PROGRAMA TÉCNICO I Simposio TICACT 2010 “Las TIC en el Aprendizaje de las

Ciencias Técnicas”

Día: 29 de Noviembre de 2010 Sesión: Todo el Presidente Sesión: día

Sesión Técnica: Acreditación Sala: Lugar: Por definir en las áreas del Palacio

Día: 30 de Noviembre de 2010 Sesión: Mañana Presidente Sesión: Dra. Elsa Herrero Tunis Sala: 13 Sesión Técnica: Oportunidades y retos de las TIC para la

formación profesional permanente y la investigación

Horario Código Título del trabajo 10:45-11:30

Panel Central

Apertura del I Simposio TICACT 2010. La trascendencia de las buenas prácticas en la aplicación de las TIC en la formación de ingenieros y arquitectos. Panelistas: Profesores invitados

11:30 11:45

TICACT 030

Modelo de acompañamiento para una Integración de las TIC en la formación profesional y en la capacitación empresarial, un proyecto cubano. Ponente: D. I. Ariane Alvarez Alvarez

11:45 12:00

TICACT 021

Una concepción para la formación pedagógica continua de profesores de carreras Ciencias Técnicas. Ponente: María Niurka Valdés Montalvo

12:00 12:15

TICACT 006

Un modelo educativo apoyado en TIC para estudios tecnológicos universitarios. Ponente: Ángela Sagrat Chikhani Coello

12:15 12:30

TICACT 024

Influencia de las TIC en algunas de las contradicciones cognitivas en el proceso de investigación científica de aspirantes y estudiantes de maestría. Ponente: Tomás Cañas Louzau

12:30 12:45

TICACT 028

Proyecto EVEA: El profesor universitario y la web 2.0 educativa. Ponente: Ramón Collazo Delgado

2

Horario Código Título del trabajo 9:00-10:30

Panel de debate

Talleres de formación continua para la integración de las TIC a un proceso educativo desarrollador en la Universidad. Panelistas: DrC. María Niurka Valdés Montalvo, DrC. Ramón Collazo Delgado, DrC. Bertha Fernández de Alaiza, DrC. Carmen Moliner Peña, Lic. Pilciner Navarro Abad

10:30-10:45

TICACT 027

Camino a la estimulación de la creatividad en los estudiantes mediante la Web 2.0 educativa Ponente: Gerardo Borroto Carmona

10:45 11:00

TICACT 012

Rumies a una década de innovaciones para la asimilación de las TIC en la enseñanza universitaria de carreras no pedagógicas. Ponente: Ángel E. Castañeda Hevia

11:00 11:15

TICACT 008

Aplicación de las TIC en la enseñanza de electricidad y magnetismo en el Bachillerato de la UNAM. Ponente: Alicia Allier Ondarza

11:15 11:30

TICACT 010

PLANESTIC: Un modelo para la formulación de planes de incorporación de TIC en educación superior. Ponente: Freddy Wilson Londoño

11:30 11:45

TICACT 001

Aprendizaje basado en problemas en curso de sonido y vibraciones: una experiencia de caso. Ponente: Gilberto C. Fontecha Dulcey

11:45 12:00

TICACT 023

Una concepción pedagógica para la introducción de los simuladores, como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios, al currículo para la formación de ingenieros. Ponente: Tatiana Rigal Permuy

Día: 1 de diciembre de 2010 Sesión: Mañana Presidente Sesión: Dr. Tomás Cañas Louzau Sala: 6 Sesión Técnica: Innovación y práctica pedagógica empleando las TIC

3

Día: 3 de diciembre de 2010 Sesión: Mañana Presidente Sesión: Dr. Ramón Collazo Delgado Sala: 5 Sesión Técnica: Las herramientas tecnológicas como soporte a los

procesos de formación

Horario Código Título del trabajo

9:00-9:15

Apertura de la sesión

9:00-9:15

TICACT 011

Utilización la plataforma de e-learning CLAROLINE en la enseñanza de la ingeniería gráfica. Ponente: Alberto Comesaña Campos

10:00 10:15

TICACT 009

Planteamiento y desarrollo de un software educativo de apoyo a la enseñanza de las matemáticas de primer grado en escuelas secundarias generales del Estado de Veracruz, México. Ponente: Joaquín Santos Luna

10:15 10.30

CCIM-9CC013

Multimedia el marxismo en Cuba. Ponente: Vivian Bauza

10:30 11:00

TICACT 005

Desarrollo de una práctica virtual para estudiar el flujo de agua a través de un orificio como una herramienta en la enseñanza de la hidráulica experimental. Ponente: José Contreras

11:00 11:30

TICACT 007

Simulación computacional del banco de fuerzas hidrostáticas sobre superficies planas como herramienta para la enseñanza. Ponente: Indiana A. Vera Lugo

11:30 12:00

TICACT 029

Construcción de un laboratorio virtual: Herramientas informáticas. Ponente: Modesto R. Gómez Crespo

Clausura Actividad de clausura del I Simposio TICACT 2010

TRABAJOS FUERA DE PROGRAMA-

I SIMPOSIO “TICACT”

Código Título del trabajo TICACT 031

Un sistema de tareas apoyadas en las TIC para el aprendizaje de la expresión oral y escrita en estudiantes extranjeros de Carreras Técnicas. Autores: Iliana Olazábal Medina, Gerardo Borroto Carmona

TICACT 033

El significado que le atribuyen los maestros al uso del ordenador y el Internet, en la unidad educativa San Diego de Alcalá, Astado bolivariano de Miranda (Venezuela) Autora: Iraxuma Aiqueri Rodríguez Citton

TICACT 018

Construcción de un Laboratorio Virtual: Bases Generales. Autores: Alcides León Méndez, Modesto Gómez Crespo, Elsa Herrero Tunis

TICACT 019

Una estrategia para la búsqueda, procesamiento y análisis de la Información en internet. Autor: Juan Carlos Fonden Calzadilla

TICACT 020

Curso de química para ingenieros nucleares en plataforma Moodle. Un paso para potenciar el desarrollo de la autoeducación en los estudiantes. Autores: Maritza Lau González, Ulises Jauregui Haza, Gloria Fariñas León, Nadine Lebolay

TICACT 022

Biblioteca virtual de presentaciones interactivas BPM 4.1” Autores: Rainier Figueredo Amor, José A. Carballal Liermo, Dagmara Sánchez Valdés, Esteban Jerez Romero.

TICACT 025

PUBLICIENT: Multimedia integradora de información sobre publicación científica en revistas médicas. Autores: Tunia Gil Hernández, Yurima Hernández de la Rosa, Deborah Galpert Cañizares, Guillermo García Ferrer, Francisco Luis Moreno, Alain Escarrá Jiménez

TICACT 032

Curso a distancia de competencias informativas para estudiantes de primer año. Autor: Akemi Figueredo Imamura

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN CURSO DE SONIDO Y VIBRACIONES: UNA EXPERIENCIA DE CASO. Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga

Grupo de Investigación GiDeTeChMa. Gilberto C. Fontecha Dulcey, gilberto.fontecha@upb.edu.co Juan Sebastián Dugarte, juan.dugarte@correo.upbbga.edu.co

RESUMEN. Este artículo describe una experiencia ejecutada en el curso optativo de Sonido y Vibraciones de la facultad de Ingeniería Mecánica de la Universidad Pontificia Bolivariana, seccional Bucaramanga. Sucedió durante el primer semestre del año 2010 con 13 estudiantes de ingeniería mecánica de noveno semestre. El objetivo fue apropiar el conocimiento necesario para hacer el análisis dinámico de un sistema mecánico, utilizando una metodología basada en problemas. Se conformaron 7 grupos, a los que se les solicitó que encontraran un eje de levas cualquiera en desuso. Se inició con la modelación CAD del eje, seguido por el la modelación por elementos finitos, ANSYS. Luego se introdujeron herramientas que permitieran generar un enmallado y rápidamente un análisis modal de cada uno de los ejes basado en propiedades mecánicas supuestas. El paso siguiente fue medir la respuesta vibratoria de los ejes identificando las frecuencias naturales, para que luego de ajustar las propiedades del modelo hecho en ANSYS, hubiera una concordancia entre lo analítico y lo experimental; la metodología subsecuente fue de igual forma una continua comparación entre estas dos cosas. Así, se abordaron también diferentes tipos de excitación y respuesta del eje como sistema mecánico, con el fin de identificarlo plenamente en función de sus frecuencias naturales, formas modales y factor de amortiguamiento. Los resultados de las prácticas y asignaciones tuvieron seguimiento semanal utilizando moodle (TIC) como plataforma de interactividad virtual entre estudiantes e instructor. Como resultado se logró una alta apropiación de conocimiento no solo por parte de los estudiantes porque se promovió el trabajo independiente, la exigencia por concluir con argumentos y el aprendizaje significativo, sino también por los intereses de la facultad en cuanto a sus capacidades y metodologías, que redundan en una facultad más pertinente que se acerca a las necesidades de la industria de su región de influencia. Palabras clave: Vibraciones, diseño de máquinas, Aprendizaje basado en Problemas, ingeniería mecánica, dinámica estructural.

I. INTRODUCCIÓN

GiDeTechMa [1] es el grupo de investigación en desarrollo tecnológico, mecatrónica y agroindustria de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) seccional Bucaramanga. Este es un grupo multidisciplinar integrado por docentes de las facultades de Ingeniería Mecánica, Industrial, Electrónica y administración de empresas. Sus Líneas de investigación comprenden la Gestión Tecnológica, la optimización y el control automático, la innovación y el emprendimiento, la optimización térmica, el diseño de maquinaria y dentro de esta última la línea de estudios en Sonido y Vibraciones [2]

Dentro de las actividades de la línea de estudios en sonido y vibraciones se encuentra la oferta de cursos de diferente carácter y uno de ellos por su puesto se trata del curso optativo en la facultad de Ingeniería Mecánica.

Este trabajo trata sobre la experiencia en la implementación de una metodología pedagógica que ha mostrado buenos resultados en la búsqueda de la apropiación de conocimiento, en un área que por ser de buena manera de conceptos abstractos, se enfrenta a la predisposición de los estudiantes que la abordan por su dificultad [3]

Curso Sonido y Vibraciones El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) está contemplado dentro del nuevo Modelo Pedagógico Integrado (MPI) [4], en su búsqueda de posicionar al estudiante en un rol activo que lo lleve hacia la construcción de su propio conocimiento. Así, el MPI es una estrategia pedagógica que gira en torno a la búsqueda de solución de un problema propuesto, en el que el estudiante debe indagar, proponer y seleccionar las mejores alternativas que conduzcan a su solución, y el profesor asume un rol secundario de orientador de éste proceso pedagógico [5]. Muchas universidades lo han experimentado sobre diferentes campos con resultados exitosos.

Un caso de aprendizaje basado en problemas se inicia con una cuidadosa selección de un “problema” o fenómeno relevante dentro del área a estudiar. Dicho problema debe ser abierto y de complejidad tal que pueda ser divido en subproblemas, a fin de converger a una solución, o que pueda ser resuelto mediante más de una alternativa de solución, y que se preste para el intercambio de ideas y la toma de decisiones; debe ser pertinente, en el sentido que sea un medio para que el estudiante cubra los objetivos propuestos para su asignatura; y que brinde un contexto tal que el estudiante pueda transferir el aprendizaje a otras situaciones [5].

En esta metodología aunque desde un papel secundario por parte del profesor, no se trata de descargarle su trabajo al estudiante, por el contrario es él quien selecciona el problema, determina sus objetivos y criterios de evaluación, asume un rol de observador del desempeño de sus estudiantes en lo individual y en lo grupal, guía hacia los temas en que se debe profundizar a fin de solucionar el problema, rectifica situaciones erróneas en las que puedan incurrir los estudiantes, motiva permanentemente al desarrollo de la actividad, evalúa resultados y resalta los logros obtenidos [5].

Curso Sonido y Vibraciones Este es un curso optativo dentro del ciclo profesionalizante de la carrera de Ingeniería Mecánica en la Universidad Pontificia Bolivariana. De acuerdo al plan de estudios, el objetivo implica apropiar destrezas en la modelación de la característica vibratoria o análisis modal de elementos mecánicos mediante un método ingenieril que implique la validación de un modelo analítico desde mediciones experimentales. Análisis modal Llevar a cabo un análisis modal de un elemento mecánico, implica la obtención de un modelo analítico que permita predecir su comportamiento dinámico vibratorio y así resultar en diseños optimizados [6]. Con el objeto de aumentar al máximo posible la confiabilidad de los resultados del modelo analítico, es necesario siempre verificar con pruebas experimentales la validez de dicho modelo. Por lo tanto, para todos los casos estudiados, bien sea sencillo o complejo, la metodología que se sigue, para el desarrollo de este tipo de trabajos consiste en [7]:

• Elaboración del modelo. Por medio de un modelo matemático, esta fase analítica permite involucrar la inercia, la rigidez y el amortiguamiento para determinar la característica dinámica de una estructura en relación con su fuerza de excitación. GiDeTeChMa en la UPB-Bucaramanga, dispone de Solid Edge ®, ANSYS ® y Lab View ® en sus últimas versiones para la ejecución de estas tareas.

• Identificación de la Excitación. Determinar las fuerzas de excitación externas de una estructura implica analizar las distintas causas que las producen: fenómenos mecánicos, térmicos, flujo de fluidos o magnéticos.

• Predicción de la Respuesta vibratoria. Esta tarea consiste en predecir cuánto y cómo va a vibrar la estructura ante una fuerza de excitación.

• Validación del modelo. Consiste en la ejecución de pruebas experimentales que conduzcan al ajuste del modelo, de tal manera que los resultados experimentales concuerden con los analíticos. Para esta tarea, el grupo de investigación GiDeTeChMa cuenta con equipos de laboratorio modernos y especializados que le permiten realizar pruebas precisas, desde las más simples hasta un alto grado de complejidad.

• Identificación de deficiencias de diseño. Una vez el modelo es validado, se continúa con la fase de identificación de debilidades presentes en el desempeño de una estructura o pieza en relación con las condiciones a la cual esta debe operar.

• Optimización del diseño. La identificación de debilidades en un modelo validado permite la posterior simulación de soluciones mediante ajuste de sus variables lo que resulta en un diseño óptimo de la máquina o estructura en estudio [8].

II. MATERIALES Y MÉTODOS

Equipos de laboratorio El laboratorio de vibraciones de la línea de estudios en Sonido y Vibraciones cuenta con equipos para caracterización vibratoria de elementos mecánicos, en donde se incluye un martillo impulsional, acelerómetros, un módulo de adquisición de datos y un shaker electrodinámico, los cuales se ilustran en la Figura 1. Las especificaciones detalladas pueden encontrarse en la referencia [6]

Figura 1. Equipos de laboratorio de vibraciones, Arriba a la izquierda martillo y acelerómetros, arriba a la derecha modulo de adquisición de datos y abajo shaker electrodinámico

En la misma referencia [6], se pueden encontrar especificaciones adicionales sobre LabView como software para tratamiento de las señales digitales provenientes de los

acelerómetros y para comandar el shaker y por otro lado, ANSYS como herramienta de modelación por elementos finitos (FEM) Métodos La clase fue planeada de forma tal que siguiera los criterios de una ABP. Se solicitó a los estudiantes del curso, formar grupos de dos estudiantes, de manera que resultaron 7 grupos. Paso seguido y luego de haber hecho una introducción al curso, donde se les expuso la dinámica de un ABP, se les pidió que cada uno consiguiera un eje de levas en desuso, razón por la que lo fueron a encontrar en las chatarrerías de la ciudad. A continuación se describen entonces cada una de las actividades que se desarrollaron con cada uno de los grupos y sus ejes de levas.

A. Modelación FEM de eje de levas

Para la modelación FEM del eje de levas, fue necesario iniciar con un modelo CAD, para luego importarlo en ANSYS como herramienta de modelación por elementos finitos (FEM). Una vez en esta herramienta, los estudiantes experimentaron el concepto de enmallado tras el uso del generador automático de mallas, teniendo que ajustarlo a un máximo de 33000 pues es el límite que tiene la licencia académica que usa la UPB. Al enmallarse un objeto en ANSYS, este queda disponible para realizarle simulaciones, es así como se dieron instrucciones para simular un análisis modal, no sin antes haber definido las propiedades dinámicas del material, las que fueron asumidas inicialmente como acero estructural, pues dichas propiedades se encuentran por defecto en el programa. La tarea final de este primer paso arrojó como resultado las frecuencias naturales de cada uno de los ejes de levas con sus respectivas formas modales, de donde cada uno de los grupos pudo realizar sus propias conclusiones y comparar sus resultados con los de sus compañeros. Ver Figura 2

Figura 2, Primera forma modal simulada en ANSYS.

B. Medición de la FRF

Teniendo en cuenta que en la actividad anterior se obtuvo la aproximación de un modelo FEM del eje de levas de cada grupo, esta nueva etapa consistió en medir las frecuencias naturales mediante un estímulo impulsional relacionado con su respuesta. Se solicitó entonces realizar las adecuaciones mecánicas necesarias para el montaje del eje de levas sobre bandas elásticas y para permitir instalar acelerómetros roscados sobre el. En la Figura 3 se puede apreciar la instalación de uno de los acelerómetros sobre un eje de levas.

Figura 3 Instalación de acelerómetros sobre eje de levas.

Con la ayuda de un programa en LabView, fue posible entonces impactar en varias oportunidades y en distintas configuraciones para obtener la Función de Respuesta en Frecuencia (FRF), ver Figura 4, indicando que los picos representaban dichas frecuencias naturales, obteniendo como resultado una tabla con los valores de estas frecuencias naturales.

Figura 4 Gráfica de FRF mostrando frecuencais naturales

C. Ajuste del modelo en FEM

Esta nueva fase consistió en ajustar las propiedades mecánicas del material del eje de levas en ANSYS para hacer que las frecuencias naturales resultantes del análisis modal coincidieran lo mejor posible con las experimentales de la etapa B

D. Predicción de la respuesta vibratoria.

Para predecir la respuesta vibratoria fue necesario contar con un montaje similar al de la Figura 5, en donde se estimulaba el eje de levas con una fuerza externa variable, disponiendo además de los medios para leer su respectiva respuesta vibratoria

Figura 5, Configuración para generación de estímulo y lectura de respuesta vibratoria

La predicción de la respuesta vibratoria consistió entonces en determinar cuál iba a ser la vibración resultante en términos de su aceleración, utilizando para esto la herramienta “harmonic excitation” de ANSYS. Esta herramienta basa sus cálculos en la misma estructura que se requirió para el análisis modal, pero adicionándole el valor de amortiguamiento como beta damping, permitiéndole así calcular FRF direccional en el punto que se desee. Ver Figura 6

Figura 6, Resultado del cálculo de la FRF en ANSYS

Se trabajó entonces sobre dos formas de determinar el amortiguamiento, una basado en el decaimiento logarítmico producto de estimular el eje de levas con un impacto, lo cual se ilustra en la Figura 7 y otra mediante ajuste del beta damping en ANSYS, de modo que las FRFs que se calculaban correspondieran con las que se median.

Figura 7 Respuesta al impulso en dos posiciones distintas.

E. Análisis de la característica vibratoria

La optimización funcional de una máquina o estructura se logra a través del análisis de la característica vibratoria. Para esto es necesario no solo haber identificado las frecuencias naturales, formas modales y amortiguamiento de una pieza sino también definir la forma como esta interactúa con otros componentes. Una vez se ha logrado esto, es posible entonces incorporar modificaciones, en mayor o menor grado de complejidad para lograr un efecto deseado en términos de vibración o de sonido irradiado. Esta última tarea del curso consistió en agregar una película al eje de levas, tal que se produjera un cambio en su amortiguamiento, uno de los ejes se muestra en la Figura 8. Cada grupo por lo tanto escogió diferentes películas distribuidas entre pegante, aceite, cinta aislante y pintura. De este modo cada grupo analizó los efectos que la aplicación de estas películas producía sobre el amortiguamiento de su pieza.

Figura 8 Eje de levas pintado con vinilo rojo, como película que genera variación del amortiguamiento

Interactividad con el curso La interactividad se llevó a cabo de dos maneras:

A. Presencial

Durante las 16 semanas del curso, se realizaron actividades presenciales en forma de instrucción teórica por 2 horas/ semana + laboratorio por 2 horas / semana. Este espacio de laboratorio se utilizó para realizar las mediciones requeridas.

B. Virtual

La UPB cuenta con un espacio virtual para apoyo de los cursos llamado moodle [9]. Esta herramienta se utilizó principalmente para enviar semanalmente los informes de los laboratorios realizados y para evaluar y retroalimentar los mismos. Otros usos de la herramienta comprendieron, la

publicación de una guía para presentación de informes, lecturas recomendadas, foros para solución de inquietudes y programación de actividades de clase.

III. RESULTADOS Y DISCUSIONES

Tradicionalmente, se conoce que abordar el tema de

vibraciones mecánicas requiere de una atención especial, la teoría de sistemas que se requiere para un análisis demanda comprender ampliamente los alcances de funciones como la transformada de Fourier, la transformada de Lapalace, convolución y largas ecuaciones matemáticas para obtener respuestas que no parecen tener sentido.

La metodología de este curso demostró que es posible lograr

grandes alcances y un alto grado de comprensión del tema, sin dejarse intimidar por la compleja matemática. A continuación se analizan varios aspectos que fueron destacables durante su desarrollo.

Interactividad con el curso

El ABP adoptado permitió la obtención continua de resultados significativos hizo despertar curiosidad e interés por la búsqueda y apropiación del conocimiento que permitiera realizar las actividades, cada vez más complejas que se demandaban semana tras semana.

Por su parte, la herramienta de apoyo virtual moodle,

demandó una disciplina de trabajo considerable, puesto que los informes tenían fechas de entrega puntuales y unos procesos de interactividad de mayor alcance, principalmente porque los estudiantes no tuvieron únicamente la presencia en ocasiones intimidante del profesor, sino que también pudieron resolver sus inquietudes por un medio alterno. Un hecho curioso se dio en el sentido de la puntualidad en las entregas de informes, pues mientras se ha experimentado que cuando las entregas son entregadas en la mano al profesor, hay más posibilidad de demandar flexibilidad en la entrega, mientras que por parte de la herramienta los estudiantes sienten que no hay manera de solicitar tiempo extra, sin que esto signifique enviar el trabajo de cualquier manera.

Actividades de curso

Las actividades propiamente dichas produjeron resultados individuales, secuenciales y escalables así:

A. Modelación FEM de eje de levas

En esta parte inicial del curso, los estudiantes abordaron por algo que ellos conocen muy bien, modelar en una herramienta CAD una pieza, esto lo aprenden a realizar durante sus primeros 2 años de carrera. Esta situación los llevó en su mayoría a detallar enteramente todo el eje de levas, lo que luego una vez importado a ANSYS les generó un primer problema, el nivel de detalle es directamente proporcional al número de nodos en un enmallado para FEM, cuyo límite es de 33000, razón por la que debieron trabajar en descubrir cuáles detalles es posible obviar sin afectar los resultados para así disminuir el número de nodos generado.

Una vez logrado un enmallado apropiado, la aplicación de

una simulación modal de los ejes de levas introdujo por sí solo el concepto de frecuencia natural y forma modal, y la asociación que existe entre estas dos. Los estudiantes mostraron gran admiración al descubrir cómo la vibración puede hacer adoptar figuras a una pieza que aparentemente es imposible de deformar.

B. Medición de la FRF

Por experiencia se sabe que el proceso mental de correlacionar unas FRF con las formas modales de una pieza tiene un grado de dificultad significativo debido a la abstracción que debe llevarse a cabo. Sin embargo se evidencio que habiendo observado primero las formas modales en una simulación facilitó ampliamente este proceso. La consecuencia de este hecho radicó en que fue posible concentrarse aún más en identificar los factores que influencian la obtención de una buena FRF, desde la excitación de la pieza hasta la obtención de la respuesta vibratoria, pasando por la medición y una buena configuración del software de análisis.

C. Ajuste del modelo en FEM

La gran motivación que se identificó en los estudiantes, producto de ajustar el modelo FEM con las mediciones realizadas, fue el hecho de haber encontrado significado a un conocimiento que anteriormente se creía solo para representaciones gráficas.

Aparte de lo anterior, se experimentó la sensación de aplicar

la ingeniería en toda su dimensión, puesto que basados en una experimentación, se había obtenido una herramienta que permitía realizar predicciones sobre el desempeño funcional de una pieza mecánica.

D. Predicción de la respuesta vibratoria.

El ajuste del modelo que se realizó en las tareas pasadas, permitió en esta nueva etapa predecir respuestas vibratorias en el eje de levas y verificar la precisión de dichas predicciones con las mediciones que se realizaron.

E. Análisis de la característica vibratoria

Se llegó aquí a la parte de mayor importancia del análisis vibratorio de una pieza, la cual consiste en aplicar cambios estructurales que generen variación en la característica vibratoria y por lo tanto identificar sus consecuencias.

Esta tarea no solo permitió la apropiación de un

conocimiento por parte de estudiantes, sino también por parte de la Línea de estudios en Sonido y Vibraciones del grupo de investigación GiDeTechMa, pues se descubrió que la aplicación de películas de cualquier tipo a una pieza mecánica proporciona cambios en mayor o menor grado sobre una de sus variables dinámicas, en este caso el amortiguamiento.

Relación con la industria

La generación de un aprendizaje significativo se complementó con el contacto realizado con una compañía de fabricación de autopartes ubicada en la región. Dicha

compañía había estado demandando a la Línea de estudios en vibraciones, explicaciones acerca de cómo la aplicación de diferentes tipos de pinturas y lubricantes sobre sus productos, podía producir cambios en su comportamiento dinámico. Mediante el trabajo realizado en el aula de clase, fue posible dar respuesta a este interrogante planteado por la empresa, explicándolo no solo desde la teoría, sino desde 7 pruebas realizadas sobre ejes de levas y ejecutadas por estudiantes de Ingeniería Mecánica.

IV. CONCLUSIONES

El valor de esta experiencia de clase se encuentra en la aplicación de métodos de ingeniería estado del arte para la solución de un problema, fue posible entonces de esta manera, contar con un modelo analítico validado desde la experimentación que permitiese la predicción de nuevos comportamientos en diferentes situaciones. De esta manera, desde el punto de vista del estudiante como objetivo de la experiencia el haber usado el ABP como canal de comunicación hizo que mediante la visualización permanente de un significado del conocimiento que se apropia, existiese una mayor motivación para lograr unos alcances mucho más allá que los esperados en una cátedra magistral. Por otra parte, desde el punto de vista de las relaciones universidad – empresa, se evidenció que en este caso el uso del aula de clase como canal de comunicación para la solución de problemas es una opción de alta importancia que está alineada con los intereses del país para promover la competitividad mientras que se procura un uso racional y eficiente de la energía [10].

De forma similar, las capacidades de la línea de estudios en

vibraciones también se vieron fortalecidas con experiencias que dieron a lugar la consolidación de los métodos utilizados y la identificación de factores de influencia significativas al momento de caracterizar vibratoriamente un sistema mecánico. Hasta la fecha, esto ha permitido estrechar lazos con la red de aliados de la línea de estudios en el planteamiento de nuevos proyectos de trabajo conjunto y con financiación externa.

En cuanto a los intereses académicos de la UPB, la

aplicación de ABP en esta y otros espacios, genera cohesión con el MPI que actualmente se encuentra en implementación, puesto que además de las experiencias ya vividas, existe una documentación que facilita el seguimiento de su efectividad.

RECONOCIMIENTOS

Como primera medida los reconocimientos están dirigidos a los estudiantes que hicieron parte del curso de vibraciones durante el primer semestre académico de 2010, por su trabajo y dedicación.

Cabe destacar también el aporte realizado por la empresa

Dana-Transejes, quienes son fuente de actualización permanente de las necesidades presentes en el sector productivo acerca de este y otros temas aplicados.

REFERENCIAS

1. Sitio Web Grupo de Investigación GiDeTechMa.

Universidad Pontificia Bolivariana. Octubre 2010. http://gidetechma.upbbga.edu.co

2. Sitio Web Línea de Estudios en Sonido y Vibraciones. Grupo de Investigación GiDeTechMa. Octubre 2010. http://vibra.upbbga.edu.co

3. Muszynska, Agnieszka. Rotordynamics. Taylor & Francis, c 2005.

4. Modelo Pedagógico Integrado. Universidad Pontificia Bolivariana. Vicerrectoría Académica. 2009

5. Restrepo Gómez B. 2007. El ABP, Aprendizaje Basado en Problemas, un Dispositivo Didáctico- Investigativo Innovador en la Formación Profesional

6. O. DOSSING. STRUCTURAL TESTING. Part 1. Mechanical Mobility Measurements. Brüel & Kjaer. 1988. Manual

7. D. J. EWINS. BASICS AND STATE OF THE ART OF MODAL TESTING. Sadhana, Vol.25, Part 3, June 2000, pp. 207. India. Artículo

8. Harris’ Shock and Vibration Handbook. C. Harris, A. Piersol. Ed. 5. Mc Graw-Hill

9. Sitio Web Aula TIC Universidad Pontificia Bolivariana, curso de sonido y vibraciones. Segundo Semestre academic 2010. http://virtual.upbbga.edu.co

10. Simposio Uso racional y eficiente de la energía en el contexto colombiano. Programa Nacional de uso racional y eficiente de la energía y fuentes no convencionales PROURE. Omar Prias C. Ministerio de minas y energía. COLOMBIA.

Gilberto Fontecha es Ingeniero Mecánico y cusó un master en Sonido y Vibraciones. Cuenta con 3 años de experiencia en industria del petróleo y energía con equipos para monitoreo de condición de maquinaria y desde hace 4 años es docente de la Facultad de Ingeniería Mecánica de la Universidad Pontificia Bolivariana en Bucaramanga – Colombia. Juan Sebastián Dugarde es estudiante de Ingeniería mecánica de último año de la Universidad Pontificia Bolivariana seccional Bucaramanga. En este momento realiza su trabajo de grado en la validación de una metodología basada en resonancia para la caracterización del fenómeno de fatiga en probetas metálicas.

UN MODELO EDUCATIVO APOYADO EN TIC PARA ESTUDIOS TE CNOLÓGICOS UNIVERSITARIOS

Angela Sagrat Chikhani Coello

Universidad Simón Bolívar Caracas-Venezuela chikhani@usb.ve RESUMEN. El tema de esta investigación son los procesos educativos mediados por TIC en el contexto de pregrado en las IES venezolanas. En este sentido, existe una situación dentro del campo del conocimiento científico que nos ocupa que se puede conceptuar como un problema, dado que en el conocimiento de la realidad se percibe un vacío, no existe una práctica sistematizada. Los basamentos empíricos vivenciales propios de la autora y de un conjunto de profesores de educación superior pertenecientes a la USB, eje central de estudio referencial de esta investigación, evidencian que no existe una única práctica para tal fin. Información que se corrobora en diferentes estudios de universidades a nivel mundial compilados por Bonk y Graham (2006), Thorne (2004) y Silberman (2007). Se plantea como interrogante de la investigación: ¿Cuáles elementos deben considerarse para estandarizar los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por TIC en pregrado en la USB? Adicionalmente se plantea ¿Qué criterios deben considerarse en un modelo educativo blended learning adaptado al contexto social venezolano? El aporte del proyecto está dado en las ciencias educativas mediante un modelo que emerge de los actores y normaliza la práctica del blended learning en las IES venezolanas. Palabras clave: Blended Learning – Tecnologías de Información y Comunicación – Educación a Distancia – USB - IES A EDUCATIONAL MODEL SUPPORTED IN TIC FOR STUDIES TE CHNOLOGICAL UNIVERSITY ABSTRACT. The topic of this investigation is the educational processes mediated by TIC in higher education in the context of the Venezuelan IES. A situation exists inside the field of the scientific knowledge that occupies that can consider as a problem, since in the knowledge of the reality a hole is perceived, a systematized practice doesn't exist. The basements empiric lived characteristic of the author and of a group of professors of higher education belonging to the USB, central axis of study of this investigation, evidence that an only practice doesn't exist for such an end. Information that is corroborated in different studies of universities (Bonk and Graham, 2006; Thorne, 2004 and Silberman, 2007). Emerging as query of the investigation: Which elements should they be considered to standardize the half-filled teaching-learning processes for TIC in the USB? Additionally does think about the following query: What an approaches they should be considered in a model educational blended learning adapted to the context social Venezuelan? The contribution of the project is given in the educational sciences by means of a model that emerges of the actors and it normalizes the practice of the blended learning in the Venezuelan IES. Keywords: Blended Learning - Technologies of Information and Communication – e-learning – USB – IES

I. INTRODUCCIÓN

En la educación se evidencian, durante el transcurrir del

tiempo, diversos modelos de enseñanza y aprendizaje según el énfasis que se dé a las variables del proceso. Se pueden destacar en función del centro de atención sobre el que pivota la organización de la institución o el programa, los procedimientos metodológicos o las actitudes. En este sentido se pueden identificar: los docentes (la enseñanza), los contenidos (el saber), los estudiantes (aprendizaje), los medios (recursos tecnológicos) y la interacción (relaciones a diferentes

niveles). Estos modelos que podrían ser fácilmente reconocibles dentro de los formatos presénciales, coexisten igualmente en los formatos más actuales de educación a distancia (EaD).

Estos modelos pueden ser propios también de los últimos decenios en el que la tecnología aplicada a estos procesos ha cambiado fundamentalmente el proceso de educación de las personas. El conocimiento ya no está reservado a quienes tienen acceso a la información en bibliotecas y facultades, Internet tiene la habilidad de nivelar el campo de oportunidades para todos. ¿Cómo prescindir de las crecientes posibilidades que progresivamente nos brindan las tecnologías

CCIA’2010 2

de información y comunicación (TIC) con el fin de mejorar los logros académicos?

Pero los basamentos empíricos vivénciales propios de la autora y de un conjunto de profesores de educación superior pertenecientes a la Universidad Simón Bolívar (USB), eje central de estudio referencial de esta investigación, en cuanto a la incorporación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de TIC, evidencian que no existe una única practica para tal fin. Información que se corrobora en diferentes estudios realizados en un conjunto de universidades a nivel mundial compilado por: Bonk y Graham [1], Thorne [2] y Silberman [3]. En este sentido se confirma que no existe una práctica sistematizada del proceso.

Se plantea el desarrollo de un modelo para la enseñanza y el aprendizaje en educación superior mediados por TIC, que emerja de los actores (profesores de las instituciones de educación superior venezolanas) considerando los lineamientos expuestos por los protagonistas a nivel mundial (Bersin [4], Orey [5], Singh [6], Twigg [7], Vaughan [8], Young [9], Bonk y Graham [1]) que permita normalizar el proceso.

Esta investigación es original, pero la temática no es nueva puesto que se inserta dentro de una línea de pensamiento que tiene ilustres antecedentes, entre los que se pueden citar los trabajos de Norman D. Vaughan [8], “Exploring how Blended Learning Could Support Faculty Development in Higher Education” de la University of Calgary y Randy Garrison, “Blended Learning in Higher Education” [11].

II. REFERENTES TEÓRICOS

Para enmarcar y delimitar el contexto de este trabajo se

tomaron como referencia conceptos particulares, resultados de experiencias prácticas y de estudios de investigación alrededor del mundo, considerando de manera especial el caso de Venezuela; delineando como áreas de interés las concepciones y teorías derivadas de la implementación de ambientes tecnológicos en educación, los avances en el conocimiento sobre el valor educativo y de la educación virtual universitaria, los conceptos y enfoques relacionados con los criterios y requerimientos estimados hoy para generar transformaciones en la relación e interacción enseñanza-aprendizaje cuando se combina la acción presencial profesor-estudiante, con actividades mediadas por entornos virtuales, principalmente cuando este se realiza a través de Internet.

En el arqueo bibliográfico realizado de estudios relacionados a nivel nacional, no se reporta evidencia de productos que consideren el estudio que nos ocupa. A pesar de esto, se expondrán los trabajos que de alguna manera se consideran antecedentes de esta investigación.

Adicionalmente a los trabajos referidos en la sección anterior: Norman D. Vaughan, Randy Garrison y Mark Childs, se considera el trabajo descrito por Teixeira [12], “En tono menor un tema mayor”. En este trabajo se discute como la educación formal clásica, la educación a distancia y los nuevos conceptos constructivistas, convergen en una nueva

metodología educativa, el cual responde a los nuevos entornos sociales globalizados. Teixeira señala:

(…) se constata la tendencia para una convergencia de los

modelos básicos de enseñanza-aprendizaje, recintual y distal, conduciendo, muy rápidamente, a formas de blended learning y de blended training que serán paradigmáticas, por lo menos, en las primeras décadas del siglo XXI (p. 217).

Por último la tesis doctoral del Prof. Victor Rivero Villareal

de la Universidad del Zulia, “La Tecnología Informatizada en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje”, en esta investigación se pretende generar lineamientos teóricos que fundamenten la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación básica venezolana. Este estudio permite deducir que las TIC se constituyen en uno de los recursos más completos en la acción formativa, actuando como instrumentos facilitadores en los procesos de aprendizaje, como herramientas para el proceso de la información y como contenidos implícitos de aprendizaje. Se distancia de esta investigación dado que el contexto en estudio es la educación básica, mientras que el caso que nos ocupa se refiere a la educación superior universitaria.

Por otra parte, en este estudio se consideraron los supuestos planteados por Echeverría [10], Sánchez [13] [14], Hesselbein y col. [15], Stewart [16] y Tinker y col (1991) [18]. Se revisan los aspectos relevantes en torno a las TIC, cómo se ha investigado, desde qué supuestos y a qué conclusiones se ha llegado.

Por su parte, el termino de blended learning (BL), nace como una combinación de técnicas, actividades, tecnologías y diferentes eventos, que permiten crear un programa de entrenamiento óptimo para una audiencia específica. El termino blended, es tradicionalmente utilizado en el proceso de aprendizaje soportado bajo formatos electrónicos.

Bersin [4], propone que el término de BL consiste del uso de diferentes formas de aprendizaje e-learning, interactuando con otras formas de aprendizaje presencial en el proceso de enseñanza. Esta actividad se ha visto potenciada en los últimos años a través de la plataforma de Internet y su profundo crecimiento en nuestro contexto social. En este sentido (según Bersin), BL no es un concepto nuevo, lo nuevo son las herramientas disponibles actualmente.

El origen del BL fue el deseo, simple pero poderoso, de extender la clase centrada en las personas a nuevas experiencias en tiempo y espacio. Puede ser conformado por una variedad de medios, bien sean basados en: mainframe, video o web. El aspecto clave no es hacer la tecnología interesante, sino hacerla encajar dentro de un programa apropiado en un problema apropiado.

La meta del aprendizaje en el BL según Garrison y Vaughan [11] es crear una modalidad de enseñanza y aprendizaje de alto impacto, eficiente y potencializada gracias a los recursos de e-learning y su masificación por Internet.

Actualmente la tendencia de aprendizaje universitario a nivel mundial, busca cambiar los esquemas tradicionales de clases presénciales a esquemas más dinámicos de aprendizaje, apoyados en el uso de las tecnologías de punta y recursos

CCIA’2010 3

electrónicos, los cuales cada día se encuentran más al alcance de los estudiantes que integran los distintos estratos económicos de nuestra sociedad.

Por otra parte, Young [9], predice para los años futuros un incremento en el número de curso en educación superior, que él señala como híbridos, es decir, que utilizan el BL, con un alcance del 80 al 90 por ciento de la totalidad de cursos.

Adicionalmente, el BL se ha implementado en diversas instituciones de educación superior a nivel mundial donde los esquemas de implementación han variado de acuerdo a la plataforma tecnológica, contexto social y curso ha ser implementado, obteniendo una tendencia no única en su implementación.

Según Ross y Gage (citados por Bonk y Graham [1]) en 1995, la University British Columbia (UBC) evaluó el impacto sobre sus estudiantes de un proceso de enseñanza y aprendizaje mediado con recursos electrónico y clases presénciales, contra un esquema tradicional de clases, obteniendo mejores resultados en el primer esquema. Este estudio motivo la implementación de otros cursos en este esquema lo que evolucionó en el desarrollo de una metodología de enseñanza aprendizaje que combina los esquemas tradicionales con los recursos electrónico, esquema que en 2001 se denomino BL.

Los diferentes autores que plantean y trabajan con procesos educativos basados en BL, señalan la utilización de modelos sólo de enseñanza. Este término se refiere al enfoque que se utiliza en su implementación y no al concepto tradicional de modelo. Lo que implica la no existencia de modelos para su realización sino ejemplos de implementaciones exitosas para el proceso de enseñanza, donde se combinan recursos de e-learning con esquemas presénciales. Por ejemplo, Bersin [4], describe cinco modelos: Autoestudio combinado con e-learning, programas mediados por instructores, e-learning, aprender haciendo y simulación.

Uno de los aspectos a considerar al momento de implementar un curso por BL son los procesos de aprendizajes que pueden seguir los estudiantes y su uso dentro de la implementación. La tabla I muestra de manera resumida los procesos de enseñanza y las técnicas consideradas para cada caso de acuerdo al nivel de experiencia desde el más alto al más bajo.

Otro aspecto a considerar para el diseño del BL, son los aspectos culturales que escapan o no están inmersos en los procesos de enseñanza mediados por tecnología. Entre estos se destacan los procesos de socialización de los estudiantes y su motivación al logro de los objetivos del curso, aspectos que no son considerados en los procesos e-learning a diferencia de los procesos tradicionales.

Tabla I: Modelos de Enseñanza

Enfoque Técnica usada Enseñar Clase magistral, Clase dirigidas y

Facilitadores en línea Hacer Simuladores, Ejercicios,

Laboratorios, web interactivos y Escenarios

Observar Demostraciones, Vídeos, Animaciones y Recursos Audiovisuales o Multimedia

Escuchar Lecturas, Discusiones, Audio y Seminarios Web

Mirar Gráficos, Imágenes y Vídeo Leer Páginas Web, Libros y Documentos

En la bibliografía analizada se plantean dos enfoques

básicos para la realización del e-learning, uno basado en el paradigma de aprendizaje conductista, donde sólo se puede alcanzar un nuevo objetivo una vez alcanzado el objetivo previo; y el segundo basado en el enfoque de enseñanza constructivita cognoscitivo, ambos no abarcan la totalidad del BL. Por otra parte, es necesario incluir las aserciones de Siemens [20] [21] en cuanto al conectivismo como paradigma de aprendizaje.

Finalmente, Thorne [2] señala que el BL representa la oportunidad real para crear experiencias de enseñanza que puedan proveer el camino correcto, en el tiempo correcto y lugar correcto para cada y cada uno de los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Afirma que el BL puede ser el desarrollo más importante en los procesos de enseñanza del siglo XXI debido a que trasciende las barreras culturales y geográficas en procesos compartidos por actores de diferentes regiones y naciones.

III. METODOLOGÍA

El trabajo se centra en una investigación de tipo

cuantitativa. Se empleo una encuesta como instrumento de recolección masiva de la información de forma sistemática. Esta consistió de 27 puntos, logrados previamente (categorías y variables) mediante la realización de entrevistas (cara a cara y semi estructuradas) a una muestra de actores representantes del proceso dentro de la Institución (17 profesores)

La vía de entrega y recolección de las encuestas fue mediante Internet. Se colocó la encuesta en una página web y se envió a los profesores por medio de los correos electrónicos a través de los departamentos a los cuales están adscritos. Entre las ventajas de este medio se cuenta: la amplia cobertura a la que se puede llegar, el ahorro de tiempo y los bajos costos.

El instrumento se facilitó a la población desde el 24/06/2009 a las 8:05:57 hasta el 24/09/2009 a las 11:14:45, es decir en un periodo de tres meses. De una población estimada de 211 profesores en tres departamentos académicos, pertenecientes a la División de Tecnologías Aplicadas y Servicios de la USB. Se obtuvo información de 147 profesores, lo que representa aproximadamente un 70% de la población total.

CCIA’2010 4

Finalmente se construyo el modelo considerando la información recabada y triangularizando esta nuevamente considerando lo expuesto por Martínez (2008), con lo expuesto por representantes del proceso a nivel mundial.

IV. RESULTADOS Y DISCUSIONES

A continuación se presenta el análisis de algunos de los

ítems más resaltantes para el estudio. Inicialmente se describe el porcentaje de profesores que centra su actividad docente en teoría y aquellos que consideran más los componentes de laboratorio (Figura 1). Es necesario discutir este punto, dado que uno de los aspectos claves para no emplear actividades mediadas por TIC son las prácticas de laboratorio (según la información de los actores claves obtenida en las entrevistas realizadas previas a las encuestas).

De la población en estudio, el 52% centra su actividad en actividades de laboratorio (Figura 1), pero de acuerdo en lo reflejado en la Figura 2, el 75,5% de los encuestados indicó que su actividad docente se centra en clases presénciales lideradas por el docente (Figura 2), es decir, no solo el porcentaje cuya actividad es de laboratorio escoge la forma presencial como práctica docente, existe un porcentaje considerable que no señaló su práctica docente como laboratorio, sin embargo mantiene el esquema del siglo XIV, la docencia se centra en el aula y el docente.

Su actividad docente se puede

clasificar como:

46%

52%

2%Teórica

Laboratorio

Otro

Análisis técnico Media 2,303

Intervalo de confianza (95%) [2,151 - 2,455] Tamaño de la muestra 147

Desviación típica 0,542 Error estándar 0,077

Figura 1. Tipo de actividad docente (Teórica o de laboratorio)

Su actividad como docente se

fundamenta en clases presenciales

lideradas por el profesor

020406080

Definitiv

a

mente

sí

Pro

bable

mente

sí

Indeciso

(Afirm

aci

ón)

Pro

bable

mente

no

Definitiv

a

mente

no

Análisis técnico Media 2,030

Intervalo de confianza (95%) [1,608 - 2,452] Tamaño de la muestra 147

Desviación típica 1,237 Error estándar 0,215

Figura 2. Actividad docente presénciales lideradas por el

profesor

Sin embargo en la figura 3, se observa como el 85% de la población encuestada manifestó enfatizar el estudio independiente en su práctica docente mediante el uso de materiales distribuidos por Internet.

Su actividad como docente enfatiza el estudio independiente por

parte de los alumnos mediante libros de textos, manuales,

materiales empleando Internet,

85%

13%

1%

0%

1%

Definitivamente sí

Probablemente sí

Indeciso(Afirmación)Probablemente no

Definitivamente no

Análisis técnico Media 1,455 Intervalo de confianza (95%) [1,170 -1,739] Tamaño de la muestra 147 Desviación típica 0,833 Error estándar 0,145

Figura 3. Énfasis en el estudio independiente mediante

Internet

CCIA’2010 5

Adicionalmente, se evidencia que los docentes no emplean una plataforma de Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje (LCMS-Learning Content Management System) o de Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS-Learning Management System) como complemento a sus actividades docentes, en su lugar trabajan con ambientes combinados (un 63% de la población encuestada). Otro aspecto a resaltar es que se evidencia que los docentes no emplean herramientas web 2.0, el porcentaje de docente que emplea estas herramientas no supera un 3% de la población encuestada.

