oscuros designios de la interna
cional comunista (¡).
Ahora bien, las circunstancias en que fueron contactados estos pedagogos en
Alemania son expresadas por el entonces (1872) cónsul general en Berlín E. Santamaría
mostrando cuales fueron los criterios que se aplicaron en su selección:
No menos completa ha sido el mentís que yo les he dado, en el desempeño de la comisión que me confirió el poder ejecutivo nacional al contratar maestros en este país para las escuelas normales. Aquel no me ordenó que dichos maestros fueran católicos o protestantes, sino que fueran hombres de moralidad reconocida, de conocimientos científicos suficientes y de habilidad pedagógica. En efecto, las condiciones impuestas por el poder ejecutivo son bastantes, no se necesitaban más. Yo las he cumplido al pie de la letra haciendo los mayores esfuerzos para que los individuos que las llenaran fueran además católicos. Nada
14 E l Tradicionista # 30, 14 de ma)-o de 1872, pág. 226.
LAS ESCUELAS NORMALES
89
me habría sido más fácil que mandar maestros protestantes, porque aquí abundan y son excelentísimos; pero deseando que el benéfico decreto orgánico sobre instrucción no tuviera el menor tropiezo, y contando con que usted con su pluma (se refiere a J.M. Groot, jeg) y el doctor Perilla (Sacerdote de la catedral de Bogotá, jeg) con su palabra se pondrían a buscar el áspid bajo las flores, para hacer declarar la ignorancia obligatoria, me di a buscar maestros católicos teniendo como auxiliares dos obispos, los de Maguncia y Polonia, y cl vicario católico y el prior de los dominicos de esa ciudad.'3
Para concluir las explicaciones sobre este punto, anota E. Santamaría que la
mayoría de los nueve maestros contratados fueron de la religión católica. Respecto
del referido profesor Hotschick, en efecto éste era protestante tal como lo recono
ció Enrique Cortés en carta enviada al Diario de Cundinamarca, semanas antes de
retirarse de la Dirección de instrucción pública del Estado de Cundinamarca, cuan
do declara que hubiera preferido que el Director de la Escuela normal hubiera sido
católico a fin de quitar esc obstáculo que consideraba absurdo. Además muestra
cómo para evitar este tipo de escollo se solicitó una pedagoga alemana de religión
católica para regentar la Escuela Normal femenina. En efecto a comienzos de junio
de 1872 se anuncia el pronto ambo de una institutora así:
Dentro de pocos días estará en esta ciudad (Bogotá Jeg) la señorita Catalina Recker, distinguida y muy reconocida maestra contratada en Berlín para fundar la escuela normal de maestras en Bogotá por cuenta de la municipalidad, y dirigir una escuela modelo de niñas, para lo cual trae los útiles necesarios. Es una joven virtuosísima y perteneciente a la comunidad católica. Se espera que los señores de IM caridad y El tradicionista no la reciban con dos piedras en la mano.16
Cualquiera haya sido la causa, la permanencia del profesor Hotschick en la
Escuela Normal de varones fue corta y se encontró con un valioso apoyo en la
labor de Martín Lleras, quien nominalmente figuraba como subdirector pero en
efecto hizo las veces de codirector con el educador alemán. De acuerdo con cl
cuadro de catedráticos correspondiente a los primeros años de la escuela normal,
puede concluirse que la participación de Lleras fue destacada, llegando al punto
de que fue él quien se encargó de la importante cátedra de pedagogía, instancia
desde la cual se pretendía que los pedagogos alemanes impartieran las propuestas
del método pestalozziano.
Diario de Cundinamarca, 6 de abril de 1872, pág. 528.
Diario de Cundinamarca, 10 de junio de 1872, pág. 747,
JORGE ENRIQUE, G O N Z Á L E Z
90
A partir de 1872 cuando se posesionó Dámaso Zapata como Director de ins
trucción pública en el Estado de Cundinamarca, la función de los profesores
alemanes encontró a un director ilustrado y exigente. El trámite de las relaciones
del director Zapata y estos profesores muestra que la supervisión fue continua y
estuvo destinada a mejor servirse de los aportes de los profesores europeos. En
ese sentido también la valoración de los pocos educadores colombianos de valía
fue una constante, considerando a los extranjeros como un soporte valioso, pero
de ninguna manera descargando toda la responsabilidad en sus hombros.