V. CONCLUSIONES

Es necesario crear los mecanismos que permitan cambiar las

mentalidades referidas a los modelos de enseñanza tradicionales que necesitan ser modificados para crear entornos de aprendizaje que alberguen otras propuestas flexibles. Es necesario repensar desde los roles de educadores y estudiantes y su relación de dominio y tiempo. El uso de BL es uno de los aspectos más interesantes.

Es necesario buscar un mayor protagonismo por parte de los estudiantes para que realicen las tareas en concurrencia con el profesor quien previamente deberá abandonar el esquema conductista y definir la situación de enseñanza y las vías de acceso a los diversos recursos a fin de satisfacer distintos estilos de aprendizaje.

En cuanto a la pregunta clave del BL con relación al grado que deben poseer o poseen los estudiantes para mantener una interacción provechosa y la selección de los recursos más adecuados para cada momento del aprendizaje (bien sean estos presénciales o no presénciales), depende de la disponibilidad existente y sus funcionalidades, que debe ser protagonizada por el estudiante a diferencia de lo que era establecido por el profesor es por esto que el modelo se soporta en los aspectos macros.

REFERENCIAS

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http://www.arches.uga.edu/~mikeorey/blendedLearning. [consulta: marzo 2008]. 6. SINGH, H., (2001). A White Paper: Achieving Success with Blended Learning. [pagina web en línea]. Disponible en: <http://www.centra.com/download/whitepapers/blendedlearning.pdf>. [consulta: marzo 2008]. 7. TWIGG, C. A. (2003). Improving learning and reducing costs: New models for online learning. Educause, Review, September/October, 28-38. 8. VAUGHAN N. (2003), Exploring how Blended Learning Could Support Faculty Development in Higher Education. University of Calgary 9. YOUNG J. (2002). 'Hybrid' Teaching Seeks to End the Divide Between Traditional and Online Instruction. By blending approaches, colleges hope to save money and meet students' needs. The Chronicle of Higher Education. [pagina web en línea]., disponible en: <http://chronicle.com/free/v48/i28/28a03301.htm>. [consulta: feb.2008]. 10. ECHEVERRÍA, J. (1995). Cosmopolitas domésticos. Barcelona, España: Editorial Anagrama. 11. GARRISON R., VAUGHAN N., (2008). Blended Learning in Higher Education. United States of America: Jossey-Bass 12. TEIXEIRA A., (2005). “En tono menor un tema mayor”. Papeles Salmantinos de Educación- Nro. 4. España: Universidad Pontificia de Salamanca, pp. 209-218. 13. SÁNCHEZ, J. (1995). Construyendo y aprendiendo con el computador. Chile: Centro Zonal Universidad de Chile. 14. SÁNCHEZ, J. (2001). Aprendizaje visible, Tecnología invisible. Chile: Ediciones Dolmen. 15. HESSELBEIN, F. y Col. (1996). El líder del futuro. Bilbao, España: Editorial Deusto. 16. JONASSEN, D. et al. (1995) "Constructivism and Computer - Mediated Comunications in Distance Education". The American Journal of Distance Education. 9 (2), p. 7-26. 17. STEWART, T. (1997). Intellectual capital. The new wealth of organizations. Londres, Inglaterra: Nicolas Brealey Publishing. 18. TINKER, F. y col. (1991). Telecomputing linking for learning. Hands on!. Boston 19. MARTÍNEZ M., (2008). La investigación Cualitativa Etnográfica en Educación, Manual Teórico-Práctico. México: Trillas. 20. SIEMENS G. (2004). “Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age”. [pagina web en línea]. Disponible en: <http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm> [consulta: marzo 2008]. 21. SIEMENS G. (2006). Knowing Knowledge. [Libro en línea]. Disponible en: <www.elearnspace.org>. [consulta: marzo 2008].

APLICACIÓN DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE ELECTRICID AD Y MAGNETISMO EN EL BACHILLERATO DE LA UNAM

Alicia, Allier Ondarza. Escuela Nacional Preparatoria, UNAM, México,

Rosa miniatura #13 Col. Molino de Rosas, Delegación. Álvaro Obregón, México, D.F. Correo: alicia.allierondarza@gmail.com Telefóno: 56-51-28-35; Fax 56-51-85-74

RESUMEN

Dado que las nuevas tecnologías de la información (TIC) han tomado un papel preponderante en la educación formal de los estudiantes en ésta generación, y que la información en nuestros días es una herramienta indispensable para el conocimiento. Se han hecho múltiples ensayos educativos a través de los diferentes medios electrónicos conocidos, como ejemplo están los cursos, diplomados, maestrías que se ofrecen actualmente en línea, además de videoconferencias, noticieros, películas etc. que dan fe de la importancia del manejo de las herramientas computacionales. Por ello en la educación actual se requiere de un sinnúmero de ejemplos para lograr que los aprendizajes resulten cada vez más significativos y que a la par el estudiante se familiarice con una serie de elementos computacionales que en nuestro siglo resultan indispensables, tales como son las sociedades del conocimiento, el manejo de redes sociales, el uso de herramientas sincrónicas y asincrónicas, manejo de blogs, wikis, etc., las cuales resultan herramientas muy útiles para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello mostramos una aplicación al uso de estas herramientas en la elaboración, diseño y puesta en marcha de una unidad temática en el Bachillerato de la UNAM a nivel preuniversitario, con el que los alumnos utilizan las los elementos antes mencionadas para fortalecer sus conocimientos e incorporarse a las habilidades que debe tener cualquier estudiante en el siglo XXI, generando conocimientos y competencias para tener éxito en su vida laboral y personal, promoviendo las de comunicación y colaboración.

ABSTRACT

Since new information technologies have become a key role in this generation student’s formal education and information is an indispensable tool for knowledge. Numerous educational trials have been done using different electronic media known, for example on line courses, masters besides videoconferences, radio or TVnews, films, etc. that testify the importance of computational tools handle. Present education requires countless examples to achieve more significant apprenticeships and at the same time students get used to a series of computational resources indispensable in this century such as knowledge societies, social networks handle, use of synchronic and asynchronic tools, blogs, wikis, etc. which are very useful implements in learning development. We present an application of these tools on the drawing up and performance of a thematic unit at preuniversitary UNAM’s secondary school so pupils handle aforementioned implements to strengthen their knowledge and acquire skills needed in XXI century in order to be successful in their professional and personal lives promoting communication and collaboration competences.

DESARROLLO

Actualmente la UNAM tiene varios proyectos de colaboración entre los que destacan Diplomados para profesores de diferentes áreas para desarrollar sus programas de estudio a través de las TIC´s, esto tiene varias finalidades entre las que se encuentran:

La actualización de profesores en activo con las herramientas informáticas actuales.

El mejoramiento de su docencia en el aula.

Hacer a los alumnos más participativos en el manejo, de herramientas, búsqueda asertiva de información, elaboración de redes sociales entre alumnos del mismo grupo.

Para ello ha ofrecido cursos previos a los profesores para ir poco a poco capacitando a su personal en el manejo de búsquedas en Internet, elaboración de textos, manejo de wikis, elaboración de blogs, búsqueda de simuladores, manejo congruente y lógico de unidades del programa con la finalidad de motivar primero al profesor y luego al estudiante en el manejo de estas herramientas informáticas.

A partir de este esfuerzo, los profesores han elaborado actividades de clase, de temas específicos y ahora de unidades temáticas.

En particular mostraremos la que se refiere a la unidad 4 del programa de Física IV área Químico- biológicas, que se refiere a Electricidad y Magnetismo, con la idea de que profesores afines a este tema y en particular a la enseñanza de los mismos, observen un ejemplo de cómo se desarrollaron éstos temas.

Para ello se nos solicito previamente haber llevado alguno de los cursos previos que le permiten al profesor tener una base mínima para poder desarrollar, de acuerdo a la materia que imparte, los elementos necesarios para poder dar un buen manejo.

La unidad que se eligió fue porque muchos de los profesores no saben el nivel de profundidad que se espera en ella y muchos de ellos la pasan sin ver o

dándoles a los alumnos una visión general que no es la esperada para aquellas carreras que están relacionadas con el área de la salud ya que estos conocimientos les serán muy útiles a nivel universitario y posteriormente a nivel profesional, los temas a revisar son:

NIVEL ACADÉMICO Y SUBSISTEMA O DISCIPLINA

Bachillerato, Escuela Nacional Preparatoria, P4

ASIGNATURA

Física IV (6º. grado)

UNIDAD TEMÁTICA

Unidad 4. Electricidad

CONTENIDOS

4.1. Corriente eléctrica y circuitos.

4.2. Efectos electromagnéticos.

TÍTULO (OPCIONAL ) La electricidad y sus aplicaciones

POBLACIÓN Alumnos de 6ºgrado (aproximadamente 45). Curso anual

DURACIÓN

7 semanas (30 horas) 20 horas de trabajo frente a grupo, 4 de trabajo extraclase en cómputo, 4 horas de trabajo en casa y 2 horas para elaboración de informe.

PROPÓSITOS

Que el alumno posea un mínimo de conocimientos de electricidad para comprender algunos procesos biológicos y químicos en donde ésta se manifiesta. Así mismo para que posea una idea de cómo funcionan algunos aparatos e instrumentos que se usan en la práctica profesional de su área.

HABILIDADES DIGITALES

C2.1 Manejo avanzado del procesador de textos

Cc2.1 Uso de hoja de cálculo

F1.1 Exploración de un simulador para comprender su funcionamiento y utilizarlo en la resolución de un problema.

G2.4 Descarga y subida de tareas en la plataforma

M ATERIALES Focos, pilas, cables, multímetros, una computadora conectada a Internet, uso del blog, uso de simuladores cocodrile-clips.com y phet.colorado.

ACTIVIDADES

Cuestionario diagnóstico sobre circuitos eléctricos

Presentación electrónica sobre la unidad temática

Elaboración de informe por los alumnos sobre las actividades realizadas tanto en el laboratorio como el trabajo realizado en casa utilizando un simulador, incluyendo fotografías, hojas de cálculo, y tablas solicitadas.

Chat para consulta de los alumnos sobre sus dudas.

Reporte sobre las actividades de consulta y medición de aparatos eléctricos en casa así como los cálculos correspondientes al consumo.

RESULTADOS

Resultados:

1. Elaboración de un examen diagnóstico subirlo a la plataforma moddle

2. Presentación de la unidad y repaso de circuitos eléctricos resistivos

3. Trabajo experimental 4. Se realizaron ejercicios en el laboratorio

al igual que en el Aula TELMEX para que tuvieran conocimiento de los programas que utilizaríamos. Manejo de simuladores( Phet, cocodrile, ondas, +Jacobo)

F1.1 Exploración de un simulador para comprender su funcionamiento y utilizarlo en

da de tareas en la plataforma

Focos, pilas, cables, multímetros, una computadora conectada a Internet, uso del blog,

clips.com y

Cuestionario diagnóstico sobre circuitos

ntación electrónica sobre la unidad

Elaboración de informe por los alumnos sobre las actividades realizadas tanto en el laboratorio como el trabajo realizado en casa utilizando un simulador, incluyendo fotografías, hojas de cálculo, y tablas

Chat para consulta de los alumnos sobre

Reporte sobre las actividades de consulta y medición de aparatos eléctricos en casa así como los cálculos correspondientes al consumo.

Elaboración de un examen diagnóstico subirlo a la plataforma moddle Presentación de la unidad y repaso de circuitos eléctricos resistivos

Se realizaron ejercicios en el laboratorio al igual que en el Aula TELMEX para

cimiento de los programas que utilizaríamos. Manejo de simuladores( Phet, cocodrile, ondas,

5. Manejo teórico 6. Reporte por equipos enviados por correo

electrónico utilizando (procesador de textos, hoja de cálculo, fotografías)

7. Subir las presentacionesque tengo sobre el tema + lo que traje ahora de Cuba

8. Ahorro de energía9. Utilización de un crucigrama como

repaso de algunos términos utilizados en la unidad

10. Evaluación de unidad

BIBLIOGRAFÍA DE CONSU LTA PARA EL

PROFESOR

1. Espinoza, J.J., Mota eléctricos, México, ENP.

2. Hewitt, J. (1996). Física Conceptual, México, Trillas.

3. Tippens, P. (2001). Física, Chile, Mc. Graw Hill.

4. Gutiérrez, C. (2009). Física, México, Mc. Graw Hill.

5. Marquina, M.L. (2007). Conocimientos Fundamentales de Física, México, Pearson.

6. http://www.crocodile-2010,18:20

7. http://phet.colorado.edu/index.php 14junio 2010, 18:15

El problema real radica en poner en contexto todas estas herramientas tecnológicas al alcance de los conocimientos específicos que debe tener un alumno, adecuándolo al nivel básico para que todos los estudiantes de ese curso cuenten con las mismas habilidades mínimas básicas, para que exista realmente un aprendizaje colaborativo en donde todos los participantes lo hagan no solo con el mismo nivel de compromiso sino con el desarrollo de habilidades que maneja el conjunto, llevándolos al conocimiento de unatema específico para que al cabo del mismo se logren aprendizajes simultáneos de la herramienta y de los contenidos que al final tendrán una aplicación concreta y que les permitirán tener una

Reporte por equipos enviados por correo electrónico utilizando (procesador de textos, hoja de cálculo, fotografías) Subir las presentaciones en Power Point que tengo sobre el tema + lo que traje

Ahorro de energía Utilización de un crucigrama como repaso de algunos términos utilizados en

Evaluación de unidad

LTA PARA EL

JA, (1989).Circuitos México, ENP.

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Tippens, P. (2001). Física, Chile, Mc.

Gutiérrez, C. (2009). Física, México, Mc.

Marquina, M.L. (2007). Conocimientos s de Física, México,

-clips.com/ 14junio

http://phet.colorado.edu/index.php 14junio

El problema real radica en poner en contexto todas estas herramientas tecnológicas al alcance de los conocimientos específicos que debe tener un alumno, adecuándolo al nivel básico para que todos los estudiantes de ese curso cuenten con las

dades mínimas básicas, para que exista realmente un aprendizaje colaborativo en donde todos los participantes lo hagan no solo con el mismo nivel de compromiso sino con el desarrollo de habilidades que maneja el conjunto, llevándolos al conocimiento de una asignatura o tema específico para que al cabo del mismo se logren aprendizajes simultáneos de la herramienta y de los contenidos que al final tendrán una aplicación concreta y que les permitirán tener una

proyección más amplia de los alcances que se pueden lograr al combinar ambas.

Para ello tomamos como base en el Modelo de Madurez en el uso de TIC esperado por el profesor para cada uno de los contenidos que el elija y posteriormente se podrá incrementar el nivel de conocimientos tanto sobre las herramientas como en los contenidos temáticos, a través de el reforzamiento en muchas de las asignaturas que cursan.

Otro aspecto no menos importante es el manejo del inglés para la comprensión de palabras clave, lecturas de artículos en inglés, así como el español como medio de comunicación escrita.

Modelo de madurez en el uso de TIC Habilidad Nivel 1(Básico) Nivel 2 (Avanzado) Nivel 3 (Experto) A. Uso de Internet a. Como fuente de información y recursos Aa1.1 Localización de información específica en un sitio de Internet. Aa1.2 Búsqueda de información en Internet como complemento a una investigación en medios impresos. Aa1.3 Localización de un simulador en un sitio de Internet dado. Aa1.4 Instalación de plugins específicos para el uso de interactivos disponibles en Internet. Aa1.5 Búsqueda y selección de videos sobre información específica en Internet. Aa2.1 Búsqueda eficiente de información en Internet. Definición de palabras clave para la búsqueda. Análisis de los resultados, selección de sitios, exploración, selección y valoración de la información obtenida. Aa2.2 Construcción de criterios para definir la credibilidad de la información obtenida. Aa2.3 Consulta de bibliotecas digitales. b. Como medio de comunicación Ab1.1 Uso del correo electrónico. Distinción de contextos comunicativos. Uso adecuado del lenguaje. Ab1.2 Uso del chat para discutir en tiempo real. Distinción de contextos comunicativos.

Uso adecuado del lenguaje. Ab2.1 Manejo de un LMS para utilizar foros. Uso de un foro para discutir un tema. Desarrollo de habilidades de argumentación y discusión colectiva a través de un entorno virtual. Ab1.3 Uso seguro de redes sociales (Hi5, Facebook). Ab2.2 Uso de grupos (Google groups, Yahoo Group) con fines de estudio. c. Como medio de creación de contenidos Ac1.1 Uso del blog para producir contenidos en el ámbito académico. Ac1.2 Inclusión de ligas a videos o videos y textos dentro del blog. Ac2.1 Uso de wikis para producir información de manera colaborativa. Ac2.2 Manejo de un LMS para localizar y utilizar materiales. Ac2.3 Creación de páginas Web. Ac2.4 Creación y publicación de videos. B. Uso seguro de las TIC. Uso seguro del equipo B1.1 Antivirus: Instalación, Desinstalación, Descarga, Actualización. B1.2 Descarga de archivos y programas de sitios no confiables. Recomendaciones. B1.3 Firewall: Instalación, Desinstalación, Descarga, Actualización. Uso seguro personal B1.4 Uso seguro del correo electrónico. B1.5 Uso seguro de fotologs y blogs personales. Uso seguro del equipo B2.1 Desfragmentar el disco duro. B2.2 Liberación de espacio en el disco duro. Uso seguro personal B2.3 Eliminación de información de la memoria temporal después de hacer uso de Internet para transacciones. B1.6 Manejo de la información personal que se publica en la red. B1.7 Evitar el envío de archivos (fotos y documentos importantes) a través del chat. B1.8 Recomendaciones en el uso del chat. B1.9 Configuración segura de redes sociales.

B2.4 Creación de filtros para bloquear mensajes no deseados en el correo electrónico. C. Presentación de información y procesamiento de datos: a. Procesador de textos Ca1.1 Manejo básico del procesador de textos, cuidando la calidad de la información, la presentación, el formato, la redacción y ortografía. C2.1 Manejo avanzado del procesador de textos (opciones de formato, columna, tabla, cuadro de texto, inserción de imágenes desde el disco duro, celular o cámara digital, impresión en ambas caras). Ca3.1 Creación de macros y plantillas. Ca3.2 Generación de estilos Ca3.3 Generación de índices y documentos combinados. b.Presentador Cb1.1 Uso del presentador para comunicar resultados obtenidos en una investigación utilizando herramientas de formato que faciliten la comunicación con el público (tipo y tamaño de fuente, inserción de gráficos, diseño general). Inclusión de información relevante que apoya la exposición oral. Cb2.1 Uso del presentador integrando diversos medios (sonido, música, imágenes, video), ligas a diferentes diapositivas de la misma presentación, a otras presentaciones, archivos o sitios en Internet. Cb2.2 Empaquetar presentación para CD. Cb3.1 Generación de plantillas Cb3.2 Convertir presentación a página web. c.Hoja de cálculo Cc1.1 Uso de la hoja de cálculo para registrar datos y representarlos gráficamente. Cc2.1 Uso de la hoja de cálculo para registrar datos, elaborar tablas, crear fórmulas para relacionar los datos y representar resultados mediante una gráfica utilizando las opciones que ofrece la herramienta (tipos de gráficas). D. Manejo de medios (audio, imagen y video) D1.1 Manejo de distintos formatos y edición D1.2 Grabación de sonido y música (grabadora, edición con software libre) D2.1 Elaboración de collages de fotografías.

D2.2 Uso de Herramientas como Movie Maker, Audacity, PhotoShop o Adobe Premier (en sus versiones libres) E. Uso de bases de datos E1.1 Consulta, manipulación de los datos (eliminar, agregar, modificar) E2.1 Creación bases de datos con software preprogramado. E3.1 Creación de bases de datos con lenguaje de programación. F. Recursos tecnológicos y software especializado de apoyo a la enseñanza F1.1 Exploración de un simulador para comprender su funcionamiento y utilizarlo en la resolución de un problema, para complementar una experimentación y el análisis de datos correspondiente; y para resolver nuevos problemas relacionados con una experimentación hecha en clase. F2.1 Utilización de sensores para registrar datos. F2.2 Exploración y uso básico de software especializado de apoyo a la enseñanza. F2.3 Identificación de sistemas operativos libres. F2.4 Búsqueda de software libre. F3.1 Manejo experto de software especializado de apoyo a la enseñanza. G. Organización y administración de la información G1.1 Nombramiento de archivos de manera específica. G1.2 Impresión de archivos. G1.3 Organización de la información de forma lógica en el disco duro. G1.4 Identificación de las unidades de disco. G1.5 Uso de al menos un Sistema Operativo. G1.6 Descarga e instalación de programas. G1.7 Guardado de la información en archivos en un CD. G2.1 Eliminación de archivos innecesarios (temporales, rastros de virus) G2.2 Uso de dos o más sistemas Operativos. G2.3 Administración de carpetas y archivos (nombres, búsquedas, tamaño, etc.) que permitan compartir la información. G2.4 Descarga y subida de archivos a una plataforma. G2.5 Compresión y descompresión de archivos.

G2.6 Identificación de las características de hardware y de software del equipo de cómputo. H. Uso de periféricos H1.1 Manejo del ratón. H1.2 Manejo eficiente del teclado. H1.3 Uso de dispositivos (Impresora, escáner, sensores, cámara, celular, Ipod) H1.4 Instalación y configuración de dispositivos y sus drivers. H2.1 Establecer comunicación de los diferentes dispositivos con la computadora a través del software correspondiente. H2.2 Actualización de drivers para nuevas versiones de sistema operativo. H2.3 Configuración de impresoras en red. H2.4 Configuración de impresoras inalámbricas. H3.1 Configuración de una red local.

I. Telecomunicaciones 1.1 Detección, configuración y uso de una red inalámbrica como RIU para poder conectarse.

1.2 Detección, configuración y uso de una conexión a Internet vía MODEM. 1.3 Detección, configuración y uso de una conexión por cable. 2.1 Conceptos y administración (manejo de parámetros) para conectarse a Internet desde cualquier dispositivo.

Conclusiones

La idea principal es graduar los conocimientos informáticos de nuestros estudiantes, a fin de lograr varios conocimientos entrelazados como son: El manejo de herramientas, la búsqueda de información, el conocimiento de una asignatura, la inclusión a las redes sociales, el manejo del inglés y la aplicación de conocimientos creemos que es una tarea ardua pero en la medida en que se sistematice lograremos en nuestros estudiantes una mayor comprensión de los temas a tratar y podremos incrementar el nivel de conocimientos utilizando las TIC’s

PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO DE APOYO A LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS DE PRIMER GRADO EN ESC UELAS SECUNDARIAS

GENERALES DEL ESTADO DE VERACRUZ, MÉXICO

1 Joaquín Santos Luna, 2Anselmo Osorio Mirón, 1Jesús Medina Cervantes, 1Victorino Juárez Rivera, 1Edgar Mejía Sánchez.

1Facultad de Ingeniería Mecánica Eléctrica, Universidad Veracruzana, Av. 16 de septiembre No. 100, Col. Centro, Cd. Mendoza, Ver., México, C.P. 94740. Tel. (+52) 272 72 72434. 2Facultad de Ciencias Químicas, Universidad Veracruzana, Prolongación de Oriente 6, No. 1009, Col. Rafael Alvarado, Orizaba, Ver., México, C.P. 94340. Tel (+52) (272) 7240120.

e-mail: joasantos@uv.mx, anosorio@uv.mx RESUMEN. El presente trabajo muestra el planteamiento y desarrollo de un programa de cómputo para apoyar la enseñanza de las matemáticas que se imparten en el primer grado de educación secundaria en las escuelas generales del estado de Veracruz, México. El programa de cómputo se diseñó por un equipo multidisciplinario conformado por investigadores en las áreas de la ingeniería mecánica, eléctrica y química, así como profesores de educación secundaria con formación matemática, en pedagogía y psicología del aprendizaje. El programa consta de un menú en el cual el usuario puede seleccionar entre 34 subtemas de matemáticas de primer grado. Cada subtema consta a su vez de cuatro secciones: episodio, contenido, ejercicios y cuestionario. El episodio es una pequeña historieta en la que intervienen dos o más personajes quienes explican de manera sencilla el concepto matemático central del tema. El contenido es un marco teórico breve. La sección de ejercicios consta de actividades que el estudiante debe realizar para reforzar lo aprendido. El cuestionario permite conocer el grado de conocimiento aprendido, a través de la resolución de un conjunto de preguntas diseñadas para este fin. Este trabajo presenta solamente la estructura del software y las funciones más importantes del mismo. Palabras Claves. Educación secundaria, matemáticas, software didáctico, México. EXPOSITION AND DEVELOPMENT OF AN EDUCATIONAL SOFTWA RE TO SUPPORT THE TEACHING OF MATHEMATICS IN SECONDARY SCHOOLS IN THE STATE OF VERACRUZ, MEXICO ABSTRACT. The present work shows the exposition and development of a software to support the education of mathematics that is given in secondary schools, in the first level, in the state of Veracruz, Mexico. The software was designed by a multidisciplinary group with researchers in the mechanical, electrical and chemical engineering areas, as well as teachers of secondary education with mathematical, pedagogical and psychological specialization. The software consists of a menu in which the user can select between 34 topics of mathematics. Every topic consists of four sections: episode, content, exercises and questionnaire. The episode is a small tale in which two or more characters appear as a cartoon. They explain in a simple way the mathematical central concept of the topic. The content section is a brief theoretical concept frame. The exercises section consists of activities that the student must realize to reinforce the learning. Finally, the question section allows to know the level of the learned knowledge, by a set of questions designed for this purpose. This work presents only the structure of the software and the most important functions of the same one. Key words: Secondary education, mathematics, didactic software, Mexico.

I. INTRODUCCIÓN

En el programa sectorial de educación 2007-2012 del

gobierno federal de los Estados Unidos Mexicanos [1], se considera como prioridad “elevar la calidad de la educación

para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo; ampliar las oportunidades educativas para reducir las desigualdades; e impulsar la investigación y el desarrollo de innovaciones educativas”. De esta manera, se busca ofrecer un servicio de calidad con equidad, mediante acciones estratégicas que articulen todos los niveles y modalidades de la

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educación básica, para atender los objetivos del plan nacional de desarrollo 2007-2012. Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, aplicadas en las escuelas de enseñanza básica en México, inducen a buscar mejores métodos de aprendizaje en los alumnos y a mejorar las capacidades de los docentes y directivos. Con esta perspectiva es necesario transformar y fortalecer el sistema de educación básica, teniendo como una de las prioridades la optimización del uso de recursos tecnológicos en las escuelas y el desarrollo de materiales digitales para el aprendizaje, así como también hacer más eficientes los procesos de formación continua de profesores.

La situación de la educación básica, media y media superior en México presenta bajos índices de desempeño que se han obtenido al aplicar en nuestro país los indicadores internacionales. En Veracruz, afortunadamente, esta situación es menos deficitaria, por ello mismo, corresponde a nuestro estado mantener el ritmo y obtener las mejores calificaciones en cualquier clase de evaluación educativa a que se le someta. Para ello, es menester revolucionar la enseñanza en todos los niveles, pero particularmente en lo que corresponde a las ciencias naturales, a las matemáticas y a la lectura.

Con el propósito de coadyuvar en la solución de este retraso, en particular en la enseñanza de las matemáticas en el nivel básico, el Cuerpo Académico (CA1): “Investigación en Ingeniería Aplicada” de la Facultad de Ingeniería Mecánica Eléctrica de la Universidad Veracruzana, ha estado trabajando recientemente en el diseño, desarrollo e implementación de un software2 educativo de apoyo para la enseñanza de las matemáticas en escuelas secundarias de primer grado, en el estado de Veracruz. El objetivo de este trabajo es atender la demanda orientada al desarrollo de un nuevo sistema educativo basado en el desarrollo de software específico de gran calidad, especialmente en la materia de matemáticas.

El trabajo presentado en este artículo ha sido apoyado por el Fondo Mixto Conacyt – Gobierno del Estado de Veracruz (FOMIX - Veracruz) constituido por el Conacyt y el Gobierno del Estado. Este fondo [2] es un instrumento de apoyo para el desarrollo científico y tecnológico estatal y municipal, a través de un Fideicomiso constituido con aportaciones del Gobierno del Estado de Veracruz y el Gobierno Federal de México a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Los objetivos del fondo son: a) Permitir a los gobiernos de los estados y a los municipios destinar recursos a investigaciones científicas y a desarrollos tecnológicos, orientados a resolver problemáticas estratégicas, especificadas por el propio estado, con la coparticipación de recursos federales, b) Promover el desarrollo y la consolidación de las capacidades científicas y tecnológicas de los estados/municipios y c). Canalizar recursos para coadyuvar al

1 CA es la abreviatura de Cuerpo Académico, y se le define como un

“grupo de profesores de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación y/o aplicación innovadora del conocimiento (investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas. Adicionalmente, sus integrantes atienden los Programas Educativos en varios niveles para el cumplimiento cabal de las funciones institucionales”.

2 En este artículo se usará la palabra software o programa indistintamente, para significar lo mismo.

desarrollo integral de la entidad mediante acciones científicas y tecnológicas.

En lo que respecta al desarrollo de recursos didácticos de apoyo para la enseñanza de las matemáticas en el nivel secundario, se debe reconocer que la mayor parte ha sido desarrollada fuera de México. Debido a esto, tales recursos varían en su contenido y no están precisamente acordes a una necesidad estatal o regional específica de la educación en México. Es evidente que aunque el recurso sea en idioma español, muchas veces el léxico utilizado no es comprensible para el usuario de la región de Veracruz por las variantes dialectales del idioma de región en región y de país en país. Hay pocos recursos que ofrezcan la posibilidad de poder ser adquiridos de manera física, ya sea en disco compacto o en archivo electrónico. La mayoría de ellos son accesibles a través de alguna página electrónica en internet. Desafortunadamente, su uso algunas veces se dificulta ya que depende del funcionamiento del servidor en donde se encuentre instalado el recurso. También depende del grado de congestionamiento de la red. En algunos casos, se necesita pertenecer o pagar algún tipo de membresía para hacer uso pleno de todas las características. En la referencia [3] podrá encontrar un listado muy completo de recursos de apoyo a la enseñanza de matemáticas en el nivel básico, medio y superior. Se podrá notar que en esta liga aparecen recursos en diversos idiomas tales como español, inglés, francés e italiano.

Uno de los mejores recursos, así considerado por los autores, que operan y funcionan adecuadamente en internet es el llamado Brain Pop [4], el cual través de animaciones realizadas en flash apoya la enseñanza de temas variados en diversas áreas del conocimiento, tanto en nivel primara como en secundaria. Sin embargo, es necesario estar suscrito a su página electrónica para tener total acceso a todas sus características funcionales.

Este trabajo está dividido como sigue: En la sección I se muestra un panorama general de la problemática planteada, el propósito del trabajo y los trabajos previos o actuales con respecto a lo propuesto aquí. En la sección II se plantea el problema y se propone el desarrollo de un software educativo de apoyo a la enseñanza de las matemáticas. En la sección III, se describe la estructura básica del software planteado así como las características de las secciones que lo componen. En la última sección, se hacen algunas observaciones y comentarios finales acerca del software presentado.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Justificación. Como ya se mencionó en la introducción, la problemática respecto a la enseñanza y aprovechamiento de las matemáticas en cualquiera de los niveles es preocupante. En particular como académicos3 es menester nuestro coadyuvar en su solución, dado que uno de los objetivos principales de un cuerpo académico y sus integrantes es brindar o coadyuvar en la solución de problemas locales, regionales, estatales o

3 La palabra Académico se refiere a un maestro o docente universitario.

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nacionales que afecten a la sociedad y su conjunto [5]. El problema también atrae nuestro interés porque las matemáticas son la base más importante sobre la cual que descansa el conocimiento de cualquier carrera profesional del área de la ingeniería. Tan sólo en la Universidad Veracruzana las carreras profesionales de Ingeniería [6] abarcan el 31.14 % del total de las carreras ofertadas, por lo que para nuestro CA hace aún más atractivo el estudiar y atender la problemática citada. Sin embargo, el alumno universitario de nuevo ingreso del área de ingeniería presenta una dificultad en el aprendizaje de las matemáticas que cursa durante su formación profesional inicial; estas son básicamente las experiencias educativas4 de álgebra y cálculo diferencial e integral. Sin duda esto traerá como consecuencia un bajo rendimiento escolar que se verá reflejado al final de su etapa formativa, dado que las experiencias educativas finales son del tipo formativa y de especialidad, y en ellas se requiere un conocimiento matemático pleno. Es posible que el problema del aprendizaje matemático en el nivel universitario es pudiera haber sido originado en el estudiante desde su etapa formativa en educación primaria o secundaria, y que este situación fue creciendo paulatinamente, pues al desconocer los conceptos básicos y las reglas o leyes que los rigen, irán naciendo en el estudiante una especie de las laguna mental del conocimiento que tarde o temprano generará cierto grado de confusión en el estudiante adulto. En este punto, el aprendizaje de las matemáticas en el alumno va a estar influenciado por diversos factores sociológicos como la actitud [7]. El aprendizaje de las matemáticas en el estudiante de nivel primaria y secundaria. Uno de los problemas a los cuales se enfrenta el estudiante de nivel básico es el aprendizaje de las matemáticas. El primer reto que enfrenta es la utilización de símbolos (números y signos) para representar cantidades que han de ser sumadas, restadas, multiplicadas o divididas, en lo que se conoce formalmente como Aritmética5. Cuando el estudiante relaciona estos conceptos con casos que se le hayan presentado (o se le presenten) en la vida real, el conocimiento será mejor asimilado y comprendido por él, a diferencia de quienes no hayan relacionado estos conceptos con vivencias reales y sólo repitan instrucciones mecanizadas y sin razonamiento alguno:

“Así como el alimento no nos aprovecha si no llegamos a asimilarlo, es decir, a hacerlo nuestro; tampoco las situaciones o experiencias vividas nos servirán de nada si no las incorporamos a nuestra vida. El aprendizaje consiste en asimilar esas experiencias y que éstas pasen a formar parte de nuestra vida y nos cambien, en alguna forma ”, ver [8]. Precisamente al estudiante de nivel básico se le dificulta aprender a razonar para buscar soluciones a problemas que se le presenten y que no fueron formulados en su salón de clases, sin mencionar la posibilidad de tratar de resolver problemas matemáticos donde estén involucradas cantidades fraccionales o decimales. La razón parece estar en relacionada con el hecho de que el estudiante de nivel primaria, a esta edad, no ha

4 Experiencia educativa equivale a asignatura o materia, en la Universidad

Veracruzana. 5 La palabra aritmética significa “el arte de calcular”.

utilizado ampliamente el uso de fracciones o decimales y está más acostumbrado a utilizar cantidades enteras positivas. El estudiante de secundaria, se supone, es capaz de realizar las cuatro operaciones fundamentales sin dificultad. Sin embargo, enfrentará otro reto importante al iniciar su primer año escolar: realizar las cuatro operaciones básicas pero ahora haciendo uso de números y letras, con nuevas reglas y leyes. La asimilación de este conocimiento nuevo no será un proceso sencillo, debido en parte a la impartición de una educación tradicionalista [9] que se basa en repetir procedimientos, métodos y reglas, y que no deja lugar para el razonamiento libre de ideas para relacionar los conceptos abstractos hacia cosas reales del entorno del estudiante. Esta nueva área de las matemáticas impartida en el estudiante de secundaria será conocida como Álgebra6 [10]. En la mayoría de los casos el estudiante aprenderá el procedimiento para realizar las operaciones matemáticas pero no comprenderá su verdadera aplicación y como consecuencia no podrá razonar más allá de los problemas que haya resuelto o tratado en su clase. Un estudiante de este nivel está más acostumbrado a resolver ecuaciones de primer o segundo grado aplicando metodología mecanizada en lugar de aplicar un razonamiento sustentado en la lógica, que le permita interpretar y conocer el proceso que implica tratar de encontrar una solución a este tipo de ecuaciones. Si los conceptos básicos del Álgebra no son comprendidos en su totalidad y relacionados con su entorno, el estudiante tendrá dudas conceptuales que se irán incrementando y acrecentando poco a poco conforme conozca (mas no comprenda) nuevos conceptos, todos ellos inter relacionados. Lo anterior traerá como consecuencia un bajo rendimiento escolar en todas las experiencias educativas relacionadas con el Álgebra, y una posible deserción en el estudiante, a menos que el problema sea detectado a tiempo y corregido. En particular afectará a aquellos alumnos que deseen continuar con su formación profesional (preparatoria y profesional) en los posteriores niveles en las áreas de las ciencias exactas e ingeniería, ver figura 1.

Figura 1. Dificultad en el aprendizaje de las matemáticas. La situación planteada en el párrafo anterior tiene una relación directa con el nivel de aprovechamiento de los estudiantes en

6 La palabra «álgebra» es de origen árabe, deriva del tratado escrito por el matemático persa Muhammad ibn Musa al-Jwarizmi, titulado Kitab al-yabr wa-l-muqabala que significa "Compendio de cálculo por el método de completado y balanceado. Etimológicamente, la palabra «álgebra» ربج (yabr) , proviene del árabe y significa "reducción".

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matemáticas básicas y cálculo diferencial e integral, que son dos de las experiencias educativas que conforman cualquier programa de estudios de una carrera profesional del área de ingeniería. La razón es sencilla: cálculo diferencial e integral requiere principalmente de un dominio completo del Álgebra, y matemáticas básicas requiere de un conocimiento pleno de la aritmética, ver figura 1. Para contribuir a la solución del bajo rendimiento escolar de matemáticas en los alumnos de educación secundaria, de primer grado, se propone el planteamiento y desarrollo de un software educativo que sea utilizado como herramienta de apoyo para la enseñanza de las matemáticas que se imparten en el primer grado de educación secundaria. El programa está concebido para ser una herramienta de apoyo tanto para estudiantes como para docentes, y está diseñado con base a los contenidos programáticos autorizados por la Secretaria de Educación Pública (SEP), [11]. El programa aborda los conceptos más importantes de cada bloque y trata de explicarlos a través de una animación en la que intervienen dos personajes hechos caricatura en una ambientación apropiada y relacionada con el concepto a explicar. La estructura del programa, su funcionalidad y su aplicación, se discuten en los apartados que siguen.

III. ESTRUCTURA BÁSICA DEL SOFTWARE EDUCATIVO

A. Consideraciones en el planteamiento y desarrollo del software.

Para desarrollar y plantear el software educativo se constituyó un equipo multidisciplinario constituido por profesores investigadores, alumnos asistentes del proyecto y maestros de una escuela secundaria. En la conformación del software se consideraron diversos aspectos tales como: utilización y manejo sencillo, temas básicos de matemáticas de primer grado, lenguaje coloquial y accesible, entre otros aspectos.

Figura 2. Estructura del software educativo. El software está constituido por treinta y cuatro temas. Cada tema dispone de cuatro recursos: 1.- Episodio, 2.- Contenido,

3.- Ejercicios y 4.- Cuestionario, como puede verse en la figura 2. En la Figura 3 puede observarse como es la ventana de presentación del software educativo. La ventana muestra un conjunto de botones etiquetados como “BLOQUES”. Al pasar el puntero del mouse sobre alguno de los botones se desplegará otra ventana en la cual aparecerán el número y nombre correspondiente a cada subtema. Por cada subtema aparecerán cuatro íconos respectivamente: Episodio, Contenido, Ejercicios y Cuestionario, ver figura 2. A continuación explicaremos brevemente la constitución de cada uno de estos recursos.

Figura 3. Ventana correspondiente a la ventana principal y sub ventana correspondiente al subtema 1.

B. Partes que conforman el software educativo.

Episodio narrativo.

Consiste en la intervención de dos personajes (niño y niña) en un episodio realizado en caricatura. Los personajes fueron inspirados en dos estudiantes de una escuela secundaria. En el episodio los personajes se cuestionan entre sí acerca del tema central, y a través de una situación ambientada (en el mismo episodio) uno de ellos (o ambos) explican con palabras sencillas el tema correspondiente. En la figura 4 aparecen los dos personajes, cuyos nombres son Luis y Karen respectivamente.

Figura 4. Karen y Luis son los personajes centrales del episodio narrativo.

El episodio dura de 3 a 5 minutos. Cuando el usuario hace un clíck en el ícono de “EPISODIO” aparece una nueva ventana,

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en la cual se podrá observar el aspecto el episodio en cuestión. En la figura 5 se observa el inicio del episodio correspondiente al subtema 1.

Figura 5. Ventana correspondiente al Episodio 1 Como puede observarse en la figura 5, en la parte superior aparece el nombre del eje, tema y subtema correspondiente. En este caso el Subtema Números Naturales es tratado en este episodio a través de una mini – historieta, en la cual los dos personajes hacen una visita al museo local. Al entrar al museo Luis pregunta a su compañera porque exhiben unos papeles con muchos rayones, a lo cual Karen explica que esos rayones son símbolos que representaban diversas cantidades de una determinada cultura. Así, de manera paulatina, Karen y una voz de un narrador van explicando diversos conceptos centrales de los sistemas de numeración antiguos como el babilónico, el egipcio, el romano, el maya, etc., etc. Contenido. El Contenido teórico es una sección de apoyo al estudiante, en ella se muestra en forma de texto los conceptos más importantes relacionados con el subtema.

Figura 6. Ventana correspondiente al contenido. Como puede observarse la figura 6, la sección consta de un pequeño temario mostrado a la izquierda. Del lado derecho se

mostrarán algunas imágenes relacionadas con el subtema dado. El usuario tiene la posibilidad de hacer “un clíck” en cada parte del contenido y en la misma pantalla se mostrará una explicación breve de lo que significa ese concepto o definición. En la figura 6 aparece el contenido teórico del subtema 1. Es importante mencionar que el usuario tiene la posibilidad de imprimir todo o parte del texto mostrado en esta ventana de color gris. El contenido también puede ser manipulado de acuerdo a las necesidades del usuario, pero para ello se requerirá de ingresar el menú de configuración del programa. Sección de ejercicios. La sección de ejercicios le da una oportunidad al estudiante de practicar lo conocimientos vertidos en el episodio como en el contenido teórico. Como podrá verse en la figura 7, esta sección muestra un conjunto de ejercicios ilustrados con diagramas, dibujos, tablas o figuras, para una mejor comprensión de las preguntas.

Figura 7. Sección de ejercicios del software educativo. Como puede observarse, el estudiante tiene acceso a un conjunto de ejercicios preparados con base al episodio y al contenido previos. Estos ejercicios deben ser contestados a mano en su cuaderno. Si el estudiante quiere conocer las respuestas correctas a cada ejercicio bastará con “hacer un clíck” en el botón azul ubicado en la esquina inferior derecha. Si desea imprimir los ejercicios tiene la opción del botón de la esquina inferior izquierda.

Cuestionario de evaluación.

El cuestionario es una sección que contiene preguntas relacionadas con el subtema dado, tomando como base lo expuesto en el episodio y en el contenido. La sección del cuestionario para el subtema 1 puede verse en la figura 8. La sección consta de 5 preguntas con respuesta de falso o verdadero y 5 preguntas de respuesta abierta. El usuario puede contestar las preguntas haciendo un clíck en la respuesta que él considera es la correcta.

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Figura 8. Cuestionario del subtema 1.

Una vez contestadas todas las preguntas de cada sección, el estudiante puede hacer un click en el botón de color rosa para saber cuántas de sus respuestas fueron contestadas correctamente. También es posible imprimir el cuestionario para que el alumno lo pueda contestar de manera manual. La impresión llevará el nombre, grado, grupo, maestro y nombre de la escuela.

C. Modificación de los reactivos del cuestionario.

El contenido de los reactivos de esta sección puede modificarse a través de la opción de configuración de esta ventana. Dando un clíck y una clave se puede accesar a este menú, el cual aparece en la figura 9. Si alguna de las preguntas requiere la incorporación de una imagen (jpeg) en esta parte puede hacerse. Esta ventana ofrece entre la posibilidad de cambiar el tipo y tamaño de la letra usada para los reactivos, entre otras cosas.

Figura 9. Ventana de configuración de los reactivos del cuestionario.

IV. COMENTARIOS Y OBSERVACIONES FINALES

El software educativo ha sido concebido como una herramienta de apoyo a la enseñanza de las matemáticas que se imparten en primer grado de secundaria, en escuelas segundarias generales del Estado de Veracruz. El software no pretende sustituir la función sustantiva del docente, sino más bien apoyarlo con herramientas audiovisuales en su labor de enseñanza. Cada una de las partes que constituyen al programa está concebida para dar una información integral al estudiante, acerca de un subtema en específico. El programa posee diversas opciones que permiten modificar el color de las ventanas de azul (niño) o rosa (rosa), realizar la impresión de la información escrita que aparezca en pantalla, modificar las preguntas de los cuestionarios, etc. Los personajes fueron realizados con base a las características físicas de dos estudiantes típicos de una escuela secundaria. Se utilizó un lenguaje sencillo en cada una de las secciones para que pudiera ser entendido por la mayoría de los estudiantes de secundaria. En el episodio, se incorporaron voces reales a los personajes en lugar de utilizar voces electrónicas ya existentes en la internet. Para ello se buscó que el acento de la entonación fuera estándar y a la vez entendible, sin caer en los modismos regionales. Es importante mencionar que el software presentado en este trabajo será sometido a una fase de prueba piloto con un grupo de estudiantes en una escuela secundaria de la región con el propósito de conocer diversos aspectos, tales como su funcionalidad práctica, el impacto en el rendimiento escolar debido a su aplicación, el grado de aceptación del software por parte de alumnos y docentes, etc. Todos estos aspectos serán documentados a través de evidencias y reportados en otro artículo de investigación, dado que en este trabajo solo se presentó el diseño de una herramienta pedagógica de apoyo en la enseñanza. A partir de las observaciones y sugerencias hechas por los usuarios potenciales (maestros y alumnos) se incorporarán mejoras al software. El propósito es sea utilizado en la mayor cantidad de escuelas secundarias que dispongan de computadoras personales. El software terminado será entregado al FONDO MIXTO para que sea distribuido a las autoridades educativas correspondientes. Un manual de uso, configuración y aplicación se encuentra ya en preparación.

RECONOCIMIENTOS

Los autores desean agradecer al FOMIX – Veracruz por el apoyo recibido en el desarrollo de este trabajo de investigación en el Proyecto 96306, así como a los Profesores Rubén Posadas Jiménez y Arturo Chavero Ángeles, pertenecientes a la Zona Escolar No. 12, del Municipio de Fortín de las Flores Ver., por el apoyo recibido en la realización de este proyecto. Así como a los estudiantes y asistentes que han intervenido en este proyecto.

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REFERENCIAS

1. Programa Sectorial de Educación, Secretaría de Educación Pública 2007 – 2010, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, 2007, Rafael Checa No. 2, Col. Huerta del Carmen, 01000, D.F. ISBN: 978-970-9765-22-. 2. Reglas de Operación del Fideicomiso “FONDO MIXTO CONACYT - GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE, Xalapa, Veracruz, México, 2006. 3. Páginas interactivas de matemáticas, URL: http://descartes.cnice.mec.es/enlaces/enlaces.htm, Consultado el 15 de Abril de 2010. 4. Brain Pop. URL: http://esp.brainpop.com/, Consultado el 2 de julio de 2010. 5. Santos Luna, J. et al, “El Cuerpo Académico como medio transformador de la educación en las entidades académicas de la Universidad Veracruzana”, Congreso de Investigación de AcademiaJournals.com, CIAJ2009, Boca del Río Veracruz, pp. 42 – 46, 2009. ISBN: 1948-2353. 6. Universidad Veracruzana, URL: http://www.uv.mx, Consultado el 12 de Febrero de 2010. 7. Castañeda G. A., Tostado U. M.: ,”La reprobación en matemáticas. Dos experiencias”. Tiempo de Educar. Revista Interdiscilinaria de Investigación Educativa. Enero – Junio. 2004. Vol. 5, Número 009, pp. 141-172. Universidad Autónoma del Estado México. Toluca México. 8. Michel G., Aprende a aprender, Ed. Trillas, México D.F., 1978.

9. Palacios Jesús, “La cuestión escolar, críticas y alternativas”, Ediciones Coyoacán, 2007. 10. Wikipedia, La enciclopedia libre. URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Algebra. Consultado el 12 de Febrero de 2010. 11. Educación Básica Secundaria. Matemáticas. Programas de Estudio 2006. Secretaría de Educación Pública 2006. Argentina 18., Col. Centro, México D. F. ISBN 968-9076-02-07.

Joaquín Santos Luna es ingeniero electrónico, con maestría en Ingeniería Eléctrica y doctorado en Control Automático por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV), México en 2005. Sus líneas de investigación son: la teoría del control automático, la ingeniería aplicada y los modelos didácticos para la enseñanza de las matemáticas. Actualmente dirige y es responsable del Cuerpo Académico: Investigación en Ingeniería Aplicada, adscrito a la Facultad de

Ingeniería Mecánica Eléctrica de la Universidad Veracruzana, en Ciudad Mendoza, Ver. El Cuerpo Académico está conformado por seis investigadores de tiempo completo: cuatro con grado de doctor en ciencias en ingeniería y dos con grado de maestría en ingeniería. El Dr. Santos tiene en su haber al menos una decena de artículos y ponencias en congresos nacionales e internacionales, relacionados con la ingeniería mecánica eléctrica y sus diversas aplicaciones. Ha dirigido diversas tesis de licenciatura y es responsable de dos proyectos de investigación científica.

Rumies a una década de innovaciones para la

asimilación de las TIC en la enseñanza universitaria

de carreras no pedagógicas.

Ángel Emilio Castañeda Hevia, Lidia Ruiz Ortiz, Alexander López Padrón

Resumen. En el trabajo se resumen algunas experiencias de sus

autores en la asimilación de las Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones dentro de la enseñanza universitaria de

carreras no pedagógicas durante el último decenio. El trabajo

muestra las relaciones entre estas experiencias compartidas a

partir de las mismas concepciones teóricas para la asimilación

de las TIC en la enseñanza presencial y semi-presencial de

pregrado y postgrado, la educación de postgrado a distancia; y

la formación continua de profesores universitarios en carreras

de ingeniería y de medicina veterinaria.

Palabras Claves. Enseñanza universitaria, cultura profesional,

transdisciplinariedad, TIC, experiencias.

I. INTRODUCCIÓN

El problema de la enseñanza de profesiones no

pedagógicas, como la ingeniería y la medicina veterinaria,

incluye la existencia de un claustro y una cultura profesoral

dominante, con una alta composición de egresados de esas

propias carreras, deficitarios generalmente de formación

psicopedagógica inicial y continua para el magisterio, salvo

algunos cursos aislados de pedagogía o didáctica que unen a

la experiencia de sus clases.

A ello se une un comportamiento institucional vacilante

que generalmente prioriza la adopción y financiamiento de

equipos y aplicaciones informáticas y hace muy poco por

darle un carácter de sistema a su intervención para que llegue

a todos los ámbitos de la actividad universitaria incluyendo la

cultura y el magisterio predominante en la organización.

Por otro lado, la psicología, la pedagogía, la tecnología y

las metodologías de investigación han conciliado poco sus

aparatos conceptuales para enfrentar el problema de la

asimilación de las TIC en la educación.

Tal como la interdisciplinariedad tiene que pasar primero

por la mente de los actores (directivos, profesores y

estudiantes) para que resulte una cooperación real, integrada

y efectiva de sus participantes [1], las “buenas prácticas” de la

asimilación de la TIC en la educación deben pasar primero y

adquirir su real significado en la mente de la mayor parte de

sus líderes y actores claves, hasta que impregne e identifique

la mayoría de sus acciones, para que se logren los resultados

deseados.

Además, las tecnologías, por su naturaleza y sus dinámicas

de cambio, establecen un referente complejo para la

asimilación sistémica de las TIC en la educación, y los

enfoques basados en los métodos y herramientas de la Gestión

de la Innovación Tecnológica (GIT) [2], [3], [4], [5] que

resultan generalmente incompatible con enfoques ortodoxos

de la pedagogía en la enseñanza tradicional, dentro de una

situación global donde la tecnología impacta cada vez más

con “canales informales, los usos mediáticos, el

autoaprendizaje, y la impregnación tecnocognitiva creciente

que caracteriza las prácticas culturales y educacionales del

siglo XXI” [6].

Este trabajo “rumia” algunas experiencias de la asimilación

de las TIC en carreras no pedagógicas desde iguales

referentes teóricos durante el último decenio.

II. ANTECEDENTES Y REFERENTES DE LAS EXPERIENCIAS

DESARROLLADAS

Los referentes conceptuales de las experiencias

desarrolladas en estos años fueron identificados a fines del

pasado siglo [7] en cuatro aspectos fundamentales:

psicológicos, pedagógicos, tecnológicos y metodológicos.

A. Desde un punto de vista psicológico:

Los referentes conceptuales de todas estas experiencias

están asociadas con el Enfoque Histórico Cultural [8], [9],

[10], [11], [12]. Como parte de ello se reconoce que el

aprendizaje se adquiere mediante la actividad como proceso

que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad, y

enfatiza en el papel del desarrollo como el objetivo

significativo que trasciende a todo buen aprendizaje.

La presencia de mediadores sociales y herramentales en los

que la herramienta modifica el entorno materialmente,

mientras que los signos (lenguaje, sistemas de medición,

códigos de lecto-escritura, etc.) es un constituyente de la

cultura, y no modifica al estímulo sino a la persona que lo

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utiliza, permite apreciar el problema de la asimilación de las

TIC en la enseñanza como un problema cultural, en el que

nuevos símbolos y nuevos lenguajes son introducidos como

mediadores sociales que requieren que sus significados sean

codificados y decodificados por maestros, alumnos, directivos,

trabajadores, etc., para asimilarse por ellos mismos, y luego

ser introducidos de forma intencionada y consciente en el

proceso de enseñanza aprendizaje mediante un conjunto de

mediadores herramentales (PC, redes, recursos digitales

distribuidos, etc.) de carácter abierto, multifacético, flexible y

con buenas relaciones costo-beneficio [13].

Ello ha puesto de relieve la necesidad de preguntarse una y

otra vez ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Quién?, ¿Para qué?, ¿Con

qué?, ¿Para quién? y ¿Cómo?, se pretende alcanzar un

resultado, antes de abordar el diseño y la implementación de

cualquier nueva experiencia de asimilación de las TIC en la

educación.

B. Desde el punto de vista pedagógico:

Los referentes estuvieron dirigidos a la búsqueda de

modelos educativos de carácter semi-presencial que superen

el modelo de la enseñanza tradicional en el aula,

especialmente caracterizado como el par dialéctico profesor-

tradicionalista y estudiante-tradicionalista [14].

Actividades en el aula y fuera de ella, juntos y separados,

entre pares y dispares, con expertos y aprendices, sincrónicas

y asincrónicas, con recursos de información y sin ellos, con la

observación e interpretación del entorno natural, social e

individual y la meditación e introspección personal, mediadas

por tecnologías digitales o sin estas, con todos los medios y

restricciones existentes (aulas, redes, etc.) fue considerado un

requisito indispensable para alcanzar el aprendizaje deseado

[9], [10], [15], [16].

En todas las experiencias se prestó atención a las corrientes

de alfabetización en información y a la formación de

habilidades de acceso y uso de la información, unidas con las

habilidades informáticas en la interrelación entre las

dimensiones individual y organizacional para la formación de

estas habilidades por vía transdisciplinar [17], [18].

La preparación del maestro y la institución educativa para

vencer las barreras subjetivas que les impiden la asimilación

de las TIC en la educación, se convirtieron en el reto y

obstáculo fundamental de todas las experiencias.

El cambio de roles del profesor, su responsabilidad

indelegable en la dirección del proceso de enseñanza

aprendizaje, y la necesidad de alcanzar un nuevo paradigma

de desarrollo profesional en el magisterio universitario,

ratificaron al maestro como el sujeto principal de

transformación en este referente pedagógico, aún antes de

abordar la solución de los problemas didácticos que la propia

asimilación de esta tecnología reclama en las materias de

cada curso.

C. Desde el punto de vista tecnológico:

Los referentes conceptuales desde el punto de vista

tecnológico se apoyaron en el concepto de tecnología,

entendida como “medios, procedimientos y formación de

recursos humanos asociados, que permiten, sobre una base o

principio común, alcanzar determinados fines” [19], lo que

exige acciones intencionadas, sostenidas, sistémicas, y

contradictoriamente desarrolladoras desde el punto de vista

institucional en el ejercicio del magisterio, para que las TIC

lleguen a ser asimiladas. Estos se resumen en tres aspectos:

- Reconocimiento de las oportunidades de cambio que las TIC

aportan a la educación [20].

- Concepciones y herramientas de la Gestión de la Innovación

Tecnológica (GIT) y la modelación de procesos para

encontrar la forma de realizar los cambios [21], [22], [23].

- Identificación de contradicciones, como fuente y

oportunidad para el desarrollo.

Una vez alcanzado el acceso a los medios técnicos, (PC,

redes, conectividad, aplicaciones informáticas, nivel de

prestación de servicios, etc.) se consideró como problema

principal el de la “formación y desarrollo continuo de las

metodologías y los recursos humanos asociados” para el

equipamiento existente, mediante los cambios culturales que

permitan una mayor utilización de esos recursos y una mejor

relación costo-beneficio [13] en la asimilación de las

tecnologías, que incluya todos los tangibles e intangibles

alcanzados o que puedan alcanzarse con ellas, sobre los que

se ejerció control, evaluación y socialización de las

experiencias constantemente.

En estas experiencias se identificó que si los profesores

pierden el interés por las TIC, o carecen de la necesidad de

emplearlas en su vida laboral y cotidiana, no alcanzarán el

aprendizaje significativo que requieren, y toda la capacitación

inicial que reciban se perdería en corto plazo, pues sólo un

autoaprendizaje continuo, consciente y ascendente del

profesor sobre estos temas puede atenuar la brecha constante

que los cambios tecnológicos imponen, lo que situó

nuevamente al factor tiempo y el desfase entre los

aprendizajes, como un aspecto a atender en el diseño y la

realización de las experiencias.

Las oportunidades de cambio que las TIC aportan a los

procesos en la educación se pueden resumir en seis aspectos,

como cambios en: las condiciones espacio-temporales del

proceso; el modelo preponderante de comunicación educativa;

la forma de acceder y gestionar la información; el empleo de

la vía transdisciplinar para la formación de habilidades

específicas, conscientes e intencionadas; los paradigmas de la

experimentación con la posibilidad de la simulación, la

experimentación y la instrumentación virtual; así como la

transformación de una enseñanza por “lotes” de igual

volumen, contenido y método de aproximación para todos los

alumnos, por una enseñanza que puede ser cada vez más

personalizada [24].

Las herramientas y métodos de la GIT y un enfoque de

procesos, aportan la forma de realizar los cambios, mediante

la modelación y el rediseño de procesos claves y débilmente

estructurados para la asimilación de las TIC, en los que se

reconsideraron los intereses y las necesidades de los actores

junto con el logro de la misión educativa de la institución.

Esto se entrelazó con la formación y desarrollo de habilidades

infotecnológicas en maestros, directivos y alumnos,

CCIA’2010 3

involucrándolos en los cambios con la motivación y el sentido

de pertenencia que exige la adquisición de toda habilidad,

dado su carácter consciente [3], [25], [26] (Ver Figura 1).

Figura 1 Perspectiva adoptada desde la Gestión de la Innovación Tecnológica.

Por último, la identificación de contradicciones desde el

punto de vista tecnológico en la asimilación de las TIC, prestó

especial atención al desfase entre la necesaria preparación de

los profesores para poder diseñar acciones de intervención

con estas tecnologías y las acciones en sí, así como en la

extraordinaria dinámica de cambio de estas tecnologías y las

aplicaciones y herramientas que se desarrollan sobre ellas

para que profesores e instituciones educativas puedan

asimilarlas. Otro aspecto importante fue las diferencias en los

anchos de banda disponibles para transmisiones de video y

audio en tiempo real y costos aceptables al interior y el

exterior de una misma institución educativa, y su repercusión

en los usos y niveles de empleo para la educación de la red

pública o privada de Internet e Intranet, donde se prestó una

especial atención al aprovechamiento de la infraestructura

instalada en la red privada de las instituciones educativas.

D. El referente metodológico:

Fue un modelo de investigación en la acción. Esta

necesidad metodológica, reconocida por muchos y

nominalizada por pocos [27] resultó de un valor inestimable

en la síntesis e integración de todos los referentes anteriores

en soluciones prácticas concretas que concebían y

planificaban desde un inicio su propia caducidad.

Sin embargo, dos diferencias significativas marcaron desde

el comienzo una distancia entre estas experiencias y los

orígenes del método: “… no se emplea aquí un modelo

epistemológico de investigación en la acción basado en los

presupuestos filosóficos, ni en los esquemas interpretativos de

Kurt Lewis y su escuela de seguidores, sino que,

parafraseando a Carlos Marx cuando apreciaba la dialéctica

de Hegel, simplemente se le voltea… para colocarla sobre sus

pies y se parte de la existencia de una realidad objetiva,

transformable y en transformación permanente, que existe

independientemente de nuestros sentidos y criterios, y en la

que, como parte de ella, estamos insertados y participamos de

su evolución y sus cambios…” [1].

Todos los ciclos de investigación y acción [1], [21], [22],

[23], [28], [29] se apoyaron en un detallado estudio del estado

del conocimiento universal para la concepción, adaptación e

interpretación de las acciones en los ciclos y la planificación

de las nuevas acciones, donde se empleó incluso la

triangulación de métodos cuantitativos y cualitativos desde

una perspectiva dialéctico materialista para interpretar los

resultados de cada ciclo, con toda la subjetividad de los

actores involucrada conscientemente, en una visión

dialéctico-materialista de la investigación que se apoya,

enriquece y entrelaza con sus antecesoras en los cambios y

negaciones dialécticas.

III. EXPERIENCIAS FUNDAMENTALES DEL DECENIO

Las experiencias pueden agruparse en tres etapas, con un

cierto solape entre ellas:

La primera etapa de 1998-2002 corresponde al surgimiento

y desarrollo del Centro de Referencia para la Educación de

Avanzada (CREA) en el Instituto Superior Politécnico “José

Antonio Echeverría” de Ciudad de la Habana (CUJAE), y la

participación en la creación e implementación de un modelo

pedagógico y tecnológico sustentable para cursos de postgrado

a distancia con el empleo de las TIC [7] y la producción

colaborativa de cursos y herramientas para la introducción de

las TIC en el postgrado [21].

La segunda etapa (2000-2005) abordó la asimilación de las

TIC en el perfeccionamiento de la función docente de los

profesores universitarios [25], [30], la formación de

habilidades en Diagnóstico Patológico entre estudiantes de

Medicina Veterinaria [31], [32], y la obtención de una

arquitectura sistémica de asimilación de las TIC en los

procesos claves de la Universidad Peruana de Ciencias

Aplicadas (UPC) en Lima y la Universidad Técnica de

Ambato (UTA) en Ecuador [19], [22], [23], [29], [33], [34],

[35].

La tercera etapa (2005-2010), estuvo dedicada a la

asimilación de las TIC en la transformación de la enseñanza

presencial a un modelo semipresencial [33], [36], con

aplicaciones en la carrera de Ingeniería Civil [37] y un Curso

de Diseño Curricular de la Maestría en “Las Tecnologías en

los Procesos Educativos” para profesores de Informática de la

Universidad de la Ciencias Informáticas (UCI) en Cuba.

I. La primera etapa enfatizó en la producción de cursos y

la obtención de herramientas para su elaboración y gestión, de

forma informatizada y colaborativa con profesores de otras

universidades, así como en elaborar un modelo pedagógico

para la producción y la impartición de esos cursos, en una

enseñanza de postgrado a distancia, asistida y no tradicional,

con un equipo multidisciplinario inicial que tuvo que ver con

el surgimiento del CREA.

Este modelo, fue concebido y desarrollado por dicho grupo

Requiere en los

actores alcanzar

Habilidades de

utilización de las

Tecnologías de la

Información y las

Comunicaciones

Habilidades

infotecnológicas

y para el acceso

y uso de la

Información

Encuentra valor

significado en

Requiere en los

actores de

Gestión de la

Innovación Tecnológica

Para establecer en la

organización

Para asimilar en la

organización

Las Tecnologías de

la Información y las

Comunicaciones

La Gestión de la

Información y el

Conocimiento

Encuentra valor

agregado en

Requiere de las

organizaciones

Requiere en los

actores alcanzar

CCIA’2010 4

multidisciplinario con un ciclo de vida se prolongó hasta

finales del 2002, tenía una noción tutoreal para cursos a

distancia, apoyada en la Teoría de la Actividad [10], con un

diseño curricular mixto que combinó: una estructura

disciplinar de contenidos con una modular para su ejecución

por el alumno, en seis módulos diferenciados entre sí:

Orientación y diagnóstico; Estado del arte; Análisis de Casos;

Visión del profesor; Investigación y Colaboración; Evaluación

[7].

Las “rumies”, sintetizadas años después, reconocen la

importancia que tuvo, en la efectividad de las acciones del

período que el Centro estuviera recién creado; que todos sus

miembros se sintieran esencial y profundamente identificados

y comprometidos con la aplicación del modelo que habían

elaborado; que el contenido del modelo fuera claro,

transparente, reconocido y asumido por los profesores y

tutores de cada curso antes de su producción e impartición; y

que el propio centro controlara, atendiera y creara, en su

singularidad dentro del entorno, una situación vinculante-

dependiente con el maestro y el curso para producirlo,

capacitarlo, y brindarle el soporte técnico metodológico en su

realización, lo que lograba un compromiso institucional total

en su dirección y ejecución dentro del modelo, un ejercicio

coherente del magisterio en cada curso y una relación

alumno/profesor adecuada al modelo para su impartición.

Los puntos fuertes para la creación de este modelo y estas

experiencias, en tan corto período, procedían

fundamentalmente de las fortalezas y la tradición de la

universidad a que se pertenecía, y se resumen en seis aspectos

fundamentales, más una ventaja clave del entorno nacional: la

universidad era el Centro de Educación Superior de mayor

experiencia y tradición en la enseñanza de la ingeniería y la

arquitectura en el país que lideraba la mayor parte de las

Comisiones Nacionales de Planes de estudio; su claustro

combinaba la experiencia y la madurez con la juventud, el

dinamismo y la consagración de una nueva camada de

profesores, con una dedicación total a la enseñanza de sus

clases, a sus alumnos, y a la investigación científica y/o

profesional; existía una Planeación Estratégica Global en la

gestión institucional y una estabilidad en la aplicación de un

sistema de Dirección por Objetivos (DPO) asociado a una

descentralización de funciones, poderes y recursos que

ayudaban su funcionamiento [3]; existía experiencia y

prestigio en cooperación y trabajo interdisciplinario dentro

del país, unido a un buen nivel de desarrollo en las relaciones

internacionales, tanto institucionales como personales de su

claustro con claustros de otras universidades; todo lo cual se

apoyó en una ventaja competitiva clave del país: el prestigio y

la solidez del sistema educacional cubano, su reconocimiento

internacional, las grandes necesidades acumuladas y no

resueltas en esta actividad en el planeta, y las posibilidades

probadas y probables de esta universidad para colaborar en las

Ciencias Técnicas y la enseñanza de la ingeniería y

arquitectura, en el entorno latinoamericano.

II. La segunda etapa (2002-2005) tuvo un enfoque de

procesos desde la GIT para la organización y desde la

psicología para la modelación de las habilidades con los

beneficios de las TIC y las corrientes de Alfabetización en

Información, hasta maximizar las actividades que aportaran

valor agregado a los productos, servicios, procesos y

miembros de la organización, y eliminar o minimizar las

actividades de control y de traspaso de fronteras que no lo

hacían.

El Sistema de Gestión de Contenidos [38], varios Entornos

Virtuales de Aprendizaje (SEPAD, APRENDIST, etc.), y

aplicaciones informáticas específicas aportaron las

herramientas de la mayoría de las acciones. Este vuelco al

enfoque de procesos atendió al empleo de las redes privadas

(Intranet) en la resolución de tareas cotidianas de la

organización, y la transformación de procesos claves por

reingeniería de procesos [39] a partir del diagnóstico de la

cultura existente, para que la asimilación tecnológica aportara

valores agregados tanto desde el punto de vista institucional

como individual a todos los actores [18].

Constituyó una interesante experiencia la asimilación de

las TIC en las formas del Trabajo Docente Metodológico

(TDM) y la superación continua de los profesores

universitarios [23], [25] dentro de actividades establecidas y

reconocidas en la cultura de toda universidad cubana por más

de treinta años (Reuniones metodológicas, Clases

metodológicas demostrativas, Clases Abiertas, etc.).

Estas actividades sistemáticas de cada Departamento y

Facultad del país, se caracterizan porque los profesores de

mayor experiencia (Titulares y Auxiliares) diseñan y dirigen

actividades metodológicas presenciales en las que transfieren,

de forma oral, sus valoraciones y propuestas para la solución

de diversos problemas didácticos del proceso de enseñanza

aprendizaje a los profesores más jóvenes, dentro de procesos

más heterogéneos y débilmente estructurados, donde, por esa

concepción, no se transferían las habilidades, el modo de

actuación y los métodos de investigación profesional o

científica que le permitían, al profesor experimentado,

elaborar esas propuestas; no se conservaba como

conocimiento explícito de la organización el conocimiento

tácito y los resultados que estas actividades se perdían o

diluían en el tiempo; y las actividades metodológicas, en su

desarrollo, no utilizaban el entorno digital de la organización

para formar y/o desarrollar algunas habilidades con la

información en los ambientes digitales, participar en

comunidades virtuales, y emplear herramientas de

comunicación pertinentes, disponibles y subutilizadas en la

Intranet de las universidades.

La modelación del proceso característico de cada tipo de

actividad metodológica (Reunión, Clase, etc.) y su posterior

remodelación para el cambio, unido con la modelación de las

habilidades necesarias para su ejecución con el uso de las

TIC, creó un nuevo tipo de actividad semipresencial con

múltiples trazas y resultados para la organización y sus

miembros en el entorno digital (sitios, foros, SGC, etc.), tanto

en departamentos con bajos como altos índices de

alfabetización informacional, y produjo un traslado inmediato

y “espontáneo” de estas herramientas digitales al proceso de

enseñanza aprendizaje de los cursos, en una especie de

CCIA’2010 5

reflejo, reproductivo o creativo, de los aprendizajes y valores

agregados que los profesores adquirían de forma

transdisciplinaria en sus actividades metodológicas a la

actividad docente frente al alumno.

El empleó del experimento pedagógico [23], [25] con

grupos experimentales y de control, evaluación del grupo

experimental sobre sí mismo, y análisis de sujetos pareados,

desde la perspectiva de sujetos involucrados en la

investigación, caracterizaron la experiencia, en la que se

logró un 92% de las 166 actividades de los procesos

remodelados (96% en las Reuniones Metodológicas y 90,4%

en las Clases Metodológicas) y más del 85% de las 122

nuevas acciones, fueron asimiladas en el entorno digital (94%

en las Reuniones Metodológicas y 82% en las Clases

Metodológicas). Además, fueron captados y clasificados

decenas de nuevos recursos digitales que enriquecieron el

patrimonio organizacional, y otros resultados que permitieron

la medición de diferencias significativas en seis de las siete

acciones en que se modeló la habilidad de “acceso y uso de la

información en ambientes digitales” y en doce de las quince

acciones de la “habilidad de trabajo colaborativo en redes

digitales” para una probabilidad del 95% de los profesores

involucrados, lo que mostró repercusión e interdependencia

con la dimensión individual [18].

La identificación de la cadena de valor del proceso

remodelado, la valoración de la viabilidad cultural,

tecnológica y económica del mismo, y la adopción

consecuente y persistente de las acciones directivas y de

gestión que consideren tanto la dimensión individual como

organizacional, confirmaron, en estas experiencias, su

indisoluble y estrecha relación [18].

Otra experiencia fue la asimilación de las TIC en la

didáctica para el desarrollo de una habilidad profesional

específica en una carrera no pedagógica: la habilidad

“Diagnóstico Patológico” en alumnos de Medicina

Veterinaria [29], [31], [32], [40], [41], que consideró los

cambios que las TIC provocan en el ejercicio profesional los

que, por su dinámica, quedan generalmente excluidas o

parcialmente incorporadas en los Planes de estudio, e

integran así el currículo nulo de generaciones completas de

alumnos y egresados.

Los cambios en el ejercicio profesional del Médico

Veterinario actuaron como un requisito previo a la

remodelación didáctica de la habilidad y permitieron que la

estructura de acciones y operaciones de la habilidad

remodelada para el Diagnóstico Patológico integrara acciones

y operaciones de la Alfabetización en Información [42] y

habilidades de manejo de las TIC [17], [43] avaladas y

ajustadas en consulta a expertos, antes de su nueva

implementación [29].

La remodelación de la habilidad aportó nuevas

oportunidades para la asimilación tecnológica en el rediseño

de su sistema didáctico, con entrenadores inteligentes,

concebidos, con imágenes específicas, para reconocer, en su

identidad y diferencia, los tipos de lesiones en iguales y

diferentes en órganos y tejidos, confrontar los “signos”

patrones de las enfermedades con los provenientes de cada

caso en estudio [38] seleccionar las técnicas de intervención

diagnóstica, etc., con posibilidades de realizar “consultas

previas a cada diagnóstico” entre sus pares (alumnos) y

profesores, mediante las herramientas de comunicación

disponibles en la Intranet y jugar diversos de roles en la

realización de estos diagnósticos; entrelazados en un sitio

web, desde donde el profesor guiaba el avance del grupo y

daba seguimiento al aprendizaje personalizado de cada

alumno.

La realización del experimento pedagógico (2001-2003),

corroboró la validez de los cambios y mostró diferencias

significativas favorables en la formación de once de los trece

indicadores de la nueva habilidad remodelada, en cinco de sus

seis dimensiones y en la habilidad intelectual, asociada al

Diagnóstico patológico [29].

Las debilidades en la formación pedagógica de los

profesores para reconocer la estructura de acciones

(conscientes) y operaciones (inconscientes) contenida en cada

habilidad profesional específica, determinar sus invariantes

funcionales, y establecer los niveles de dominio que sobre ella

requieren los alumnos en cada momento de su formación y

desarrollo, constituyeron el principal obstáculo para diseñar y

elaborar el sistema didáctico y determinar las actividades que

debe realizar un estudiante para adquirirla, unido a las

limitaciones de este profesor para establecer, de forma no

intuitiva, la frecuencia necesaria en la ejecución, la

periodicidad, la flexibilidad y los niveles de complejidad con

que cada una de las tareas deben realizarse, así como fijar y

ajustar a cada momento la diferenciación, la repetición

variada y la cantidad suficiente de cada acción, ajustada al

alumno, independientemente del propósito de asimilación de

las TIC que se llevaba a cabo, lo que representa, por si solo,

un importante reto o problema no resuelto para buena parte

de los claustros de estas carreras.

Por último, en la Universidad Peruana de Ciencias

Aplicadas en Lima, y la Universidad Técnica de Ambato en

Ecuador, se diseñó y comenzó a implementarse, a solicitud de

la dirección de esas instituciones, una arquitectura sistémica

de asimilación de las TIC en los procesos claves de estas

universidades, con la tecnología existente, para la integración

de los sistemas de: Administración y Gestión Institucional,

Gestión de la Información, Académico, Calidad, Superación

de profesores, Extensión y otros, adecuado a las cualidades de

la red, los EVA, y los SGC disponibles [35]. En esta etapa

culminó de conformarse un modelo semipresencial para la

transformación progresiva de la enseñanza tradicional que se

aplicaría en el siguiente período.

III. La tercera etapa (2005-2010) implementó el modelo de

enseñanza semi-presencial en un diseño flexible con

múltiples espacios para el trabajo independiente de los

alumnos y una reducción de no menos del 30% en las horas

de clases. El modelo cuenta con tres componentes: un módulo

básico de materiales con una guía general para la actividad de

alumnos y profesores; un EVA para la gestión personalizada

y continua de los aprendizajes; y sobre todo, un SGC (Centro

Virtual de Recursos), insertado en la formación y desarrollo

CCIA’2010 6

de habilidades de acceso y uso de la información en

ambientes digitales y el empleo de buscadores,

metabuscadores, guías de materia, base de datos

especializadas, etc., con un papel fundamental en el mismo.

Cuatro experiencias se realizaron con este modelo en cinco

años. Cada experiencia aportó nuevos elementos para la

asimilación de las TIC en la enseñanza.

- Un curso de Diseño Curricular (2006 y 2009) en la

Maestría “Las Tecnologías en los Procesos Educativos” del

CREA en la UCI, donde participaron 100 alumnos-profesores

y egresaron 92 de ellos, se redujo el 33% de las horas de

clases y se incrementó el trabajo independiente del alumno en

más de un 50%, con apoyo asíncrono del maestro en un EVA

(Moodle) y un SGC (CVR), durante los 2 meses y los 6

encuentros presenciales de 4 horas c/u del curso.

- La introducción de una asignatura de ¨Pedagogía, TIC y

Gestión de la Información”, con 48 horas de clase para el 4to

año del nuevo Plan de Estudio de Ingeniería Civil en Cuba y

la decisión de incluir, de manera experimental, una

asignatura previa en el 5to año de los cursos 2006 al 2010,

con sólo 20 horas de clase, es decir, el 42% del total, en 5

encuentros áulicos, de 4 horas de duración cada uno,

distribuidos en 3 meses, y el empleo del SGC para el trabajo

independiente de los alumnos sobre la historia de obras

significativas de la ingeniería civil en el mundo, como parte

de la aplicación de la teoría de la actividad [10].

- Una asignatura optativa de “Gestión de Documentos,

Información y Conocimiento” fue diseñada e impartida

durante dos cursos (2008-2010) en el mismo modelo, y ya, en

su segunda impartición, tuvo que limitar matrícula ante la

alta demanda recibida, a pesar de competir con asignaturas de

corte profesional, que también los motivan.

- La introducción del modelo semipresencial en una

asignatura tradicional y básico-específica como la

“Modelación mecánica” en el curso 2009-2010 y la inclusión

de una nueva componente tecnológica con las

videoconferencias.

Entre las conclusiones “rumiadas” de estas cuatro

experiencias está la conveniencia de emigrar, de forma

progresiva pero sin demoras, hacia un modelo semipresencial,

que disminuya y no elimine, las horas de clases en el aula a

partir del aprovechamiento de las posibilidades que brindan

las TIC en la enseñanza de carreras no pedagógicas, y que

tenga, al menos, los siguientes siete componentes:

- Acción presencial del maestro en el aula para orientar,

controlar y corregir los aprendizajes de cada alumno y del

grupo; aclarar el contenido y los objetivos del curso;

desarrollar afectos; estimular voluntades y valores; así como

consolidar el carácter y la misión humanista del acto

educativo “mirándose a los ojos”, con todo el valor de la

comunicación extra-verbal y del mundo emotivo y espontáneo

que ello encierra.

- Un espacio y momento para el estudio individual, la

gestión y la reflexión personal del alumno con diversas

fuentes de información, observación y experimentación;

incluidas las habilidades de acceso y uso de la información en

bibliotecas, centros de información, especialistas, etc., en las

que se le entrene en el manejo del conocimiento acumulado y

contribuya a convertirlo en un ser humano más culto,

preparado e independiente en el manejo y procesamiento de

información “…con derecho de acceder libremente a la

creación de sus ancestros …” [44].

- Un espacio y momento para la formación y el desarrollo

del grupo como sujeto del proceso de enseñanza aprendizaje,

y de cada alumno como miembro de ese grupo, con el estudio

y el trabajo en forma presencial y comunicación bidireccional,

porque el grupo constituye un componente necesario e

insustituible de este proceso.

- Un espacio y un momento para el trabajo y la acción

diferenciada del alumno, y el grupo de alumnos, con la

naturaleza, la sociedad, el mundo artificial de los objetos,

procesos y sistemas que le rodean, con otros individuos, y

consigo mismo, como parte del trabajo independiente de cada

curso, en actividades no totalmente estructuradas, orientadas,

controladas y evaluadas, con la presencia física del maestro.

- Un espacio y un momento para el despliegue de estas

tres últimas componentes en el entorno digital de una PC y de

las redes digitales globales y de la organización, incluyendo la

adquisición de las habilidades info-tecnológicas necesarias

para interactuar con éxito en los diferentes entornos

intensivos de información digital existente en la sociedad y

adquirir de forma transdisciplinaria “hábitos y habilidades”

para esta actividad.

La formación autodidacta, e incluso de habilidades meta-

cognitivas, pueden ser también beneficiadas

significativamente con estos cambios cuando el maestro lo

sabe, lo convierte en un propósito de su labor, y/o cuando el

alumno, o el grupo de alumnos, lo descubre por sí mismo

como una necesidad propia.

IV. CONCLUSIONES

A modo de conclusiones pueden destacarse tres aspectos:

1. Los referentes conceptuales (psicológicos, pedagógicos,

tecnológicos y metodológicos) usados en estas experiencias

demostraron su validez y su vigencia para la asimilación de

las TIC en la educación.

2. Las “buenas prácticas” de la asimilación de las TIC en la

educación contribuyen al logro de esta, aunque no lo

garantizan por si solas si se carece de estrategias

institucionales sistémicas y flexibles que aborden todos los

ámbitos de actividad del profesor y de la institución.

3. Los enfoques de intervención para la asimilación de las

TIC en la educación basados en la modelación de procesos y

la GIT que consideran entrelazadamente las relaciones entre

la dimensión individual y organizacional con las

posibilidades transdisciplinarias del aprendizaje de estas

tecnologías también demostraron su efectividad y perspectiva

de aplicación.

CCIA’2010 7

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Ingeniero Civil, Universidad de la Habana

(1974), Doctor en Ciencias Técnicas (1982) y

Doctor en Ciencias (1985) Instituto de

Ingeniería de la Construcción de Moscú.

Ocupación actual: Profesor Titular de la

Facultad de Ingeniería Civil del Instituto

Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”

y Director de Ciencias Técnicas del Pleno de la

Comisión Nacional de Grados Científicos de la

República de Cuba.

ecashevia@civil.cujae.edu.cu

Lidia Ruiz Ortiz (1970) Profesora Titular de la

Universidad de las Ciencias Informáticas.

Graduada como Doctor en Medicina Veterinaria

(1992), Doctor en Ciencias de la Educación,

Especialidad Tecnología en la Educación (2005).

Ocupación actual: Directora del Centro de

Tecnologías para la Formación de la Universidad

de las Ciencias Informáticas de La Habana.

lruiz@uci.cu

Alexander López Padrón (1976): Profesor

Auxiliar. Doctor en Medicina Veterinaria (1999).

Doctor en Ciencias Pedagógicas (2005).

Ocupación actual: Vicedecano de Investigaciones

y Postgrado de la Facultad de Medicina

Veterinaria de la Universidad Agraria de la

Habana. Miembro del Comité Técnico Evaluador

de Programas de Maestría de la Junta de

Acreditación Nacional de la República de Cuba.

alejo@isch.edu.cu

º

UNA CONCEPCIÓN PARA LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA CONTINU A DE PROFESORES DE CARRERAS CIENCIAS TÉCNICAS

A CONCEPTION FOR THE PEDAGOGICA CONTINUOS FORMATION OF TEACHERS OF RACING SCIENCE

TECHNIQUES

1DrC. María Niurka Valdés Montalvo, 2 DrC. Ramón Collazo Delgado, 3 DrC. Bertha Fernández de Alaiza García-Madrigal, 4DrC. Carmen Moliner Peña,

1 CREA-CUJAE, nvaldes@crea.cujae.edu.cu, 2 CREA-CUJAE, collazo@crea.cujae.edu.cu

3 Dpto. Matemática. Fac. Ingeniería Industrial, bertha@ind.cujae.edu.cu 4 Dpto. Telemática. Fac. Ing. Eléctrica, carmen@tesla.cujae.edu.cu RESUMEN. Las necesidades del cambio en la educación superior constituyen una realidad ampliamente aceptada. En el centro de estos cambios está el proceso de formación y la forma de entenderla en el trabajo con los profesores y estudiantes, protagonistas principales de su desarrollo. En el documento se expone una concepción que sustenta vías alternativas para involucrar a los profesores universitarios en su formación pedagógica continua, de modo que les sitúe en condiciones de potenciar diversas realizaciones de estos cambios, como sujetos de los mismos. Esta concepción se apoya en resultados alcanzados en más de una década de trabajo investigativo. La experiencia práctica en Departamentos de disciplinas específicas de Ingeniería, en la CUJAE y en la UCI, en cursos de formación continua de jóvenes profesores, permite participen en el debate profesores de estas áreas de intervención. Podrán mostrar el impacto del trabajo bajo esta concepción en su modo de pensar y actuar. Palabras Clave. El profesor como protagonista de los cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, formación pedagógica continua, concepción para involucrar a los profesores universitarios en el cambio necesario, áreas de intervención.

ABSTRACT. The needs of the change in the superior education constitute an amply accepted reality. In the center of these changes is the process of formation and the form to understand the in the work with the teachers and students, protagonists main of your development. In the document exposes a conception that sustains alternating pathes to involve to the university teachers in your pedagogic continuous formation, unwillingly put you in conditions to boost diverse realizations of these changes, as subjects of the same. This conception bases one's opinion on results reached in more than a decade of investigative work. The practical experience in departments of specific disciplines of engineering, in the CUJAE and in the UCI, in courses of

CCIA’2010 2continuous formation of young teachers, permits teachers of these areas of intervention have a share of the debate. They will be able to show the impact of the work below this conception in your mode of thinking and to acting. Key words. Professor as protagonist of the teaching-learning process, pedagogic continuous formation of teachers, conception to involve to the university teachers in the necessary change, areas of intervention

I. INTRODUCCIÓN

Las necesidades del cambio en la educación superior constituyen una realidad ampliamente aceptada. Una problemática internacionalmente reconocida dentro de ella es la formación pedagógica continua de los profesores, reconocidos como profesionales de la educación, quienes dirigen y orientan el proceso formativo. (Delors, J., 1996; Ferrández, A., 2000; IRESAL, 2008; PRELAC, 2002; UNESCO, 1998.) Especial connotación tiene la formación pedagógica continua de profesores universitarios de carreras de Ciencias Técnicas. En estos centros la planta docente se conforma esencialmente por egresados de estas carreras que asumen la profesión pedagógica y llegan a atesorar en ella una vasta experiencia. Ellos poseen, sépanlo o no, teorías implícitas sobre la educación y la labor en ella del profesor y los estudiantes, más cercanas o alejadas de las que deben ocupar hoy un lugar predominante. (Campanario, J.M. 2002; Canfux, V., 2001; Cantarero, J. E., 1996; Collazo, R., 2004; Fernández de Alaiza, B., 2000; Valdés, N., 2003). La formación pedagógica continua de profesores universitarios de ciencias técnicas es el caso que ocupa la atención del Proyecto de investigación que desarrolla el grupo de profesores-investigadores nucleados por el Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), dentro de un Centro de Educación Superior en Cuba. (Valdés,N., Moliner,C.; Fdez. de Alaiza, B. 2008). En el Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” (ISPJAE), universidad donde nace esta investigación se estudian 11carreras de Ingeniería y la carrera de Arquitectura. Su planta docente cuenta mayoritariamente con profesores de más de 20 años de experiencia en la docencia y en ella se van insertando profesores recién graduados. En la concepción que orienta esta investigación estos datos son de interés en tanto alertan de la potencialidad de la experiencia atesorada, el valor que ella tiene para cualquier acción de formación pedagógica continua; así como de la que también aporta la masa joven de profesores que vienen ya con una preparación pedagógica básica actualizada, recibida dentro de su formación profesional. En trabajos anteriores del grupo de investigadores de este Proyecto el objetivo se dirigió, esencialmente, a socializar las vías a realizar para la formación pedagógica continua de

profesores de carreras de Ciencias Técnicas, dinámicas y movilizadoras, para hacer reflexionar al profesor sobre cuán cerca o cuán lejos está de una concepción didáctica desarrolladora o tradicional, entendidas estas de manera general como indicadores de si responde o no a las exigencias de la sociedad en que vive. En la presente ponencia el objetivo es explicar la concepción que sustenta esas vías necesarias para involucrar a los profesores universitarios en el cambio. La investigación tiene un corte cualitativo y participativo. La intervención se ha desarrollado en áreas diferentes: Talleres en el Departamento de Telemática, el de Ingeniería de Software y el Centro de Investigaciones de Microelectrónica del ISPJAE; el Departamento de Preparación para la Defensa de la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI). En relación con su metodología se desarrollaron actividades en cursos de formación de jóvenes profesores de diferentes áreas y universidades. La propuesta de llevar esta ponencia en forma de panel da cabida a que en él estén presentes profesores investigadores que han gestado el Proyecto junto a profesores de las áreas de intervención. Estos últimos podrán mostrar el impacto del trabajo bajo esta concepción en su modo de pensar y actuar ante el proceso educativo. MOMENTOS FUNDAMENTALES EN LA CONCEPCIÓN La concepción, elaborada por los investigadores de este proyecto, se refiere a la interpretación teórica de la forma de realizar el proceso de formación pedagógica continua de profesores de carreras de ingeniería y arquitectura, en su mayoría graduados de carreras no pedagógicas; de vías alternativas a las ya existentes para realizarla. Como parte de un trabajo de investigación participativa, la concepción se ha ido desarrollando y profundizando a través de años de interacción con colectivos de profesores de carreras de Ciencias Técnicas, de intervención en la práctica con los profesores y estudiantes; ya sea de modo presencial o mediada por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), en particular a través de una lista de discusión y distribución sobre comunicación educativa, Comed-L ( comed-l @cujae.cujae.edu.cu). Sometida de modo permanente al análisis crítico de quienes le conozcan, la concepción elaborada contiene cuatro momentos fundamentales que se relacionan entre sí como un todo.

CCIA’2010 3

Cada uno de los cuatro momentos será explicado de modo que quede claro su lugar en la formación continua del profesor universitario de carreras de Ciencias Técnicas concebida: su forma de realización, su esencia y fundamento teórico, su relación con los demás momentos. Un primer momento es el diagnóstico, él da inicio a todas las formas de intervención de los investigadores en las áreas. Un segundo momento es la reflexión individual y grupal sobre los resultados que muestra el diagnóstico. Un tercer momento es la ejecución. Por último, el cuarto momento es la participación en la evaluación y control de las diferentes acciones que se realizan en cada momento. Como se verá a continuación, el hecho de precisar cada uno de estos momentos no significa que se pierda de vista la visión de su integración como un todo, dentro de un mismo proceso y dirigidos hacia un único objetivo: implicar a los profesores en el proceso de su formación pedagógica continua. EL DIAGNÓSTICO El diagnóstico está concebido desde las posiciones humanistas y desarrolladoras defendidas por L. S Vigotsky. Es decir, se diagnostica desde diferentes ángulos cuál es la tendencia pedagógica que se manifiesta en la concepción del profesor sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificar debilidades y potencialidades en ese sentido, con el propósito de poder contribuir a su desarrollo. Para realizar el estudio diagnóstico se elaboraron instrumentos científicos dirigidos a saber qué pensamiento está implícito en el profesor y surge de inmediato, de una manera espontánea ante una pregunta abierta; qué pensamiento puede llegar a manifestar ante un Patrón de cualidades que se le ofrece, como un nivel de ayuda, para que él seleccione aquellas que reconoce esenciales para enseñar y aprender correctamente, para un proceso de evaluación objetivo. Con la respuesta a este instrumento el profesor fija su Patrón ideal de cualidades para cada proceso (enseñar-aprender-evaluar). Una vez fijado el Patrón ideal, otro instrumento se aplica para que realice una autovaloración de su práctica y cuáles son las cualidades que para cada proceso reconoce presentes en su práctica. El diagnóstico desarrollador aplicado, marca la diferencia entre el estado ideal –deseable- (identificado en el Instrumento II) y el estado real -su práctica y pensamiento- (instrumentos I y III), en los tres procesos: enseñar-aprender-evaluar. El conjunto de instrumentos científicos elaborados para este diagnóstico se encuentra publicado en Valdés, 2003.

En las sesiones iniciales de trabajo se aplican a los profesores los tres instrumentos; el Instrumento I permite conocer la respuesta que de modo espontáneo da el profesor. Este resultado es valioso porque tiene que ver con la teoría implícita que consciente e inconscientemente está guiando la práctica del profesor. El Instrumento II muestra el patrón ideal del profesor y esto se logra cuando elige cualidades que se le han dado y él puede reconocer o no. El Instrumento III permite una autoevaluación del profesor sobre su práctica. Existe un instrumento IV aplicado a los estudiantes para que identifiquen el Patrón de cualidades en sus profesores. Las cualidades están planteadas de modo que su selección permite caracterizar cuál es la tendencia en la posición del profesor: hacia lo tradicional -al aspecto instructivo, unidireccional del proceso, que recrea esencialmente el enseñar frente a los otros procesos -, o hacia lo desarrollador - considera la formación del estudiante como personalidad, como sujeto y protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, reconoce la formación humanista, que se prepara para ser parte del mundo cultural que aprende, aprehende y ha de transformar. Recogida toda esta información, se procesa y se grafica para devolverla ya procesada a los profesores, mostrar los resultados individuales y grupales. Llevarles al análisis de los resultados individuales y grupales mostrados en el diagnóstico, a través de la respuesta inmediata, de las respuestas que son capaces o no de dar ya con un nivel de ayuda y de la actitud asumida al analizar críticamente lo que sucede en sus aulas. Bien merece esta actividad contar con tiempo y preparación para lograr un ambiente de trabajo agradable que permita un fuerte y provechoso momento de reflexión y análisis crítico. Devolver los resultados del diagnóstico a los profesores tiene una función de retroalimentación favorecedora al objetivo propuesto. Reconocer la necesidad de cambio es un primer paso en la vía de realizarlo. La experiencia práctica recogida en las diferentes áreas de intervención muestra el interés que en este tipo de profesor despierta todo lo que logra descifrar del dato cuantitativo y gráfico. LA REFLEXIÓN El pensamiento crítico y reflexivo es el modo de ser de un sujeto protagonista de cualquier proceso en el que interviene. Las actividades que se promuevan en la formación continua del profesor deben estimular el pensamiento y el diálogo reflexivos. De este modo el profesor no es simplemente un ente receptivo y pasivo; todo lo contrario, se le considera parte esencial de este proceso. Es preciso reconocer el valor de toda la experiencia atesorada por estos profesores de más años en la docencia y las potencialidades de los jóvenes.