Por la Escuela Normal de varones pasaron el mencionado profesor Hotschick,
quien estovo durante los primeros meses de 1872, luego Karl Utterman y Amadeus
Weiss, de quienes anotó Zapata que tuvieron problemas de adaptación y tuvie
ron que terminar antes de lo previsto sus respectivos contratos:
Con el objeto de encargarse especialmente de la enseñanza de la pedagogía
teórica y práctica y de la dirección de las anexas a la normal, se hizo venir de
Medellín al profesor alemán Amadeus Weiss, exdirector de la escuela normal
del Estado de Antioquia, quien además del sueldo a que tenía derecho por el
contrato que celebró con el cónsul general en Berlín, gozaba de un sueldo de
1.300 anuales que le asignó el consejo fiscal. Dicho profesor desempeño sus
funciones en los primeros cinco meses del presente año (1874jeg), y se separó
del servicio por haber rescindido su contrato, con aprobación del poder eje
cutivo de la Unión, recibiendo al efecto una indemnización de 1200 cjue le fue
cubierta por el tesoro nacional. Igual suma había recibido el señor Karl
Utterman, quien también rescindió su contrato durante los últimos meses de
la administración ejecutiva."
LA ESCUELA NORMAL FEMENINA
Las circunstancias en que hubo de moverse la Escuela Normal de mujeres
fueron un poco diferentes a las descritas para cl caso de la de varones, por
cuanto el papel desempeñado por la profesora Catalina Recker parece haber
contado con cl don del tacto y haber disfrutado de la simpatía que produce un
extranjero que pronto asimila al medio en el que trabaja. En efecto, la señorita
Recker contrajo matrimonio en Bogotá con un colombiano y la veremos apa
recer en lo sucesivo como Catalina R. de Montenegro. Sus observaciones
organizacionales y pedagógicas fueron en general bien recibidas y se le califica
ba como "persona entendida y diligente".
1 Z a p a t a , D á m a s o . Cuar to informe a n u a l de la dirección de instrucción públ ica del
Estado de Cundinamarca D I P E C . Bogotá , I m p . de Echever r í a h e r m a n o s , 1874, pág. 14.
LAS ESCUELAS NORMALES
91
El local en que inició actividades la Escuela Norma! de mujeres fue el antiguo
monasterio de Santa Clara que formaba parte de los bienes expropiados a las
comunidades rekgiosas, según lo dispuesto en las normas sobre bienes de manos
muertas promulgadas en la década de 1860 bajo la orientación del general Tomás
Cipriano de Mosquera. Donde antes se formaba la devoción religiosa de las novi
cias de Santa Clara se convirtió en lugar para formar la nueva orientación cultu
ral y educativa. Desde el punto de vista arquitectónico, la profesora Recker de
Montenegro sugirió algunas reformas a los locales que se hicieron efectivas y el
15 de mayo de 1873 se recibieron las primeras alumnas-maestras en calidad de
internas, tal como lo dispuso la Directora de la normal.
Al finalizar el año de 1874, luego de una evaluación rigurosa del Director de
instrucción pública del Estado de Cundinamarca, las actividades de la profesora
de Montenegro cambiarían un poco, pues se buscaría el perfeccionamiento de la
práctica pedagógica y didáctica de las alumnas maestras en la escuela anexa,
exigiéndosele a la profesora alemana que se convirtiera en el modelo a seguir por
sus alumnas y que supervisara constantemente la práctica docente de sus alum
nas-maestras. La evaluación del Director Zapa ta concluyó que una de las prin
cipales causas que motivaron cl poco adelanto observado en las escuelas anexas a
la normal tenía que ver con que la directora de Montenegro no prestó toda su
atención al desarrollo del proceso educativo;
Debido esto o a las otras enseñanzas que ha tenido a su cargo y a la administración económica del establecimiento que demanda algún tiempo y ha entibiado algún tanto cl entusiasmo y la dedicación con que comenzó sus tareas escolares.ls
A partir de 1874 las labores de la normal femenina se reorientaron en esa
dirección, dándole a la enseñanza y a la práctica de la pedagogía un papel prepon
derante. La claridad que se obtuvo luego del balance de 1873 mostró que la labor
de los profesores alemanes debía ser reorientada en forma inmediata para que
prestara los servicios que de ellos se requerían. AI respecto señalaba Zapata:
Este es en mi concepto el servicio que están llamados a prestar los profesores alemanes, quienes parece que en lo general son buenos maestros de escuela primaria. Y a esta labor es a la que principalmente debe dedicarse la señorita Recker, con constancia y tenacidad, y por todo el tiempo que se estime necesario, dando lecciones diariamente en las escuelas anexas.'1'
18 Zapata, Dámaso. Tercer informe de la E3IPEC. IM Escuela Normal, # 153, 6 de diciembre de 1873, pág. 386,
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
92
Este concepto de Zapata permitió ubicar a los profesores alemanes en su verda
dera función, pues con alguna ligereza se había sobreestimado sus posibilidades
hasta nombrarlos Directores de las Escuelas Normales, labor que los comprometía
con la organización general y el manejo de las finanzas, a riesgo de alejarlos de su
principal propósito para cl que fueron contratados: establecer escuelas modelos
según el sistema de Pestalozzi. Así que como sucedió en otros Estados de la federa
ción colombiana los profesores alemanes continuarían prestando sus servicios apor
tando al enriquecimiento de los maestros de las regiones, pero desde la perspectiva
de la práctica docente con niños de las escuelas primarias.