CCIA’2010 4

Es esencial no imponer cambios al profesor, solo mover los cimientos de su pensamiento. Al mover sus bases se da pie a la reflexión y a un dinamismo y riqueza enorme, donde la respuesta a las exigencias de la época estará enriquecida por la diversidad de los individuos y los grupos. El diálogo permite establece la relación entre el individuo y el grupo. Al promoverlo el investigador o guía de este proceso puede observar y favorecer el movimiento del pensamiento de cada integrante, su zona real de desarrollo y la zona de desarrollo próximo, lo que puede hacer y entender por sí solo y lo que puede hacer con ayuda de los otros y la forma en que avanza en esta determinada situación social de desarrollo. (L.S.Vigotsky, 1995; 2000) Es importante que las sesiones de trabajo brinden apoyo material a los profesores, referidas en este caso a los resultados del diagnóstico. Pueden tener en su poder las encuestas que antes realizaron para hacer el análisis individual y las gráficas elaboradas por el investigador con los resultados grupales que muestran las cualidades y procesos más y menos reconocidas, de donde se infieren las tendencias pedagógicas predominantes ya sea en el individuo o en el grupo. Un ejemplo se muestra en las siguientes gráficas que ilustran perfiles de cualidades en distintos procesos a partir de resultados obtenidos al aplicar el diagnóstico en diferentes colectivos de profesores:

Figura 1 Representa los resultados del Instrumento 1 para el proceso de aprender. 2009

Figura 2 Representa los resultados del Instrumento 1 para el proceso de enseñar. 2009

Figura 3 Representa los resultados del Instrumento 1 para el proceso de evaluar.2009 Los perfiles mostrados en estas figuras (1, 2, 3) dejan ver las cualidades de mayor y de menor reconocimiento, también la amplitud o estrechez en el reconocimiento de cualidades por proceso. En las figuras se pueden apreciar lo deprimidas que aparecen las cualidades referidas al desarrollo de la personalidad y su tratamiento socio humanista, a pesar de la importancia que ellas tienen asociadas a una enseñanza desarrolladora, en correspondencia con las exigencias de la época a la universidad. La figura tres da muestras de pobre reconocimiento de cualidades en el proceso de evaluación del aprendizaje. Este

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resultado se ha comportado de igual manera en cada grupo diagnosticado. Sigue siendo una tarea por realizar indagar las causas de que esto suceda. Similares resultados pueden observarse con claridad en las figuras siguientes, correspondientes a uno de los departamentos más recientemente diagnosticado.

Figura 4 Perfil Espontáneo. Instrumento I. 2010 Leyenda: Serie 1 proceso enseñar, Serie 2 proceso aprender, Serie 3 proceso evaluar

Figura 5 Perfil de la Práctica del profesor. 2010 Leyenda: Serie 1 proceso enseñar, Serie 2 proceso aprender, Serie 3 proceso evaluar EJECUCIÓN La reflexión sobre las debilidades y fortalezas encontradas en los resultados del diagnóstico, valoradas y esclarecidas dentro del colectivo, permite que los profesores estén en condiciones

de identificar la dirección en la que deben cambiar y las acciones a realizar para ello. Estas acciones formarán parte del trabajo metodológico pero no tienen que seguir estrictamente las viejas formas de su realización. Deben tener en cuenta las herramientas para el trabajo colaborativo que brindan las TIC y que mucho pueden aportar como mediadoras de una gestión de desarrollo dentro de los colectivos de profesores. Hay que develar que cuando el profesor asume la dirección del cambio como protagonista, abre este proceso como un proceso formativo y no de capacitación o de superación. Se trata así de un proceso que conjuga lo externo y lo interno, en sustitución de lo que pueda verse solo como vertimiento en él desde el exterior. Puede asimilarse con mayor claridad esta idea, se trata de entender el proceso de formación: “se trata de una visión alejada de lo que se ha entendido tradicionalmente como reciclaje, capacitación, perfeccionamiento o recalificación del profesorado y más próxima a lo que se concibe como desarrollo profesional, en la que correspondería a la universidad un rol de apoyo a la autoformación de los docentes, más que un planteamiento dirigista o gerencial”. (J. E. Cantarero, 1996:49.)

Este Proyecto de Formación pedagógica permanente del profesor de Carreras Técnicas tiene como antecedentes dos investigaciones que terminaron en tesis doctorales. En ellas se insiste en entender la esencia de este proceso y siguen la línea de formación del profesor como investigador de su práctica, de investigación-acción participativa, desarrollada por Stenhouse, Elliot, entre otros, y estimulada por la visión del profesor que ha desarrollado el pensamiento pedagógico cubano. (L. Stenhouse, 1991; J. Elliot, 1993) LA EVALUACIÓN Y EL CONTROL Como todo proceso, las acciones relacionadas con alternativas para el cambio tendrán que ser evaluadas y controladas con sistematicidad. Es una vía fundamental de retroalimentación y debe ser objeto de análisis individual y grupal. La concepción de la formación continua de los profesores universitarios hasta aquí expuesta sigue, en su esencia, la forma estructurada de la actividad humana en sus tres etapas: orientación-ejecución- control, conscientes de que en múltiples actividades en la educación se ha tratado al individuo que se pretende formar solo como ejecutor, dejando la parte de la orientación y el control a un “solista”: la autoridad.

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Los pasos de esta investigación llevan necesariamente a indagar, en un futuro, el impacto que las acciones realizadas baja esta concepción ha tenido en los profesores participantes y sus colectivos. Especial atención merece investigar los factores causales que actúan en los resultados relacionados con la respuesta que dan los profesores ante el proceso de evaluación. Si en otras oportunidades, como investigadores entusiasmados con algunos logros, los autores de estas líneas se han apasionado con mostrar formas singulares del hacer. En esta, se ha tratado de develar la esencialidad del pensamiento, la concepción que dirige estas acciones. Con ello se es más consecuente, porque si al permearse de esta concepción se da vía al cuestionamiento y a las decisiones propias y creativas, rompiendo de las maneras más disímiles con la tradicionalidad y la falta de dinamismo, el trabajo a entrado en su primavera.

RECONOCIMIENTO

Los autores agradecen a los patrocinadores del Evento por permitirles socializar estos resultados. A los colectivos de profesores que atentamente han aportado tiempo y reflexión haciéndonos llegar la satisfacción de sentirnos útiles.

REFERENCIAS

[1] Campanario, Juan M. Asalto al castillo: ¿A qué esperamos para abordar en serio la formación didáctica de los profesores universitarios de Ciencias? Debates. Enseñanza de las Ciencias. Madrid. 2002

[2] Canfux Sanler, Verónica La formación psicopedagógica y su influencia en el desarrollo de cualidades del pensamiento del profesor. Universidad de La Habana. Centro de Perfeccionamiento para la Educación Superior. Tesis presentada en opción del Título de Doctor en Ciencias Pedagógicas, 2001. [3] Collazo Delgado, Ramón Una concepción teórico metodológica para la producción de cursos a distancia basados en el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias de la Educación. I S PJAE. Ciudad de La Habana, 2004. [4] CRESAL/UNESCO Conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. Conferencias en dos tomos. La Habana, 1996.

[5] Delors, Jacques La educación encierra un tesoro. UNESCO, París, 1996.

[6] Elliot, John El cambio educativo desde la investigación acción. Morata. Madrid, 1993. [7] Ferrández Arenaz, Adalberto El formador de Formación Profesional y Ocupacional. Ediciones Octaedro. Barcelona, 2000 [8] IRESAL Reunión Regional para América Latina y el Caribe, Colombia, 2008.

[9] PRELAC Proyecto Regional de Educación para A. Latina y el Caribe, La Habana, 2002. [10] UNESCO Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educación. 2003. [11] ____ Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción. Conferencia Mundial sobre Educación Superior, París. 1998. http://www.education.unesco.org:80/educprog/wche/index.html (22-12-00) [12] Stenhouse, Lawrence Investigación y desarrollo del curriculum. Tercera edición. Editora Morata, Madrid, 1991. [13] Valdés Montalvo, Niurka Una contribución para el diseño de una estrategia de formación profesional permanente en profesores universitarios de carreras de ingeniería pertenecientes a la rama de las ciencias técnicas en Cuba. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, 2003. [14] Vigotsky, L. Semionovich Problemas fundamentales de defectología contemporánea. O. Escogidas en seis tomos. Tomo V. Edit. Pueblo y Educación. La Habana, Pp.2- 26, 1995. [15] ____ Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. O. Escogidas en seis tomos. Tomo III. Editorial Visor Dis.SA. 2000. [16] ____ Interacción entre enseñanza y desarrollo. Material impreso. Centro de Estudio para el perfeccionamiento de la Educación. La Habana. 1995.

Una concepción pedagógica para la introducción de los simuladores, como medios de enseñanza y

educación interdisciplinarios, al currículo para la formación de ingenieros.

Tatiana Rigal Permuy.

Instituto Técnico Militar “José Martí”.

Resumen. Se sistematiza un análisis sobre los medios de enseñanza y en particular se profundiza en el estudio de los simuladores con un enfoque interdisciplinario y en su empleo en el contexto de la formación de ingenieros. Se expone la propuesta de solución al problema científico identificado como insuficiente aprovechamiento de las posibilidades de los simuladores, como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios, en la formación de ingenieros. Se exponen los principales resultados de su validación. Palabras Claves. Medios de enseñanza y educación, Simuladores.

I. INTRODUCCIÓN

El perfeccionamiento de la enseñanza se ha convertido, desde hace algunos años, y en casi todas las latitudes, en centro de atención de los pedagogos. Ello es el resultado de las nuevas y elevadas exigencias que la Revolución Científico-Técnica le plantea a la escuela contemporánea. Para Cuba, país en vías de desarrollo, cuyo pueblo se halla enfrascado desde hace más de 50 años en la realización de una revolución social en condiciones excepcionales, la necesidad de un mejoramiento sustancial de la enseñanza adquiere dimensiones extraordinarias. Una de las tendencias en la modernización del proceso docente educativo para el logro de una mejor preparación de los profesionales, lo constituye la utilización de los más variados medios de enseñanza y educación lo que contribuye a resolver la contradicción entre el volumen siempre creciente de información que se debe transmitir y el periodo fijo establecido para la educación de los individuos, entre otros importantes aspectos. El desarrollo de este tipo de equipamiento facilitó y promovió

que se realizaran perfeccionamientos en los procesos de formación y superación de los ingenieros, sin embargo en ese proceso no se contó con la integralidad necesaria, que permitiera la explotación adecuada de las posibilidades del equipamiento que se desarrolla. A raíz de esta problemática, se desarrolló un proyecto de investigación bajo el nombre convencional de “Pánico”, que aportó una “Concepción y una Metodología para la enseñanza y la educación con auxilio de simuladores, desde el Enfoque Histórico – Cultural” y que permitió constatar el estado real del empleo en la docencia de estos medios y revelar múltiples aspectos que no pudieron ser resueltos durante esa investigación, por lo que se recomendó dar continuidad al estudio y se da inicio al proyecto “Pólvora”. Como parte de este último proyecto el Dr. Sergio Herrero (2006) desarrolla la investigación relacionada con la introducción al currículo de estos medios. Este autor, brinda un aporte significativo al diseño curricular que integra los simuladores en la formación de profesionales, demuestra la necesidad de introducir los simuladores al currículo desde el propio diseño del mismo y para ello asume como fundamento el Enfoque Histórico Cultural, lo que le imprime a su propuesta una nueva cualidad al expresar cómo se condiciona en el currículo el empleo de estos medios desde esta otra perspectiva, lo que no es usual en propuestas anteriores. Sin embargo, no considera en su propuesta las características interdisciplinarias de los simuladores como medios de enseñanza y educación, lo que a nuestro juicio, constituye una variable que tiene una implicación curricular. Ello abre una brecha para el desarrollo de esta investigación. Del análisis bibliográfico realizado, se conoce que para la introducción de los simuladores al currículo se hace necesario, entre otras condiciones, que se pueda contar con el equipamiento adecuado de simuladores en los centros de enseñanza y con el personal docente preparado en el manejo de las posibilidades de esta tecnología.

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Las indagaciones realizadas arrojan que, durante la práctica docente con el empleo de estos novedosos simuladores, entre las principales insuficiencias detectadas se encuentran: - Es pobre la presencia de los simuladores como medios de enseñanza y educación en el currículo de las carreras de formación de ingenieros, lo que propicia su empleo de forma empírica según la experiencia de los profesores y no favorece el aprovechamiento de sus posibilidades. - Se reconoce por los profesores la necesidad de introducir los simuladores al currículo, pero no se sabe como hacerlo adecuadamente, acorde a las posibilidades y potencialidades de estos medios. - Es insuficiente el empleo de estos medios, según el desarrollo alcanzado en la estructuración del contenido del que son portadores, que posibilitan mayores niveles de relación entre los contenidos. - La presentación fragmentada de las asignaturas del currículo donde se incorporan, ha facilitado que los profesores utilicen estos medios de forma aislada en su ámbito disciplinar y fundamentalmente durante el tratamiento del contenido práctico de la técnica que se simula. - Insuficiente estudio de las posibilidades actuales de los simuladores instalados en las instituciones docentes y de las limitaciones en su empleo por parte de los profesores, lo que implica su subutilización. - Los profesores no han investigado suficientemente las vías y procedimientos para implementar la interdisciplinariedad que sugiere el empleo de estos medios. - Heterogeneidad de criterios entre los profesores en cuanto a la concepción de los simuladores, como medios de enseñanza y educación, y a su empleo en la formación de los ingenieros. - Los educandos presentan dificultades para la solución de problemas profesionales con el empleo de los simuladores. - Las investigaciones realizadas en esta dirección no dan una solución que satisfaga la respuesta a la interrogante que surge como consecuencia del análisis de estos aspectos, declarada en el problema científico, y que permita orientar a los profesores en este sentido. A la solución de la anterior situación problemática se dedica esta investigación que se desarrolla como parte del proyecto “Pólvora II”. Tiene como base los elementos generales de la concepción y la metodología de introducción y utilización de las Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones (TICs) y los simuladores en la preparación de los profesionales. Todo lo expresado con anterioridad revela, entre otros aspectos, revela la contradicción existente entre el desarrollo tecnológico alcanzado por los simuladores; los cuales cuentan con nuevas posibilidades como medios de enseñanza y educación, explícitamente declaradas en los materiales publicados por los proyectos “Pánico” y “Pólvora”; y el insuficiente aprovechamiento de dichas posibilidades en la formación de los ingenieros, aún cuando en la literatura se describe la necesidad de su empleo en las ramas técnicas. Cortijo, R. (1996), Cabero, A., (2002), Árias, L., (2003), Castañeda, A. E. (2003), entre otros. La solución de esta contradicción, requiere la consideración y búsqueda de un equilibrio entre todos los factores que influyen en su ocurrencia, lo que avala la necesidad de realizar la

presente investigación que se sintetiza en este trabajo. . Esta contradicción y las carencias, resultado del análisis realizado, posibilitan identificar el siguiente problema científico: ¿Cómo elevar el aprovechamiento de las posibilidades de los simuladores, como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios, en la formación de ingenieros? Al tener claridad sobre el problema científico a solucionar, se formula el siguiente objetivo: la elaboración de una concepción pedagógica de introducción de los simuladores, como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios, al currículo para la formación de los ingenieros. Para el logro de dicho objetivo se acudió a métodos teóricos, empíricos, estadísticos y a diversas fuentes que nutrieron la propuesta, ello posibilitó el diseño de su estructura y contenido, conformada por un núcleo teórico, que tiene como elementos componentes a las posiciones teóricas y a las condiciones y por un núcleo procedimental, compuesto por los planos de análisis, las fases y los momentos. La validez de la propuesta se comprueba mediante el método de discusión y reseña y a través de la realización de un experimento sucesivo, en el ejemplo del programa de una asignatura de la carrera de formación de ingenieros y la observación de su desarrollo en el plano procesual práctico, lo que permitió revelar una tendencia positiva hacia el aprovechamiento de las posibilidades de estos medios luego de su aplicación.

II. LA ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA DE SOLUCIÓN AL

PROBLEMA IDENTIFICADO.

Entre los métodos utilizados, para permitir la elaboración de

la propuesta se encuentra el método de la modelación, que se realizó con la ayuda en dos procedimientos fundamentales el análisis funcional y el diagrama de contexto.

A. El análisis funcional.

El análisis funcional; como apoyo para el diseño de una concepción pedagógica de introducción de los simuladores como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios al currículo, se utiliza con el objetivo de identificar en las diferentes concepciones pedagógicas consultadas los componentes que generalmente conforman sus estructuras, lo que proporciona una clara comprensión del proceso que se estudia y permite, basado en la información obtenida, diseñar la propuesta. El despliegue de esta técnica, permitió realizar en dos etapas el análisis de diez (10) concepciones pedagógicas consultadas. En una primera etapa, se realizó el análisis de los elementos que de forma general componen las concepciones pedagógicas. Y en una segunda, se realiza en el estudio minucioso de las concepciones, en el que se profundiza en las funciones y las relaciones entre sus componentes. Del análisis realizado se deduce que, como la concepción que se propone se construye con una finalidad orientadora, debe estar conformada por herramientas para una doble función de apoyo, por lo que agrupa un conjunto de ideas conformadas por los fundamentos en la que se sustenta y otro conjunto

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conformado por determinados procedimientos para orientar a los profesores en el proceso de introducción de los simuladores al currículo. Es por ello que se determina en la propuesta un núcleo teórico y núcleo procedimental.

B. El diagrama de contexto

La elaboración del diagrama de contexto, se utiliza con el objetivo de revelar aquellos elementos que forman parte o tienen determinada implicación en la solución del problema que se estudia y las principales relaciones de interés para la investigación. En la aplicación de esta técnica, se hace evidente que el proceso del modelado va acompañado de una doble abstracción, la que se realiza del problema y sus relaciones en un primer momento y la que se realiza como propuesta a partir de la investigación, que debe ampliar y profundizar los conocimientos acerca de la solución del problema identificado. Se concluye del análisis, que aquellos aspectos que tienen determinada implicación en el aprovechamiento de las posibilidades de los simuladores como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios, deben ser considerados en el proceso de introducción de los simuladores al currículo, como variables a tener en cuenta para su diseño, dado el papel que juegan y por la importancia de una adecuada relación entre ellos para la solución del problema científico. A la agrupación de estos aspectos implicados en la introducción de los simuladores al currículo, para los objetivos de la presente investigación, la autora la denomina “planos de análisis”, entendidos los últimos como: la arista que representa una vista del conjunto de aspectos que tienen implicación en el aprovechamiento de las posibilidades de los simuladores como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios por lo que deben ser considerados en el proceso de introducción de los simuladores al currículo y que sólo se separan para su observación minuciosa en dicho proceso. Los planos de análisis identificados son los que siguen: 1. Condiciones curriculares que faciliten la introducción del simulador, como medio de enseñanza y educación interdisciplinario. 2. Posibilidades del simulador para la formación de los oficiales ingenieros. 3. Preparación y proceder de los profesores en el proceso de introducción de los simuladores al currículo. 4. Preparación y proceder de los educandos en el proceso de introducción de los simuladores al currículo.

C. La estructura general de la propuesta.

La estructura general de la concepción pedagógica, tiene la siguiente composición: I. El componente núcleo teórico, que agrupa a: • Las posiciones teóricas de la concepción pedagógica de introducción de los simuladores al currículo. • Las condiciones del proceso de introducción de los simuladores al currículo. II. El componente núcleo procedimental, que incluye a: • Los planos de análisis para el diagnóstico, la proyección y la evaluación de la introducción de los simuladores al currículo. • Las fases de preparación, de prueba del proyecto y de control y perfeccionamiento.

• Los momentos en los que transcurren cada una de las tres fases. La aplicación de la modelación, posibilita diseñar las principales relaciones que se deben establecer entre los componentes de la concepción pedagógica para el logro del objetivo propuesto y son las siguientes: - Se considera el proceso de introducción de los simuladores, como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios, como un todo íntegro, de ahí que entre los componentes de la concepción existe una relación necesaria. - Se diseña un orden superior e inferior entre sus componentes lo que determina su jerarquización, en el orden superior las posiciones teóricas, donde se apoya y justifica la dinámica del proceso de introducción de los simuladores al currículo, sirven de base a la toma de decisiones y a la ejecución del proceso curricular con la introducción de estos medios. - Las condiciones, aseguran el entorno propicio para la materialización de la introducción de los simuladores al currículo y encuentran su fundamento en las posiciones teóricas, a las que se subordinan. Ambos elementos del núcleo teórico, en relación de coordinación, regulan al componente núcleo procedimental. - En un orden inferior, el núcleo procedimental tiene una relación de subordinación y dependencia al núcleo teórico. Contribuye a garantizar la concreción práctica de la concepción a través de los procedimientos y se desarrolla en tres fases denominadas: preparatoria, de prueba del proyecto y de control y perfeccionamiento; cada una de ellas se realiza en varios momentos y cumplen sucesivas funciones que, de forma coherente y combinada, determinan el logro del objetivo. El esquema de la estructura de la concepción pedagógica se muestra en la figura 1. - El conjunto de relaciones, entre el núcleo teórico y procedimental de la concepción, permiten identificar como cualidades o atributos que caracterizan a la concepción

Fase de co

ntrol

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Fase de prueba del proyec

to

Conformación

del equipo de

trabajo

Diagnóstico

pedagógico

Proyección de la

introducción del

simulador al

currículoAplicación

experimental del proyecto

Recopilación de la

información

Evaluación de los resultados

Aplicación de la propuesta en toda su amplitud

Reajuste y

aprobación

del proyecto

Planos de Planos de Planos de Planos de

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Fase Preparatoria

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Fase de prueba del proyec

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Recopilación de la

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Evaluación de los resultados

Aplicación de la propuesta en toda su amplitud

Reajuste y

aprobación

del proyecto

Planos de Planos de Planos de Planos de

AnAnAnAnáááálisislisislisislisis

Fase Preparatoria

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pedagógica los siguientes: • Carácter interdisciplinario: ya que, a través de los componentes de la concepción pedagógica, se revela a los simuladores como una vía de integración de las asignaturas del currículo (sin afectar las estructuras de cada una de ellas) para la formación de los oficiales ingenieros y se adecua el trabajo en coordinación y colaboración del grupo de profesores multidisciplinario, para este fin. • Carácter normativo: porque los componentes de la concepción pedagógica posibilitan concretar los cambios curriculares necesarios para condicionar el empleo de los simuladores e intencionar el aprovechamiento de sus posibilidades, como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios. • Carácter orientador: puesto que, con la estructura y las relaciones entre los componentes de la concepción pedagógica, se organiza de forma lógica el proceso de la introducción de los simuladores al currículo.

D. El contenido de la propuesta.

Cada uno de los elementos que conforman la estructura de la concepción pedagógica, tienen una función dentro de de la misma, lo que condiciona su carácter interdisciplinario, normativo y orientador. Se propone que el componente núcleo teórico, esté estructurado por las posiciones teóricas, estas responden a los fundamentos filosóficos y psicopedagógicos que se asumen y se enuncian de la forma siguiente: 1. Se impone la realización reajustes en los elementos del currículo para concretar el aprovechamiento de las posibilidades de los simuladores. 2. La introducción de los simuladores al currículo responde a las exigencias y necesidades de la formación del profesional. 3. Se condiciona la relación entre las asignaturas del currículo a partir del empleo de los simuladores como una vía de integración curricular. 4. La introducción de los simuladores al currículo intenciona la diversificación del empleo de sus posibilidades en la formación de oficiales. 5. La introducción de los simuladores al currículo sugiere la necesidad de adecuar las prácticas docente - metodológicas para abordar el contenido de la enseñanza y la educación con su empleo. 6. La introducción de los simuladores al currículo prevé la evaluación dinámica y colectiva de los objetivos de la formación profesional. El segundo de los elementos del componente núcleo teórico son las condiciones, expresan las relaciones necesarias que rodean al proceso de introducción de los simuladores al currículo, constituyen el medio concreto, la situación adecuada en que este proceso debe surgir, existe y se desarrolla, ellas son: 1. Disponer de la cantidad suficiente de simuladores, de forma que cubran las exigencias de los diferentes niveles y etapas de la formación profesional. 2. Tener identificadas las posibilidades de los simuladores con que se cuentan, para intencionar su aprovechamiento en la formación de los oficiales ingenieros.

3. Preparar adecuadamente a los profesores que materializarán la introducción de los simuladores como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios al currículo. 4. Crear un equipo de trabajo multidisciplinario para el diseño y aplicación de la introducción de los simuladores al currículo. 5. Tener en cuenta las particularidades del profesional hacia el que va dirigido el currículo, donde se prevé la introducción del simulador. 6. Identificar o crear vías de integración curricular que viabilicen la introducción de los simuladores con ese enfoque. El conocimiento de las condiciones permite eliminar aquellos aspectos desfavorables y beneficiar su implementación y desarrollo. En correspondencia con el contenido de los elementos del núcleo teórico se diseña la lógica del proceso de introducción de los simuladores como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios al currículo, que se sintetiza en el segundo de los componentes de la concepción, denominado núcleo procedimental. Para su realización se propone tener en cuenta los indicadores de cada uno de los planos de análisis en la realización del proceso de introducción del simulador al currículo que se prevé en tres fases fundamentales y ocho momentos de esas fases. La primera fase de preparación, tiene el objetivo de preparar y diseñar la introducción en el currículo del simulador y juega un papel muy importante en la planificación y organización de todas las actividades relacionadas con la introducción de los simuladores al currículo. Cuenta con tres momentos, de conformación del equipo de trabajo, de diagnóstico pedagógico y de proyección de la introducción de los simuladores al currículo. La segunda fase de prueba del proyecto, tiene como objetivo, la ejecución en forma de ensayo del mismo. Cuenta con dos momentos, uno de aplicación experimental y el segundo de recopilación de la información. Al concluir las actividades en esta fase se obtiene información relevante de la implementación en la práctica en forma prueba de la propuesta. La tercera fase de control y perfeccionamiento, cierra el ciclo del proceso de introducción de los simuladores al currículo. Está dirigida hacia la evaluación de la toma de decisiones que se proponen en el proyecto curricular que introduce el simulador, a partir de la aplicación experimental. Lo que posibilita su reajuste, en caso de que no se corresponda el resultado de su aplicación con lo proyectado en el currículo y posteriormente la aprobación. Cuenta con tres momentos, de evaluación de los resultados, de reajuste y aprobación del proyecto y de aplicación de la propuesta en toda su amplitud. El primer momento (A) de la fase de preparación, denominado conformación del grupo de trabajo multidisciplinario , se propone con el objetivo de seleccionar al grupo de profesores que llevarán a cabo el diseño y la aplicación de la introducción de los simuladores al currículo. El grupo de trabajo multidisciplinario, se interpreta como: las relaciones formalizadas que establecen los profesores de las asignaturas que se benefician con el empleo de los simuladores para el tratamiento del contenido que; con responsabilidad, en un clima de trabajo de coordinación y colaboración y con creatividad; piensan, proyectan, ejecutan

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y evalúan de forma conjunta, todo el proceso de introducción de los simuladores al currículo. Se selecciona bajo la dirección de la jefatura de la cátedra rectora, previo acuerdo con los jefes de las cátedras de las asignaturas que se benefician con el empleo de los simuladores con que se cuentan, debe estar conformado por una representación de los profesores y dirigentes docentes de dichas asignaturas y debe incluirse al instructor del simulador. El proceso de selección, debe considerar: la experiencia docente, el nivel de conocimientos sobre la asignatura que imparten y sobre el trabajo con los simuladores. Valorar, además, los resultados en su actividad docente, voluntariedad para la realización de la tarea, el nivel de relaciones con el grupo de profesores, la actitud para colaborar. La idea de la estructura de un grupo de trabajo multidisciplinario, se muestra en el diagrama de la figura 9; donde se puede observar que los miembros del grupo de trabajo multidisciplinario tienen una doble subordinación, por lo que se hace necesario que el jefe del grupo de trabajo multidisciplinario coordine, a través del jefe de la cátedra rectora, el trabajo de los miembros del grupo con los jefes de las respectivas cátedras. El jefe del grupo de trabajo multidisciplinario dirige metodológicamente el trabajo del grupo durante todo el proceso de introducción de los simuladores al currículo. Organiza el desarrollo del trabajo de introducción del simulador y precisa las fases y momentos de realización; las tareas de cada miembro del grupo y los resultados individuales y colectivos que se esperan.

Jefe de Cátedra Rectora

Jefe de Cátedra 2

Jefe de Cátedra 1

Profesor seleccionado

Profesor seleccionado

Profesor seleccionado Instructor

Jefe del Grupo de trabajo

multidisciplinario

Figura 2. Diagrama de una estructura del grupo de trabajo multidisciplinario. El instructor, es un auxiliar del profesor durante la interacción con el simulador, tiene la función de mantener informados a los miembros del grupo de trabajo acerca de las posibilidades del simulador, sus limitaciones, medidas de seguridad y otros aspectos vinculados al trabajo con el medio de enseñanza. El grupo de trabajo multidisciplinario, es visto como una forma de organización del grupo, en el cual se mantiene la esencia disciplinar de cada especialista y a la vez se trasciende la frontera hacia la comprensión de las otras asignaturas o disciplinas, que se interrelacionan de manera que permite asegurar que el resultado sea la introducción de los simuladores al currículo de forma que se eleve el aprovechamiento de las posibilidades de estos medios en la

formación de oficiales ingenieros. En el grupo de trabajo multidisciplinario se articulan las actividades a partir de objetivos comunes, distribución de tareas y responsabilidades, acorde con las posibilidades de cada miembro (fortalezas y potencialidades), en el que se emplea de la heterogeneidad de los participantes como un valioso recurso para enriquecer los resultados de la actividad y lograr las metas propuestas en relaciones de coordinación y colaboración. Estas actividades se llevan a cabo fundamentalmente en reuniones metodológicas que se realizan en las diferentes fases y momentos del proceso de introducción de los simuladores al currículo. Es necesario organizar y coordinar el contenido fundamental de las acciones del grupo de trabajo, para favorecer el trabajo multidisciplinario y la colaboración entre sus miembros. El logro de los objetivos, depende en gran medida de la naturaleza y el equilibrio del intercambio y la colaboración que se logre entre sus miembros, evitando la polarización hacia aspectos tecnológicos, condicionantes pero no determinantes de la orientación y naturaleza de la actividad que se modela. La preparación del grupo de trabajo multidisciplinario para la introducción de los simuladores al currículo, se realiza luego de considerar los resultados del diagnóstico pedagógico, con el objetivo de definir los temas a incluir en su preparación, la misma debe estar dirigida fundamentalmente a dotarlos de las herramientas teóricas necesarias para comenzar los trabajos de diseño de la introducción. El segundo momento (B) de la fase preparatoria, denominado diagnóstico pedagógico, entendido como: “el proceso de análisis crítico de la situación real que tiene un grupo, aspecto o fenómeno, dentro de un PDE particular, con el objetivo de conocerlo profunda e integralmente a fin de enfrentar su transformación y perfeccionamiento”. [24] Se introduce en la propuesta, con el objetivo de proyectar la introducción del simulador al currículo, a partir del pronóstico educativo que se determine acerca de cada uno de los planos de análisis y evaluar periódicamente el desarrollo de la introducción del simulador al currículo y perfeccionarlo. Para los fines con que se prevé este diagnóstico pedagógico, aunque se diseña en este segundo momento, su intención dentro de la concepción es que se enfrente como un proceso continuo de estudio de los planos de análisis en las diferentes fases y momentos, para las toma de decisiones en el proceso de introducción de los simuladores al currículo. Según, Álvarez, C. (2003), Zilberstein, J. (2004), de la Rúa, M. (2005), Svetlana, A. y otros. (2006), el diagnóstico se realiza en varias etapas o pasos. En esta propuesta se asumen los tres pasos que propone de la Rúa, M. (2005), de caracterización, de exploración y de valoración. El jefe del grupo organiza la realización del diagnóstico con los miembros del grupo de trabajo multidisciplinario y tiene en cuenta lo siguiente: En el paso de la caracterización, delimitan en primer lugar las áreas de diagnóstico, con el objetivo de profundizar en cada uno de los planos de análisis y facilitar posteriormente la organización, procesamiento y el retorno de la información que será la base para la toma de decisiones.

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Cada plano de análisis, representa un área a estudiar y comparar; son partes componentes de un proceso donde cada uno de ellos debe ser considerado con determinada precisión. Se toman como indicadores para el diagnóstico pedagógico los aspectos que se agrupan en los planos de análisis. (anexo 13) En la literatura especializada, Zhurarler, V. I. (1975), Osipov, G. (1988), entre otros, aparecen un conjunto de técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para la realización del diagnóstico, entre otras, se pueden mencionar: el análisis de documentos, la observación, las entrevistas, la guía de observación, la guía de análisis, el registro de datos. Que deben de estar dirigidos a determinar el estado real de los planos de análisis y sus potencialidades para el proceso de introducción del simulador al currículo. En el paso de exploración, se aplican los instrumentos diseñados y se recoge la información acerca de los planos de análisis, se organizan los datos y se priorizan por su significación e importancia para el cumplimiento del objetivo. Contando con todos estos elementos se comienza a trabajar en el tercer paso, de valoración, donde se procesa toda la información y se realiza el análisis integral de los datos que se obtienen de la misma. Como resultado de este paso, se pone de manifiesto la contradicción entre las condiciones que se requieren para la introducción del simulador al currículo y las posibilidades reales para llevar a cabo este proceso. Se evidencia el estado actual de los indicadores agrupados en los cuatro planos de análisis. En el tercer momento (C) de la fase de preparación, que se nombra proyección de la integración del simulador al currículo , el grupo de trabajo multidisciplinario comienza a conformar el diseño de la introducción del simulador al currículo, en el que se intencionan cada uno de los aspectos agrupados en los planos de análisis, por lo que los cambios que se producirán en el currículo para concretar la introducción del simulador estarán en función de cómo se comportan los aspectos agrupados en los planos de análisis, resultado del diagnóstico. En la figura 3, se representa una idea de introducción del simulador como medio de enseñanza y educación interdisciplinario al currículo.

Figura 3. Modelo curricular con la introducción del simulador. El diseño de su introducción se realiza, en este ejemplo en el programa de estudio de la asignatura integradora del plan de estudio, con la idea de dar solución a problemas integradores generales y particulares para cada año de estudio de la carrera, vinculados a los problemas profesionales. Para el cumplimiento de los objetivos de cada año de estudio, a través de los problemas integradores particulares, se realiza un análisis de los contenidos de las asignaturas que tributan a su solución y las relaciones que necesitan establecerse entre ellas, de ellos se identifican que contenidos se tratarán con el empleo del simulador y los objetivos específicos de su empleo. Los problemas integradores particulares irán incrementando su complejidad a lo largo de la carrera, por lo que las acciones a cumplir con el simulador, en correspondencia con sus posibilidades y el nivel de preparación de los educandos, serán también más complejas. De esta forma se lograrán paulatinamente los objetivos generales de la formación profesional. No se excluye la idea del empleo de otros medios de enseñanza que complementen la formación del educando y se reconoce la necesidad de la interacción con el objeto de la profesión.

Problemas Profesionales Objeto de la Profesión

Objetivos generales de la formación profesional

por asignaturas relaciones

por asignaturas relaciones

por asignaturas relaciones

Contenidos

Contenidos

Contenidos

Contenido Asignatura 2

Contenido Asignatura 1

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En el cuarto momento (D) de la fase de prueba del proyecto, denominado aplicación experimental del proyecto, se selecciona el grupo (o los grupos) de estudio al que se le aplicará de forma experimental la propuesta. La aplicación experimental de la propuesta prevé la utilización de instrumentos, en una o en varias actividades del currículo, elaborados sobre la base de los indicadores por planos de análisis, que posibilitan valorar el cumplimiento en la práctica de lo normado en el currículo en cuanto a la introducción del simulador. La aplicación experimental del proyecto puede ser suspendido en caso de detectarse resultados negativos, que puedan comprometer el logro de los objetivos de la formación del profesional. Con este momento, se retroalimenta al grupo multidisciplinario acerca de la marcha efectiva o no del proyecto elaborado, sobre los aciertos y desaciertos que están sucediendo, con la idea de conservar, variar o excluir, parcial o totalmente elementos del proyecto curricular elaborado, para lograr un diseño más acabado. En un quinto momento (E) de la fase de prueba del proyecto, que se nombra recopilación de la información, se proyecta con la idea de recoger todos los datos, observaciones, recomendaciones y sugerencias que aportan los instrumentos diseñados. Los miembros del grupo de trabajo, deben organizar la información recopilada y tabularla, de forma tal que facilite su procesamiento y valoración. Se debe propiciar un espacio de trabajo del grupo multidisciplinario, en conjunto con los educandos, para la emisión de juicios de valor, señalamientos críticos, vivencias, sobre aspectos relacionados con el empleo del simulador para el tratamiento del contenido a asimilar. Lo que enriquece la información, desde los diferentes puntos de vistas de los implicados en el proceso de la introducción del simulador al currículo. En el sexto momento (F) de la tercera fase de control y perfeccionamiento, enunciada como evaluación de los

resultados, se realiza mediante un proceso de evaluación interna. La evaluación interna, según Cueto, A., (2004 a), es aquella cuya planificación, organización y ejecución está a cargo de las personas comprometidas con el programa de estudio elaborado. En este momento el grupo de trabajo multidisciplinario en varias sesiones de trabajo, con los datos recopilados durante la aplicación experimental del currículo; identifica los problemas, dificultades, logros del currículo y proponer los reajustes que corresponden. Se realiza a partir del estudio de los indicadores en cada plano de análisis, lo que permite reflejar con una mayor precisión los resultados de su aplicación en la práctica y si se logra elevar el aprovechamiento de las posibilidades del simulador. Se debe considerar para la evaluación la satisfacción expresada por los diversos implicados en su diseño y desarrollo. Con este fin, se puede crear un momento con la participación del todos los profesores de las cátedras implicadas, donde se generalicen las experiencias de su aplicación en la práctica. Se elabora el informe con el plan de perfeccionamiento del proyecto de currículo que introduce el simulador en la formación del oficial ingeniero y la propuesta al jefe de la cátedra rectora con los cambios que deben ser considerados para el mejor desarrollo del proceso de introducción de los simuladores al currículo. En el séptimo momento (G) de la fase de control y perfeccionamiento, nombrado reajuste y aprobación del proyecto de la introducción del simulador al currículo, el grupo de trabajo multidisciplinario reelabora toda la documentación con los ajustes según el plan de perfeccionamiento. Posteriormente y antes de su aprobación, el proyecto curricular donde se materializa la introducción del simulador como medio de enseñanza interdisciplinario, se somete a un proceso de evaluación externa el proyecto curricular, la que según Cueto, A. (2004 b), es realizada por un grupo de especialistas que no participan directamente en la elaboración de la propuesta, pueden ser profesores y dirigentes docentes con experiencia en el trabajo con los simuladores y para ello utilizan los indicadores por planos de análisis. Una vez concluido el análisis y realizados los ajustes necesarios, se aprueban en reunión metodológica del grupo de trabajo multidisciplinario y puede entonces ponerse en práctica en toda su magnitud. En el octavo momento (H) de la fase de control y perfeccionamiento, al que se le llama aplicación de la propuesta en toda su amplitud, el currículo donde se introduce el simulador se expresa como proceso y debe por tanto estar en perfeccionamiento sistemático, acorde a las exigencias sociales del contexto concreto en desarrollo constante. De ahí que, cualquier cambio que se produzca durante su aplicación práctica debe conducir a un nuevo análisis y se debe transitar nuevamente por las fases y momentos que se prevén en la concepción pedagógica, de igual forma se debe realizar un análisis de las condiciones y de los posiciones teóricas, en cuanto a su vigencia y contextualización.

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III. CONCLUSIONES

El diseño y los fundamentos de la concepción pedagógica para la introducción de los simuladores, como medios de enseñanza y educación interdisciplinarios, al currículo para la formación de los oficiales ingenieros permiten plantear las siguientes ideas conclusivas: - La aplicación de los fundamentos asumidos permiten identificar, como elementos del núcleo teórico de la concepción pedagógica que se propone a las posiciones teóricas y las condiciones del proceso de introducción de los simuladores al currículo. - El análisis de las vías curriculares para el logro de relaciones interdisciplinarias, permite identificar aquellas que pueden ser utilizadas para viabilizar la introducción de los simuladores al currículo. Y posibilitó determinar que los simuladores (aquellos con características interdisciplinarias) son una vía de integración curricular, que pueden ser empleados como recurso para el logro de relaciones entre las asignaturas del currículo. - El empleo del método de modelación para el diseño y análisis de la concepción pedagógica, permite identificar un grupo de indicadores para el diagnóstico, la proyección y la evaluación del proceso de introducción del simulador al currículo, estos se agrupan en planos de análisis. - A través de los componentes de la concepción pedagógica, denominados núcleo teórico y núcleo procedimental, de cuya relación resultan su característica interdisciplinaria, normativa y orientadora, se organiza con un fundamento científico la lógica del proceso introducción de los simuladores al currículo para la formación de los oficiales ingenieros.

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Influencia de las TIC en algunas de las contradicciones cognitivas en el proceso de investigación científica de aspirantes y estudiantes de maestría.

Influences of the ICT in some of the knowledge contradictions in the process of scientific investigation of futures Phd. and

master students.

Dr. C. Tomás Cañas Louzau. CREA-Cujae. tcanas@crea.cujae.edu.cu, Dr. C. Ariel Govantes Oviedo. EMS. “Cmdte. Arides Estévez Sánchez” arielgovantes@correosdecuba.cu

RESUMEN. Como reflejo de la realidad el proceso del conocimiento es altamente contradictorio. Esta cualidad se pone de manifiesto, de manera casi constante en el proceso de investigación científica de aspirantes y estudiantes de maestría que están presionados por muchos factores, entre ellos por el tiempo del que disponen. El presente trabajo pretende abordar de forma inicial la influencia de las TIC en algunos de los procesos contradictorios de su trabajo investigativo, como son: la capacidad de razonamiento complejo, la toma de decisiones, la realización de multitareas y la facultad de concentrarse en una tarea específica. Se hace necesaria una aproximación a esta problemática para poder lograr precisiones en la orientación del trabajo de los futuros científicos. Una revisión bibliográfica inicial permitió comprender que esta temática es poco tratada en la literatura científica, del mismo modo que se manifiestan distintos puntos de vista que acentúan el carácter contradictorio de la misma. Palabras Claves: Concentración, contradicción cognitiva, investigación científica, multitarea, razonamiento complejo, Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), toma de decisiones. ABSTRACT. As reflection of the reality the process of knowledge is highly contradictory. This quality is evident, almost constant in the process of scientific investigation of applicants to PhD and aspirants of master degree, who are pressured by many factors, including the time available. This study intended to address the initial impact of ICT in some of the contradictory processes of research work, such as: complex reasoning skills, decision making, implementation of multitasking and the ability to concentrate on a task specific. It becomes necessary an approach to this problem to be able to achieve precisions in the orientation of the work of the scientific futures. A revision bibliographical initial allowed to understand that this thematic one is little treated in the scientific literature, in the same way that different points of view are manifested that accentuate the contradictory character of the same one. Key words: Concentration, knowledge contradiction, scientific investigation, complex reasoning, multitask, Technologies of the Information and Communications Technologies (ICT), decision making. Introducción: El rol de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la época contemporánea no necesita ser ampliamente explicado: no existe esfera social en la cual se pueda prescindir de ellas, no hay tecnología de punta que pueda desarrollarse sin las mismas, no hay proyecto de investigación que pueda ignorarlas. Y todas las tecnologías tienen como fundamento la computación: los móviles actuales que poseen acceso a Internet y GPS entre otros atributos, son pequeños ordenadores. La literatura científica ha sido prolífica en resaltar las virtudes y defectos de las tecnologías, especialmente las computadoras. La aplicación de las TIC en la educación y la investigación científica, con sus aspectos positivos y negativos, siguen siendo objeto permanente de estudio por parte de los especialistas. No obstante, profundizar en el rol de las tecnologías en los procesos de investigación científica, concretamente en la

formación de futuros doctores en ciencia y másteres se convierte en una necesidad si se tiene en cuenta que no se trata de las cuestiones habituales tales como utilización del correo electrónico o búsqueda y selección de la información, sino de aproximarse a la comprensión de los efectos benefactores o perjudiciales que la utilización de las mismas, especialmente la navegación por Internet, provoca en las acciones llevadas a cabo por ellos. Siguiendo esta línea, los autores se proponen atender principalmente 4 direcciones de importancia capital para los futuros doctores y másteres. En este caso los referentes al desarrollo del razonamiento complejo, la toma de decisiones, la concentración en una tarea y la multitarea, partiendo del hecho de que están indestructiblemente vinculadas entre si. Según Gary Small, uno de los neurobiólogos más importantes de Estados Unidos, experto en funcionamiento cerebral y

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comportamiento, director del Centro de Investigaciones en Memoria y Envejecimiento de la Universidad de California (UCLA), los efectos de la exposición al entorno digital parecen ejercer un impacto estructural y profundo en el cerebro.1 Según este autor, una hora diaria de exposición al ordenador puede producir importantes alteraciones en las conexiones neuronales. Si se tiene en cuenta el tiempo que los aspirantes y estudiantes de maestría están expuestos al entorno digital y las funciones psíquicas superiores que cumplen en sus trabajos investigativos, se hace evidente que es importante comenzar a desentrañar esta relación. Por lo pronto, las investigaciones de Gary Small (citado por Marian Benito) concluyen destacando que “El placer de navegar en la Internet hace que el cerebro se vuelva más acostumbrado al razonamiento complejo y a la toma de decisiones2 . Ambos son inherentes a la labor del investigador científico. Podemos considerar que el razonamiento complejo está relacionado con el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento como el razonamiento hipotético, heurístico, algorítmico, creativo, entre otros y especialmente vinculado con la solución de problemas de todo tipo; algo común en la labor de aspirantes y estudiantes de maestría, los cuales están constantemente solucionando problemas derivados del problema científico de sus respectivas investigaciones y que incluyen desde la selección y procesamiento de la información, la formulación de hipótesis, la operacionalización de las variables, el estilo de comunicación utilizado, la validación de los resultados, entre otros. Esto lleva a la toma de decisiones, en muchos casos rápidamente, pues aspirantes y futuros masteres, por lo general trabajan bajo presión y factores estresantes. Esta toma de decisiones tiene que ser autónoma y responsable, es decir, implica un análisis correcto de la decisión, tomar la alternativa que considere viable y asumir las consecuencias de su elección. Tomar decisiones implica la capacidad para clasificar las distintas opciones o alternativas según sus ventajas y desventajas. Es un proceso formado por los siguientes momentos: -Definición del problema. -Búsqueda de alternativas. -Valoración de las consecuencias de cada alternativa. -Elección de la mejor alternativa posible. -Aplicación de la alternativa escogida y comprobación de sus resultados.3 El primer paso es fundamental. Como se expuso anteriormente, en el caso de los aspirantes y estudiantes de maestría se convierte en el eje de su futura investigación al tratar de determinar cuál es el problema científico de su investigación, derivado de un conjunto de contradicciones que se denomina situación problemática.

La búsqueda de alternativas es inherente a la definición del problema: se trata de evitar caminos ya conocidos y escoger la variante óptima dentro de un gran conjunto de posibilidades. En el caso de los investigadores a los cuales hicimos referencia, esto implica buscar la mejor alternativa en un amplio espectro de tareas: desde la selección del tema y el problema hasta los métodos y las formas de validación. Aquí, como en todo el proceso, el tutor y los demás compañeros desempeñan un rol importante al aconsejar y valorar la alternativa seleccionada. Pero tanto la labor del investigador como de quienes lo apoyan con sus consejos tienen en el uso del ordenador y en Internet (o en los Centros Virtuales de Recursos, bibliotecas digitales y otros) una valiosa fuente de información, aunque no la única. Del mismo modo, se hace necesario valorar las consecuencias de cada alternativa, cuestión compleja, que en el caso de la investigación científica es difícil de prever en muchos casos. Posteriormente, la valoración de cada alternativa y su comparación con otras permitirá seleccionar la mejor, que en muchos casos puede ser una combinación de todas las demás o de algunas de ellas. Por último, la aplicación de la alternativa escogida y su comprobación se va midiendo a través de todo el proceso de investigación. Puede darse el caso que el objetivo planteado no sea el que de solución al problema, que algún instrumento no arroje los resultados esperados, u alguna dificultad de otro tipo. Es decir, no se trata solo del resultado final de la investigación y su validación. Cada uno de estos momentos o pasos integra a su vez todo un conjunto de operaciones mentales: análisis, síntesis, comparación, entre otros. Y es evidente que ninguna tecnología puede sustituir estos procesos mentales. Pero todo parece indicar que pueden coadyuvar a su realización. Este proceso implica la realización de múltiples tareas de las que se hablará más adelante. El ya mencionado investigador, Gary Small dirigió una investigación realizada con voluntarios de entre 55 y 74 años que fueron sometidos a pruebas de resonancia magnética mientras navegaban por Internet “Percibimos –afirma G. Small- que la exposición a la red fortalece algunos circuitos neuronales. Hacemos más con el cerebro, gastando menos energía”.4 Al comparar la resonancia magnética de una persona leyendo un libro, con la de una navegando por Internet se obtuvo el siguiente resultado:

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Fig.1 Actividad del cerebro al leer un libro

Fig.2 Actividad al navegar por Internet “Las búsquedas con Internet revelaron una importante diferencia entre los dos grupos. Mientras que los participantes demostraron la misma actividad cerebral que se observaba durante las tareas de lectura de libros, el grupo que tenía experiencia con la web también registró actividad en las áreas frontal, temporal y cingulada del cerebro, que controla la toma de decisiones y el razonamiento complejo”5. En el artículo donde el equipo de G. Small expone los resultados de la investigación, “Your Brain on Google: Patterns of Cerebral Activation during Internet Searching” (Su cerebro en Google: patrones de activación cerebral durante la búsqueda en Internet)6 se describe el experimento realizado con 24 personas cuya edad oscila entre los 55 y 76 años, divididos en dos grupos “ingenuos de la red” (que iban a navegar por Internet por primera vez) y “sabios de la red” (que ya tenían experiencia de navegación). Los resultados de la resonancia magnética de sus cerebros, realizadas mientras realizaban determinadas tareas, arrojaron los siguientes resultados: La lectura de un texto (en copia dura), activó las regiones cerebrales que controlan el lenguaje, la lectura, la memoria y las capacidades visuales, incluidas en las regiones izquierda frontal inferior, temporal, posterior, parietal y occipital de forma similar en ambos grupos (“ingenuos” y “sabios”).

Durante la navegación por Internet el grupo de “ingenuos” mostró una activación de patrones cerebrales similar a cuando cumplieron la tarea de leer el libro de texto, mientras que los “sabios” demostraron un significativo incremento de regiones adicionales que controlan la toma de decisiones, el razonamiento complejo y la visión, incluyendo el polo frontal, la región temporal anterior y el hipocampo. El estudio concluye destacando que la navegación por Internet estuvo asociada a un incremento 2 veces mayor de la actividad cerebral asociada al razonamiento complejo en el grupo de los “sabios” que en el de los “ingenuos”. Por último, el grupo de investigación señala que aunque estos datos deben interpretarse cautelosamente, todo parece indicar que la búsqueda en Internet compromete una gran extensión del circuito neural que no se activa durante la lectura de un texto. Pero, destacan, que solo ocurre con aquellos que poseen una experiencia previa con la computadora e Internet. En la actualidad es difícil encontrar en nuestro medio a un aspirante al doctorado o un estudiante de maestría que no tenga esa experiencia, pero en el caso de Internet la posibilidad aumenta. Para Small, desde que el hombre primitivo descubrió como utilizar una herramienta, el cerebro humano nunca fue afectado de un modo tan rápido como lo está ahora. Esta afirmación se basa en los siguientes postulados, resultado de sus investigaciones: -El cambio rápido en el cerebro es consecuencia del uso de las computadoras y más específicamente de Internet puesto que la sinapsis neuronal responde a las variaciones del ambiente. Según este autor, cuando se pasan horas frente a la computadora “ya sea para investigar, mandar mails o hacer compras”7 el cerebro está expuesto a una gran cantidad de estímulos, por lo que confirma que el uso de la tecnología digital altera los circuitos cerebrales. -Pasar más de 10 horas sentado frente a la computadora puede reducir las aptitudes de una persona para el contacto personal. Dicho de otra forma, la sobreexposición a los estímulos de Internet produce un reforzamiento de los circuitos cerebrales que controlan las habilidades tecnológicas, pero los relacionados con las habilidades sociales no se estimulan lo suficiente.8 Es necesario señalar que en muchos casos, por problemas de trabajo los aspirantes y estudiantes de maestría pueden estar más de 10 horas frente a la computadora. Por otra parte, la afectación de las habilidades sociales como resultado de la sobreexposición al entorno digital no está suficientemente demostrada teórica y empíricamente. Es evidente que por razones obvias, el nivel tecnológico en Cuba es diferente al de los países desarrollados, no obstante se considera que es aplicable el criterio de Gary Small acerca de los llamados “inmigrantes digitales” generalmente, personas mayores de 30 años y los “nativos digitales”, niños, jóvenes y

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adolescentes, nacidos después de la década del 80, inmersos desde la infancia en el mundo de las computadoras9 Se destaca el hecho, que de aplicar esta clasificación a los aspirantes y estudiantes de maestría nos encontramos que ellos y sus tutores están mayoritariamente en el grupo de los “inmigrantes”, que según lo expuesto por Gary Small, se formaron de modo diferente en los procesos de socialización y aprendizaje, hacen las tareas paso a paso y ejecutan los trabajos de forma más precisa, poseyendo un mayor desarrollo de habilidades dirigidas al contacto social, pero más lentos con respecto a la adaptación y uso de las tecnologías.10 Otro elemento al que se debe prestar atención es que la facilidad en la obtención de la información en los ordenadores y sobre todo a través de Internet puede llevar a sacrificar la profundidad por la amplitud (la “superficialidad profunda”) pues la mente va de un sitio a otro, a través de los hipervínculos. Esto es un riesgo permanente para los futuros doctores y estudiantes de maestría. Por eso, Small considera que se hace necesario un uso moderado que puede ser muy beneficioso, pues el aumento significativo de la actividad cerebral… “Se produce en áreas involucradas en el control de la toma de decisiones y en el razonamiento complejo, aquel que nos diferencia de los animales”11 fortaleciendo los circuitos neuronales. Pero no todos comparten este criterio. Nicholas Carr, autor del libro “Aguas Superficiales: lo que Internet le está haciendo a nuestro cerebro”, considera que si siempre se está resolviendo problemas o tomando decisiones no se puede tener la tranquilidad que se obtiene cuando se lee un libro.12 Para este autor, la computadora, especialmente Internet provoca un efecto duradero en el cerebro que altera la capacidad de realizar ciertas tareas. En un estudio realizado se pidió a personas que no tenían experiencia en la red que utilizaran Google solamente durante una hora al día y que empezaran a realizar búsquedas y navegar. Los resultados mostraron que hasta un tiempo reducido de uso de Internet, provocaba varios patrones de actividad cerebral, entre los cuales se demostró que muchas de las zonas del cerebro que toman parte en la toma de decisiones se activaron, pero que al mismo tiempo también se demostró que se dificultaba la concentración13 Se observa que en sentido general la conclusión con respecto a la activación de ciertos patrones cerebrales vinculados a la toma de decisiones es similar a la de Gary Small, aunque Carr insiste en que para mantener la concentración, las tareas deben ser más difíciles y que Google simplifica mucho las cosas. “En muchos sentidos admiro a Google, pero pienso que tienen un punto de vista muy limitado sobre la manera en que deberíamos usar nuestras mentes”…”Tienen esta visión industrial de que todo gira en torno a la manera más eficiente de encontrar esa información que necesitas”14 Una de las conclusiones finales de Carr es que mientras los programas informáticos se vuelven más fáciles de usar, son más amigables, se corre el riesgo de perder la capacidad de

aprender las cosas. “Si tenemos en cuenta que cada vez somos más dependientes de programas informáticos para todo tipo de tareas intelectuales, desde la búsqueda de información, hasta nuestra socialización, debemos empezar a preocuparnos de que cada vez nos queda menos espacio, como individuos, para actuar por nuestra cuenta”15 Como contrapartida a las afirmaciones de Nicholas Carr aparece la afirmación del científico de Harvard, Steve Pinker, quien afirma que las críticas actuales contra el entorno digital y principalmente Internet, son las mismas que en su época se le hicieron a medios como los libros o la televisión. Según su opinión, cada vez que se aprende algo el cerebro cambia su configuración, lo que no significa que la persona se vuelva más tonta. “Por el contrario, no sólo no nos hacen más estúpidos, sino que estas tecnologías son las únicas cosas que nos ayudarán a seguir siendo inteligentes”, enfatiza este autor.16 Esta última afirmación puede parecer algo absoluta, pero independientemente de esto, estamos ante una opinión autorizada acerca del rol beneficioso del entorno digital y de Internet con respecto al desarrollo del razonamiento complejo y la toma de decisiones. Otro aspecto acerca del impacto de las TIC en la formación de doctores y futuros masteres, tiene que ver con la posibilidad de coadyuvar o no a la concentración y la realización de multitareas. Dos aspectos importantes para la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la formación de doctores y masteres lo constituyen la concentración de la atención y la realización de múltiples tareas relacionadas con el proceso de investigación científica. La atención constituye un fenómeno psíquico complejo del hombre que, al decir de Petrovski, es “la inclinación y concentración de la psiquis (conciencia) en determinados objetos que suponen una elevación del nivel de la actividad sensorial, intelectual y motriz”17 Como características posee la inclinación y la concentración. La primera se refiere al carácter selectivo que tiene la actividad psíquica y no se profundizará en ella por no constituir objetivo del presente trabajo. La concentración constituye una particularidad del proceso de atención, y como todo proceso psíquico, se manifiesta en cada persona como cualidad, de acuerdo a su influencia en las actividades que este realiza a lo largo de toda su vida. Así unas personas se concentran con más facilidad que otras. Ella puede ser voluntaria o involuntaria, en dependencia de las características de los objetos de la realidad, de las características de cada sujeto y de las condiciones en que se manifieste. Dada la complejidad con que transcurre la vida en la actualidad, el hombre debe ser capaz de concentrarse en más

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de una tarea o actividad, o cambiar de una para otra, sin que ello afecte su estado emocional de manera significativa e influya en su motivación por la actividad investigativa que esté realizando. La actividad científica tiene un carácter voluntario, consciente, por lo que demanda determinado nivel de concentración, la cual debe ser al mismo tiempo amplia para poder abarcar las diferentes aristas del objeto de estudio, sin exceder los límites de la investigación. Por eso resulta importante, y al mismo tiempo, una condición indispensable para cualquier actividad humana la estabilidad de la atención, la cual se determina por el tiempo que se mantenga la concentración. El empleo de las tecnologías durante el proceso de investigación permite que se pueda lograr la estabilidad de la atención, al propiciar una alta productividad en la actividad investigativa durante un determinado período. Esta duración de la concentración intensiva depende del carácter y del contenido de las múltiples tareas a realizar, de la actitud y del interés que se tenga hacia el objeto o actividades de atención. También resulta importante en la concentración el nivel de complejidad de las tareas a desarrollar, aunque se debe tener en cuenta el tipo de dificultad, pues pudiera suceder que el cansancio provoque el debilitamiento de la tensión en la concentración. Entre la concentración y la realización de múltiples tareas existe una estrecha relación que se manifiesta en la importancia de la actividad que realiza el investigador para mantener la estabilidad de la concentración Esta actividad investigativa puede revelarse en múltiples tareas prácticas relacionadas con la manipulación directa y el empleo de variados medios y herramientas tecnológicas. Por lo que de ese intercambio se reciben impresiones que permiten mantener el interés y la atención. Reviste gran importancia la actividad fundamental que se vincula a la solución de múltiples y nuevas tareas, ya que el planteamiento de las mismas y su solución son las condiciones más importantes para conservar la concentración. De ahí que resulte necesario conservar la orientación general de la actividad ya que los objetos de la acción, las acciones mismas y las operaciones pueden cambiar en correspondencia con las tareas de la actividad. No obstante, al emplearse las TIC debe tenerse en cuenta la posibilidad de que se produzca la distracción, es decir, que se desvíe de manera involuntaria la atención de la actividad hacia objetos extraños, lo que influiría negativamente en el cumplimiento del trabajo. Por lo general distraen la atención imprevistos como la falta de fluido eléctrico, las roturas, las faltas de conocimiento del empleo del medio, los errores por falta de habilidades en el

empleo del medio, las limitaciones administrativas, las carencias de recursos, entre otras, así como, las distracciones vinculadas a las emociones. Es evidente que entre la concentración y la realización de la multitarea existe una contradicción. Como se ha explicado, la concentración en una tarea, es el resultado de una operación mental. La computadora, puede coadyuvar a la misma, pero nunca sería su causa. Pero la multitarea, aunque también es el resultado del razonamiento complejo, sí es facilitada en gran medida por el ordenador: buscar y seleccionar información en Internet a través de alguno de sus buscadores, (generalmente el Google) escribir, enviar y recibir emails, hacer una búsqueda en la máquina, e incluso, escuchar alguna música de fondo. Puede considerarse que esto es algo beneficioso en el plano de la investigación científica, pero no todos opinan igual. En la revista Proceedings of the National Academy of Sciences (citado por el Sidney Morning Herald) se describe un experimento realizado con 100 estudiantes por Clifford Nass y un grupo de investigadores de la Universidad de Stanford (Inglaterra) en el que se afirma que la ejecución de múltiples tareas en la computadora deja un saldo negativo.18 Según los investigadores, es un mito que un ser humano pueda realizar simultáneamente varias tareas y ser eficientes en todas. Cuando realmente buscaban determinar las cualidades que caracterizan a un buen “multitasker”, los resultados obtenidos los llevaron a conclusiones opuestas. Según Clifford Nass…“El multitasker típico tiene muy poco de multitasker, mientras más cosas abarca, peor es el resultado”19 De ahí que manifieste su preocupación por el contenido de aquellos puestos de trabajos que exigen que el trabajador tenga que realizar tareas simultáneas en la computadora como localizar varias fuentes de información a la vez. Para Clifford Nass, la realización de múltiples tareas atenta contra la concentración, impide que la persona pueda centrar su foco de atención en aquello que constituye lo esencial de su labor. El informe concluye destacando que el “multitasker” tendrá siempre dificultades para: -concentrarse en un cosa a la vez -organizar bien la información -alternar rápidamente entre distintas tareas. Se hace necesario profundizar en la manifestación de esta contradicción “concentración-múltiples tareas” en los aspirantes y estudiantes de maestría, pues tiene mucho que ver con su trabajo: las búsquedas en Google y los Centros Virtuales de Recursos, la revisión continua de los documentos

CCIA’2010 6

que han archivado, la redacción de la memoria escrita y otros focos de atención que pueden ayudar a su concentración o lograr un efecto contrario. Los resultados de investigaciones expuestos aquí constituyen la evidencia empírica de que la utilización de los ordenadores y la navegación en Internet afectan los circuitos neuronales y pueden activar zonas importantes del cerebro que tienen que ver con el razonamiento complejo y la toma de decisiones. Del mismo modo, los investigadores también destacan los perjuicios que pueden causar una larga exposición al entorno digital y la navegación por Internet.

Las cuestiones relacionadas con la concentración y la realización de múltiples tareas permiten alertar con respecto a la necesaria atención que requiere una investigación científica. Se impone seguir desentrañando esta relación cerebro-computadora para poder orientar correctamente a los aspirantes al doctorado y a los estudiantes de maestría. La labor del tutor científico debe tener en cuenta también el uso que se hace de la computadora y la Internet con el objetivo de que cumplan realmente con su función de ayudar en la investigación científica.

1 Vorgan Gigi, Small Gary. El cerebro digital. http://edicionesurano.com/2009/06/el-cerebro-digital-gigi-vorgan-gary.htlm 2 Benito Mariam Conectarnos a la red estimula el razonamiento complejo. http://es.shvoong.com/social-sciences/sociology/1956556-conectarnos-la red-estimula-el/ 3 Marcuello García Ángel Antonio. Psicología Online. La toma de decisiones. Un método para resolver problemas de forma autónoma y responsable. http://www.psicologia-online.com/autoayuda/asertividad/toma de decisiones.shtlm. 4 Internet mejora el cerebro…entrevista a Gary Small. http://diarium.usasl.es/csuarez/2010/01/04/internet-mejora-el-cerebro-entrevista-a-gary-small/ 5 Choque Laurrari Raúl. El uso de Internet tiene efectos fisiológicos en el cerebro. http://blog.pucp.edu.pe/item/33844 6 Small Gary, W.M.D.; Moody Teena D. Ph.D.;Siddarth, Prabha Ph.D.; Bookheimer Susan Y. Ph.D. Your Brain on Google: Patterns of Cerebral Activation during Internet. Searching. Abstract. American Journal of Geriatric Psychiatry. http://www.ncbi.nim.gov/pubmed/19155745?log$=activity 7 Internet mejora el cerebro… entrevista a Gary Small. http://diarium.usasl.es/csuarez/2010/01/04/internet-mejora-el-cerebro-entrevista-a-gary-small/ 8 Ibídem 9 Ibídem 10 Ibídem 11 Ibídem 12 Ver Lee Dave. Internet nos hace estúpidos. htpp://www.bbc.co.uk/mundo/ciencia-tecnología/2010/09/100912-internet-nos-hace-estupidos-fp.shtml. 13 Ibídem 14 Ibídem 15 Ibídem 16 Cuen David. Internet no nos hace estúpidos (¿o sí?) http://www.bbc.co.uk/blogs/mundo/un mundo feliz/2010/06/internet no nos hace estupidos. Htlm 17 Petrovski, A (1990). Psicología general. Manual didáctico para los institutos de pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, pág. 170, Ciudad de La Habana, Cuba.

18 ALT+TAB=Pérdida de concentración y productividad. http://www.di.sld.cu/url.php?url=nc5waha=

19 Ibídem BIBLIOGRAFÍA:

ALT+TAB=Pérdida de concentración y productividad .2009. http://www.di.sld.cu/url.php?url=nc5waha=. Acceso: 18/sep/09.

Benito Mariam Conectarnos a la red estimula el razonamiento complejo.2010. http://es.shvoong.com/social-sciences/sociology/1956556-conectarnos-la red-estimula-el/ Acceso: 7/sep/010 Choque Laurrari Raúl. El uso de Internet tiene efectos fisiológicos en el cerebro. 2009 http://blog.pucp.edu.pe/item/33844 Acceso: 10/abr/09 Cuen David. Internet no nos hace estúpidos (¿o sí?).2010. http://www.bbc.co.uk/blogs/mundo/un mundo feliz/2010/06/internet no nos hace estupidos. Htlm Acceso: 13/sep/2010 Internet mejora el cerebro…entrevista a Gary Small 2010. http://diarium.usasl.es/csuarez/2010/01/04/internet-mejora-el-cerebro-entrevista-a-gary-small/ Acceso: 7/sep/2010 Lee Dave. Internet nos hace estúpidos.2010. htpp://www.bbc.co.uk/mundo/ciencia-tecnología/2010/09/100912-internet-nos-hace-estupidos-fp.shtml. Acceso: 13/sep/2010 Marcuello García Ángel Antonio. Psicología Online. La toma de decisiones. Un método para resolver problemas de forma autónoma y responsable. 2001 http://www.psicologia-online.com/autoayuda/asertividad/toma de decisiones.shtlm. Acceso: 7/sep/2010

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Petrovski, A. Psicología general. Manual didáctico para los institutos de pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, pág. 170, Ciudad de La Habana, Cuba. 1990 Small Gary, W.M.D.; Moody Teena D. Ph.D.;Siddarth, Prabha Ph.D.; Bookheimer Susan Y. Ph.D. Your Brain on Google: Patterns of Cerebral Activation during Internet. Searching. Abstract. 2009 American Journal of Geriatric Psychiatry. Vol.17. Issue 2 Acceso: 10/04/09 http://journals.lww.com/ajgponline/Abstract/2009/02000/Your_Brain_on_Google__Patterns_of_Cerebral.4.aspx Vorgan Gigi, Small Gary. El cerebro digital. 2009 http://edicionesurano.com/2009/06/el-cerebro-digital-gigi-vorgan-gary.htlm Acceso: 10/sep/010

1

CAMINO A LA ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES

MEDIANTE LA WEB 2.0 EDUCATIVA

Gerardo Borroto Carmona

Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), Instituto Superior Politécnico José

Antonio Echeverría (CUJAE)

e-mail: gborroto@crea.cujae.edu.cu

RESUMEN. Una interesante controversia se mantiene abierta en nuestros días en torno a las aplicaciones de la Web

2.0 en el ámbito educativo y su verdadera contribución al desarrollo de la creatividad y la actitud innovadora en los

estudiantes, particularmente en el nivel universitario. Las redes sociales educativas basadas en la Web 2.0 crecen

exponencialmente, y se hacen ya incontables los entornos digitales destinados al aprendizaje en cualquier área del

conocimiento. Esta polémica se ha convertido en un problema científico de gran importancia para las

investigaciones en las Ciencias de la Educación, cuya solución abrirá múltiples interrogantes y sus respuestas

elevarán a un estadio suprior a las redes sociales educativas. El presente trabajo se propone la apertura a un tema

de investigación en el marco de la Red Temática “Web 2.0: La red social en el ámbito educativo”, auspiciada por la

Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), bajo la coordinación de la Universidad de Huelva (UHU), de

España, y en la que participan directamente la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), de Ecuador, y el

Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” (CUJAE), a través de su Centro de Referencia para la

Educación de Avanzada (CREA), de Cuba.

Palabras Claves. Creatividad, Integración de las TIC, Web 2.0 educativa

EDUCATIONAL WEB 2.0 AS A WAY OF STIMULATING THE UNIVERSITARY

STUDENTS CREATIVITY

ABSTRACT. One interesting controversy keeps open in our days around the Web 2.0 applications in the

educational environment and your true contribution to the development of the creativity and the innovating attitude

in the students, particularly in the university. The social educational nets based on the Web 2.0 grow exponential,

and do to him already countless the digital appointed to environments to the apprenticeship in any area of the

knowledge. This polemic has converted in a scientific problem of great importance for the investigations in the

sciences of the education, whose solution will open multiple questioners and your answers will rise to a higher level

to the social educational nets. The present work proposes to him the opening to a topic of investigation in the frame

of the thematic net “Web 2.0: The social net in the educational environment”, sponsored for the International

University of Andalusia (UNIA), with the coordination of the Huelva University (UHU), from Spain, and it

participate directly the Technical Particular University of Loja (UTPL), from Ecuador, and the Superior

Polytechnic Institute “José Antonio Echeverría” (CUJAE), through your Center of Reference for the Education of

Outpost (CREA), from Cuba.

Key words: Creativity, Integration of IT, IT in education, Web2.0 in education

I. INTRODUCCIÓN

El debate acerca de la estimulación de la creatividad

mediante la Web 2.0 en el proceso de enseñanza

aprendizaje está presente casi desde el momento

mismo en que aparecen los primeros materiales

educativos digitales con esta tecnología. En la

actualidad aún se mantienen abiertas muchas

interrogantes, como por ejemplo: ¿Qué importancia

tienen las redes sociales y sus herramientas en el

desarrollo de la creatividad de los usuarios?,

¿Contribuye la Web 2.0 educativa al desarrollo de

2

las potencialidades creativas de los estudiantes?,

¿Qué características deben poseer los programas

(software) y materiales educativos soportados en la

Web 2.0 para contribuir al desarrollo de la

creatividad?, ¿Qué indicadores deberá cumplir un

entorno digital en Web 2.0 para ser clasificado como

educativo y como tal estimulador de la creatividad

en los estudiantes?, ¿Qué indicadores tener en

cuenta para la evaluación del nivel de creatividad

que van alcanzando los estudiantes al interactuar en

el aprendizaje con entornos virtuales en Web 2.0?

En fin, muchas podrían ser las interrogantes que

darían lugar a nuevos problemas científicos a

resolver mediante la investigación educativa.

En consecuencia, es objetivo de este trabajo

argumentar desde una posición pedagógica el

impacto que la Web 2.0 educativa, que es en sí

misma un producto innovador, puede tener en la

estimulación de la creatividad de los estudiantes en

los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje

(EVEA), particularmente en el contexto

universitario. Por otra parte, pretende dejar

planteada una situación problemática, propicia para

la formulación de problemas científicos que puedan

servir de base a futuras investigaciones educativas

alrededor de la temática relacionada con la

creatividad y la Web 2.0 educativa.

Figura 1. Ejemplos de EVEA en Web 2.0

II. LAS TIC Y LA ESTIMULACIÓN LA CREATIVIDAD EN LOS

ESTUDIANTES

Para las instituciones educacionales en general, en

cualquier nivel de enseñanza, la estimulación de la

creatividad [1] mediante el empleo de las TIC [2] ha

de ser un objetivo de primer orden, debido a los

cambios vertiginosos que se manifiestan en la

sociedad y a los cuales se tendrán que enfrentar los

estudiantes que en ellas se forman. Todo ello plantea

exigencias elevadas a las ciencias y por consiguiente

a los seres humanos como creadores del desarrollo

histórico, social y cultural.

Muchos son los autores que se han referido a la

influencia positiva de las TIC en el desarrollo de la

creatividad de los educandos, pero son pocos los que

ofrecen elementos de carácter metodológico o

estrategias con este fin. Existe un buen número de

programas educativos digitales cuyos fabricantes

afirman que favorecen la creatividad de los

estudiantes, sin embargo, faltan estudios serios que

proporcionen datos sobre los verdaderos alcances de

estos programas y sus efectos en la creatividad. Al

estudiar los entornos virtuales de enseñanza

aprendizaje EVEA [3] es fundamental el estudio de

la creatividad a partir de la expresión, analizando la

presencia en ellos de herramientas y recursos que

posibiliten la expresión creativa. Un EVEA que

potencie la creatividad ha de poseer las herramientas

adecuadas para la expresión creativa de los usuarios,

es decir, para la integración de información, para

resolver o plantear problemas y tener diferentes

alternativas para su solución, para facilitar el

aprendizaje y propiciar el afán de descubrimiento,

despertar la curiosidad, dejar hacer cambios o

modificaciones que se deseen y mantener un alto

nivel de motivación.

La llamada "red de redes", Internet, nos ofrece una

enorme cantidad de páginas relacionadas con la

creatividad y la innovación y son miles las entradas

que existen cuando incluimos esta palabra en alguno

de los buscadores, pero lamentablemente al revisar

cada una de ellas vemos que en su gran mayoría

tienen muy poco o nada que ver con la creatividad.

Consideramos por tanto, que es necesario impulsar

el desarrollo de investigaciones acerca de la

creatividad y las TIC, en particular la Web 2.0,

desde enfoques diferentes y en búsqueda de solución

a los múltiples problemas e interrogantes que aún

hoy están abiertas.

En las declaraciones de un gran número de

profesores y maestros que se han dedicado a la

aplicación de las TIC en el PEA en instituciones

educativas de diferentes niveles de enseñanza,

podemos encontrar un reconocimiento de que estas

tecnologías favorecen notablemente el desarrollo de

determinados componentes de la creatividad en los

educandos como son; la independencia, la

flexibilidad, la originalidad, la comunicación, la

EVEAs en Web 2.0

3

motivación, entre otros indicadores. Según muchos

autores, las características más relevantes de las TIC

aplicadas a la formación, se resumen en:

1. Formación individualizada. Cada alumno puede

trabajar a su ritmo, por lo que no existe presión

para avanzar al mismo ritmo que los demás o

esconder dudas.

2. Planificación del aprendizaje. De acuerdo con

sus posibilidades, el estudiante define los

parámetros para realizar su estudio; así se evitan

los ritmos inadecuados que aburren o presionan

al alumno, el perder tiempo volviendo a ver

conceptos ya conocidos, el alumno determina

cuanto tiempo dedica al curso, etc.

3. Estructura abierta y modular. Gracias a la

especial estructura de los paquetes de formación,

el usuario puede escoger el módulo de enseñanza

que más se acerque a sus necesidades, dejando

aparte las áreas que él considere innecesarias por

el momento. Estos módulos hacen manejable

todo el curso y están integrados teniendo en

cuenta la capacidad de procesamiento humano.

4. Comodidad. La enseñanza llega al alumno sin

que este tenga que desplazarse o abandonar sus

ocupaciones. Que "viaje" la información, no las

personas.

5. Interactividad. Los nuevos medios proporcionan

grandes oportunidades para la revisión, el

pensamiento en profundidad y para la

integración. Además, le permiten usar distintos

soportes (libros, computadora, videos) en su

formación y no de forma aislada, sino

combinándolos para lograr un mejor

entendimiento de la materia [4].

La web 2.0 y la estimulación de la creatividad

La Web 2.0 ha representado hoy un importante paso

de avance en la solución a muchos de los problemas

que existían con respecto a la estimulación de la

creatividad de los estudiantes mediante y la

utilización de las TIC. La Web 1.0, si bien nos

brindó la posibilidad de contar con entornos

virtuales de enseñanza aprendizaje desarrolladores

en alguna medida, es aún portadora de determinadas

limitaciones: Sólo lectura, no se añade contenido,

Web estática, no hay retroalimentación, entre otras.

Figura 2. Ejemplos de EVEA en Web 1.0 elaborados en el CREA

La web 2.0., como una innovación en la web, es un

producto creativo que surge como resultado de la

aplicación de una técnica para el desarrollo de la

creatividad, la “lluvia de ideas” (brainstorming),

utilizada por Dale Dougherty de “O’Reilly Media”

en una conferencia impartida junto a su colega

Craig Cline de “MediaLive”, en la que hablaban del

renacimiento y evolución de la Web.

Otra característica de la Web 2.0 es el alto nivel de

creatividad que se manifiesta cada vez más en los

sitios, aplicaciones y herramientas que

constantemente están surgiendo y que sorprenden

por sus funcionalidades, es decir, que demuestran

poseer una cualidad esencial de cualquier producto

creativo: su impacto social.

Con la aparición de la Web 2.0 (y la Web 3.0),

acontecimiento al que muchos autores han

considerado una “revolución de la Web”, y otros,

una “evolución de las aplicaciones tradicionales

hacia aplicaciones web enfocadas al usuario

final”[5], ha sido resuelto un número considerable

de las limitaciones identificadas en los EVEA

basados en la Web 1.0 y se abrió entonces una

enorme posibilidad a la creatividad de los usuarios.

Sin embargo, no todos opinan lo mismo con relación

a las ventajas o posibilidades que la Web 2.0 y la

Web 3.0 han abierto a la estimulación de la

creatividad, tanto de los estudiantes como de los

profesores y las demás personas (diseñadores,

informáticos, técnicos de audio y video, etc.) que

tienen que ver con la producción de blogs, wikis,

redes sociales y otros espacios virtuales, así como

de los materiales digitales y herramientas presentes

en ellos.

En consecuencia, es necesario argumentar desde una

posición pedagógica el impacto que la Web 2.0

educativa tiene en la estimulación de la creatividad

de los estudiantes en el proceso de enseñanza

aprendizaje, particularmente en el contexto

universitario.

EVEAs en Web 1.0

4

El Centro de Referencia para la Educación de

Avanzada (CREA), del Instituto Superior

Politécnico “José Antonio Echeverría (CUJAE),

participa en la Red Temática “Web 2.0: La red

social en el ámbito educativo”, auspiciada por la

Universidad Internacional de Andalucía (UNIA),

bajo la coordinación de la Universidad de Huelva

(UHU), de España, y en la que participa, además, n

directamente la Universidad Técnica Particular de

Loja (UTPL), de Ecuador , y el Instituto Superior

Politécnico “José Antonio Echeverría” (CUJAE), a

través de su Centro de Referencia para la Educación

de Avanzada (CREA), de Cuba.

Una de las temáticas de investigación planteadas por

el CREA en el marco de esta Red, es precisamente

“La estimulación de la creatividad de los estudiantes

en entornos virtuales de aprendizaje basados en la

Web 2,0”. La misma tiene como antecedente el

trabajo que desde hace más de diez años se ha

venido desarrollando en este centro con respecto a la

investigación en “La creatividad en la enseñanza de

la Ingeniería y la Arquitectura”. Como resultado de

esta investigación se publicó una monografía (“La

creatividad en los cursos del Proyecto UAC”), dos

“Antologías digitales (“Creatividad y Valores”,

“Creatividad y Educación”), dos cursos a distancia

en formato digital (“Creatividad y Educación” –

Modelo UVC, “Creatividad en el contexto

educativo” – Modelo UAC). Además, en el

Programa de la disciplina Formación pedagógica

integral para estudiantes universitarios, se introdujo

el tema 13: “Creatividad y educación: Necesidad de

desarrollarla en la docencia universitaria”, y en la

Maestría “Las Tecnologías en los procesos

educativos”, del CREA, se imparte el módulo

optativo “Creatividad y educación”.

III. UNA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

En la actualidad, en la Red Web 2.0 a la que hemos

hecho referencia, se está gestando una investigación

orientada a la problemática del desarrollo de la

creatividad de los estudiantes universitarios en

entornos virtuales de enseñanza aprendizaje (EVEA)

basados en la Web 2.0 educativa. Como propuesta,

el título de esta investigación es: “Una estrategia

educativa para estimular la creatividad en

estudiantes universitarios mediante EVEA basados

en Web 2.0”. El problema científico formulado

consiste en: ¿Cómo estimular la creatividad en

estudiantes universitarios mediante la Web 2.0

educativa?, como objeto de la investigación se

reconoce: la estimulación de la creatividad en

estudiantes universitarios mediante EVEA basados

en Web 2,0, y su campo de acción lo constituye: la

estimulación de la creatividad en estudiantes

universitarios mediante EVEA basados en Web 2,0

mediante estrategias educativas. Su objetivo es

entonces: elaborar una estrategia educativa para

estimular la creatividad en estudiantes universitarios

mediante EVEA basados en Web 2,0. Para orientar

la solución al problema científico planteado y dar

cumplimiento al objetivo, se plantearon las

preguntas científicas siguientes:

1. ¿Qué fundamentos teóricos sustentan una

estrategia educativa para estimular la creatividad

en estudiantes universitarios mediante EVEA

basados en Web 2,0? La respuesta a esta

interrogante implicará la definición de un marco

teórico para esta investigación, que contenga los

núcleos teóricos básicos o necesarios en

dependencia del paradigma en el cual ella tenga

su realización. Por ejemplo:

Figura 4. Esquema del marco teórico (ejemplo)

2. ¿Cómo se emplea en la actualidad la Web 2.0

educativa en función de estimular la creatividad

en estudiantes universitarios? Su respuesta

sugiere la realización de un diagnóstico del

estado actual del problema que se investiga, es

decir, la indagación acerca de cómo son

utilizados pedagógicamente en la actualidad los

EVEA basados en la Web 2.0 educativa, en qué

medida contribuyen a estimular la creatividad en

los estudiantes universitarios, qué métodos y

procedimientos se emplean en su utilización qué

tipo de tareas docentes u otras estrategias

educativas se emplean, etc. En el proceso de este

diagnóstico se aplicaran convenientemente los

métodos e instrumentos de investigación

seleccionados, los que serán procesados

5

estadísticamente, atendiendo a la población y a

la muestra seleccionada.

3. ¿Qué características debe tener una estrategia

educativa para estimular la creatividad en

estudiantes universitarios mediante EVEA

basados en Web 2,0? La respuesta a esta

pregunta constituye la estrategia educativa que

como resultado de esta investigación ha sido

elaborada, para satisfacer el objetivo de estimular

la creatividad en los estudiantes universitarios

mediante EVEA basados en la Web 2.0

educativa.

Como otros elementos del diseño de esta

investigación se seleccionarán los métodos

científicos a aplicar, las tareas de investigación, así

como se reflejará la actualidad y novedad del tema

y los resultados esperados.

IV. UNA EXPERIENCIA DE REFERENCIA

Una interesante experiencia que paralelamente el

autor de este artículo está desarrollando en la

práctica, aunque en un contexto educativo diferente,

es el Blog del “Grupo Cuba Creativa”, de la Red

“Educación artística en clave Web 2.0”. Esta

experiencia, a través de un foro de “Discusión” que

permanece abierto, está aportando elementos

importantes para tener en cuenta en la referida

investigación.

Figura 5. Página principal del Grupo Cuba Creativa

Las respuestas dadas por los profesores participantes

en esta “Discusión”, cuya pregunta base es: ¿Cómo

estimular la creatividad de los estudiantes mediante

la web 2.0 educativa?, aportan valiosos elementos

que podrán tenerse en cuenta en una estrategia

educativa, como la que se pretende elaborar como

resultado de la investigación que estamos

proponiendo en el este trabajo.

Figura 7. Página “Discusión” en el Blog del Grupo Cuba

Creativa. Contiene las palabras introductorias para iniciar el

debate.

Para introducir la “Discusión” se utilizaron las

siguientes palabras: Se ha debatido mucho acerca

del papel de las TIC en el desarrollo de la

creatividad de los estudiantes en el proceso de

enseñanza aprendizaje de las diferentes asignaturas.

En la actualidad, la Web 2.0 y 3.0 han logrado la

aparición de un gran número de redes sociales

educativas que poseen amplias posibilidades para

un verdadero aprendizaje desarrollador,

participativo e integrador. Pero aún son

controvertidas la opiniones acerca de la respuesta

al problema de cómo podemos los educadores

utilizar esta nueva alternativa tecnológica en

función de estimular la creatividad de los

estudiantes en las clases de Educación Artística. Te

proponemos entones debatir en este Foro sobre esta

interesante interrogante:

¿Cómo estimular la creatividad de los estudiantes

mediante la utilización de la Web 2.0 en la

Educación Artística?”

Algunas de las respuestas obtenidas fueron las

siguientes:

Ángeles Saura (UAM - España)

“¿Qué estrategias educativas podríamos pues utilizar

para estimular la creatividad de los estudiantes

mediante la Web 2.0 educativa?, ¿Hay

experiencias?,

Yo tengo muchas experiencias mixtas analógico-

digitales. En el taller organizamos trabajo plástico-

artístico colaborativo y la red nos ayuda a

coordinarnos y a compartir resultados. Esto es muy

estimulante pues se produce cierta competencia por

quedar bien ante los demás. Nos retroalimenta para

presentación de nuevos proyectos/temas. Ejemplo:

La experiencia CUADROS VIVOS. Las alumnas y

alumnos son el centro de la actividad docente-

artística. Ellos reparten aleatoriamente los puntos a

desarrollar (en este caso 17 estilos artísticos), luego

investigan en internet, se reparten tareas abriendo

documento Google.docs que van completando entre

6

todos, unos elaboran disfraces, otros van preparando

presentación, otro la subirá a la red, entre todos lo

presentarán a los demás compañeros. La profesora

aglutina el material elaborado y lo organiza en el

blog que ha creado al efecto. Ellos podían haber

creado el blog también pero en este caso no les daba

el tiempo para más”.

Ibette Alfonso Pérez (CREA – Cuba)

“Coincido contigo Virginia, debemos potenciar las

habilidades y motivaciones que tienen nuestros

estudiantes en el uso de las TIC para propiciar

actividades, tareas, experiencias en las cuales el

móvil fundamental sea crear, por supuesto

propiciando un ambiente de seguridad, donde el

alumno se sienta desinhibido y motivado, para que

pueda dar riendas sueltas a su imaginación y

expresar su mundo interior por medio de la

creación”.

Virginia Martín Ansa (Argentina)

“Creo que a través del uso de las Tic estamos dando

a nuestros alumnos un canal o un lenguaje que ellos

dominan a la perfección y están habituados a usar.

Tan sólo hay que hacer un esfuerzo por parte de los

docentes en buscar, como dice Ibette, nuevas

metodologías basadas en web 2.0. En lo que se

refiere a expresión el proceso del alumno no es el

mismo frente a una pantalla que ante un papel o un

lienzo. Seguramente el uso del ordenador desarrolla

diferentes destrezas y habilidades que van a hacer

que la creatividad se estimule a través de otros

canales. Algunos alumnos encontrarán en esta

herramienta la confianza necesaria para expresarse,

estimulándose así su capacidad de crear”.

Inmaculada del Rosal (España)

¿Qué indicadores de creatividad en los estudiantes se

pueden estimular en estos entornos virtuales de

aprendizaje basados la web 2.0? Parámetros:

Novedad; Manifestación inédita; Singularidad;

Imaginación.

Tenemos mucho a nuestro favor: en este tránsito

digital que vivimos, la traducción del formato

analógico al digital requiere de soluciones que no

están inventadas y esto nos motiva mucho porque

nos hace sentir creadores. La originalidad está

íntimamente relacionada con el concepto de

evolución; una nueva creación, un nuevo

significado, cada creación o significado, será la base

para nuevas realidades y éstas para otras nuevas.

Para enseñar a dar hay que pedir, igualmente creo

que para provocar el desarrollo de la imaginación no

hay nada mejor que proponer el desarrollo de nuevos

proyectos que interesen al estudiante. Las

herramientas 2.0 facilitan sin duda el trabajo en red

y el aprovechamiento del tiempo.

I. CONCLUSIONES

A modo de conclusiones, pueden ser tomados los

siguientes planteamientos, que constituyen un

llamado a la reflexión sobre la importancia y la

necesidad de dirigir el interés de los educadores en

genera, y en particular en el ámbito universitario, al

aprovechamiento de las posibilidades que nos brinda

la Web 2.0 para estimular la creatividad en los

estudiantes:

Las TIC seguirán su desarrollo de manera cada

vez más acelerada.

Los procesos de enseñanza aprendizaje han

cambiado sus escenarios, dado el crecimiento de

las redes y el desarrollo de los entornos virtuales.

Las redes sociales y los entornos virtuales

basados en Web 2.0 han propiciado la creación

de un espacio continuo en el que estudiantes y

profesores se encuentran y trabajan con los

recursos de aprendizaje.

Se nos abre un campo de trabajo enorme que no

ha hecho más que empezar. La creatividad y su

estimulación en los estudiantes universitarios

mediante las Redes Sociales y los EVEA basados

en Web 2.0 y Web 3.0 es un área de trabajo que

nos va a deparar muchas sorpresas.

V. REFERENCIAS

1. Borroto. G. 2003. El progreso de la humanidad

está vinculado a la creación como resultado

histórico del desarrollo de la sociedad, así

entonces la creatividad es una cualidad esencial

del ser humano desarrollada en su devenir

histórico. En la actualidad los investigadores

coinciden a plantear la necesidad de un enfoque

que incida sobre el individuo a escala grupal, en

el ámbito organizacional, incluso en el ámbito

comunitario o societario. Esta concepción es

muy importante para el estudio de la creatividad,

a la luz de lograr los objetivos de la educación en

la sociedad. Desde un enfoque integrador, este

autor define la creatividad como: la actividad

desarrollada por un individuo, grupo, institución,

comunidad o sociedad en su conjunto, que se

caracteriza por el descubrimiento o la producción

de ideas, objetos, procesos, estrategias o

productos novedosos, que contribuyen a la

7

solución de problemas, a la sostenibilidad, y al

progreso social.

2. Castañeda, A. E. 2002. Es conveniente aclarar

que el término Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones (TIC), ha tenido en la

literatura especializada muchas definiciones, es

necesario precisar entonces que en nuestra

concepción, nos estamos refiriendo al conjunto

de productos y procesos derivados de las nuevas

herramientas (hardware y software), soportes de

la información y canales de comunicación

relacionados con el almacenamiento,

procesamiento y transmisión digitalizados de la

información. Las TIC conforman un sistema

integrado por: las telecomunicaciones (la

telefonía, los satélites, la fibra óptica), la

informática (la multimedia, las redes locales y

globales - Internet, los bancos interactivos de

información, los servicios de mensajería

electrónica, etc.) y la tecnología audiovisual (la

TV de libre señal, la TV por cable, la TV

restringida, la TV de alta definición).

3. Borroto. G. 2007. Un EVEA se puede definir

como Un espacio virtual dotado de medios y

recursos en el que se realiza el proceso de

enseñanza aprendizaje en línea conforme a un

modelo pedagógico-tecnológico.

4. Solé y Mirabet, 1999. Presentan una definición

del término “Interactividad” que ha sido asumida

por este autor, dado su ajuste al tema abordado.

5. López, J. I. 2010. En la conferencia dictada en

ocasión de I Encuentro en Cuba de la Red

Temática” Web 2.0: La red social en el ámbito

educativo”. CREA – CUJAE, La Habana, marzo

de 2010.

Gerardo Borroto Carmona. Doctor en

Ciencias Pedagógicas (Academia de

Ciencias Pedagógicas de la URSS,

1989). Profesor Titular. Doctor en

Ciencias Pedagógicas. Profesor de

Matemática y Enseñanza Politécnica.