Para finales de 1875, momento en que puede ubicarse cl más alto grado de
desarrollo de la reforma instruccionista, dada la evaluación que se había hecho de
sus primeros desarrollos y la corrección de los principales errores, aparece enton
ces con nitidez que la labor de los profesores alemanes tenía que ser mejorada y
para lograrlo se pensó traer al Estado de Cundinamarca a una personalidad muy
destacada en el campo de la pedagogía británica. Para lograrlo D. Zapata no
vaciló en encomendar al embajador de Colombia en Francia c Inglaterra, con
residencia en Londres, para obtener a toda costa un eminente profesor a quien le
ofrecerían hasta 2.400 pesos mensuales, más los gastos de transporte, teniendo
como principal requisito que se tratara de un profesor probado y altamente com
petente. Sobre la nacionalidad del pedagogo añadió Zapata :
Por informes particulares se tiene conocimiento de que actualmente no es fácil contratar en Inglaterra el profesor que se necesita (...) Afortunadamente usted conoce de cerca las necesidades, los inconvenientes, etc., que aquí se presentan, y los muy útiles pero limitados servicios prestados por los maestros alemanes, y no hay duda que sabrá dar con el hombre que necesitamos, para lo cual se le confiere la mas amplia autorización.20
De manera lamentable los esfuerzos para conseguir este profesor se verían
obstaculizados por las acciones bélicas de los años 1876-1877 y no se pudo contar
con sus servicios. De cualquier forma, lo que se puede concluir es que si bien cl
aporte de los alemanes fue ümítado, no cabe duda que en cl campo de la práctica
pedagógica en la enseñanza ésta fue significativa, aunque debe tenerse en cuenta
que los profesores contratados obtuvieron resultados heterogéneos. Algunos
lograron superar las naturales dificultades y obstáculos de nuestro medio para
19 Ibid, pág.384.
20 Zapata, D. Quinto informe, de la DIPEC. Bogotá, Imp. de Echeverría Hnos., 1875, págs. 36-37.
LAS ESCUELAS N O R M A L E S
93
lograr entregar su aporte, pero otros sucumbieron ante las adversidades o no
lograron una adecuada adaptación.21
E L REGLAMENTO DE LA ESCUELA NORMAL FEMENINA
Como viene de señalarse en cl apartado anterior, los primeros años de activi
dad de esta escuela permitieron la solución de algunos de los principales proble
mas de organización y fue entonces posible que para 1874 se contara con un
establecimiento de educación superior o universitaria para las mujeres. El esme
ro que se le debía prestar a la preparación de los educadoras no fue desconocido
por los dirigentes de la reforma educativa, pues sabían que en esa labor se jugaba
una buena parte del éxito o fracaso, dado que el papel de las mujeres en la educa
ción había sido tradicionalmente muy importante. Esto podía significar a la
postre el reconocimiento de las bondades de la reforma educativa y con ello
ganar en cuanto a la legitimidad de los gobiernos radicales liberales del federalismo.
Para 1875 se encargó de la Dirección de la Escuela Normal femenina de
Cundinamarca a la educadora Eustoquia Carrasquilla, (hermana del también
educador y poeta Ricardo Carrasquilla), quien se había desempeñado por varios
años como directora de un plantel educativo de la ciudad de Bogotá. Este nom
bramiento de la señora Carrasquilla resulta significativo porque se trataba de
supkr a la profesora alemana y dar una nueva organización a la Escuela Normal
femenina en lo que hace referencia con las labores propias de la dirección.
Otro aspecto importante que se consolidó a partir de 1874 fue que en esta
escuela se confió a profesores acreditados de la capital Bogotá, para la enseñanza
de todas las materias técnicas, científicas, literarias y pedagógicas, algo muy difí
cil de emular en las regiones, pues aunque llegaran a existir en algunos casos
personas muy capacitadas, no resultaba fácil que se vincularan a la labor
instruccionista.
21 Sobre los resu l tados o b t e n i d o s en la t r ans formac ión de la pedagogía , o p i n ó César
G u z m á n unos años después de concluir la vigencia de la reforma ins t ruccionis ta , en el
p ró logo de un texto escolar de uno de los maes t ros egresados de las Escuelas N o r m a l e s
de C u n d i n a m a r c a , Cesar B a q u e r o : " D e s g r a c i a d a m e n t e , y a pesa r de que l l evamos ya
t rece años de r evo luc ión escolar (se refiere a la r e f o r m a de 1870 Jeg), no hay en el
g o b i e r n o nac iona l ni en las seccionales ideas fijas sobre las cues t iones técnicas de la
e n s e ñ a n z a p r i m a r i a , r a m o q u e ha v e n i d o a m a l e a r s e , c o m o el de la i n s t r u c c i ó n
univers i ta r ia , p o r las inf luencias m e z q u i n a s y los va ivenes pe rn i c io sos de la polí t ica,
B a q u e r o , Césa r . Guía p a r a la enseñanya de la lectura combinada con la escritura. 2 a ed.
Bogotá , I m p . de la luz, 1889, pág. 32.
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
94
También para esta época se pudo contar con las reformas a los locales del
antiguo claustro de Santa Clara, con lo que se pudo observar cl régimen de inter
nado para las alumnas-maestras, ya que no se había podido hacer debido a las
incomodidades de las dependencias del monasterio. El nuevo régimen de inter
nado aparece expresado en el reglamento que expidió la Dirección de instrucción
pública del Estado de Cundinamarca, que empezó a regir la vida cotidiana de la
escuela a partir del Io de abril de 1874.
En este reglamento se contempla en cl artículo 17 que habría hasta 32 alum
nas-maestras costeadas por el Estado de Cundinamarca y subvencionadas con la
suma de 15 pesos mensuales cada una. Para adquirir la condickin de alumna se
requería :
1) tener diez y siete años cumplidos, edad cjue debe justificarse con la partida
de nacimiento o con información de testigos idóneos, 2) acreditar pureza de
costumbres, 3) saber leer y escribir correctamente, y poseer nociones genera
les de aritmética, de gramática castellana y de geografía, y saber coser.22
El número de estudiantes de cada promoción fue cambiando a través de los
años. En el primer año de actividades se formó un grupo de 40 alumnas, de las
cuales 20 fueron becadas por el Estado de Cundinamarca y las otras 20 tuvieron
la condición de supernumerarias. El número de aspirantes para la primera pro
moción fue de 67, lo que muestra el interés "que existió en su momento por esta
novedosa posibilidad de capacitación femenina que se ofrecía en el primer esta
blecimiento de este género en toda la nación.
El propósito de la Dkección de instrucción púbkca del Estado de Cundinamarca
consistió en repartir en forma equitativa las oportunidades y permitir a cada depar
tamento del Estado su representación, porque esto permitiría una posterior cober
tura de las plazas de educadoras en virtud del compromiso que adquirían las candidatas
al ser admitidas a la Escuela Normal; no obstante, en 1873 no se contó con la
participación de aspirantes del departamento del Norte y en 1874 otra vez Norte
junto al departamento de Guaduas estuvieron ausentes de representantes.
El horario de la Escuela Normal muestra la forma como se repartía el tiempo
en la vida cotidiana de las estudiantes, de una forma tal que todo el día estaba
programado para el perfeccionamiento en las labores académicas que adelanta
ban las alumnas-maestras. Quedó establecido que las horas de trabajo en cada día
hábil de la semana serían de las seis de la mañana a las nueve de la noche.
22 Recopilación de los códigos de Cundinamarca, T o m o I. E d i c i ó n de 1875 . B o g o t á ,
I m p . de M. Rivas, 1875, pág 113.
LAS ESCUELAS NORMALES
95
La jornada empezaba a eso de las cinco de la mañana con la preparación del aseo
personal y cl desayuno, para que a partir de las seis de la mañana estudiaran una
hora antes de empezar las clases regulares. De las 9 a 10 A.M. se tomaba cl almuer
zo y de las tres a las cuatro P.M, la comida ; desde las 7:45 P.M., hora en que
finalizaban las clases hasta las 9 P.M. se dedicaban a estudio general y a la prepara
ción de las lecciones que debían impartir en la escuela primaria anexa a la normal.