Licenciado en Educación. Fue profesor-

asesor en la Universidad Técnica del

Beni (UTB), en Bolivia ("Diploma de

Oro" como asesor de la UTB y "Huésped de Honor" en las

ciudades Riveralta y Guayaramerín). Ha sido miembro del

Comité Académico y profesor de cuatro Programas de

Maestría (Universidad Pedagógica E. J. Varona (UPEJV),

Universidad Técnica del Beni (UTB), Instituto Superior

Politécnico “J. A. Echeverría (CUJAE). Ha impartido

docencia y mantenido relaciones de intercambio científico

con universidades y centros de educación superior en:

Bolivia (UTB), Ecuador (Universidad Técnica Particular de

Loja (UTPL), España (Universidad Internacional de

Andalucía – UNIA, Universidad de Sevilla - US, Universidad

de Málaga - UMA, Universidad de Córdoba - UCO,

Universidad de Huelva - UHU, Universidad Autónoma de

Madrid - UAM), México (Universidad Pedagógica Nacional

– UPN, Centro de Investigación y Desarrollo Educacional –

CEIDE). Integró como docente el Proyecto ALBET, de la

Misión Sucre, Venezuela. Ha realizado trabajo de tutoría y

evaluación de tesis de Maestría y Doctorado en Cuba y en el

exterior. Tiene publicaciones de libros y artículos sobre:

Didáctica, Creatividad, Educación para el Trabajo,

Metodología de la investigación educativa, Tecnologías de la

información y las Comunicaciones (TIC) en la educación,

Gestión educativa, entre otras temáticas. Posee 35 años de

experiencia en la Educación Superior. Actualmente es

profesor titular del Centro de Referencia para la Educación de

Avanzada (CREA), del Instituto Superior Politécnico “J. A.

Echeverría (CUJAE).

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PROYECTO EVEA: EL PROFESOR UNIVERSITARIO Y LA WEB 2.0 EDUCATIVA

DrC. Ramón Collazo Delgado, CREA-CUJAE, collazo@crea.cujae.edu.cu

RESUMEN La Web 2.0 Educativa y la apertura a las competencias pedagógicas, didácticas, comunicativas y tecnológicas de los profesores. Los fundamentos teóricos para el trabajo educativo en la Web Social. Material dispuesto para el debate Palabras clave: Web 2.0, competencias del profesor universitario, Enfoque Histórico Cultural. ABSTRACT The web 2.0 educational and the opening to the pedagogic, didactic, talkative competences and tecnológicas of the teacher. The theoretical foundations for the educational work on the Web social. Ready material for the debate Key words. Web 2.0, competences of the university teacher, Historical Cultural Focussing

I. INTRODUCCIÓN

Se reconoce en el mundo Internet que el término Web 2.0 surge de la mano de Tim O'Reilly a partir de una sesión de brainstorming realizada entre O’Relly y Media ive Internacional en el año 2004. La inquietud que movió al análisis, como describe el mismo O’Relly, se relacionaba con las transformaciones que se venían gestando dentro de la Web 1.0 y la evolución de esta hacia una segunda generación, en el desarrollo de la tecnología Web. La reconfiguración de los recursos en la red, la forma de interactuar los usuarios y la conformación de redes sociales, constituyen tres elementos importantes de este proceso de transformación, que tendrán un impacto importante para desarrollar acciones del proceso de enseñanza aprendizaje. (Figura 1)

Figura 1. Aspectos transformados en la Web

CCIA’2010 2

Una Web basada en comunidades de usuarios, apoyada por una variedad singular de servicios (Figura 2), como las Wikis, los Blogs, las redes sociales, constituye un espacio para desarrollar situaciones de aprendizaje en las que se conjugue el trabajo individual y grupal del estudiante.

Algunos términos, como: productores, independencia, colaboración, diálogo, que destacamos en la comparación siguiente (Tabla 1), pueden dar una idea de las diferencias entre la Web 1.0 y la 2.0, y permiten aproximarnos a las posibilidades de la Web 2.0 para desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje que tome en cuenta la importante relación de lo individual y lo grupal en la formación del profesional.

Figura 2. Muestra de los múltiples servicios y herramientas en la Web 2.0

Desde la posición del usuario (estudiante), una Web cuya característica esencial le convierte, de consumidor pasivo de contenidos en productor/generador activo de los mismos (Figura 2) y lo que es más interesante, en colaboración con otros, dando lugar a comunidades, verdaderas redes sociales de construcción de contenidos, donde se conjugan lo individual y lo colaborativo. Esta conversión que promueve en el estudiante resulta un aspecto significativo para desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje que tome en cuenta el importante papel de la mediación del “otro” en el aprendizaje y la dirección de este proceso en el nivel universitario por el docente.

Figura 3. Ilustración publicada por Aysoon sobre diferencias

entre la Web 1.0 y la Web 2.0.

Para el proceso de enseñanza aprendizaje, las posibilidades de la Wed 2.0 Educativa, (aquella encaminada a desarrollar acciones formativas como parte de la actividad curricular en un nivel de educación dado, y en este caso particular, en el nivel universitario) se constituye en una espacio que puede contribuir a alcanzar objetivos importantes en la formación del estudiante, tanto desde el trabajo individual como grupal, en colaboración con los otros. Algunos de estos objetivos a alcanzar por la educación universitaria de nuestros tiempos y a los que puede tributar las

Web 1.0 Web 2.0

Usuarios lectores Usuarios productores

Dependencia Independencia

Contenido estático Contenido dinámico

Actualizaciones inestables

Actualización permanente

Sitios direccionales y no colaborativos

Web colaborativa

Tecnología compleja Tecnología sencilla

Aplicaciones en la PC Aplicaciones en la Web (en línea)

Monólogo Diálogo

Interacción mínima reducida a formularios de

contacto, inscripción, boletines, etc.

Interacción entre el emisor-receptor con mismas

posibilidades de retroalimentación en la

producción de contenidos

Discurso lineal (emisor – receptor)

Discurso compartido

Tabla 1. Comparación de algunas diferencias entre la Web 1.0 y la Web 2.0

CCIA’2010 3

facilidades que brinda la Web 2.0, se presentan en la figura siguiente (figura 4). Desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje Desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje mediado por la tecnología y específicamente la Web 2.0, en la que las barreras para producir contenidos dentro de ella se han eliminado, y se presentan herramientas para la construcción y reconstrucción del conocimiento colaborativamente, constituye una oportunidad importante para los docentes que busquen alcanzar los objetivos que se destacaron anteriormente, pero a la vez, exige del profesor competencias para realizarlo. La experiencia recogida en el Proyecto EVEA, al integrar la tecnología al proceso de enseñanza aprendizaje, coincide con el reporte que realizan diferentes autores al referir el reclamo de los profesores sobre la necesidad de recibir preparación, no solo en la tecnología; sino para conducir el proceso educativo. Esta situación es un reflejo de las carencias que tienen y reconocen tener, de fundamentos teóricos provenientes de diferentes ramas de las Ciencias Pedagógicas. Dadas las características de un proceso de enseñanza aprendizaje mediado por las tecnologías y especialmente en la Web 2.0 Educativa, es necesario considerar cuatro áreas fundamentales de competencias en que debe estar preparado el docente para dirigir este proceso educativo: pedagógicas, didácticas, tecnológicas y comunicativas (Figura 5).

En lo relativo a las competencias pedagógicas, es importante la concepción del profesor sobre: para qué y por qué educa, qué entender por sujeto de enseñanza-aprendizaje, el papel del grupo en este proceso, la relación de lo individual y lo grupal, cómo desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, qué se aprende, qué significa la mediación en el mismo. La concepción sobre estos y otros aspectos, determinan la actuación en su rol profesional dentro de un contexto de enseñanza aprendizaje caracterizado por la participación de todos en la construcción de los contenidos que se socializan. Desde la visión de las posibilidades y características de la Web 2.0 educativa, las competencias didácticas relacionadas con: el diseño didáctico del proceso de enseñanza aprendizaje (estructura, componentes didácticos), el diseño de actividades, el diseño de materiales didácticos digitales, la gestión del proceso de enseñanza aprendizaje, demandan del docente una actuación creativa, orientadora, valorativa, flexible, participativa, tomando en cuenta el grado de independencia, creatividad, colaboración que permiten a los estudiantes las herramientas disponibles en esta Web.

Figura 4. Algunos objetivos a alcanzar en el estudiante

universitario

Figura 5. Competencias del profesor ante la Web 2.0 Educativa

CCIA’2010 4

El aspecto de la comunicación tiene, entre otras, dos aristas: una relacionada con las posibilidades para la comunicación que ofrece la herramienta objeto de uso y otra, sobre las características de la comunicación educativa) en la relación profesor-estudiante(s) y estudiante(s)-estudiante(s). En general se atiende más el primero, durante la formación del docente, sin embargo y asumiendo que el proceso de enseñanza aprendizaje se da en la actividad y la comunicación, y que no por gusto esta Web 2.0 también es reconocida como la Web Social, es necesario el profesor atienda el dominio que posee sobre las funciones de la comunicación (informativa, reguladora y afectiva); su estilo de comunicación, como la forma en que la personalidad se orienta al organizar, dirigir y participar en la comunicación con los estudiantes, con un estilo: autoritario, democrático, permisivo, introvertido, extrovertido, centrado en la tarea, centrado en las relaciones; las competencias y las habilidades comunicativas (de observación, informativa y empática). Estas no constituyen las únicas competencias que debe poseer el docente, sin embargo, representan un buen comienzo para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la denominada Web social. Es importante considerar la importancia de las competencias en la selección, uso y evaluación del impacto, de las herramientas propias de la Web 2.0 Educativa. En un intento por aportar bases teóricas para integrar los EVEA al proceso de enseñanza aprendizaje con una perspectiva pedagógica desarrolladora, se presenta la visión adoptada en el Proyecto EVEA desde una concepción psicopedagógica basada en el Enfoque Histórico Cultural. Se considera la importancia de entender estos fundamentos:

• El aprendizaje es concebido como una actividad del sujeto, de construcción y reconstrucción del conocimiento bajo condiciones de orientación e interacción social. (El aprendizaje hala el desarrollo)

• La enseñanza tiene como finalidad, el desarrollo

integral de la personalidad del estudiante, autodeterminado, capaz de transformarse y transformar la realidad en un contexto sociohistórico concreto, como producto de la actividad y la comunicación .

• La enseñanza debe trabajar por estimular la zona

de desarrollo próximo (ZDP), relación entre el desarrollo efectivo actual, lo que el sujeto es capaz de realizar por sí mismo y el desarrollo potencial, nivel al que se puede acceder con ayuda.

• La enseñanza debe trabajar por estimular la

relación entre lo cognitivo y lo afectivo (crear situaciones de aprendizaje que lo propicien)

• El proceso de enseñanza-aprendizaje es un

proceso sistémico de mediación de la apropiación individual de la cultura que tiene lugar en la institución escolar en función del encargo social, de las particularidades y necesidades educativas de los educandos.

• El tránsito (internalización) de lo externo

(interpsicológico) a lo interno (intrapsicológico), de la regulación externa a la autorregulación, de la dependencia a la independencia cognoscitiva (Ley genética fundamental del desarrollo).

• El proceso de internalización está mediado por:

- Mediación social: de persona y/o grupo. Papel del otro en la conciencia individual.

- Mediación instrumental: utilización de sistemas de diferente nivel de complejidad que permiten transmitir significados (signos) y de instrumentos creados por la cultura (herramientas, estrategias, …)

- Mediación anátomo- fisiológica: los sistemas que le permiten al hombre interactuar con el medio ambiente.

CCIA’2010 5

A modo de cierre que pretende abrir el debate:

¿Cuán preparado está el profesor para explorar y explotar las posibilidades de la Web 2.0 Educativa? ¿Cómo promover un proceso de enseñanza-aprendizaje en la Web 2.0 Educativa, basado en una pedagogía desarrolladora basada en el Enfoque Histórico Cultural?

La experiencia y los resultados de las investigaciones indican que el problema no es solo tecnológico. ¿ Qué opina usted professor ?

Bibliografía Andeerson, Paul. ¿What is Web 2.0? Ideas, tecnologies and implications for education, Publicado por JISC. Obtenido de http:// www.eduteka.org/pdfdir/Web2.oIdeas.php bajado mayo de 2008 Área, Manuel. (2003) Creación y uso de Webs para la docencia universitaria. Guía Didáctica. Facultad de Educación Universidad de la Laguna. España Cabero, Julio (2010) Usos del elearning en las Universidades Andaluzas: Estado de la situación y análisis de buenas prácticas. Editorial Publidisa. Sevilla. España. Cabero, Julio; Llorente, María del C. (2006) Dominio tecnológico de las TICs por los estudiantes. Impresión Maquet@. Collazo, Ramón; Herrero, Elsa. (2008) Preparación Pedagógica para Profesores de la Nueva Universidad Cubana. Editorial Félix Varela. La Habana O´Relly, Tim (2006) ¿Qué es Web 2.0? Patrones de diseño y modelos del negocio para la siguiente generación de software. Obtenido de http://sociedaddela información.telefonica.es/jsp/artículos/detalle.jsp bajado mayo de 2008 Vigotsky, Lev Semionov. (2000) Obras escogidas. Tomo I y III. Editorial Visor Dis.SA.

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CONSTRUCCIÓN DE UN LABORATORIO VIRTUAL: HERRAMIENTA S INFORMÁTICAS

1Modesto R. Gómez Crespo, 2Alcides León Méndez, 3Elsa Herrero Tunis

1,2Centro de Investigaciones Hidráulicas, Facultad de Ingeniería Civil, CUJAE, 3Centro de Referencia de Educación Avanzada, CUJAE. e-mail: modesto@cih.cujae.edu.cu,aleonm@cih.cujae.edu.cu,elsa@crea.cujae.edu.cu RESUMEN. Se presenta a través del proceso de evaluación virtual de una bomba las consideraciones de carácter metodológico y de implementación desarrolladas en la herramienta informática multimedia MultiH Virtual para la ejecución de prácticas virtuales de laboratorio de hidráulica. Esta herramienta constituye una nueva forma de expresión, que suple la inexistencia de las instalaciones reales de laboratorio, o las complementa, tanto en la docencia de pregrado, como de posgrado. La introducción de MultiH Virtual en la docencia ha aportado resultados significativos para la formación y consolidación de los conocimientos relativos a la Hidráulica, impartidos en esta carrera y cursos de posgrado. Ello ha sido posible por los principios de diseño que se han establecido en el paquete de programas y la manera en que se ha logrado articular los elementos multimedia con los aspectos relativos al procedimiento experimental de las prácticas, dentro de un enfoque pedagógico dirigido a desarrollar hábitos y habilidades en los usuarios de esta herramienta. Palabras Claves. Laboratorio virtual, virtualización de procesos, simulación de procesos, programas de entrenamiento.

CONSTRUCCIÓN DE UN LABORATORIO VIRTUAL: HERRAMIENTA S INFORMÁTICAS ABSTRACT. By means of virtual pump evaluation process, methodological and implementation considerations for developing MultiH Virtual multimedia software application, for the execution of virtual hydraulic lab practices, is presented. This tool constitutes a new expression form that replaces nonexistence real lab facilities, or supplements them, as much pre-graduate, as post-graduate education. The introduction of MultiH Virtual in the education has contributed to significant results in the formation and consolidation of hydraulics-related knowledge, imparted in this career and post-graduate courses. It has been possible due to design principles that have been settled down in the software package and the way that has been possible to articulate the multimedia elements with the relative aspects to the practices experimental procedure, within a pedagogic focus directed to develop habits and abilities in the users of this tool. Key words: Virtual labs, process virtualization, process simulation, training computer programs.

I. INTRODUCCIÓN

El trabajo en laboratorio se hace extremadamente necesario

en la formación de especialistas a nivel de pregrado y posgrado. En la etapa de trabajo profesional los laboratorios cubren también una importante etapa en el estudio de casos. La experiencia de laboratorio constituye uno de los eslabones fundamentales en la consolidación de los conocimientos teóricos de una materia, por medio de la práctica. Es por ello que muchos centros de estudio, sobre todo aquellos de más recursos, le dedican especial atención a lograr la adquisición de instalaciones, materiales y equipos que permitan la realización con calidad de las prácticas.

Los adelantos científico-técnicos y más específicamente las tecnologías de la informática y las comunicaciones han permitido desarrollar, mediante el uso de la computación, implementar sistemas para la simulación, el entrenamiento y el aprendizaje. Ello ha generado aplicaciones importantes en el campo del ingeniero hidráulico y la formación práctica que requiere de estos medios.

Sin embargo, los laboratorios virtuales, en específico, tienen muy poco o ningún desarrollo en el área de la Hidráulica, a diferencia de las áreas de las ciencias básicas, como la física y la química, entre otras.

La virtualización incrementa y facilita las posibilidades de uso de una instalación, exportarla por Internet y emplearla en cursos a distancia. En el nivel de posgrado la instalación

CCIA’2010 2

virtual permite el análisis de un fenómeno a través de múltiples variantes de experimentación y por tanto el profesor puede generar análisis complejos de un fenómeno que en una instalación real sería muy difícil y costoso realizar.

Los principales aspectos tomados en cuenta en el diseño de la investigación realizada se exponen a continuación.

El problema de investigación estuvo enmarcado en responder la pregunta: ¿Cómo diseñar e implementar una herramienta informática para la realización de prácticas virtuales de Hidráulica?

El abordaje del problema define como objeto de estudio la

virtualización de procesos hidráulicos, y como campo de acción, la virtualización de las prácticas de laboratorio de Evaluación de Equipos de Bombeo.

El objetivo fue definido en términos de concebir, diseñar e implementar la herramienta informática para la realización de prácticas virtuales de Evaluación de Equipos de Bombeo.con vistas a propiciar la creación de los hábitos y habilidades necesarios para cualquier profesional de las ciencias afines.

En el diseño de esta herramienta y la investigación que la soportó, se partió de considerar las hipótesis siguientes: • Los juegos y bases de datos reales enriquecen y validan los

modelos matemáticos y los algoritmos que se implementan en una práctica virtual. • La virtualización es un elemento importante a considerar

cuando se aborda el uso de herramientas informáticas como entrenadores y desarrolladores de experiencias. • El uso de las imágenes gráficas en 2D y 3D, las

animaciones, los sonidos y el resto de los elementos multimedia, integrados de manera efectiva en una única aplicación de software, y articulados de forma coherente con el modelo matemático que describe la práctica real, contribuyen a consolidar hábitos y habilidades en estudiantes tanto de pregrado, como de posgrado.

Las tareas de investigación desarrolladas para cumplir con los objetivos planteados y demostrar la hipótesis, se relacionan a continuación: • Valoración del estado del arte sobre las herramientas para la

virtualización de los procesos de la hidráulica. Debe señalarse que no se encontraron experiencias similares a la presentada, en este campo de acción. Esta ausencia de elementos de contraste ha requerido desarrollar mucha creatividad en la búsqueda de las soluciones. • Estudio de las normas establecidas en los procesos de

medición en laboratorio para simular patrones de calidad aceptados. • Concepción y diseño de la herramienta para la realización

de prácticas virtuales de Hidráulica. A diferencia de otros enfoques existentes, en los que las herramientas consisten en programas de computación en los cuales se implementan métodos conductistas, asesorando y previniendo al estudiante de cometer errores, en el diseño de MultiH Virtual se ha procurado romper con este esquema y enfoque de trabajo, obligando a los estudiantes a tomar en cuenta cada uno de los detalles y normas del procedimiento experimental y de esta forma evitar las penalizaciones y errores en la medición. • Implementación de la herramienta para la realización de

prácticas virtuales de Hidráulica, considerando el modelo matemático y su articulación con los elementos multimedia. • Constatación de los resultados de la implementación.

II. MATERIALES Y MÉTODOS

La informática y la electrónica como apoyo a la práctica

de laboratorio. La aplicación de la informática y la electrónica a los

procesos reales ha creado un nuevo modo de interacción, pasando desde la adquisición y procesamiento en tiempo real [1] hasta el control de procesos a lazo cerrado. En este sentido se han creado para los laboratorios y para los sistemas hidráulicos tres modos de actuación [2]: • Modo de operación tradicional (manual en la medición y la

regulación y control) • Modo de operación semiautomatizado (automatización de la

medición y procesamiento en tiempo real de la información, regulación y control manual control). • Modo de operación automático (totalmente automatizado

con lazo de control cerrado). Estos avances han permitido observar el comportamiento de

fenómenos que por sus características, es imposible notarlos a simple vista. Las tres grandes tendencias actuales en la virtualización de laboratorios son:

1. Desarrollo de aplicaciones con procesamiento virtual e instrumentación real.

2. Desarrollo de aplicaciones con procesamiento real e instrumentación.

3. Desarrollo de aplicaciones con procesamiento e instrumentación virtual.

La concepción del laboratorio virtual de Hidráulica incursiona en el tercer método de virtualización, apoyado en dos grandes pilares [3]: • Las experiencias y resultados de trabajo en laboratorio

reales con y sin sistemas automatizados de procesamiento y control y la modelación matemática de los procesos. • La aplicación de las tecnologías de la informática en lo

relativo a la implementación de los sistemas en tiempo real con requerimientos de multimedia.

Técnica de diseño e implementación del programa de

computación empleada para la simulación del proceso real. Como quiera que la aplicación simula la reacción a eventos

que ocurren en un ambiente externo a la computadora y a su vez monitorea o controla estos eventos, su implementación, desde el punto de vista conceptual, tuvo que ser abordada aplicando conceptos de los Sistemas en Tiempo Real.

El vocabulario para la formulación del problema de los STR surge de las disciplinas de las ciencias e ingeniería. Es común ver los problemas de tiempo real formulados en lenguaje físico, químico, mecánico, etc.

Otras características típicas de un STR son: • La ocurrencia de eventos asincrónicos y el procesamiento

concurrente de múltiple entradas. • El medio de un STR contiene a menudo dispositivos que

actúan como los sentidos del sistema. En otras palabras,

CCIA’2010 3

Hilo de Tarea 1 Hilo de Tarea n

Proceso

…

cualquier sistema que acepte entradas puede decirse que está sintiendo lo que ocurre en su entorno. • Las escalas de tiempo de muchos STR son más rápidas que

las humanas. Los dispositivos que estos monitorean y controlan operan a menudo con escalas de tiempo en las que un segundo es un tiempo extremadamente largo. • La precisión de las respuestas requerida por los STR es

mayor que la de otros sistemas. Las características anteriores demuestran la complejidad de

los STR. A diferencia de los sistemas convencionales, en los STR la dinámica del mismo está determinada por la ocurrencia de eventos continuos en el tiempo los cuales son registrados por los instrumentos de medición y luego procesados por la computadora.

El procesamiento del sistema debe garantizar la atención concurrente de todas las entradas y salidas del mismo, el tratamiento de las situaciones críticas o de alarma que pudieran ocurrir en el proceso y por supuesto, el tratamiento confiable de la información [1].

La solución tradicional a la formulación del problema de los STR es la técnica llamada multitarea. Para soportar el ambiente multitarea, el STR suministra un programa planificador (núcleo) que asegure que todas las tareas que necesiten el control del procesador se ejecuten teniendo en cuenta su prioridad. De forma general los STR son modulares y configurables de acuerdo con los requerimientos de cada aplicación.

De esta manera, se tiene que para la simulación del proceso real, deberán definirse los requerimientos de tiempo en la respuesta ante las acciones de usuario o las propias del sistema, cuáles son las tareas que ocurrirán de forma simultánea y los mecanismos para garantizar el procesamiento concurrente de éstas, y los eventos asincrónicos que ocurran. Para ello se hizo uso de la técnica de programación multitarea (Figura 1), incorporada en los lenguajes de programación.

Figura1. Esquema de implementación de la ejecución simultánea de las tareas asociadas a la práctica virtual.

A cada una de las tareas de control o monitoreo que

requiriera la práctica en cuestión, se le asocia un hilo de ejecución, lo cual permitió mejorar significativamente los índices de ejecución del programa en general, al tiempo de cumplir con los requerimientos de procesamiento simultáneo de la dinámica de las prácticas y los eventos generados.

Por ejemplo, en la implementación de la práctica virtual de evaluación de bombas, entre las tareas que demandan atención, de acuerdo al criterio arriba expuesto, se encuentran: el proceso de llenado del tanque de aforo, el proceso de cebado de la bomba y el proceso de generación del gasto en cada instante de tiempo. En cada uno de estos hilos de ejecución se

encuentra presente las clases que coordinan estos aspectos, como se observa en la Figura 2.

Figura 2. Modelación de la estructura de datos que responde a las acciones que se ejecutarán en la práctica virtual.

El sistema de ayudas (Figura 3), se confeccionó haciendo

uso de la tecnología de desarrollo Web, definiéndose tres niveles diferentes de ayuda para cada práctica: el primero, al inicio del programa; el segundo, en el ambiente virtual del laboratorio; y el tercero para el seguimiento del proceso experimental, que incluye la base teórica de la práctica.

Figura 3. Sistema de ayuda de la práctica virtual.

Para facilitarle al estudiante el accionamiento virtual de los

elementos de medición y control presentes en cada una de las prácticas, se siguió como criterio la utilización del mouse por las ventajas que este dispositivo ofrece para el acceso rápido a los elementos que se grafican y por la idea que es capaz de transmitirle al usuario sobre el accionamiento real de los elementos de la instalación.

Cada práctica cuenta con dos herramientas de apoyo: - Un diseño de informe de resultados, sobre formato Word,

que se accede desde el propio menú del ambiente y una ayuda en línea que le permite consultar un resumen de la teoría y los resultados empíricos más recientes sobre el objeto de estudio.

- Un procedimiento experimental que indica la técnica operatoria a seguir.

Los formatos de la práctica, para la toma de información y procesamiento de los datos están insertados en páginas de texto que el estudiante puede ir llenando a medida que realiza las mediciones, permitiendo que al concluir las mediciones el informe esté listo para ser procesado y terminado.

Hábitos y habilidades. La estrategia seguida en la virtualización de los procesos

desarrolló las bases para la creación de los hábitos que las experiencias de laboratorio deben generar en los estudiantes a

TViewValvAbasto = class(TObject) //Clase servidora para la generación del gasto private vabertvalv : byte; vgasto : single; // Gasto máximo que permite para una abertura dada procedure ChangePosition(newvalue : byte); public Constructor Create; property AbertValv: byte read vabertvalv write ChangePosition; property Gasto : single read vgasto write vgasto; end;

CCIA’2010 4

partir de la repetición continua de los diferentes procesos de medición y operación sobre los equipos e instrumentos [4,5]. De esta forma se contemplaron procesos que aunque no aparecen declarados explícitamente en los objetivos de una práctica, intervienen en los resultados finales a los que el estudiante debe arribar, y pueden afectar el funcionamiento general e incluso pueden provocar daño a los equipos de una instalación real. Ejemplos de tales procesos en las prácticas de laboratorio de hidráulica son:

- Cebado de un equipo de bombeo, el cual debe ser realizado siempre por el estudiante antes de encender el motor para posibilitar la circulación del agua por la instalación y el no deterioro del equipo. Aunque el ejercicio de una práctica de laboratorio no declara en sí mismo como objetivo principal el cebado de los equipos de bombeo, no caben dudas de la importancia que ello tiene y, por tanto, debe contemplarse en la virtualización, con vistas a la creación de hábitos en ese sentido.

- Una de las principales exigencias en los procesos de calibración de obras hidráulicas es el registro de los datos de interés una vez se hayan alcanzado las condiciones de estabilización de los niveles de agua luego de una operación de accionamiento de un instrumento de control, y la consiguiente perturbación que provoca. Con frecuencia ocurre que esta exigencia es violada en el ejercicio de la práctica y, por tanto, los resultados finales no se ajustan a los esperados. Este elemento debe ser tomado en cuenta al implementar el algoritmo de simulación, que inspecciona si los tiempos de estabilización fueron cumplidos.

- Repetir, tantas veces sea necesario, las mediciones para la obtención de cada punto experimental, con vistas a eliminar errores aleatorios en la medición.

- De emplearse el método de aforo volumétrico, la presencia del tanque de aforo con área conocida hace posible el cálculo del gasto de circulación mediante el registro del tiempo y la altura de llenado, observada en el cronómetro y piezómetro, respectivamente. En este proceso se hace necesario el monitoreo constante por el estudiante del estado de la altura de agua en el tanque y el accionamiento rápido de su válvula de descarga para evitar que el agua se desborde con la consiguiente afectación del proceso. La simulación debe tomar en cuenta este aspecto con vistas a garantizar el desarrollo de hábitos en cuanto a la operación y manipulación de estos elementos.

- Finalmente, el hecho de vincular a un estudiante con una herramienta de software para la realización de las prácticas, permite que en él se desarrollen las habilidades propias de la familiarización con el entorno de simulación en computadora y el manejo de los elementos del sistema de cómputo.

III. RESULTADOS Y DISCUSIONES

La versión virtual del banco de bombas. Práctica virtual de determinación de las curvas características de una bomba simple, como caso de estudio.

El objetivo de la práctica es la obtención de las tres curvas características de una bomba centrífuga:

• Gasto vs. Carga total (Q-H). • Gasto vs. Potencia suministrada (Q-P).

• Gasto vs. Eficiencia (Q-E). y la determinación de la carga neta absoluta requerida en la

aspiración (NPSH) para un valor de gasto. A continuación se detallan los pasos recomendados y las

expresiones matemáticas para la obtención de las curvas características de una bomba centrífuga.

1. Anotar los datos generales de la bomba y la instalación (Figura 4).

• Datos de la bomba: marca; modelo; diámetro del impelente y velocidad de rotación.

• n: número de fases de la corriente. • A (área del tanque de aforo, en m2). • Z1 y Z2: altura o cero del eje del vacuómetro y

manómetro por encima del eje de la bomba (son negativas si el cero del equipo está por debajo del eje de la bomba), en m.

• D1 y D2: diámetro de la tubería de succión y descarga, en los puntos donde se encuentran situados el vacuómetro y el manómetro, en mm.

• t: temperatura del agua, en grados Celsius. • Peso especifico del agua, en kg/dm3. • Tv: tensión de vapor del agua (a la temperatura de

bombeo), en kg/cm2. • Patm: carga a presión atmosférica local, en m.

Figura 4. Modelo de anotación de datos para la práctica virtual de

evaluación de un bomba simple.

Se puede seleccionar una de las dos bombas del banco. En la

vista aérea del banco, la bomba más cercana a la pared no tiene válvula de succión, mientras que la otra posee una válvula de mariposa en la succión (Figura 5). Se ha diseñado así para el acople serie–paralelo de estas bombas.

Figura 5. Válvula de succión de la segunda bomba de la instalación virtual.

2. Operar convenientemente las válvulas de succión del

sistema, según la bomba a evaluar. 3. Cambiar a la vista de perfil del banco. En esta vista se

selecciona la bomba.

CCIA’2010 5

4. Seleccionar la bomba correspondiente dando clic derecho sobre la carcasa del motor (parte superior). Se debe considerar además el valor de área del tanque de aforo según la bomba seleccionada.

5. Seleccionar en el panel de arranque de la bomba el botón de encendido de la bomba elegida, para ello, abrir el panel de arranque haciendo clic sobre el mismo.

6. Cerrar el panel de control. 7. Hacer funcionar la bomba y medir la presión en el

manómetro situado en la tubería de descarga (Figura 6) con la válvula de paso totalmente cerrada y totalmente abierta (Figura 7). La diferencia de estos valores, dividido entre el número de mediciones que se decida realizar brinda una buena indicación de los incrementos o decrementos de presión que se deben obtener con cada cierre o abertura de válvula. Esto asegura que las mediciones reflejen valores de toda la curva.

Figura 6. Acercamiento al manómetro virtual situado en la tubería de descarga

Figura 7. Válvula de descarga para regulación del gasto.

8. Para cada abertura de la válvula de descarga se realizan

las siguientes observaciones: h(m): altura seleccionada en el tanque de aforo (en m)

medida en el piezómetro del tanque de aforo (Figura 8). El acercamiento del piezómetro se logra haciendo un clic sobre el mismo en la vista de perfil.

Figura 8. Tanque de aforo con piezómetro virtual y su acercamiento.

t(s): tiempo de aforo medido en el cronómetro digital

(Figura 9) que se encuentra en la barra de herramientas. Este tiempo debe ser mayor de 30s para minimizar el error relativo de la medición.

Figura 9. Cronómetro digital virtual.

P1 y P2(mca): presión en el vacuómetro y manómetro

(Figura 10) medida en el manómetro y vacuómetro correspondiente, haciendo clic sobre ellos para obtener un acercamiento.

Figura 10. Vacuómetro y manómetro virtual para medición de presión.

V(Voltios): voltaje en la línea medido en el multímetro

(Figura 11), que se encuentra en la barra herramientas. Haciendo un clic sobre él y sin soltar el mouse, arrastrar hasta la bomba en que se está realizando la medición. Verificar que el selector virtual indica voltaje.

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Figura 11. Multímetro digital virtual con selector en posición para medir voltaje.

I(Amperes): intensidad de la corriente. Se mide en el

multímetro seleccionando amperes (Figura 12).

Figura 12. Multímetro digital virtual con selector en posición para medir

amperaje.

Para cada valor de I medido se anota el cosφ (factor de

potencia del motor). Este valor se obtiene en la ventana de los datos de la instalación (Figura 13). Para esto se debe hacer uso de la ecuación que relaciona el cosφ y la eficiencia del motor que aparece entre los datos de la bomba.

Figura 13. Ventana de datos de la instalación de la práctica virtual.

e: eficiencia del motor, en tanto por uno. Este valor se

obtiene en la ventana de los datos de la instalación (Figura 13). RPM: revoluciones reales de giro del eje del sistema

motobomba, se mide con el tacómetro (Figura 14) con igual operación que el multímetro, pero colocándolo en la parte posterior del motor de la bomba que se está operando.

Figura 14. Tacómetro digital virtual.

El diseño del modelo para anotar los datos de las mediciones

que se realicen con los instrumentos virtuales, se muestra a continuación, en la Figura 15.

Figura 15. Modelo para anotación de las mediciones realizadas.

9. Calcular los valores de gasto, carga de bombeo, potencia

y eficiencia necesarios para obtener los puntos de las curvas características, a partir de los datos de las mediciones.

• Se calcula el gasto (Q) en m3/s. • Se convierten los valores de presión en el vacuómetro y

en el manómetro a metros, si estos no están en esa unidad. • Se calcula la carga a presión en las tuberías de succión y

descarga, en metros. Los valores de γ, en kg/dm3 o cualquier otra unidad, se

obtienen en la literatura especializada, en función de la temperatura del agua. Este valor es necesario si los instrumentos de medición de la presión la dan en kg/cm2.

Se determina la velocidad del agua en las tuberías de succión (v1) y descarga (v2), en (m/s):

• v1= 4Q/(ΠD12); v2= 4Q/(ΠD2

2) (Q en m3/s; D1 y D2 en m).

• Se calcula la carga a velocidad en cada tubería. • Se obtiene la carga total de la bomba (H), en metros. A este nivel, se ha obtenido Q y H para las RPM que le

corresponden a ese punto. Como estas RPM no tienen por qué coincidir con las nominales del motor, entonces habrá antes de continuar que, de acuerdo a las ecuaciones de semejanza, llevar Q y H a los valores correspondientes a las RPM nominales.

• Se transforma Q según la expresión:

• Se transforma H según la expresión:

• Se determina la potencia hidráulica (Ph), en kW. • Se calcula la potencia suministrada a la bomba (P), en

kW. • La eficiencia (E), en %, se determina como: E = 100*(Ph/P). • Se dibujan las curvas características Q-H, Q-P y Q-E. Las curvas se han obtenido con la válvula de la succión

totalmente abierta. Esto no asegura que no se produzca cavitación durante la evaluación pues ésta podrá producirse debido a la altitud del lugar donde se efectúa la prueba (dato indicado por el profesor).

Las curvas Q-H y Q-E son necesarias para determinar la NPSH requerida por la bomba para un valor de gasto. En la práctica virtual, la modelación de la altitud sobre el nivel del mar de la instalación y la temperatura del agua es totalmente

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factible y por demás muy sencilla. El fenómeno de la cavitación se produce al no cumplirse

que:

o lo que es lo mismo:

y este segundo término depende del gasto que esté

circulando y de la bomba en particular que se evalúa. Entonces si se evalúa la bomba en un laboratorio virtual a

nivel del mar y con agua a temperatura relativamente fría y posteriormente se evalúa incrementado la temperatura del agua, o la altitud del emplazamiento del laboratorio virtual, entonces se encontrarán puntos en los que la bomba comienza a cavitar, indicando que de ahí en adelante no podrá trabajarse con éste equipo, en esas condiciones específicas.

Estas características del laboratorio virtual posibilitan: • Encontrar puntos de la curva Q - NPSH. • Definir temperatura-altitud críticas para el trabajo del

equipo que se evalúa.

IV. CONCLUSIONES

Se ha logrado integrar en una nueva dimensión los avances de la informática en el campo de la multimedia y los sistemas en tiempo real, junto con la modelación matemática en el estudio de los procesos hidráulicos, todo ello englobado dentro de una concepción pedagógica novedosa en cuanto a los modos de actuación y sus posibilidades para la transmisión de conocimientos, hábitos y habilidades.

Se ha implementado una herramienta multimedia efectiva, de incalculable valor científico y pedagógico. El manejo acertado de los algoritmos, imágenes 3D y sonidos constituyen un rasgo distintivo de gran aceptación en su área de acción.

Las prácticas virtuales pueden ejecutarse en cualquier lugar y en cualquier momento sin más instalación que una PC. Su adquisición resulta sustancialmente viable, considerando, sobre todo, aquellas entidades con bajos presupuestos para inversiones.

Su empleo en Cuba durante cinco cursos, en pregrado y posgrado, así como su uso en países latinoamericanos, avalan la efectividad y fortaleza de esta herramienta.

En cuanto al pregrado, hoy es posible trasmitir y desarrollar conocimientos, hábitos y habilidades en estudiantes que no cuentan con instalaciones reales de laboratorio y cuya formación se ha visto afectada e incompleta durante muchos años de impartición de asignaturas de laboratorio en las

carreras universitarias. Aún cuando las instalaciones reales existen, la riqueza de combinaciones y casos de estudio que se logra con la herramienta presentada, hace que las conclusiones tengan mayor nivel de profundidad. La calidad del egresado, en cualquiera de los casos, es, sin dudas, mucho mayor que antes.

En cuanto al posgrado, la capacitación y recapacitación de los profesionales logra incrementar los niveles de actualización de estos y los coloca en mejores condiciones para asimilar los problemas prácticos a los cuales se enfrentan en su vida laboral con el consiguiente incremento de la productividad y calidad de las soluciones, a un costo casi nulo. La instalación virtual ha permitido el análisis de un fenómeno a través de múltiples variantes de experimentación y por tanto generar análisis complejos de un fenómeno que en una instalación real sería muy difícil y costoso realizar.

Una instalación virtual no sustituye a una instalación real. Pero a su favor tiene, el permitir a aquellos que no pueden contar con un laboratorio real, tener una herramienta de alto valor tecnológico y pedagógico. Aún con la tenencia de una instalación real, la virtual tiene su propio campo de acción y aporta al conocimiento de las materias estudiadas, elementos que la instalación real no puede aportar.

Al nivel de una carrera universitaria permite al profesor ejecutar el laboratorio en el aula y discutir aspectos de interés docente.

REFERENCIAS

1. Gómez Crespo, M. “Sistemas en Tiempo Real para el Estudio de Procesos de la Hidráulica.” Tesis presentada en opción del título de Maestro en Ciencias. La Habana, Cuba: Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Centro de Estudios de Informática y Sistemas. 2000.

2. Gómez Crespo, M., J. Ramírez y A. León. “Soporte Informático para el Estudio de Procesos en Hidráulica”. Memorias del XX Congreso Latinoamericano de Hidráulica, La Habana, 2002.

3. León Méndez, A. y M. Gómez. “Procesos virtuales como herramienta de trabajo en la formación pregraduada y posgraduada”. Memorias del Congreso Iberoamericano de Docentes, La Habana, 1999.

4. León Méndez, A. y M. Gómez. “Banco de ensayos de tuberías para la enseñanza de la Hidráulica”. TeleEdu’02, La Habana, 2002.

5. Rodríguez-Moreno, M. “El rol el profesor en la educación virtual”. Universitat de Barcelona, 2007.

º

Modelo de acompañamiento para una Integración de las TIC en la formación profesional y en la capacitación empresarial, un proyecto cubano.

1Lourdes M. Hernández Rabell (lourdeshr@tesla.cujae.edu.cu), 2Elsa Herrero Tunis (elsa@crea.cujae.edu.cu), 3Ariane Álvarez Álvarez (aalvarez@crea.cujae.edu.cu), 4Juan Francisco Cabrera Ramos (jcabrera@crea.cujae.edu.cu), 5Teresa Carrasco Jiménez (tcarrasco@mecanica.cujae.edu.cu), 6María del C. Rodríguez Ponce (chacha@mecanica.cujae.edu.cu). 1,2,3,4,5,6 Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría. CUJAE 7Mayra R. Castañeda Calzadilla (mramona@cimex.com.cu), 8Yoval Méndez Osoria (yoval@cimex.com.cu , 9Sissy González Fernández (sissy@cimex.com.cu), 10Amparo Pérez Machado (ampi@cimex.com.cu). 7,8,9,10 Centro CIMEX de capacitación (CCC) 11Pilar de la Cruz Fernández (pilar@gesta.cu), 12 Aileen Fernández Borges (aileen@gesta.cu). 11,12Escuela de capacitación del ministerio sideromecánico. GESTA RESUMEN. El proyecto de investigación que se presenta en el trabajo denominado: Modelo de acompañamiento al profesor para la Integración de las Tecnologías de la Información(TIC) y las Comunicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje(PEA), tiene la cualidad de potenciar alianzas entre instituciones universitarias y empresariales cubanas en la dirección de alcanzar una transformación cualitativa en los procesos de formación, capacitación continua y de posgrado, en las instituciones participantes, mediante la integración de las TIC en los mismos. Los subprocesos que se identifican como núcleos del modelo son: la superación del profesor, la producción de materiales educativos digitales, el uso de los materiales y del entorno virtual y la transformación del PEA. Los principales alcances del trabajo están en la identificación de dimensiones e indicadores que permitan medir los cambios cualitativos en el proceso de integración de las TIC, en cada una de las organizaciones involucradas, así como en el perfeccionamiento del proceso de superación de los profesores en correspondencia con el nivel de integración logrado y del proceso de producción de materiales educativos. Palabras Claves. Integración de las TIC, Las TIC en la formación y capacitación, Modelo de acompañamiento.

A supporting model for a successful integration of IT in vocational training and entrepreneurial training, a Cuban project.

The research project presented titled: A supporting model for the teacher in the Integration of Information Technology (IT) and communication in the teaching-learning process (SAP), has the quality to enhance partnerships between Cuban universities and business enterprises, in the direction of achieving a qualitative transformation in the process of training, continuous training and postgraduate training, at the participating institutions through the integration of IT. Sub processes that are identified as the model core are: the improvement of the teacher, the production of digital educational materials, use of materials and the virtual environment and the transformation of PEA. The main scopes of this work are aimed at the identification of dimensions and indicators to measure qualitative changes in the process of integration of IT in each of the organizations involved, as well as in the improvement of the process of teachers professional development process in correspondence with the level of integration achieved and the process of production of educational materials as well as the supporting validation model. Key words: Integration of IT, IT in education and training, the teacher supporting model.

I. INTRODUCCIÓN

El proyecto de modelo de acompañamiento en ejecución

desde hace ya 1 año, se asocia al programa de ciencia e innovación tecnológica sobre la Educación Superior, definido por el propio Ministerio de Educación Superior cubano y se identifica en particular con dos de sus líneas priorizadas: Formación del profesor universitario para asumir los retos actuales y Las tecnologías educativas en el proceso de formación en el pregrado, postgrado y en la capacitación.

Es importante destacar los elementos que constituyen antecedentes de este proyecto en cada una de las instituciones participantes.

La CUJAE como universidad líder del mismo, cuenta con el Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), el cual desde su fundación desarrolla la línea de aplicación de las TIC a los procesos fundamentales de la universidad, ello está plasmado en su misión: “desarrollar y potenciar los estudios avanzados y la formación de recursos humanos en el campo de las Ciencias Pedagógicas y Ciencias de la Educación, aplicados fundamentalmente a la enseñanza de las Ciencias Técnicas, la Ingeniería y la Arquitectura, haciendo énfasis en la aplicación de las tecnologías de la información y las comunicaciones".

En correspondencia el CREA ha llevado a cabo proyectos de aplicación de las TIC, entre los que se destacan: Proyecto “Universidad Virtual CUJAE (UVC) : Modalidad Cursos de postgrado”, que formó parte de uno de los Programas Ramales del MES (1999) y le permitió al CREA desarrollar un Modelo Tecnológico y Pedagógico para la

producción e impartición de Cursos de Postgrado a distancia, basado en el uso de las TIC, sobre la base del cual se han podido desarrollar con éxito hasta la fecha más de 20 cursos de postgrado a distancia, tanto en Cuba como en El Salvador y Perú. [1]

Figura. 1: Imagen del Proyecto Universidad Virtual CUJAE. Proyecto de Red Iberoamericana de Formación de profesores universitarios en Tecnología Educativa (2000-2002) y su continuación como Red en Capacitación en la Dirección Pedagógica y la Gestión de los entornos virtuales de formación (desde 2003 a 2005) Proyecto Universidad para la Autoeducación. (2006-2007) Los cursos concebidos a partir de este Modelo, favorecen la autoeducación, sobre la base del desarrollo de estrategias de aprendizaje durante la realización por los estudiantes del

trabajo independiente, a partir de la solución de tareas de aprendizaje en el estudio del contenido. Figura. 2: Imagen de un curso del Proyecto Universidad para la autoeducación.

Proyecto Red EVA (Espacios Virtuales de Aprendizaje) a través de la Universidad Internacional de Andalucía (2006-2008). Proyecto pregrado Es un modelo mixto, que combina la modalidad presencial en el campus universitario y el diseño de

los cursos para desarrollar el aprendizaje en una plataforma de Teleformación. El aprendizaje se apoya en la definición de tareas docentes a partir de las cuales se orienta el uso integrado de todos los medios disponibles.

Figura. 3: Imagen de un curso del Proyecto pregrado. Proyecto Programa Académico de Amplio Acceso (PAAA)

Programa elaborado por expertos del MES para la superación de los profesores a tiempo parcial que trabajan en los centros universitarios municipales. Se basa en un modelo semipresencial, apoyado en un sistema progresivo e integrado de medios. Está constituido por diplomados, cuyos cursos se producen en el CREA.

Figura. 4: Imagen de un curso del Proyecto PAAA.

Otros antecedentes, lo constituyen la participación del CREA en el consejo asesor de Tecnología Educativa (TE) del MES, y en la conformación y continuidad de la red de laboratorios de TE, la labor coordinadora en el Programa de Teleformación de la CUJAE (desde 2003) que muestra como principales resultados alcanzados: asesoría para el diseño de materiales educativos digitales, creación del grupo de producción de materiales educativos digitales, capacitación de profesores para la producción de videos didácticos y producción de tele clases, la producción y uso de gestores informáticos de cursos “on–line”, utilización de herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas y de plataformas de teleformación, creación de centros virtuales de recursos que apoyan más de 400 comunidades virtuales docentes y de investigación.