La forma como está definida en el reglamento esta última actividad de la
jornada, muestra la variedad de actividades que debían desarrollar en ese lapso :
A las siete y media de la noche se reunirán las alumnas y por lo menos una de los profesoras, en la sala del refectorio, con el objeto de preparar las lecciones para las escuelas primarias anexas, oír y resolver las dudas y consultas, dar por turno lecturas literarias y religiosas, escribir composiciones o ejecutar lecciones de dibujo cjue se les haya asignado, ensayar las piezas de canto, o estudiar en silencio y mentalmente sus lecciones.2'
Las alumnas internas podían salir los domingos, días feriados y en periodos de
vacaciones, medida que fue estimada por la directora Carrasquilla como indis
pensable para garantizar la discipHna y consagración de las alumnas. Ese régi
men de internado estaba dispuesto para conservar al máximo el orden y la moralidad
civil. Como ocurre con una buena parte de los internados éste cumpk'a con las
funciones de vigilar y sancionar, en t end ido como un dispositivo eficaz para el
logro de unos propósitos. En este caso la característica de este internado consistió
en que se trataba de unos propósitos culturales destinados al cultivo del saber
pedagógico y de la adopción de un comportamiento ascético y civil.
Este instrumento reglamentario vino a culminar cl periodo de perfecciona
miento de las Escuelas Normales en la parte discipknaria, porque la organización
dispuesta para las de Cundinamarca se convirtió en cl modelo a seguir en las
restantes regiones.
E L MÉTODO DE PESTALOZZI
A finales de 1874 luego de cuatro años de intensa actividad en la difusión de
este método de enseñanza, la Dirección de instrucción pública del Estado de
Cundinamarca hizo cl siguiente balance:
Ibid. pág. 118,
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
96
Sólo en 81 de las 251 escuelas públicas del Estado se observa el método de Pestalozzi, con más o menos pureza y perfección, comprendiendo en este número muchas de las servidas por maestros graduados (se refiere a graduados en las normales/?^; en los demás distritos se observa el método lancasteriano, o mutuo v simultáneo, o se combinan los nuevos con los antiguos o, lo que es más exacto no se observa ninguno, por carecer en general, los directores, y en particular las directoras, de los conocimientos especiales para la enseñanza elemental.24
En el balance de 1875 son señalados un número de 139 planteles en donde se
observó con mayor o menor claridad cl método de Pestalozzi. Es de subrayar
que la difusión que recibió ese método pedagógico fue ampka, si juzgamos por la
ampktud de la campaña que proponía esta concepción de la enseñanza como cl
modelo a seguir. La presentación sistemática de las propuestas de este pedagogo
se hizo a través del periódico La Escuela Normal, principal órgano de difusión de
la reforma educativa, con distribución garantizada en todos los Estados de la
federación.2""
Sin embargo la implantación de estas nuevas orientaciones pedagógicas vinie
ron a coexistir con las antiguas y es así como en cl mismo periódico, unos núme
ros más adelante, van a difundirse las ideas de John Lancaster26, con lo que se
consokdó un mensaje ambivalente acerca de los métodos. La situación prevale
ciente hacia mediados de la década de 1870 parece ser aquella señalada por D.
Zapata cuando indica la coexistencia del método tutorial de Lancaster con el
método objetivo de Pestalozzi, cuando no la inexistencia de alguna perspectiva al
respecto. En 1878, Albert Blume, uno de los profesores alemanes que había
rendido buenos aportes a la difusión de los nuevos métodos educativos, se desem
peñaba como inspector de escuelas de Bogotá, y en esa condición rindió un infor
me en cl que pide que se preparen conferencias de pedagogía para los maestros de
escuela, para "sacar esta ciencia del estado de ridiculez en que se encuentra hoy".27
A comienzos del año siguiente el Dkector Zapata informa por medio de una circular
que para atender a las notables deficiencias encontradas en el método de enseñanza, y
24 Zapata, Dámaso. Cuarto informe de la D I P E C Bogotá, Imprenta de Echeverría Hnos., 1874, pág. 81.
23 La presentación del sistema pestalozziano se hizo en los números 31, páginas 492-494 y 32, páginas 504-507.
26 # 37, páginas 590-591. 27 En este informe Blume pide que se preste especial atención a la enseñanza de la
lectura. E l Maestro de Escuela. # 304, abril 10 de 1878, pág. 1216.
LAS ESCUELAS N O R M A L E S
97
siguiendo las recomendaciones de los inspectores de escuela, se programarán conferen
cias de pedagogía destinadas a los maestros de escuela, dado que la anarquía en asuntos
didácticos y metodológicos tomaba una dimensión preocupante:
En el séptimo informe anual de esta dirección va se había hecho notar que la
falta de inspección constante e idónea ha dado lugar a que varios maestros
graduados adulteren o desvirtúen los procedimientos pedagógicos que apren
dieron en las escuelas normales, interrumpiendo de esta manera la uniformi
dad en el plan de enseñanza primaria establecido en la nación, y que requiere
especialmente, para el mejor éxito de los cursos progresivos, el bien acredita
do sistema pestalozziano.
Este mal, que cs de gran trascendencia para la buena dirección de la enseñan
za, va t omando cada día mayores proporc iones , pues c o m o lo verá usted
por los documentos publicados en el número 354 de E l Maestro de Escuela,
hasta en varias de las escuelas de Bogotá, que desde hace siete años han
estado servidas, casi en su totalidad, por profesores adiestrados, que funcio
nan contiguas a las escuelas normales , en una población que cuenta con
buenas bibliotecas y distinguidos profesores, y sobre los cuales se ejerce
continua inspección, hasta esos planteles, decía, adolecen del mal expresa
do. Y si esto sucede en las escuelas modelo, natural es suponer que lo mismo
acontece en la generalidad de las del estado, que están aisladas unas de otras,
en lugares donde no hay libros de consulta y donde los maestros no tienen
en lo general estímulo de ninguna clase.28
A pesar de esta falta de uniformidad en la adopción de los métodos, la recep
ción y asimilación de las ideas de Pestalozzi para fundamentar la reforma de la
educación en el periodo federal puede apreciarse para el caso de Cundinamarca
en el trabajo de Romualdo Guarín, director de la escuela # 4 de Bogotá, quien fue
uno de más entusiastas y aplicados seguidores del nuevo método pedagógico. En
Guarín se combinaron la condición de maestro de escuela primaria con la de
permanente interesado de las características del nuevo método.
En 1876 se pubkcó el trabajo de Guarín titulado Guia de los directores y directo
ras de las escuelas públicas del Estado de Cundinamarca. Sistema moderno de ense
ñanza moderna, en cl que sintetizó la nueva concepción educativa, a la vez que
formuló algunas adaptaciones a nuestro medio, producto del tratamiento y estu
dio de estos planteamientos que se hizo durante los primeros años de ésta década.
En efecto, la estructura del libro de Guarín muestra algunos elementos impor
tantes referidos a la aplicabikdad del método en las escuelas de Cundinamarca y
28 Zapa ta , D á m a s o . Sistema de enseñanza pes ta lozziano. Circular, E l Maestro de Escuela.
# 3 5 5 , abril 1 de 1879, pág. 1417.
J O R G E E N R I Q U E G O N Z Á L E Z
98
permite conocer de que manera se trataba de incorporar estos planteamientos en
las escuelas reformadas. Un primer elemento fundamental consiste en el énfasis
para diferenciar la instrucción de la educación:
El oficio de maestro no es instruir solamente, su misión esencial consiste en
educar, y educar es: desarrollar todas las facultades de la naturaleza física,
intelectual y moral por su unión y adaptación hacia un sistema armónico que
forme el más armónico que forme el mas perfecto carácter de que sea suscep
tible el hombre, preparándolo así para cualquier esfera de la acción a cjue sea
llamado. (...) La instrucción es un ramo de la educación, es simplemente un
medio o instrumento de ella. Según esto la educación y la instrucción marcha
ran de frente a la escuela auxiliándose entre si, y en una y otra se tendrán en
cuenta la edad y las facultades del niño para el desarrollo armónico y posible
Aquí se aprecia la concepción de la naturaleza del ser humano en términos de
sus facultades, que constituye el rasgo distintivo de la pedagogía moderna, con
cepción que ya había incursionado en nuestro medio durante el intento de refor
ma de la instrucción púbkca que se presentó durante la administración del presidente
Pedro Alcántara Herrán, por la influencia del secretario de Estado Mariano Ospina
Rodríguez. Adicionalmente se incorpora a este fundamento de la guía de Guarín
la concepción paidocéntrica en los actos educativos, según la cual el proceso
educativo se debe desarrollar tomando como centro y razón de ser al estudiante.
Por último, en los fundamentos de la guía se presenta la necesidad de tomar en
cuenta la sociedad para la que se preparan los estudiantes, con lo que se prepara el
terreno para el desarrollo de la importante noción del ideal de formación, esto
es, la incorporación de los elementos que la generación que educa quiere fomen
tar en la generación de relevo.