En otro orden también se cuenta con el trabajo asesor- metodológico de los departamentos básicos y de especialidad de la CUJAE, en el diseño de los programas y recursos didácticos de todas las asignaturas para la Tarea Álvaro Reinoso (TAR) y las carreras de ingeniería en el modelo continuidad de estudios de la universalización.

Hay dos elementos, que constituyen la base para fundamentar la necesidad de este proyecto de modelo de acompañamiento al profesor: El primero está asociado a los retos del perfeccionamiento y calidad del proceso de formación y de capacitación continua, con la necesidad de lograr una verdadera integración de las TIC al proceso de enseñanza aprendizaje, el segundo elemento se revela en las insuficiencias identificadas por los resultados obtenidos en las

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investigaciones precedentes, y que se manifiestan en un conjunto de contradicciones, entre las más relevantes se pueden mencionar: • Se reconocen las potencialidades de las TIC, pero los

profesores no tienen una necesidad sentida de utilizarlas para transformar el PEA.

• Hay un manifiesto desequilibrio entre la cantidad de materiales docentes disponibles y producidos y su uso por los profesores en función del PEA, para dar respuesta a los necesarios niveles de transformación que demanda este proceso en el actual Plan de Estudio D.

• Las acciones de superación a los docentes, no han logrado un cambio en el claustro, formado para la enseñanza presencial, que usa de forma limitada las TIC y no sabe explotar sus potencialidades para lograr innovación educativa en el PEA.

• Se reconocen las posibilidades de los materiales educativos digitales y la existencia de un equipo de producción que apoya al profesor en esta labor, sin embargo no hay una correspondiente incorporación de los mismos a este proceso. Necesidad de delimitar los roles y funciones de los profesores en el diseño del sistema de medios.

Por su parte el CCC y GESTA, instituciones muy vinculados a la CUJAE en el área de la superación profesional y académica, tienen la misión esencial de garantizar la

preparación y superación de los directivos y trabajadores; en aras de contribuir a la competitividad, desde la valorización de los individuos que en ella laboran.

Figura 5. Productos multimedia desarrollados en CCC La dinámica laboral y los gastos que generan el proceso de

actualización continua de las competencias, evidencian la necesidad de buscar alternativas para gestionar nuevas formas de capacitación y es en este aspecto donde se revelan las posibilidades del uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) como solución viable para la preparación de los recursos humanos.

Ambas escuelas ramales, reconocen que la disponibilidad de las TIC no es la única garantía para la integración de estas al PEA. Esta idea refleja que el proceso de integración de las TIC requiere además del soporte tecnológico, de acciones planificadas y bien instrumentadas que garanticen el estado deseado.

Como principales acciones desarrolladas en particular por el centro CIMEX de capacitación (CCC) están: la búsqueda, estudio y selección de medios y herramientas asociadas a las TIC, útiles para la creación de materiales educativos que contribuyan al buen desarrollo del PEA, la capacitación a profesores en el tema Integración de las TIC al PEA, una planificación de entrenamientos a profesores para el uso de las TIC en función de la docencia, el asesoramiento a docentes en

el proceso de creación de materiales educativos integrando las TIC al PEA y la publicación de los materiales educativos en entornos virtuales disponibles en la escuela.

Otro antecedente a considerar en CIMEX es el resultado de

un trabajo de doctorado, encaminado al perfeccionamiento de la gestión de la capacitación, en el que se reconoce como novedad teórica, la fundamentación y concepción de una tecnología para la conformación de una organización en aprendizaje permanente y desde el punto de vista social y práctico, la introducción y sistematización de herramientas que favorecen la eficacia del proceso con el empleo de las TIC. [2] De ahí que el CCC y GESTA se planteen acometer la capacitación, mediante una integración de las TIC y la conciban con proyección de futuro, desde una estrategia, a corto y mediano plazo, que puede generar un salto cualitativo en la prestación de sus servicios como instituciones educativas de las organizaciones que representan. Las contradicciones mencionadas antes, fundamentadas por resultados de investigaciones precedentes, tanto en Cuba como en otros países [3], la necesidad expresada por las dos instituciones educativas participantes del sector empresarial, de buscar alternativas para capacitar a sus trabajadores empleando las TIC, apuntan a la necesidad de dar un seguimiento al profesor, desde que comienza a familiarizarse con las TIC, hasta su regreso a la práctica docente para lograr transformaciones cualitativas en el PEA. [4]

II. DESARROLLO

Teniendo en cuenta los antecedentes antes descritos y el arraigo del modelo presencial y el limitado uso de las TIC por nuestros profesores, los autores compartimos el criterio de que es importante resolver el siguiente problema científico: Problema Científico: Necesidad de dar un seguimiento al profesor, para garantizar la integración de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, con un efecto transformador en la práctica pedagógica, teniendo para ello en cuenta, las leyes que fundamentan este proceso, las posibilidades innovadoras que aportan las TIC en el mismo, la alta demanda de materiales educativos digitales de calidad, así como la experiencia acumulada por profesores, investigadores y el grupo de producción de materiales del CREA.

Se reconoce como Objeto de la investigación: La integración de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El Campo se define a partir del acompañamiento al profesor para la integración de las TIC en el PEA, a través de los procesos: superación, producción de materiales educativos digitales, uso de los materiales y transformación del PEA en la formación de pregrado y posgrado.

Los elementos anteriores han permitido formalizar en el proyecto la siguiente Hipótesis: un modelo de acompañamiento al profesor, que se materializa a través de los procesos de superación del profesor, producción de materiales educativos digitales, uso de los materiales y del entorno virtual y transformación del PEA de pregrado y

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posgrado contribuirá a elevar el nivel de integración de las TIC en el PEA.

Figura. 6 Procesos que conforman el modelo de

acompañamiento.

El Objetivo Central de la Investigación se plantea: Elaborar y validar un modelo de acompañamiento al profesor para la integración de las TIC en el PEA a través de cuatro procesos fundamentales: superación del profesor, producción de materiales educativos digitales, uso de los materiales y del entorno virtual y transformación del PEA en la formación de pregrado y posgrado. [5] [6] Dar cumplimiento al objetivo central implica revelar desde una perspectiva nueva de análisis, una manifestación hasta entonces desconocida que permita una comprensión más plena de la integración de las TIC como objeto de la investigación, y lograr de alguna manera una representación simplificada de la realidad utilizada. El modelo en construcción debe tener como características esenciales el ser provisional al tratarse de un instrumento de trabajo, no excluyente y adaptable. [7]

Para alcanzar el objetivo central se han propuesto un grupo de objetivos específicos, que barren los aspectos esenciales que debe atender el proyecto.

Elaborar las bases teóricas metodológicas del modelo de acompañamiento al profesor. Esta acción se constituye en el primer objetivo específico, el mismo impone el análisis de las tendencias nacionales e internacionales en el tema, y conformar el marco teórico que sustentará el modelo propuesto. Como elemento novedoso se incorpora el enfoque de procesos para definir la estructura del modelo. [8]

Un segundo objetivo específico es conceptualizar cada uno de los procesos componentes del modelo, analizar las relaciones entre ellos, destacando el carácter sistémico que se le atribuye al modelo en construcción.

El tercer objetivo específico es definir los niveles de integración de las TIC en el PEA en el contexto de la CUJAE y en las instituciones participantes. Valorar cual es el nivel de partida, permitirá trazar con precisión la estrategia adecuada en cada caso, y la vía para llegar al nivel deseado.

Como cuarto objetivo específico se ha planteado el perfeccionar el proceso de superación del profesor de acuerdo

a su rol en la integración de las TIC en el PEA, en esta dirección se ha transitado por diferentes momentos, por ejemplo se ha trabajado la superación personalizada, se han concebido ayudas automatizadas al profesor favoreciendo el protagonismo del profesor en su autopreparación, hay experiencia también en el trabajo en grupos, no obstante no siempre el resultado de esas acciones ha influido en la continuidad y vínculo que el modelo demanda hacia los otros procesos de producción de materiales didácticos y uso con efecto transformador en el PEA. Dentro de esta meta se particulariza para el sector empresarial, el contar con una concepción de capacitación continua en el puesto de trabajo, con la integración de las TIC. En estrecha relación con el objetivo anterior, se propone en quinto lugar perfeccionar el proceso de producción de materiales educativos digitales; en este proceso se ha trabajado empleando diferentes estrategias, en algunos de los proyectos mencionados como antecedentes al inicio de este trabajo, se desarrollaron cursos a distancia. Toda esa experiencia acumulada posibilita que se replanteen nuevas alternativas para la producción de materiales didácticos.

Otro objetivo específico (sexto) está en la línea de definir

dimensiones e indicadores para establecer los niveles de uso de los materiales educativos y del entorno virtual, en los procesos de formación que se desarrollan en las instituciones participantes. Para el cumplimiento de este objetivo, se plantea socializar entre expertos la operacionalización propuesta de la variable dependiente, y a partir de ello construir y aplicar instrumentos a través de los cuales se pueda constatar con objetividad, el nivel de integración de las TIC alcanzado en cada una de las instituciones.

El último objetivo específico es la validación del modelo a partir de la identificación del nivel de integración de las TIC logrado.

Los resultados de investigaciones realizadas fundamentalmente en el CREA y algunas importantes aportaciones del CCC y GESTA en esta línea, permiten identificar un conjunto de regularidades, que ayudarán a dar un rumbo certero a la investigación en este el proyecto, entre las más significativas se destacan [9] [10]:

• Todos los resultados están asociados a la concepción de integración de los aspectos pedagógicos y tecnológicos para el desarrollo de la formación de postgrado aplicando las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), en modelos sostenibles que utilizan los medios y herramientas en función de los objetivos previstos, las características de los estudiantes, de la concepción del proceso de aprendizaje y del escenario donde se desarrolla la formación.

• Se han trabajado tanto los modelos en su concepción teórica como las herramientas y medios para su implementación práctica.

• La investigación pedagógica tiene un componente significativo de uso de la tecnología, y sus resultados pueden aportar no solo innovación en la esfera propiamente pedagógica, sino en nuevas

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metodologías de aplicación de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• El proceso de producción de recursos educativos digitales se realiza a través de un equipo multidisciplinario, que capacita y apoya a los profesores en la elaboración y utilización de los recursos, y que utiliza, produce y renueva de forma permanente sus herramientas informáticas.

III. CONCLUSIONES

El proyecto que se presenta se encuentra en plena fase de desarrollo, y se propone dar una respuesta significativa a la actualidad de la integración de las TIC en los procesos de formación en el contexto cubano.

Como resultados fundamentales de este trabajo, están previstos: • Conceptualización teórico-metodológica del modelo de

acompañamiento al profesor en la integración de las TIC en el PEA.

• Fundamentación de los niveles de integración de las TIC y su contextualización en la institución educativa.

• Identificación de dimensiones e indicadores que permitan medir los cambios cualitativos en el proceso de integración de las TIC en el PEA.

• Propuesta para la superación de los profesores en correspondencia a los diferentes niveles de integración de las TIC.

• Propuesta de transformación del proceso de producción de materiales educativos.

• Caracterización del uso y la efectividad de los materiales educativos y del entorno virtual, que apoyan el modelo pedagógico de las instituciones participantes.

• Validación del modelo. Con la utilización del modelo se derivan como impactos previsibles: Una transformación cualitativa en los procesos de formación, capacitación continua y de posgrado, en las Instituciones participantes, mediante la integración de las TIC y la validación del modelo de acompañamiento propuesto.

Como producto final con posibilidades de ser transferido se valora: el Modelo de acompañamiento al profesor en la Integración de las TIC al PEA, la Identificación de dimensiones e indicadores que permitan medir los cambios cualitativos en el proceso de integración de las TIC en el PEA, una Propuesta para la superación de los profesores en correspondencia a los diferentes niveles de integración de las TIC, y una Propuesta de perfeccionamiento del proceso de producción de materiales educativos en una institución educativa.

REFERENCIAS

1. Castañeda, E. 2002 Un modelo pedagógico y tecnológico sustentable para la enseñanza de postgrado a través de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en países de América Latina. Experiencias de su aplicación en Cuba. 2. Ramos, J. 2008 "Perfeccionamiento del sistema de gestión de la capacitación de cuadros y trabajadores de la organización CIMEX de la república de Cuba", Tesis doctoral. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Ciudad de La Habana. 3. Hermes, E. 2009 El proceso de transformación tecnológica y la formación docente. Universidad y sociedad del conocimiento. Universitat Oberta de Catalunya. http://rusc.uoc.edu. 4. Miranda, C. 2007 Pasos para la Formulación e Implementación de un Proyecto de TIC en Educación http://www.educar.org/tic/pasos.asp. 5. EDUTEKA, 2003, Un Modelo para Integrar TICs en el

Currículo. Consultado 25-01-03 http://www.eduteka.org/tema_mes 6. De Armas, N. 2002 "Caracterización y diseño de los resultados científicos como aportes de la investigación educativa", Universidad Pedagógica Félix Varela. 7. Valle, A. 2007 Algunos modelos importantes en la investigación pedagógica. ICCP. MINED. Cuba 8. Beltrán, J. Sanz 2004 Guía para una gestión basada en procesos. Instituto Andaluz de Tecnología. España. 9. Collazo, R. 2004 “Una concepción teórica metodológica para la producción de cursos a distancia basados en el uso de las TIC”. Tesis doctoral. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Ciudad de La Habana. 10. Herrero, E. G. Borroto 2010 Informe de autoevaluación Institucional CREA. Instituto superior Politécnico “José Antonio Echeverría”. Ciudad de La Habana.

Construcción de un Laboratorio Virtual: Bases Generales.

Dr. Alcides León Méndez, Dr. Modesto Gómez Crespo, Dra. Elsa Herrero Tunis

Instituto Superior Politécnico José Antonio Echevarría aleonm@cih.cujae.edu.cu, modesto@ cih.cujae.edu.cu, elsa@crea.cujae.edu.cu

RESUMEN: El desarrollo de los Laboratorios Virtuales como parte de la enseñanza a través de los medios modernos de comunicación, es hoy una realidad en algunos países del mundo y Cuba como parte del grupo de vanguardia en el campo de la enseñanza y el aprendizaje ha dado pasos firmes en este sentido. Los Laboratorios Virtuales toman formas específicas en función de la materia que abordan pero las base de su concepción, construcción, aplicación y medición de sus efectos es única y por tanto aplicable a cualquier asignatura con las adecuaciones propias de la materia que aborda. El trabajo está encaminado a dejar sentadas las bases generales de la construcción de laboratorios virtuales para la enseñanza de pregrado y posgrado, tanto en niveles universitarios como en otros niveles de enseñanza. La aplicación práctica de estos contenidos está validada por su implementación en la construcción de 22 practicas virtuales para la enseñanza de la Hidráulica y en la implementación que se realiza actualmente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, en Venezuela en materias de varias carreras de ingeniería, ciencias y comunicación social. Este trabajo es el primero de una serie de tres donde se abordan, además, las tecnologías informáticas que se emplean en la construcción y los conceptos e instrumentos pedagógicos que se emplean tanto en la concepción como en la construcción y en la aplicación del producto terminado.

Palabras claves – laboratorio virtual, virtualización de procesos

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INTRODUCCIÓN

Hoy en día hay múltiples retos en la enseñanza que el docente tiene que asumir con conciencia de que solo rompiendo viejos paradigmas y actualizándose cada día más, logrará ponerse al nivel de los nuevos y futuros tiempos de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) aplicadas a los procesos de enseñanza. Por su parte la calidad de la educación a distancia está en el centro del debate. Se convoca a especialistas y estudiosos del tema a buscar vías que perfeccionen las condiciones de este proceso. Los investigadores buscan alternativas para promover, con apoyo de las TIC, el desarrollo integral de la persona y de la sociedad. La efectividad de la comunicación interpersonal que se establece entre los usuarios de las TIC es uno de los parámetros a los que se asocia la calidad de la educación a distancia y los procesos virtuales cumplen un rol protagónico en la enseñanza de las Ciencias y las Ingenierías. El profesor en la universidad de hoy, tiene la posibilidad de crear sus propios medios de enseñanza con las herramientas que nos ofrecen la electrónica y la informática, o emplear los desarrollados por otros. En cualquier caso, se necesita, o bien aceptar las herramientas pedagógicas y tecnológicas ya establecida, sobre los cuales basar la construcción de la aplicación, o establecer y construir las propias. El profesor no solo debe aprender a enseñar con las nuevas tecnologías para luego enseñar a aprender valiéndose de las TIC, más que eso, debe aprender a educar empleando nuevas herramientas y productos informáticos, a sembrar no solo conocimientos, sino también valores, hábitos y habilidades para la profesión y la vida, a formar un hombre nuevo y para eso, como dijo el pedagogo cubano Don José de la Luz y Caballero, “... hay que ser un evangelio vivo”. Se reafirma la idea que las nuevas tecnologías ponen al docente ante un reto mayor: aprender a educar sobre un soporte tecnológico nuevo. En este trabajo se expone la experiencia acumulada tras 10 años construyendo y aplicando procesos virtuales para la enseñanza de carreras universitarias y en la formación posgraduada y, en los últimos años, trasladando la experiencia a otros docentes. El producto informático básico que se ha trabajado se ha empleado en programas de maestrías dictadas en países latinoamericanos, se emplea en la actualidad por universidades mexicanas, bolivianas y dominicanas para la enseñanza y es el laboratorio oficial de Mecánica de los Fluidos de la Maestría de Excelencia de Hidráulica de Cuba, avalada por la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado. DESARROLLO El surgimiento de los laboratorios virtuales para la enseñanza es reciente y se potencia día a día con las nuevas fortalezas que surgen en la electrónica y la informática. El surgimiento del MultiH.Virtual ha sido una consecuencia lógica del desarrollo tecnológico existente y de la tradición de trabajo en laboratorios de la universidad cubana en el área de asignaturas de Hidráulica en la ya centenaria carrera de Ingeniería Civil y en los últimos casi 50 años, en la carrera de Ingeniería Hidráulica. Las diferentes carreras universitarias de ingeniería abarcan un campo muy amplio del conocimiento. El caso de las asignaturas de Hidráulica que se estudian en Ingeniería Hidráulica, Civil, Química, Mecánica y especialidades de Agronomía necesitan el apoyo de ejercitación práctica por las propias características empíricas de la materia que se estudia. Los laboratorios virtuales no están llamados, a sustituir a los reales. Pero los refuerzan, los complementan y logran no solo muchos de los hábitos y habilidades que se logran en una instalación real, sino que además, incorporan nuevos hábitos y habilidades y refuerzan valores

que servirán al nuevo profesional para el enfrentamiento exitoso de las nuevas y complejas tareas. Los procesos virtuales construidos para la enseñanza son productos de la sumatoria de los conocimientos que nos aportan varias ciencias. Para enfrentar la tarea de su concepción, diseño, construcción e implementación se necesitan conocimientos de pedagogía (métodos de enseñanza, nuevas tecnología comunicativas…); de informática (programación avanzada, diseño gráfico, tratamiento de imágenes...) y muy especialmente se debe tener un profundo dominio teórico y práctico de la materia sobre la cual se va a trabajar y suficiente experiencia pedagógica en su impartición en pregrado (licenciatura) y en posgrado. Un docente conocedor de su materia y con experiencia en su impartición puede apropiarse del resto de los conocimientos y producir procesos virtuales para la enseñanza. Aún cuando no sea él quien va a ejecutar todas las tareas debe tener estos conocimientos para conocer las potencialidades de las tecnologías y poder diseñar la práctica en todos sus detalles. En esto es insustituible. El empleo de los laboratorios virtuales, en aquellas universidades donde existan instalaciones reales, debe ser prioritario. Las ventajas de la instalación virtual sobre la real se describen a continuación:

1. El trabajo previo con el laboratorio virtual permite la compenetración del estudiante con las particularidades del proceso que se está realizando.

2. La formación de hábitos y habilidades en el estudiante repercute en el mejor uso de los recursos materiales disponibles y en la disminución del tiempo de ejecución de la práctica real.

3. El estudiante puede adquirir un conjunto de habilidades transversales, asociadas a la interacción con herramientas de las TIC

4. El laboratorio virtual permite regresar a las mismas condiciones del experimento las veces que sea necesario, tanto para la repetición como para la demostración por el estudiante de su conocimiento sobre el proceso que se lleva a cabo en la práctica.

5. Cada estudiante puede realizar simultáneamente sus experimentos sin interferir con sus compañeros (en el laboratorio real, según el caso, se establece una secuencia para el trabajo de los estudiantes).

Figura 1. Tres ambientes diferentes. Estas fortalezas permiten que el estudiante tenga un entrenamiento tal que los hábitos y habilidades adquiridas repercutan favorablemente en el desarrollo de la práctica real. Más aún, posibilita que el estudiante se enfrente a la instalación real con un conocimiento suficientemente profundo del proceso a desarrollar que le posibiliten profundizar en la esencia de los contenidos teóricos y su relación con el experimento.

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El primer paso es el cambio de mentalidad del profesor hacia el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y el cambio del paradigma conceptual del profesor, mediante la introducción de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente tiene las posibilidades de implementar la herramienta informática en cuatro modalidades diferentes de interacción espacio-tiempo posibles:

Está presente en la enseñanza presencial (coincidencia espacio-tiempo), como apoyo a las explicaciones sobre la teoría, como generadora de reflexiones y debates colectivos. Es un elemento muy útil en la transmisión de información a través de videoconferencia (coincidencia temporal) y para generar reflexiones y debates por esta vía. Puede ubicarse en un Centro Virtual de Recursos (coincidencia espacial en la Red) para accesos múltiples en diferentes momentos. Es un apoyo importantísimo en los modelos de educación a distancia (asincronismo temporal y espacial) que fortalece este tipo de enseñanza en asignaturas que necesitan la práctica en laboratorios. Grupo de Trabajo. Para empezar la construcción de procesos virtuales es posible hacer diferenciación en cuanto al número y especialidad de cada integrante del colectivo de trabajo necesario para enfrentar el reto. A continuación se mencionan alguna de las posibles opciones: a) El docente de la asignatura solo, con todos los conocimientos necesarios para enfrentar el proceso de inicio a fin. b) El docente de la asignatura para el diseño de la práctica, la guía y revisión de los trabajos y uno o varios profesionales para la construcción. c) El docente de la asignatura para el diseño de la práctica, la guía y revisión de los trabajos; un asesor pedagógico especializado en aplicación de las TIC; uno o varios diseñadores gráficos, y uno o varios profesionales para la programación. En todos los casos el docente principal tiene que estar presente y al tanto de todo el proceso de construcción ya que su forma de decir al impartir el conocimiento se transforma ahora y se convierte en una herramienta informática que en el futuro planteará dificultades y alternativas a todo el que la emplea, con el único fin de lograr el conocimiento profundo de la materia impartida. El docente principal. La pieza clave en el grupo de trabajo lo es el docente principal. La experiencia acumulada recomienda lo siguiente respecto a esta figura: • Tiene que ser un profundo conocedor de su materia, con más

de 5 años de experiencia en aulas universitarias y con nivel de posgrado, como mínimo, de Master in Science.

• Tiene que poseer un conocimiento profundo del proceso real que se modela a través de haberlo conocido y trabajado durante un tiempo, suficientemente largo que le haya permitido conocer todas sus alternativas y dificultades.

• La aplicación de la electrónica y los procesos automáticos a la práctica de las Ingenierías y las Ciencias obliga a conocer cómo es que el proceso que se virtualiza se ejecuta por técnicas tradicionales y cómo se ejecuta mediante alternativas de supervisión y control automatizado, dado que estas opciones

deben ser consideradas en el modelo informático del proceso virtualizado.

• Debe poseer un conocimiento mínimo de sistemas operativos, procesadores de imágenes, lenguaje de programación, generadores de videos.

• Debe poseer también un conocimiento avanzado de técnicas pedagógicas, capacidad de comunicación y lenguaje, ser proactivo (entendido como generar la participación de otros), tener empatía (entendido como la capacidad de colocarse en el lugar del otro).

• Debe poseer conocimientos de Psicología Global e Individual, esto es, saber detectar lo que hay dentro de nuestro alumno, aquello que por inseguridad, por falta de clarificación, por cultura, se supone pero no se sabe.

• La formación de hábitos y habilidades propios del proceso real y la formación de otros relacionados con la aplicación de la informática a la modelación de procesos reales son importantes aspectos que no debe descuidar el docente principal y que, por tanto, debe dominar desde un principio.

• Por último, los procesos virtuales crean condiciones propicias para la reafirmación de valores en la persona. Esta cuestión debe formar parte del diseño del ambiente y del protocolo de investigación o tarea técnica que se impondrá al estudiante como guía de la actividad a realizar.

Pasos en la construcción. Para la construcción de un proceso virtual la experiencia ha indicado el seguimiento de los siguientes pasos: 1. Estudio del proceso y diagrama de bloques (secuencia de

operación) que represente algorítmicamente los pasos en la operación del proceso. En este paso se debe definir todas las alternativas posibles de operación y la secuencia detallada de cada medición a realizar en función del Instrumento que se seleccione, figura 1.

2. Diseño y construcción del ambiente de trabajo. En este paso se debe lograr un acercamiento en forma, colores y sonidos que simulen el ambiente real del proceso, figura 2.

3. Diseño y construcción del equipamiento, accesorios, mobiliario y equipos e instrumentos de medición que caracterizan el proceso. A este nivel se diseñan las vistas (y acercamientos) de cada parte del proceso en función de cómo se ven en la realidad. Debe tenerse en cuenta que el operador de proceso virtual debe tener el mismo campo visual que el operador del proceso real, al moverse alrededor, acercarse o alejarse del proceso.

4. Diseño y construcción de la dinámica de los instrumentos de medición para cada vista que se halla construido de ellos.

5. Estudio de las fuentes bibliográficas más actualizadas sobre las respuestas del proceso que se simula y selección de los resultados más confiables. Este paso puede llevar al estudio experimental en modelo a escala o en prototipo de parte del proceso o de todo la operación del mismo para esclarecer su comportamiento ante diversas situaciones.

6. Diseño y solución computacional del algoritmo que controla el proceso teniendo en cuenta que el mismo simule la media de los valores más confiables que previamente se estudiaron.

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7. Montaje de todas las estructuras que simulan el proceso a través de un programa computacional maestro que realice el monitoreo en tiempo real del proceso virtual y decida la actuación del mismo frente a las entradas (input) que provoque el operador (estudiante).

8. Realizar pruebas con pequeños colectivos de estudiantes y reformular, si fuese necesario, el diseño del proceso.

Estrategia en la construcción para la formación de docentes. Tomando como base todo lo antes dicho, la formación de profesores universitarios para acometer la tarea de construir procesos virtuales para la enseñanza se debe basar en cuatro pilares: • El completamiento de la formación pedagógica y sicológica. • La formación en herramientas de edición de imágenes y videos • La formación en programación basada en los paradigmas

actuales de implementación. • La formación en la metodología de preparación, construcción y

aplicación del proceso virtual. La experiencia ha indicado que con tres cursos, asesoría tutelar y un Trabajo de Curso se logra la formación de docentes para comenzar a incursionar en la construcción y dirigir colectivos que trabajen para ese objetivo. Los cursos y objetivos aparecen a continuación: Curso No. 1. Titulo: Esquemas y diseño de un proceso virtual. Objetivos: Dar a conocer los procesos necesarios para el diseño y construcción de una práctica virtual. Transmitir los conocimientos necesarios para poder diseñar una práctica virtual. Que los participantes sean capaces de concebir y diseñar al detalle un proceso virtual en su esfera de actuación profesional. Duración: 30 horas de conferencias (presenciales y no presenciales) y 30 de actividades prácticas presenciales. Curso No. 2. Titulo: Herramientas informáticas para una práctica virtual. Objetivos: Dar a conocer las herramientas informáticas básicas que se emplean en esta estrategia, para la construcción de una práctica

virtual y su interacción. Transmitir los conocimientos básicos y básicos específicos de programación, diseño gráfico, procesamiento y construcción de imágenes. Duración: 30 horas de conferencias (presenciales y no presenciales) y 30 de actividades prácticas presenciales. Curso No. 3. Titulo: Bases de la TIC y diseño pedagógico de una práctica virtual. Objetivos: Identificar las potencialidades y efectividad de las TIC y su utilización en la docencia universitaria. Lograr un cambio de paradigma relacionado con en el uso de los laboratorios virtuales y conocer las formas de introducción y evaluación en el proceso docente-educativo. Duración: 30 horas de conferencias (presenciales y no presenciales) y 30 de actividades prácticas presenciales. El complemento de estos cursos lo constituye un Trabajo de Curso individual consistente en la preparación, desde el punto de vista del docente líder de asignatura, de una práctica virtual: diseño tecnológico e informático detallado, para pregrado y posgrado. La defensa es oral. El diseño de la práctica se realizará y defenderá de forma individual, y agrupados en colectivos de tres participantes construirán, de una de los tres prácticas defendidas previamente por los integrantes de cada equipo, al menos uno de los procesos virtuales, el ambiente del laboratorio y las vistas y el trabajo de uno de los instrumentos de medición empleados en la misma. Se defenderá la forma de introducción de la práctica en la asignatura correspondiente, valores que se refuerzan en la misma, forma de evaluación y el impacto de su aplicación a un pequeño grupo de estudiantes (no menos de 5) que recién hayan cursado la asignatura correspondiente. El trabajo es asesorado desde el inicio por los docentes que imparten los tres cursos y los temas a defender y grupos de trabajo de se definen desde el inicio del primer curso. El trabajo de tesis una vez terminada la parte lectiva requiere de 10 sesiones de talleres colectivos de 4 horas cada uno y entre 80 y 120 horas de trabajo individual por parte de cada participante. La práctica ha demostrado la eficiencia de estos cursos y sus potencialidades, al crear en poco tiempo capacidades, y a la vez, sin haber sido una propuesta consciente y explícita, romper viejos paradigmas de la enseñanza universitaria y abrir nuevos campos de investigación. Durante el tiempo transcurrido desde la creación del MultiH.Virtual los autores de este trabajo lo han ha empleado tanto en carreras universitarias de ingeniería Civil, Hidráulica, Química y Mecánica, como en asignaturas de la Maestría en Ingeniería Hidráulica: Mecánica de los Fluidos, Hidrometría y Estaciones de Bombeo. En ambos casos los resultados coinciden en:

• Se admite por los estudiantes que se refuerzan los conocimientos de una forma más amigable y en los momentos en que justamente se requiere. • Se admite por los docentes que la herramienta es útil dentro y fuera del salón de conferencias ya que independiente del uso que le dan los estudiantes, es un auxiliar poderosos para reforzar el desarrollo de los contenidos. • Se reconoce que la herramienta virtual se debe aplicar aún en los casos en que existan laboratorios reales para el desarrollo práctico de los contenidos. • Se ha demostrado en su empleo durante años que la aplicación primero de la herramienta virtual y después de la real refuerzan y consolidan los conocimientos, los hábitos y las habilidades que se adquieren en el desarrollo de un experimento. • Es aceptado unánimemente que el laboratorio virtual es la herramienta ideal para potenciar la enseñanza no presencial.

¿Purgar aire?

....

....

....

SI NO

1. Cerrar válvula B 2. Abrir válvulas P1

y P2 3. Verificar salida de

aire 4. Cerrar válvulas

P1 y P2

Bandera: NoPA

....

....

....

Figura 2. Esquema parcial de un proceso. La bandera indica una violación de la secuencia correcta y por tanto la respuesta del proceso debe sancionar la operación deficiente.

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Novedoso ha sido la implementación de la herramienta MultiH.Virtual en asignaturas como Estadística y Diseño de Experimentos lográndose en las mismas que el estudiante ejercite contenidos a partir de las bases de datos propias que se ha generado. PLANEAMIENTO DE UN CURSO A QUIÉN VA DIRIGIDO Va dirigido a docentes de la carrera de ingeniería civil que tengan experiencia previa en trabajo con ordenadores dirigidos a la formación de capacidades en los estudiantes. OBJETIVO GENERAL Crear nuevos laboratorios virtuales como resultado de la formación especializada de un grupo de profesores y técnicos de la UNEFM en la tecnología multimedia desarrollada para el MultiH_Virtual® e introducir el MultiH_Virtual® con sus 22 prácticas en el proceso docente. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Introducir en el proceso docente de pregrado y posgrado,

mediante seminarios a estudiantes y profesores, las prácticas virtuales para las asignaturas de Hidráulica desarrolladas para el MultiH_Virtual® v3.0

2. Estructurar un grupo de trabajo entre docentes de la UNEFM y el CIH para el desarrollo de nuevas prácticas virtuales para las carreras de Ingeniería.

3. Impartir un primer curso de formación para el grupo de trabajo 4. Comenzar la confección bajo la dirección del CIH de prácticas

virtuales para Ingeniería. 5. Promover un acercamiento entre los docentes de la

institución y las nuevas tecnologías y por tanto un mejor aprovechamiento de los recursos institucionales, para mayor beneficio de los estudiantes.

6. Desarrollar de conjunto cuatro Talleres para garantizar la culminación exitosa en tiempo y con la calidad requerida de las nuevas prácticas virtuales.

Resumen del Curso:

Contenido Horas Esquemas y diseño para una práctica virtual

30

Herramientas informáticas para una práctica virtual

30

Herramientas pedagógicas para una práctica virtual

30

Taller I 60 Taller II 60 Taller III 60 Taller IV 44

OBJETIVOS GENERALES DE ESQUEMAS Y DISEÑO PARA UNA PRÁCTICA VIRTUAL

Al término de este curso los participantes serán capaces de: saber las especificidades de una tecnología para la construcción de prácticas virtuales, confeccionar el algoritmo general de diseño de una práctica virtual, diseñar las vistas necesarias, el instrumental virtual, los equipos y accesorios virtuales,

definir los sonidos necesarios para la operación de la práctica, confeccionar el modelo matemático que genera los resultados, diseñar las dos ayudas necesarias para cada práctica, definir la estrategia de operación de cada práctica virtual. OBJETIVOS GENERALES DE HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS PARA UNA PRÁCTICA VIRTUAL

Al término de este curso los participantes serán capaces de: conocer las tendencias informáticas de los laboratorios virtuales, saber emplear las herramientas informáticas para la virtualización de la instrumentación, conocer las bases de desarrollo sobre las cuales se construyo el MultiH_Virtual®, diseñar la multimedia de la interfaz, construir la implementación y modelar la aplicación basada en un lenguaje de programación, diseñar e implementar la estructura de datos, integrar la estructura de datos y los componentes de la interfaz conocer y saber emplear las herramientas informáticas para la construcción de las ayudas. OBJETIVOS GENERALES DE HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS PARA UNA PRÁCTICA VIRTUAL

Al término de este curso los participantes serán capaces de: Caracterizar las tendencias pedagógicas actuales en los procesos de formación universitaria, Identificar los componentes didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje y su concreción en las actividades docentes, Valorar las posibilidades de transformación y cambios a implementar en el proceso docente con la aplicación de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en la institución educativa, Identificar las habilidades intelectuales que se pueden desarrollar a partir de una práctica virtual, Definir y aplicar los instrumentos que permitan medir el nivel de asimilación a través de las prácticas virtuales.

OBJETIVOS GENERALES DEL TALLER I

Al término de este taller los participantes habrán sido capaces de: • seleccionar y justificar las prácticas virtuales a desarrollar, • construir el AGD, • definir los instrumentos, equipos y accesorios y sus vistas, • definir detalladamente la estrategia de operación de la práctica, • describir detalladamente el modelo matemático para generar los resultados, • diseñar las planillas del informe final y las ayudas de la práctica, • conocer las metas individuales y colectivas para el Taller II. OBJETIVOS GENERALES DEL Taller II

Al término de este curso los participantes habrán sido capaces de: comenzar a construir los elementos de diseño gráfico y sonoro que intervienen en la práctica virtual, comenzar a construir, con auxilio de las herramientas informáticas, la interfaz y su vinculación con los elementos del diseño gráfico exponer en defensa oral con apoyo de las TIC los avances logrados en la construcción de la práctica virtual, conocer las metas individuales y colectivas para el Taller III.

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OBJETIVOS GENERALES DEL Taller III

Al término de este curso los participantes serán capaces de: construir todos los elementos de diseño gráfico y sonoro que intervienen en la práctica virtual, construir, con auxilio de las herramientas informáticas, toda la interfaz y su vinculación con los elementos del diseño gráfico, comenzar a construir la estructura de datos y los módulos para la práctica a realizar • integración de la estructura de datos con el diseño de la interfaz para la práctica a realizar, definición e implementación del

algoritmo y los flujos de control y la dinámica del proceso para la práctica a realizar,

exponer en defensa oral con apoyo de las TIC los avances logrados en la construcción de la práctica virtual y en la operación del mismo,

conocer las metas individuales y colectivas para el Taller IV. OBJETIVOS GENERALES DEL Taller IV

Al término de este curso los participantes serán capaces de: exponer en público los laboratorios virtuales construidos y los

resultados de su primera aplicación al proceso docente, definir las próximas prácticas a construir y la estrategia

general de su diseño. CONCLUSIONES La docencia universitaria para estar a la altura de los cambios tecnológicos debe cuestionarse sus métodos y medios para la transmisión del conocimiento e incorporar nuevas tecnologías a la enseñanza. Cursos cortos bien estructurados y dirigidos a objetivos muy específicos logran la formación acelerada del personal docente universitario y sientan bases para cambios más profundos y la obtención de metas más ambiciosas. Por su parte se ha comprobado en estos años de trabajo que el trabajo en la instalación virtual reafirma valores importantes para el futuro desempeño del graduado o para el trabajo profesional del ya graduado. La objetividad, la responsabilidad, la creatividad, la calidad y belleza, la audacia, el carácter crítico y autocrítico, la profesionalidad y el colectivismo se refuerzan. BIBLIOGRAFÍA [1] Guzmán Franco, M. L. Universidad de Huelva. El rol el

profesor en la educación virtual. Recopilación de ponencias en formato digital, Centro de Información Científico Técnica, ISPJAE.

[2] Gómez Crespo, M.,Ramírez Beltrán, J. y León Méndez, A. J. “Soporte Informático para el Estudio de Procesos en Hidráulica”. Memorias del XX Congreso Latinoamericano de Hidráulica, La Habana, 2002.

[3] León Méndez, A. J. y Gómez Crespo, M.; “Modelo virtual de cavitación en bombas centrífugas”. TeleEdu’02, La Habana, 2002.

[4] León Méndez, A. J. y Gómez Crespo, M.; “Banco de ensayos de tuberías para la enseñanza de la Hidráulica”. TeleEdu’02, La Habana, 2002.

[5] León Méndez, A. J. y Gómez Crespo, M.; “Procesos virtuales como herramienta de trabajo en la formación pregraduada y posgraduada”. Memorias del Congreso Iberoamericano de Docentes, La Habana, 1999.

[6] León Méndez, A. J. y Gómez Crespo, M.; “MultiH_Virtual

para la enseñanza de la Hidráulica”. V Congreso Internacional

sobre Sistemas de Formación en Línea, Virtual y a Distancia. Colombia, 2000.

[7] León Méndez, A. J. y Gómez Crespo, M.; “Multih_Virtual”. XIX Congreso Latinoamericano de Hidráulica, Cordova, 2000.

[8] León Méndez, A. J. y Gómez Crespo, M.; “El laboratorio virtual como herramienta de trabajo en la formación pregraduada y posgraduada del especialista en Hidráulica”. Memorias de InfoUni 2001, La Habana, 2001.

[9] León Méndez, A. J., Gómez Crespo, M. y Martín Monroy, V. “Laboratorios Virtuales”. Memorias del XX Congreso Latinoamericano de Hidráulica, La Habana, 2002.

UNA ESTRATEGIA PARA LA BÚSQUEDA, PROCESAMIENTO Y AN ÁLISIS DE LA INFORMACIÓN EN INTERNET.

Autor: Dr. Juan Carlos Fonden Calzadilla Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” Facultad de Ingeniería Industrial. Mail: fonden@ind.cujae.edu.cu Tel: 266 35 31 Dirección postal: Manuel Pruna No 455 / Pérez y Rodríguez. Luyanó. 10 de Octubre. C. Habana. Cuba RESUMEN. La comunidad científico - técnica, pedagógica y empresarial necesita asiduamente de la búsqueda, recuperación, uso, distribución y análisis crítico de la información que se adquiere en la rede de redes: Internet. Es sabido que buscar en Internet es una tarea difícil por la gran cantidad de información, la ausencia de clasificaciones consistentes, las disímiles herramientas de búsqueda, los diversos modos de buscar, y las constantes interferencias comerciales, entre otras causas. Esta actividad re realiza en la mayoría de las veces de manera espontánea, atendiendo a las recomendaciones de colegas y otros compañeros de trabajo. Sin embargo no siempre se obtienen los resultados esperados, muchas veces se pierde el tiempo leyendo informaciones irrelevantes que no resuelven el problema del usuario de la red, esto puede suceder por la falta de una estrategia que lo guie en esta actividad. En el actual trabajo se presenta una estrategia para la búsqueda en Internet, estructurada en momentos y acciones, aplicable por cualquier usuario, fundamentalmente en la docencia e investigación. La misma tiene un carácter flexible, permitiendo su rediseño constante y constituye un poderoso instrumento para estudiantes docentes e investigadores en el contexto universitario. Palabras clave: Estrategia, Información, búsqueda, recuperación, motores de búsqueda, internet.

I. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la mayoría de los usuarios de la red utilizan motores de búsqueda generales, entre ellos, Google, Yahoo y AltaVista para localizar la información científica que necesitan y en contraposición, sólo un grupo reducido usa buscadores para bases de datos especializadas. También se puede observar que algunos profesores universitarios desconocen las herramientas ideales para obtener información científicamente confiable. Todo esto sucede porque las búsquedas en Internet no siempre están precedidas de una estrategia de exploración y recuperación de la información.

Si usted mencione el tema de su preferencia: medicina, tecnología, arte, baile, finanzas, política, salud, economía, deportes, juegos, ingeniería,

administración, entre muchos otros temas. Ya sea que usted solicite información para un trabajo de investigación en su universidad, para la docencia o cualquier otra actividad, usted obtendrá en Internet, especialmente en el Web, un gran cúmulo de información muy completo que le permitirá obtener lo que necesita.

Pero sucede que en la mayoría de las veces no se dispone de mucho tiempo para la búsqueda y se ponen fechas límite para mostrar los resultados. He aquí la importancia de tener conocimientos y habilidades para localizar rápidamente la información que se necesita.

Con seguridad ha escuchado que en Internet se puede encontrar información muy variada. Algunas resultan ser muy útiles, rápidas y fáciles de hallar.

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Actualmente, debido a que algunas de las informaciones que se publican en Internet no están sometida a ningún tipo de examen previo por parte de editores o profesionales ni a normas de calidad de ningún tipo, esta debe ser sometida a un riguroso análisis, donde se tenga en cuenta la autoridad, actualización de los contenidos, propósito y funcionalidad que pueda asegurar la fiabilidad de la misma.

Por otra parte, es conocido que solamente con el empleo de los motores de búsqueda y los directorios no es suficiente para escudriñar en toda la red. En esta existe mucha información de gran valor que sólo aparece en bases de datos. Es lo que se conoce como “la web invisible” Muchas de estas bases de datos no pueden ser indizadas por los motores de búsqueda, se dice que la gran mayoría están mantenidas habitualmente por instituciones académicas o gubernamentales e incluyen información de referencia y sobre todo artículos de revistas.

Si le agregamos a lo antes expuesto que se calcula que en Internet hay más de 60 millones de páginas web con informaciones y que transitan por la red unos 100.000 mensajes diarios con todo tipo de referencias. Esto da la idea de buscar una aguja en un pajar y exige que los usuarios de la red estén preparados para tener éxito en la misma.

En este sentido el sitio Web Milenium (http://www.informaticamilenium.com.mx/paginas/mn/articulo44.htm) ofrece cinco recomendaciones prácticas de cómo localizar fácil y rápidamente la información en el Web, ellas son:

1. No se encasille en un solo buscador.

2. Sea lo más específico posible en sus búsquedas.

3. Experimente diferentes técnicas de búsqueda.

4. Aprenda a ejecutar búsquedas avanzadas.

5. Tome en cuenta el factor del idioma. Otros sitios especializados en la búsqueda y recuperación de la información en internet recomiendan lo siguiente: 1. Usar una dirección específica de Internet.

2. Usar Directorios o Índices de Materias.

3. Emplear Motores de Búsqueda.

4. Usar Bases de Datos. Aunque todos estos consejos y muchos otros son validos y es necesario se apliquen en las exploraciones en internet, es preciso proyectar una estrategia de búsqueda. ¿Has padecido algunas vez el mal de la angustia de la información, por encontrar un gama de datos tan amplia en el ciberespacio que has tenido la sensación de que te es imposible procesar por un ser humano aunque le dediques mucho tiempo? ¿Siempre que has buscado una información en internet la has encontrado tal como la imaginabas o te has sentido decepcionado con los resultados obtenidos por el motor de búsqueda que empleas regularmente? ¿Te asusta la idea de buscar información en otros idiomas, sabiendo que una gran parte de ella se publica en idioma ingles? ¿Sabias que los web oficiales de las grandes multinacionales suelen estar en inglés, y las versiones españolas son generalmente pobres, con poca información y menos mantenimiento? ¿Te has sentido motivado por buscar la misma información empleando varios buscadores? Es cierto que el número de buscadores de Internet aumenta cada día, de modo que sería imposible y poco práctico tratar de conocerlos todos, pero si es recomendable dominar un grupo de ellos, donde se concentra casi toda la información que se encuentra en la red. Entre ellos: Alta Vista, Lycos, Hispavista, InfoSeek, Galaxy, Ask Jeeves, Yahoo y Google.

Es bueno destacar que el tiempo que aproveche en investigar sobre el trabajo de los buscadores de Internet, sobre las principales páginas de cada tema de su interés y sobre el funcionamiento en general de la red, con seguridad que esto le garantizará un ahorro de tiempo fabuloso cuando vuelva a buscar información.

A continuación se modela y desarrolla una estrategia para la búsqueda, recuperación, procesamiento y análisis de la información que se obtiene en internet.

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II. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA Las estrategias han sido empleadas desde tiempos remotos para solucionar problemas, aprender una materia, ganar un juego o un combate en la guerra, entre otras actividades. Existen las estrategias metodológicas, didácticas, pedagógicas y de dirección.

Sin embargo ahora se presenta una estrategia para el desarrollo de una actividad que puede apoyar la docencia, investigación y cualquier esfera de la sociedad moderna, pues la gestión de la información es de vital importancia para llevar a la práctica lo que queramos hacer. Las estrategias comúnmente están estructuradas en actividades, acciones, métodos y técnicas para cumplir con algún objetivo. Para el presente trabajo la estrategia es: la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permita el acceso a la información que se necesita en la Web, en un tiempo concreto, empleando herramientas de búsquedas. La estrategia de búsqueda en internet propuesta se estructura en nueve momentos y en cada uno de ellos se desarrollaran acciones encaminadas a su cumplimiento. Momentos de la estrategia. Primer momento: Definición clara y precisa del objetivo de la búsqueda.