Tomando en consideración estos elementos sustanciales de la pedagogía mo
derna, puede entenderse que la concepción que se trataba de aplicar en la reforma
educativa colombiana, contenía todos los principales elementos conceptuales a
tener en cuenta.
La primera parte de la guía de Guarín está consagrada a la educación y se tratan
tres temas que son : la educación, física, la educación intelectual y L educación
moral. La educación física se divide en la higiene y la gimnasia. Respecto de la
primera se combinaban las indicaciones generales para conservar la salud con
29 G u a r í n , R o m u a l d o . Guía de los directores y directoras de escuelas públicas del Es tado
de Cundinamarca. Sistema moderno de enseñanza primaria . B o g o t á , I m p r e n t a de G a i t á n ,
1876, pág. 23-24. Se citará en lo sucesivo c o m o Guía .
LAS ESCUELAS NORMALES
99
instrucciones específicas para vigilar y controlar el comportamiento sexual. Re
firiéndose a quienes sokcitaban permiso para satisfacer sus necesidades corpora
les previene de esta forma :
Si el que ha obtenido este permiso quiere repetir sus salidas, hay que averiguar si está enfermo; si no lo está y da indicios de palidez, sus ojos empañados y su mirada como si temiera el reproche en la mirada del maestro, hay que sorprenderlo en su secreto, hacerlo saber a sus padres y emplear con él la más activa vigilancia, las mas tiernas amonestaciones y los más severos castigos en caso necesario.3"
En el tema de la educación intelectual se trata sobre la atención, la imagina
ción, la memoria, el juicio y la razón, entendidas todas éstas como facultades
intelectuales que se debían cultivar en la educación infantil. En particular se hace
un cuestionamiento severo al uso indebido de la memoria, debido al uso recu
rrente de esta facultad en la educación infantil, que sin apoyo en otros recursos
intelectuales trajo como consecuencia una muy deficiente formación, a tal punto
que una parte significativa de la poca población alfabetizada no comprendía bien
lo que leía. El cultivo del juicio y la razón eran considerados en la nueva pedago
gía como el objetivo principal de la labor de los educadores.31
En cl tratamiento del juicio interviene de manera expk'cita y decisiva la con
cepción de Pestalozzi, al exponer Guarín la forma como se expresa el juicio
señalando que de éste se pueden señalar dos clases: el positivo y el abstracto. El
juicio positivo consiste en la capacidad de observación, con lo que se sugiere la
descripción de objetos como ejercicio oprimo para el desarrollo de esta facultad:
Ya que Pestalozzi hizo a las madres el inmenso servicio de enseñarles a dirigir la observación de los niños hacia los objetos que lo rodean, cerciorémonos nosotros que el niño observa, haciendo que se dé cuenta a sí mismo de lo que ha visto para que así sienta la necesidad de observar mejor.32
30 Guía, pág. 26. También previene respecto al encuentro de los niños de diferentes sexos en las escuelas mixtas, recordando que a ellas deben concurrir en forma separada cada grupo "pero que debe ponerse mucho cuidado para evitar los encuentros entre ellos a la salida de la clase, y muy especialmente el que vayan a los comunes a un mismo tiempo".
31 Sobre estos temas se hacen las siguientes precisiones en la Guía: "La atención, la imaginación y la memoria traen a la inteligencia los materiales de su trabajo; y cl juicio ejecuta, construye la obra, eleva las percepciones al rango de conocimientos y pone al espíritu en posesión de la verdad", pág. 33,
32 Guía, pág. 42.
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
100
Se vincula en la Guía el tratamiento de esta forma del juicio con la prueba de la
práctica, elemento fundamental de la propuesta pestalozziana destinada a que se
pruebe o niegue la certeza de una opinión. De la misma manera se induce a que se
ejercite en el niño la capacidad de observación de los objetos de su mundo circun
dante, destacando las propiedades y las relaciones entre ellos, con el objetivo de
fomentar la capacidad de descubrimiento e investigación.
En cuanto al juicio abstracto se define como la capacidad de relacionar ideas
para formar el buen sentido. Las premisas sobre las que se hace girar la exposición
son de tipo racionalista, enfatizando la importancia de esta facultad en el desarro
llo de la naturaleza humana:
La razón es la guía del hombre, la reina de su entendimiento, el fruto de su reflexión y de la experiencia. Pues el hombre es racional porque es libre, y es libre porque es racional, debe ponérsele desde el principio en el caso de cjue se haga uso poco a poco de su libertad; que se sienta responsable para consigo mismo, y esta experiencia pronto le enseñara a reflexionar.'3
E n cuanto al tema de le educación moral, puede observarse que el amplio
espacio y cl nivel de profundidad con el que se trata nos sirve de indicador de la
importancia concedida durante este periodo a la cimentación de una moral laica
y repubkcana. Los detractores de la reforma a la instrucción pública señalaron en
su época que el supuesto ateísmo de sus inspiradores conduciría necesariamente
a transmitir este tipo de valores por medio del sistema de educación que se estaba
implantando y desarrollando.
En este sentido la las sospechas sobre una orientación sensualista en la ense
ñanza de la moral en las escuelas primarias marcó el escrutinio que de éstas se
hicieron los opositores de la reforma educativa. Sin embargo, las indicaciones
que al respecto se mostraban por ejemplo en la Guía de Guarín, que se constitu
yó en un texto cuasi-oficial para los maestros del Estado de Cundinamarca en esa
época, se trataba de cimentar este tópico de la educación atacando inclinaciones
sensualistas. Al respecto indica Guarín lo siguiente :
La verdadera cultura, que consiste en prevenir, esjoerar, ceder, tolerar, modelar el amor propio, complacer y llenar las conveniencias, enseñar a tolerarse, a pensar en los demás, a agradecerse por medio de la complacencia; a sentirse con bondad y presteza, a prevenir y combatir la sensualidad y el egoísmo, que son dos enemigos que de la educación se deben proscribir a todo trance, y por todos los medios posibles.34
33 Guía, pág. 36.
Guía, pág. 42.
LAS ESCUELAS NORMALES
101
Además de plantear este último aspecto como una convicción propia de quien
escribía esos kneamientos de la acción de los educadores de las escuelas primarias,
no se debe perder de vista que el debate acerca del sensualismo adquirió en nues
tro medio un tono moraksta, que convirtió a la denominación "sensuaksta" en
un estigma que impedía cualquier debate serio respecto de las concepciones filo
sóficas sobre la moral.33
El rasgo atemporal y metafísico que prefirió Guarín para su comprensión del
tema moral, se repite en la máxima que sugiere que cl niño se acostumbre a
someterse a la autoridad por su propia voluntad y no por la fuerza. Sugiere
también que se debe enseñar a amar la obediencia como una sumisión legítima a
la ley del deber y con el propósito de proteger a los menores de su concomitante
debilidad. Esta puede ser comprendida como la concepción de superioridad del
adulto frente al niño en lo que toca al terreno moral. Esta concepción moral se
combinó con el paidocentrismo, según la que el infante debe ser considerado en
el centro de las preocupaciones educativas para conocer sus características, siem
pre con cl primado de la superioridad del adulto.
A partir de estas premisas morales se prepara cl terreno para dar un paso
decisivo en la construcdón de hábitos repubkcanos, preparando a los alumnos al
respeto de los derechos y deberes consagrados en el ordenamiento legal de la
federación.36 Este aspecto se concluye rematando al afirmar que obedecer a la ley
moral significa obedecerse a sí mismo. En estas consideraciones puede verse ex
presado cl concepto de libertad que se trataba de inculcar por medio de la
educación moral. Subráyese el hecho de que el concepto de libertad resultaba
esencial en las concepciones de los inspiradores de la reforma educativa, convir
tiéndose su fundamentación filosófica en un elemento capital para la búsqueda
de sokdez y coherencia con las que enfrentar a las concepciones rekgiosas de la
moral. N o obstante, es claro que al interior del sistema educativo no circulaban
concepciones de tipo utilitarista ni nada semejante.
A juzgar por los orientaciones de la Guía de Guarín, las concepciones que se
trataban de inculcar a los maestros y por medio de ellos a los alumnos de las
La propuesta para desarrollar la educación moral elaborada por Guarín para los maestros se fundamentó en los que se denominaba en la época la ley del deber, cs decir, "(...) el deber es una ley inmutable que obliga la voluntad del hombre imponiéndole respeto hacia la autoridad moral y obediencia a sus aplicaciones" Guía, pág. 44,
36 "Al maestro toca inculcar en el espíritu de sus alumnos cjue no pueden existir derechos sino en virtud de la lev moral, y por consiguiente que los derechos no son sino correlativos de deberes". Guía, pág. 42.
JORGE ENRIQUE GONZÁLEZ
102
escuelas primarias, eran de carácter racionalista. La principal discrepancia de
estas concepciones respecto de aquellas de inspiración católica consiste en la dife
rencia de interpretación del significado de los derechos naturales. La proceden
cia de los derechos originó una fuerte disputa en el terreno ideológico y filosófico,
controversia que preparó la confrontación bélica en la guerra civil de 1876-1877.