Segundo momento: Diseño de un perfil de búsqueda apropiado.

Tercer momento: Análisis e identificación de las posibles vías y herramientas de búsquedas de la información.

Cuarto momento: Determinación de los horarios y espacios de búsqueda más adecuados.

Quinto momento: Ejecución de la búsqueda de la información con el empleo de los buscadores tradicionales.

Sexto momento: Análisis crítico de los resultados. Evaluación de la información.

Séptimo momento: Ejecución de la búsqueda con el empleo de buscadores especializados o específicos. Octavo momento: Procesamiento de los resultados de la búsqueda.

Noveno momento: Comunicación de la información procesada. A continuación se presentan las acciones que se deben realizar en cada momento. 1. En el primer momento: Definición clara y precisa del tema y del objetivo de la búsqueda. Se debe tener conciencia del tema que se desea buscar y del objetivo, para ello, se propone responder las siguientes preguntas:

• ¿para qué se desea la búsqueda? • ¿qué se resolverá con la misma? • ¿quiénes se beneficiaran? • ¿qué es lo que deseo buscar, por que? • ¿qué nivel de profundidad necesito conocer sobre

el asunto de la búsqueda? • ¿qué sé de antemano sobre el asunto? • ¿busco información genérica, especializada, o

algo específico, como una definición? 2. En el segundo momento: Diseño de un perfil de búsqueda apropiado. Identificación de: - Los términos específicos, nombres propios relacionados, sinónimos, o incluso abreviaturas o acrónimos y palabras en idioma inglés - Las organizaciones, empresas, autores, sitios Web u otras referencias específicas donde se puede tratar el tema. - Las frases literales que se elaboran a partir de las palabras claves y se escriben entre comillas.

- Los términos excluyentes.

3. En el tercer momento: Análisis e identificación de las posibles vías y herramientas de búsquedas de la información.

¡¡Los motores de búsqueda!! Ellos trabajan con arañas o spiders, que capturan gran cantidad de páginas con contenidos que transitan entre lo muy bueno, bueno, regular y lo malo o simplemente alejado de lo que realmente deseas. Entre ellos:

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Google, ww.google.com – Altavista, www.altavista.com Yahoo! Search, search.yahoo.com MSN, msn.com ¡¡Metabuscadores!! Son herramientas que buscan en varios motores de búsquedas y/o varios directorios temáticos de manera simultanea, recopilan los resultados y los muestran, a veces consolidan todos los resultados en un formato uniforme y los listan. Algunos tienen la posibilidad de refinar la búsqueda. ¡¡Algunos metabuscadores!! Copile - www.dogpile.com: Busca en Google, Yahoo, LookSmart, Ask.com, MSN search, y mas…. SurfWax - www.surfwax.com: Copernic Agent - ww.copernic.com ¡¡Directorios temáticos!! Construidos por selección humana, organizados por categorías de temas, páginas clasificadas por temáticas, donde solamente puedes buscar lo que ve (título, descripciones, categorías, etc.). Generalmente evaluados.

Cuando se busca información de un tema concreto, a veces es más recomendable dirigirse a un directorio temático que a un buscador general, pues pueden tener más información sobre el tema y mejor organizada. Entre ellos: ¡¡Algunos directorios temáticos!! Librarians' Internet Index www.lii.org Infomine - infomine.ucr.edu Yahoo! - dir.yahoo.com Google Directory - directory.google.com About.com - www.about.com ¡¡Bases de datos y bases de datos especializadas!!

Es aquella donde la documentación almacenada abarca sólo una disciplina o ciencia, entre ellas, medicina, educación, deportes, cultura, etc.

También forman parte de la red invisible, donde los motores de búsqueda, generalmente, no pueden acceder. Usa Google u otro buscador y escribe el término a buscar + base de datos o database para que el motor busque en bases de datos especializadas. Ejemplo. Languages + database

Las bases de datos especializadas son un servicio de búsqueda generalmente dedicado a la consulta de artículos en revistas científicas, fondos bibliotecarios, etc., y no necesariamente orientadas a la catalogación de sitios web.

También existen las bases de datos multidisciplinares donde la documentación almacenada abarca distintas disciplinas científicas como es el caso de TESEO que contiene las tesis doctorales de todas las disciplinas desde 1976.

¡¡Algunos buscadores para bases de datos y bases de datos especializadas!! COMPLETEPLANET http://www.completeplanet.com Directorio que permite hallar más de 100.000 bases de datos, buscadores y archivos en Internet. ¡Entre los mejores! THE INVISIBLE WEB http://www.invisibleweb.com Cataloga más de 10.000 bases de datos, buscadores y archivos de todo tipo. Posee un índice temático de recursos de búsqueda y permite realizar búsquedas avanzadas. INTERNETS http://www.internets.com Uno de los más completos directorios de bases de datos y buscadores especializados que existen en la red. Cataloga los recursos en 43 categorías temáticas a las que se puede acceder desde el menú de búsqueda. DIRECT EARCH http://www.freepint.com/gary/direct.htm Directorio con más de 2.000 bases de datos clasificados por el documentalista norteamericano Gary Price, de la George Washington University. WEBTAXI http://www.webtaxi.com Guía que permite acceder a unas 2.000 bases de datos. Las bases se organizan por contenidos, lo que facilita la selección. Al estilo de los metabuscadores, también permite realizar

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búsquedas en varias bases de datos simultáneamente. HYTELNET: DATABASES AND BIBLIOGRAPHIES http://galaxy.einet.net/hytelnet/FUL000.html Índice que recopila un centenar de bases de datos internacionales y directorios de bases de datos sobre temas económicos, políticos, sociales, científicos, etc ¡¡Los sitios Web regionales por cada país!! Ellos permiten hacer búsquedas muy puntuales acerca de la historia, vegetación, museos, deporte, universidades y otras informaciones en una ciudad, grande o pequeña, dentro de un país. Ejemplo: Se desea encontrar información acerca de universidades Argentinas.

¿Qué se puede hacer?

Seguramente has empleado los buscadores mas conocidos. ¿Qué otra cosa podemos hacer?

Emplea el buscador Argentina.com el cual contiene además un directorio temático donde muestra todas las universidades de Argentina.

http://www.sitiosespana.com Es un sitio web para buscar sitios en España, clasificados por categorías. ¡¡Las revistas especializadas!!

Son publicaciones mensuales, bimensuales, trimestrales, ect, que contienen informaciones de alto nivel técnico, científico – metodológico, encaminadas a un público en particular. Es una revista orientada a un tema en particular, con contenidos de gran ayuda para las personas que están interesadas en el mismo. Esta especialización hace que se logren mejores resultados, ya que en estas revistas publican expertos y especialistas en el tema en cuestión.

En internet podrás encontrar revistas especializadas en educación, cultura, viajes, turismo, música, medicina, entre otras.

http://www.unav.es/fcom/guia/old/Secciones/medespec.htm#1 Esta dirección contiene una especie de directorio de revistas especializadas de periodismo.

http://www.ejournal.unam.mx/ E-journal es una selecta colección, en formato digital, de revistas científicas y humanísticas editadas por diversas dependencias académicas.

¡! Las solicitud de ayuda a un experto!!

Las redes sociales son una fuente ineludible de información, y mediante estas, recurrir a un experto cuando se necesita ayuda es una de las formas más cómodas de conseguir esta, aquí se hace valer una máxima que dice que lo importante no es saber, sino tener el e-mail y contactar con el que sabe.

4. En el cuarto momento: Determinación de los horarios y espacios de búsqueda más adecuados. Determinación de los horarios donde hay más usuarios conectados a la red y por consiguiente la navegación se hace más lenta y muy difícil de descargar informaciones. 5. En el quinto momento: Ejecución de la búsqueda de la información con el empleo de los buscadores tradicionales. Recuerda que cada búsqueda es diferente y exige distintas estrategias. a. Planifica cuidadosamente la búsqueda.

b. Elabora y combina varias estrategias de búsqueda.

c. Combina varios buscadores.

d. Busca en los grupos de debate, conocidos como "las news" o usenet y listas de distribución que contienen mensajes de particulares.

e. Consulta la página de ayuda de los buscadores.

f. Anota los resultados de la búsqueda para no repetir la entrada innecesaria a sitios Web y para procesar los mismos. Es un error muy frecuente no llevar un registro de los resultados de la búsqueda.

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g. Usa las comillas para buscar documentos que contengas una determinada frase. “sitios web” php h. Escribe términos requeridos y excluyentes. sitios Web –java script i. Emplea los operadores lógicos and, or, not, near (+,-) j. Selecciona la búsqueda avanzada que tienen los buscadores activa las opciones que te pueden ayudar a refinar la misma. k. Añade al navegador las barras de los buscadores que usas.

• Barra de google (http://toolbar.google.com). • Alexa

(http://download.alexa.com/alexa65/startpage.html?p=Dest_W_t_40_B1)

• Ask (http://tm.ask.com/r?t=c&s=a&...) • Yahoo (http://companion.yahoo.com) • Ultrabar (http://www.ultrabar.com) • Scirus (http://www.scirus.com/toolbar)

l. Verifique si su buscador acepta e uso de comodines (*), acento y la letra ñ y cómo se debe usar. m. Si deseas buscar documentos con una expresión literal en servidores con un dominio determinado: +”expresión literal” + doamin:es, cu, ar…. +“mujeres desempleadas"+domain:.es

n. Si buscas imágenes, sonidos y videos use las opciones que tiene cada buscador: Google (http://images.google.com) Biwe (http://imagenes.biwe.com) toma imágenes de otros buscadores, como Google. AllTheWeb Images (http://www.alltheweb.com/?c=img) Terra (http://buscador.terra.es/terra/inc/index2.html?cat=image) Altavista (http://images.altavista.com) o. Use el traductor y el diccionario que ofrece Google. p. Recuerde buscar en inglés. Si no encuentra lo que busca en español, comienza a hacer las búsquedas en inglés.

q. Sea, preciso, no divagues. Si sabe cómo debe aparecer una expresión, tecléela como tal entre comillas, con todas las palabras. Ejemplo: “El deporte en Cuba”.

En el sexto momento: Análisis crítico de los resultados. Evaluación de la información. La evaluación permite descartar del conjunto documental, aquellos que no son relevantes acorde con las necesidades existentes. Esta es un elemento de retroalimentación del proceso en si y permite la redefinición de las anteriores etapas, y comenzar así una nueva iteración del proceso. Se evalúa el sitio donde se encuentra la información y esta en si mismo.

El hecho de que cualquiera pueda publicar una página web, que muchas páginas no sean actualizadas regularmente y que muchos sitios no sean revisados, previamente, antes de publicarse exige que se haga una evaluación de las publicaciones que consultemos pues de lo contrario podríamos estar consultando información falsa, manipulada, poco fiable o errónea.

En los documentos consultados: - ¿Está tratado el tema con amplitud o sólo una parte o aspecto del mismo? - ¿Satisface tus necesidades concretas?

- ¿Contienen excesiva o escasa información?

- ¿Proponen otras fuentes de información en caso de querer profundizar?

-¿Qué tipo de material has consultado? -¿Qué opiniones hay sobre el mismo?

(Ej. opinión, hecho, noticia, etc.) -¿Es material de referencia?

-¿Qué tipo de material de referencia? (Ej. Diccionario, enciclopedia, etc.) -¿Plantea un problema que necesita de la elaboración de una respuesta por parte del alumno?

-¿Promueve la reflexión y el análisis crítico?

-¿Contiene componentes interactivos?

-¿Requiere de la colaboración entre varias partes?

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-¿Desde que tipo de servidor se ofrece la página (gubernamental, educativo, comercial)?

-¿Quién ha escrito la página? ¿Cuál es su afiliación institucional, experiencia y publicaciones sobre el tema?

-¿Proporciona un algún medio de contacto como una dirección electrónica?

-¿Se señala en que fecha se escribió la página y la fecha de la última actualización?

¿La páginas está respaldada por alguna institución, organización o agencia conocida?

La información ofrecida ¿parece fiable en función de la documentación que ofrece para apoyar lo que en ella se dice? ¿Son fiables los enlaces que se ofrecen a otras fuentes que permitan verificar la información? ¿Se ofrecen enlaces a otros puntos de vista? Para que fue puesto el sitio en la web?

• Informar con hechos y datos?

• Explicar, persuadir? • Vender, seducir?

• Compartir, comunicar?

• Como una parodia o sátira?

7. En el séptimo momento: Ejecución de la búsqueda con el empleo de buscadores especializados o específicos.

- Identificación de las herramientas de búsqueda para penetrar en la Web profunda o invisible. - Identificación de las bases de datos y las bases de datos especializadas donde se puede encontrar la información que buscas.

8. En el octavo momento: Procesamiento de los resultados de la búsqueda.

Por procesamiento de datos se entienden habitualmente las técnicas eléctricas, electrónicas o mecánicas usadas para manipular datos para el empleo humano o de máquinas.

Los datos llegan a ser información a partir del momento en que estos, procesados ya, llegan a ser útiles para determinada persona.

Es la capacidad que tienen los sistemas de información para efectuar cálculos de acuerdo con una sucesión de operaciones preestablecida, esto hace posible la transformación de los datos fuentes en información que puede ser utilizada para la toma de decisiones.

- Identificación de las herramientas informáticas para el procesamiento automático de la información según el propósito que se tenga con esta. - Elaborar y editar documentos digitales empleando las funciones, modelos matemáticos y características de los procesadores de texto y hojas electrónicas de cálculo para la reproducción en formato digital e impreso, en el que:

• Se usan plantillas, elaboran tablas e insertan imágenes, sonidos, animaciones y videos.

• Revisa ortografía y gramática mediante el corrector que posea el sistema. 9. En el noveno momento: Comunicación de la información procesada. Elaboración de informes, presentaciones electrónicas, páginas Web, conferencias u otras vías que posibiliten la socialización de toda la información recuperada, sometida a análisis y síntesis y evaluada crítiticamente. a. Empleando el chat y la mensajería instantánea. El software de mensajería instantánea permite a las personas tener conversación de texto directamente entre ellas. El software también permite transferir archivos entre computadoras. b. El correo electrónico con todas sus potencialidades. c. Los foros y las listas de correos. d. Los weblogs, conocidos como blog o bitácoras.

Es un sitio web donde se recopilan textos y/o artículos de uno a varios autores.

e. La transferencia de archivos.

II CONCLUSIONES.

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1. Si usted desea realizar una búsqueda exitosa en Internet, tenga presente las siguientes recomendaciones dentro de su propia estrategia. . Emplee eficientemente los motores de búsqueda de propósito general, entre ellos, Google, Yahoo, MSN y Altavista. . Identifique y emplee buscadores en español que, entre ellos, Mexicanos, Argentinos, Españoles, Chilenos, entre otros. .Puedes emplear metabuscadores que localizan información en los buscadores y directorios temáticos simultáneamente. . Ten presente que la mayor parte de la información valiosa que necesitas se encuentra en bases de datos especializadas, no siempre al alcance de los buscadores mas empleados. . Identifica y busca información específica en las revistas especializadas. III BIBLIOGRAFIA 1. Arriaga, G.:. Computación básica, nivel medio superior, UAEM, México, 2006. 2. B, D.: Internet: Un paso más allá. Barcelona, España; Editorial PC Cuadernos – Técnicos, 2005. 3. F, G.: Informática para cursos de bachillerato, Alfaomega Grupo Editor, México, 2007. 4. M, F.: Aplicaciones Informáticas de Propósito General; Editorial Mc GraW Hill, Barcelona, España, 2005. 5. P, M.: Informática, para bachillerato 1, 2da. edición, Alfaomega Grupo Editor, México, 2007. 6. P, M.: Sistemas de Información, Monografía.com, 2010. 7. S, L.:.El uso de las TIC´s , Alfaomega Grupo Editor, México, 2006. Páginas Web: 10. Funcionamiento del sistema de cómputo disponible en http://mx.geocities.com/julio_cesar_cj/apuntes2.html,

(28 julio 2008). 11. Configuración de Windows disponible en http://fce.uncu.edu.ar/.../MCampanelo/GuiaWindows/ApuntesWin/Win98_6.htm, (28 julio 2008) 12. Enlaces de interés en informática disponible en http://www.um.es/docencia/barzana/DIVULGACION/INFORMATICA/index.html, (28 julio 2008). 13. Apuntes-correo electrónico disponible en http://apuntes.infonotas.com/pages/informatica/correoelectronico. php, (28 julio 2008). 14. Introducción: al uso del Netscape Messenger disponible en http:// www.unav.es/cti/manuales/Netscape/messenger.html, (28 julio 2008). 15. Milenium http://www.informaticamilenium.com.mx/paginas/mn/articulo44.htm 16. Universidad de Sevilla. Biblioteca. http://bib.us.es/aprendizaje_investigacion/guias_tutoriales/como_buscar-ides-idweb.html 17. A, I.: Como buscar y encontrar información en internet, 1998. http://www.eumed.net/grumetes/buscar.htm 18. Estrategia de búsqueda en internet. http://www.dsp.umh.es/docent/internet/estrategia.htm 19. Estrategia de búsqueda en internet http://www.uprm.edu/socialsciences/manualprofesor/id77.htm

20. CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS SISTEMÁTICAS PARA

LA BÚSQUEDA EXHAUSTIVA DE INFORMACIÓN EN INTERNET : UN MARCO DE TOMA DE DECISIONES APLICADO A LA

INFORMACIÓN SOBRE PSICOLOGÍA DE LA SALUD

http://informationr.net/ir/10-3/paper231.html

21. Exprime tu buscador con el fin de obtener los mejores resultados. http://roble.pntic.mec.es/jprp0006/tecnologia/bachillerato_tic/unidad05_buscar_en_internet/index.htm

º

CURSO DE QUÍMICA PARA INGENIEROS NUCLEARES EN PLATA FORMA MOODLE. UN PASO PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE LA AUTOEDUCACI ÓN EN LOS

ESTUDIANTES

1Maritza Lau González, 1Ulises Jauregui Haza, 2Gloria Fariñas León, 3Nadine Lebolay

1Instituto de Tecnologías y Ciencias Aplicadas (InSTEC), Ave. Salvador Allende y Luaces, Plaza de la Revolución, C. Habana, Cuba; 2Universidad de la Habana, Colina Universitaria, calle San Lázaro y L, Vedado, Plaza de la Revolución, C Habana, Cuba; 3Universidad de Toulouse, INP-ENSIACET, Allée Emile Monso, BP 44362, 31432 Toulouse Cedex 4, Francia e-mail: maritza@instec.cu RESUMEN. En la actualidad, con el desarrollo alcanzado por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), surge un nuevo campo de investigación ligado a la organización escolar, las estrategias educativas y al uso de las TIC, que al combinarse, pueden alcanzar una sinergia que propicie el desarrollo de la autoeducación en los estudiantes. Con el inicio del plan D en las especialidades de Radioquímica e Ingeniería Nuclear, se hace necesario implementar herramientas que faciliten la orientación y desarrollo del estudio independiente de los estudiantes. Se presenta la primera versión de utilización de la plataforma MOODLE como apoyo al curso de Química para Ingenieros Nucleares para propiciar los procesos de autoorganización del aprendizaje. En la misma se implementó el plan de actividades y evaluaciones del curso distribuidas por semanas, el plan temático de la asignatura, las normas de seguridad para el trabajo en el laboratorio químico y su evaluación en línea, el manual de prácticas de laboratorio y el texto digitalizado de las conferencias y los seminarios. Esta primera versión incluyó un espacio de comunicación a través del foro y todo el sistema se ensayó durante el segundo semestre del curso escolar 2009-2010. La evaluación de los resultados del curso, que se realizó a través de una encuesta a los estudiantes, reflejó una mayor eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje dado por una mejor planificación del estudio individual, buena preparación para ejecutar las prácticas de laboratorio y la atención individual programada a través de la evaluación online. Palabras claves: TIC, autoeducación, plataforma MOODLE COURSE OF CHEMISTRY ON MOODLE PLATFORM FOR NUCLEAR ENGINEERS. ONE STEP TO PROMOTE THE DEVELOPMENT OF SELF-EDUCATION O F STUDENTS. ABSTRACT. At present, with the development reached by the technologies of information and communication (TIC), a new research field arises, linked to the school organization, the education strategies and the use of the TIC, which, on combining, can reach a synergy that encourages the development of self-education in the students .With the starting of Plan D in the specialties of Radiochemistry and Nuclear Engineering, it is necessary to implement tools which the orientation and development of self-study in the students of these careers. The first version of using the MOODLE platform is presented as a support for the Chemistry course for Nuclear Engineers so that it facilitates the process of self-organization of learning. In this platform, it was implemented the activity plan and course evaluations which were distributed by weeks, the topic plan of the subject, the safety norm to work in the chemistry lab and its online evaluation, the leaflet of chemistry practice and the digitalized text of the conferences and seminars. This first version included a communication space through the forum and the whole system was rehearsed during the 2nd semester of the course 2009-2010. The evaluation of the course results, which was carried out through a survey among the students, showed a better efficiency in the teaching-learning process given by a better planning of the individual study, a good preparation to perform the lab practices and the individual attention which was programmed through online evaluation Keywords: TIC, self-education, MOODLE platform.

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I. INTRODUCCIÓN

El desarrollo científico-tecnológico alcanzado en la

actualidad, impone nuevos desafíos a la educación, que incluye un nuevo campo de investigación ligado a la organización escolar e institucional, a las estrategias educativas y al uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), con las que se puede alcanzar una sinergia que redunde en una gestión del conocimiento más eficiente. Cada vez cobra más importancia considerar las tensiones entre la expansión ilimitada de los conocimientos y las capacidades de asimilación limitadas de los seres humanos: “las personas precisan más saber buscar y organizar el conocimiento fuera de la academia que asimilarlo acabado dentro de ésta” [1]. Según Z Nieves [2], cada día se hace patente la necesidad de acercar las universidades a los patrones internacionales de calidad de la educación superior y, a su vez, continuar revisando y replanteando los propios criterios de calidad asumidos desde la óptica de garantizar aprendizajes más duraderos, que al decir de G Fariñas [1, 3-5] potencien el desarrollo del alumno como sujeto capaz de aprender por sí mismo a lo largo de la vida (autoorganización del aprendizaje). I García [6] enfatiza que resulta más ventajoso que los alumnos estén preparados para buscar por sí mismos los conocimientos, organizarlos, que sean capaces de planificar sus objetivos y motivos cognoscitivos, emplear fructíferamente su tiempo, recurrir a la a lectura y dirigir sus procesos motivacionales e intelectuales, así como encontrar su propia satisfacción plena como persona, que se logra si pueden autodirigir su propio aprendizaje.

Por todo esto, un tránsito hacia la responsabilidad individual de los estudiantes y hacia el dominio de los recursos para aprender garantizará mayor calidad en el proceso educativo y una complementación de la labor del educador, quien tendría más oportunidad de reorganizar y replantear el trabajo docente en la dirección de aquellos aspectos que el alumno requiere y, además, podría destinar parte del tiempo a la atención individual y al desarrollo de los procesos que raramente pueden ser abordados, como el autoconocimiento y la autoestima, entre otros.

Declaraciones de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL), citadas por Z Nieves y otros [2], proponen atender el proceso de formación del profesional a un conjunto de atributos referidos al desarrollo de cinco capacidades básicas: autogestión del aprendizaje; discernir de forma crítica y ética sobre las problemáticas a las que se enfrenta en sus situaciones; generar proyectos de trabajo; relacionarse adecuadamente con otras personas y, por último, comunicarse en el ámbito de la ciencia y de la profesión, con el uso de herramientas y signos tradicionales y contemporáneos. Cada una de estas capacidades se enmarca en el desarrollo de las habilidades conformadoras del desarrollo personal, entendidas como el planteamiento y solución (ejecución) de problemas-tareas; el planteamiento y consecución de metas (organización temporal de la vida); la comprensión y búsqueda de información y de la expresión y comunicación [3]. Éstas, por el grado de generalización y

poder autorregulador del desarrollo integral de la personalidad, están en la base de cualquier aprendizaje y posibilitan la eficiencia o competencia del individuo, ya sea en la actividad o en la comunicación. En su orientación intervienen valores, emociones, sentimientos, preferencias, que se amalgaman entre sí para dar lugar a vivencias encaminadas al logro de dicha eficacia por lo que se que considera que estas habilidades están en el centro de los aprendizajes relevantes para la autoorganización del desarrollo humano. Por otra parte, se asume el aprendizaje como una tarea compleja, en el cual, la autoeducación se distingue como un proceso intencional del sujeto, consciente y planificado, dirigido al autoperfeccionamiento, a la estructuración y a la restructuración de la realidad personal y de la representación que la persona tiene sobre sí misma [2].

Estos preceptos parten del enfoque histórico cultural de L. S. Vigotski [7], que es un enfoque holístico y personológico del proceso de aprendizaje. En él emerge como esencia, a la luz del materialismo dialéctico, el carácter socio-histórico del psiquismo humano y su determinación externa y cultural en la vida social. Desde la perspectiva de este enfoque, la personalidad es entendida como sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y, además, como configuración única e irrepetible de la persona, mientras el aprendizaje es valorado como un proceso que posee tanto un carácter cognitivo como socio-afectivo y que, por tanto, implica la personalidad como un todo. En el mismo se reconoce el rol del profesor como agente cultural y un mediador entre los productos socio-históricos y los procesos de apropiación de los alumnos [8]. Es él, quien estructura las situaciones de aprendizaje, organiza el proceso de dominio progresivo por parte de los estudiantes de las estrategias y modos de actuar, plantea los retos, brinda modelos, sugerencias alternativas, ayuda y guía paulatinamente la ampliación de las zonas de desarrollo potencial y el tránsito del control externo al interno individual. El desarrollo de la personalidad del hombre expresa una tendencia a la autorregulación de su propia conducta y ésta también requiere de condiciones e influencias favorables a su formación, por lo que si se quiere un cambio del rol del alumno hacia una actitud crítica, reflexiva y creativa para aprender, resulta esencial el desarrollo del aprendizaje autorregulado, resultado de la actividad autodirigida y consciente del alumno. Por ello, se debe abordar el problema de la autoeducación en dos planos fundamentales [9]. Un primer plano a partir de la contradicción que se da entre la necesidad social y el individuo, es decir, hasta qué punto la sociedad puede determinar sobre el individuo y cuál es el grado de libertad de éste para autodeterminarse. En el segundo plano, la contradicción se manifiesta hacia el interior del individuo, entre el deber ser y el ser que realmente es. La educación y la autoeducación son fenómenos pedagógicos que guardan estrecha relación y a su vez, expresan sus diferencias. La educación sirve de base a la autoeducación, y ésta a su vez denota la efectividad de aquella. Se considera que la esencia radica en organizar, a través del proceso docente-educativo, de manera sistémica, planificada y científica, las condiciones susceptibles de potenciar los tipos de aprendizajes mencionados.

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Los modelos educativos han ido evolucionando de la utilización de materiales impresos, como guías de estudio y textos, hacia el uso de medios audiovisuales e informáticos, entre los que se encuentran los videos, software educativos, laboratorios virtuales y multimedias. Hoy alcanzan su máxima expresión en el uso de plataformas que no sólo engloban prácticamente todas las formas de comunicación habituales de la enseñanza tradicional sino que, además de la interactividad, facilitan la colaboración entre los actores del proceso docente educativo.

Por otra parte, la transición de los modelos tradicionales de educación superior hacia modelos educativos, que utilicen las potencialidades de las TIC para la enseñanza aprendizaje, se ha convertido en una necesidad para la competitividad de las universidades [10-12]. El diseño del proceso debe abarcar dialécticamente los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje como elementos mediatizadores de las relaciones entre los protagonistas y, también de manera muy especial, debe incluir las relaciones que se establecen entre ellos. En el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, las TIC se encuadran como medios de enseñanza – aprendizaje que deben estar en correspondencia con los tipos de contenidos y la estructuración de los mismos.

En Cuba, desde el año 2000, en la Educación Superior se han implementado cursos a través de diferentes plataformas colaborativas dirigidos fundamentalmente a la enseñanza de postgrado y la enseñanza semipresencial derivada de la universalización de la enseñanza, como por ejemplo, la plataforma de Teleformación MundiCampus, producida por la empresa española MundiCampus y el Centro de Estudios de Ingeniería de Sistemas (CEIS) del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, las plataformas WebCT, Blackboard, Microcampus, Shadow y el sistema de enseñanza personalizada a distancia [13]. En la universidad de Camagüey fueron investigadas ocho plataformas de código libre (Chef, Claroline, Fle3, Ilias, Moodle, ATutor, LRN, TelEduc) sobre la base de la flexibilidad didáctica, usabilidad y flexibilidad tecnológica y se seleccionó la plataforma MOODLE para organizar los cursos dirigidos a la enseñanza semipresencial y a distancia, tanto de pregrado como de postgrado [14].

MOODLE es un entorno virtual de aprendizaje, de código libre y abierto, que se ha puesto a la cabeza del mercado de aprendizaje a distancia. La primera versión apareció el 20 de agosto de 2002 y empezó su crecimiento exponencial. Hoy en día, está presente en más de 150 países y se ha traducido a 75 idiomas. Además, al ser libre puede obtenerse gratuitamente, funciona con Linux, MacOS y Windows y es fácil de usar, tanto por el profesorado como por el alumnado. Además, excepto el proceso de instalación, no necesita prácticamente de mantenimiento por parte del administrador y detrás de él hay una gran comunidad que lo mejora, documenta y apoya en la resolución de problemas. Dispone de una interfaz que permite crear y gestionar cursos fácilmente. Los recursos creados en los cursos se pueden reutilizar, la inscripción y autenticación de los estudiantes es sencilla y segura, como herramienta de enseñanza brinda muchas utilidades [15].

En el InSTEC, desde el 2007, se inició el plan D en las especialidades de Radioquímica e Ingeniería Nuclear. El

mismo pretende dar un paso de avance hacia el concepto de preparar al estudiante hacia la autoeducación, para lo que reducen el número de horas presenciales, que se sustituyen por tiempo para el estudio individual y la investigación. Esto no garantiza la utilización eficiente del estudio independiente, lo cual mejoraría con el empleo de las TIC. Teniendo en cuenta que en las investigaciones realizadas por diversos autores se reflejan resultados centrados fundamentalmente en los componentes no personales del proceso [16-21]: formas de enseñanza; métodos y medios, en el rol del profesor y los estudiantes, en la motivación y el rendimiento de los estudiantes sobre la base de los resultados de promoción; en el grado de aceptación del medio utilizado, pero no se constata el impacto en los procesos de la autoeducación y que como antecedente, en el curso anterior se facilitó la información necesaria para la preparación de las prácticas de laboratorio de Química General, a través del correo electrónico con buena aceptación por parte del estudiantado [22], en el presente trabajo se estableció como objetivo implementar un curso de Química General para la especialidad de Ingeniería Nuclear en la plataforma MOODLE como apoyo al curso presencial y evaluar su impacto en los procesos relacionados con la autoorganización del aprendizaje.

II. MATERIALES Y MÉTODOS

El curso se implementó en la plataforma MOODLE. Las conferencias, el plan temático y las reglas para el trabajo en el laboratorio químico se digitalizaron en Word y PDF para Windows y para el tratamiento de imágenes se utilizó Photoshop. La evaluación de las normas de seguridad de laboratorio se implementó en línea, a través de preguntas de selección múltiple. Se asignó un tiempo de 6 minutos para responder la evaluación, que estuvo abierta para su ejecución durante una semana. Para evaluar los resultados, se diseñó y aplicó una encuesta a los estudiantes de segundo año de ingeniería nuclear para conocer el alcance del cumplimiento de los objetivos propuestos.

III. RESULTADOS Y DISCUSIONES

Se configuró el curso con el formato semanal con el objetivo

de propiciar una mejor y efectiva organización del estudio individual y la preparación de los estudiantes para las diferentes actividades, ya que de hecho, el calendario escolar se estructura sobre esa base. En cursos anteriores no se contaba con la posibilidad de poner al alcance de los estudiantes, la planificación del curso, con las diferentes formas de organización de las actividades a desarrollar y sus contenidos. Especial importancia se le brinda a la planificación escolar porque permite facilitar el planteamiento y consecución de metas de los estudiantes, en el que el empleo del tiempo constituye un elemento cardinal para el proceso de autoorganización del aprendizaje y el desarrollo de estrategias de aprendizaje [23] toda vez que se consideran un conjunto de

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procedimientos conscientes, que se seleccionan, regulan y evalúan por el estudiante en función de un objetivo y de un contexto específico de aprendizaje. Se ubicaron en la plataforma las conferencias, clases prácticas, el calendario de actividades sistemáticas, el Manual de Prácticas de Laboratorio de Química General, las reglas de trabajo en el laboratorio químico, así como un cuestionario para evaluar el conocimiento de las mismas. La figura 1 muestra un fragmento de la organización del curso por semana en la plataforma MOODLE.

Figura 1: Plan de actividades del curso de Química para

ingenieros en la plataforma MOODLE. La evaluación en línea del conocimiento de las normas de

seguridad fue uno de los resultados más interesantes del trabajo. Entre las ventajas de este sistema de evaluación se pueden citar que el alumno recibe retroalimentación de sus errores, conoce su puntuación una vez finalizada la evaluación y el profesor recibe un registro detallado de los resultados que permite evaluar los puntos más débiles en el aprendizaje del estudiante. Esta experiencia permitió a los estudiantes una participación más activa en el proceso de enseñanza aprendizaje, ayudándolos a dominar mejor este contenido. Una experiencia semejante, es referida por Carlos M. Torres [24] al utilizar las plataformas colaborativas como herramientas para estudiar el proceso de aprendizaje de la Química General, integrando las clases presenciales, la lectura de los textos y las clases prácticas con los resultados de las pruebas diagnósticos realizadas en línea.

La encuesta a los estudiantes de ingeniería de segundo año, permitió evaluar los resultados del primer trimestre de aplicación del sistema. El 60 % de los estudiantes opinó que la ubicación del plan temático de la asignatura con el plan concreto de actividades en cada semana, tuvo una repercusión positiva en la organización para estudiar (Fig. 2) ya que esto facilitó una mejor planificación del tiempo, al poder ejecutarla con mayor objetividad. Un resultado similar se obtuvo durante la utilización de distintas plataformas en la enseñanza de la química y la ingeniería química en la educación superior (25-27). Este resultado también fue corroborado por los profesores del curso y se manifestó en un aumento de la evaluación media final del grupo, que fue en un 15 % superior a la obtenida en el

año anterior.

Figura 2: Valoración de los estudiantes encuestados sobre

la repercusión del conocimiento del plan semanal de actividades a través de la plataforma MOODLE en la organización para estudiar.

El 87 % de los estudiantes encuestados manifestó que el

curso de Química General para ingenieros nucleares constituyó su primera experiencia de trabajo en la plataforma MOODLE. El 73 % de los encuestados opinó que el conocimiento del plan de evaluaciones ayudó su estudio individual (Fig. 3)

Figura 3: Valoración de los estudiantes sobre la repercusión

del conocimiento del plan de evaluaciones a través de la plataforma Moodle en la efectividad del estudio individual.

En el curso 2008-2009, se realizó un diagnóstico sobre el

aprovechamiento de las prácticas de laboratorio de Química General y se definió la necesidad de hacer más eficiente el tiempo de preparación para las mismas, a través del uso de ilustraciones e imágenes; concretar actividades de autopreparación para elevar el grado de conciencia sobre la actividad a realizar y además, hacer más eficiente la organización de los resultados. Por otra parte, la carencia de recursos para multiplicar el material impreso y la facilidad de acceso de todos los estudiantes al correo electrónico crearon las bases para dar un nuevo paso en el proceso de enseñanza de la Química General en nuestro instituto [22]. En el presente

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curso, la plataforma MOODLE facilitó el acceso a este material. El 73 % de los estudiantes consideró esto como una ventaja (Fig. 4). Se pudo corroborar que las orientaciones que se brindan a través del Manual son necesarias, pero todavía es perfectible en cuanto a los objetivos que abarcan, ya que un 33 % de los estudiantes no las considera suficientes (Fig. 5).

Figura 4: Opinión de los estudiantes sobre la ubicación del

Manual de Prácticas de Laboratorio en la plataforma Moodle.

Figura 5: Opinión de los estudiantes sobre las orientaciones

recibidas para garantizar la autopreparación para ejecutar las prácticas de laboratorio.

Se considera positiva la experiencia de evaluación de las

reglas de trabajo en el laboratorio de química. Para el 66.6 % de los estudiantes, esta fue su primera experiencia de evaluación a través de una plataforma colaborativa. Aunque no todos los estudiantes escogieron esta vía de evaluación (20 %), la misma resultó atractiva e instructiva para la mayoría de ellos (Figs. 6 y 7).

El foro de discusión, que estuvo dirigido a indagar la percepción que tienen los estudiantes de la importancia del curso de Química General para los ingenieros nucleares, conocer las actitudes y motivos relacionados con la futura profesión, sus experiencias después de cursar un año de la carrera, inquietudes y expectativas, no se explotó como se

esperaba, no se logró que los estudiantes se familiarizaran con su uso, siendo el tiempo disponible, uno de los factores que atentó contra esto.

El 89.2 % de los estudiantes aceptaron el curso en

MOODLE de forma favorable, lo cual se refleja al manifestar que desearían tener otros cursos en esta plataforma.

Figura 6: Opinión de los estudiantes acerca de la evaluación

en línea de las reglas de trabajo en el laboratorio de química.

Figura 7: Opinión de los estudiantes acerca de la evaluación

en línea de las reglas de trabajo en el laboratorio de química. Sin embargo, la limitación con la accesibilidad a MOODLE,

tiene un impacto directo en el uso de esta plataforma (Fig. 8). Como aspectos que influyen de forma negativa se señalan: el acceso al laboratorio de computación, restringido en la mayoría de las ocasiones a un horario post-clases de pregrado y hasta las 12.00 am; el número todavía bajo de máquinas en el local y el tiempo disponible con que cuenta el estudiante, ya que aproximadamente un 70 % no lo considera suficiente (Fig. 9) Es necesario destacar, que se tiene el reto de perfeccionar las estrategias de planificación para elevar la efectividad del uso de MOODLE.

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Fig. 8: Valoración de los estudiantes sobre la accesibilidad

a la plataforma MOODLE.

Fig. 9: Valoración de los estudiantes sobre el tiempo

disponible para acceder a la plataforma MOODLE. Por último, con el fin de explorar el uso de otros medios de

cómputo a disposición de los estudiantes, se aplicó una encuesta que arrojó que el 57,3 % tienen computadoras para su uso personal y el 14,6 % computadoras portátiles, lo cual podría tenerse en cuenta para evaluar la posibilidad de utilizar la conexión remota y de esta manera, ampliar sus posibilidades de acceso y aliviar el uso de las computadoras sólo dentro de la institución, ofreciendo mayores oportunidades a nuestros estudiantes becados. También podría considerarse la oportunidad de utilizar otras vías para establecer dicha conexión, como pudiera ser la conexión inalámbrica (Wifi) en el área del instituto.

Este trabajo estuvo dirigido a potenciar la autoeducación

de los estudiantes a través del uso de las TIC con tareas encaminadas a lograr una mejor organización temporal de la vida, lo que tributa al planteamiento y consecución de metas, distinguido como una habilidad conformadora del desarrollo de la personalidad y las condiciones en que se lleva a cabo este proceso.

El uso de la plataforma permitió reutilizar los materiales

creados para el curso, facilitó el acceso de los estudiantes a la información, incluso desde otros puntos fuera del instituto, que aunque hoy, no es todavía una posibilidad de la media del número de estudiantes, sí se debe tener para evaluar las necesidades reales de nuestros estudiantes de tiempo disponible para la conexión. La sustitución de material impreso ahorra recursos a la institución. Se proyecta explotar todos los recursos disponibles en la plataforma, brindando especial atención a aquellos que permiten la colaboración entre los estudiantes, que facilitarían la expresión y comunicación. Además, crear otras tareas de autodiagnóstico en diferentes temáticas, encaminadas a facilitar los procesos inherentes a la autoeducación, como son: el autoconocimiento a través de la estimulación de la autoconciencia; la autoreflexión; la autovaloración; la autoevaluación, que conlleven al fortalecimiento de la autorregulación y de esa forma potenciar la comprensión, búsqueda de información y el planteamiento y resolucion de problemas, con una mayor eficacia.

También se considera extender la experiencia a otras asignaturas y especialidades, lo que aumentaría el dominio tecnológico para una mayor eficiencia en la explotación de este recurso, por parte tanto del alumnado, como del profesorado y a su vez, aunaría el conjunto de influencias del colectivo pedagógico sobre los estudiantes.

IV. CONCLUSIONES

La evaluación de los resultados de la implementación de la primera versión del curso de Química General para Ingenieros en la plataforma MOODLE reflejó una mayor eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje dado por la mejor planificación del estudio individual, una buena preparación para ejecutar las prácticas de laboratorio y por la atención individual programada a través de la evaluación online. La insuficiente accesibilidad a la plataforma es una dificultad que atenta contra la efectiva incorporación de esta herramienta al proceso docente educativo.

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PRIMER SIMPOSIO TIC Y APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS T ÉCNICAS (TICACT 2010)

“BIBLIOTECA VIRTUAL DE PRESENTACIONES INTERACTIVAS BPM 4.1”

Rainier Figueredo Amor, Dr.CT. José A. Carballal Liermo, Msc. Dagmara Sánchez Valdés, Ing. Esteban Jerez Romero.

Instituto Técnico Militar “José Martí”. RESUMEN: Como solución alternativa a las limitantes materiales existentes en nuestro Proceso Docente Educativo surge la Biblioteca Virtual de Presentaciones Interactivas Multimedia, BPM versión 4.1. Esta es un conjunto de presentaciones animadas e interactivas en Power Point, acompañadas por una amplia bibliografía cuyo objetivo es el de elevar la calidad del Proceso Docente Educativo, constituyendo un medio de apoyo y una herramienta para la facilitación del mismo. En su diseño se consideraron integradamente diversos aspectos, fundamentándose la misma en los principios de la Didáctica, del Diseño y del empleo de las TICs así como en las causas que motivaron su propia creación; instrumentadas de forma realista y condicionadas a las particularidades de los retos de la enseñanza técnico/ingeniera. En ella se abordan diferentes asignaturas y temas, tanto generales como específicos, que tienen una importante influencia en el desarrollo de los procesos cognitivos, creación de hábitos y habilidades y formación de valores en los estudiantes; así como en el perfeccionamiento de la labor, independencia y nivel profesional del claustro. Se utiliza en diversas instituciones cumplimentándose sus objetivos generales y parciales, dando solución a los problemas que la originaron y convirtiéndose en una fuente habitual de consulta para profesores, estudiantes y usuarios con perfil técnico. El BPM también contribuye al ahorro de recursos y tiempo, a la elevación de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, al incremento de la motivación y a la formación de valores en los alumnos. Su diseño para Windows y Lynux permite su actualización, adaptación y enriquecimiento continuos. Palabras Claves: Didáctica, Gráficas, Información, Power Point, TICs.

"VIRTUAL LIBRARY OF INTERACTIVE PRESENTATIONS BPM 4 .1” ABSTRACT: An attempt to solve the lack of teaching aids was the creation of the Interactive Multimedia Presentation Library (BPM, Acronyms in Spanish), version 4.1, which is a set of interactive and animated PowerPoint multimedia presentations enriched with a vast bibliography designed to increase the quality of the technical teaching process. New approaches of Didactics, General Design, the use of new computer and information technologies and other areas of knowledge related to the needs that lead to its creation were used as a way to fulfil them from the perspective of the challenges of modern day education. Both general and specific subjects and matters are involved in this work, all of them crucial in the learning process and for the development of skills and values. This system has been used in different institutions, and has become a useful source of information for both students and professors. The BPM has also contributed to save time and resources, has helped to increase the quality of the teaching-learning process and students’ motivation for the subjects involved. Its design, useful in Windows and Linux environments, allows its update and adaptation. Keywords: Didactics, Graphs, Information, NTICs, Power Point.

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INTRODUCCIÓN En la actualidad la educación cubana enfrenta grandes retos para cumplimentar las necesidades, cada vez más crecientes, de los planes y programas de estudio de formación de los futuros profesionales. Desde la propia primaria y hasta los cursos de postgrados, maestrías, etc. el bloqueo y los elevados precios internacionales de los medios de enseñanza, maquetas, simuladores, software, etc. hacen que mantener y elevar la calidad de estos se convierta en una tarea plena de profesionalidad, creatividad, inteligencia y entrega. Las instituciones académicas y universitarias no están exentas de estas difíciles condiciones, en particular las dedicadas a la formación de profesionales con perfil técnico / ingeniero por lo que, continuamente se ven precisadas al despliegue de todo su potencial en aras de satisfacer dicho objetivo, contrarrestando así las consecuencias de un orden económico internacional injusto y de la supremacía de los grandes centros económicos y de poder. El aprendizaje no es más que el proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que aprende de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión, que se producen en condiciones de interacción social en un medio socio histórico concreto en dependencia del nivel de conocimientos que posee dicho sujeto, de sus intereses, estado de ánimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo personal. Este puede realizarse por métodos tradicionales o con el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) En nuestros días el desarrollo de la informática es tal que el buen manejo de las computadoras y de la Internet (Intranet, redes, etc.) es una de las habilidades que debe caracterizar a cualquier estudiante o profesional. Lograr entonces que, al terminar su etapa de formación profesional, los egresados dominen y apliquen las herramientas básicas de las TICs es un objetivo importante de los planes de estudio de la institución. Por otra parte la incorporación de las TICs al Proceso Docente Educativo (PDE) posibilita la solución de algunos problemas que inciden negativamente en la obtención de los resultados planificados, mejorando sensiblemente la calidad del mismo dado que estas pueden tener efectos mucho más trascendentales, tanto en el plano curricular como en otras esferas. Los materiales didácticos y programas tienen el potencial para mejorar el aprendizaje, la comprensión de conceptos y desarrollar capacidades intelectuales; pero el diseño de los mismos requiere de un papel activo del profesor a la hora de seleccionar los objetivos, contenidos, formas, usos y medios tecnológicos para su desarrollo dado que estos aspectos son los que determinan su calidad, futuros resultados y viabilidad económica. Esta selección debe ir encaminada a la solución de problemas y la incorporación de mejoras en el PDE, caracterizándose por ser flexible, estructurado, centrado en el estudiante, con actividades presenciales sistemáticas y con un enfoque electivo en la selección de los medios, teniendo en cuenta cada necesidad educativa y la disposición de la tecnología adecuada en un contexto dado, con una concepción

sistémica y con una incorporación progresiva de la tecnología [1]. La Biblioteca de Presentaciones Interactivas Multimedia (BPM) en su versión 4.1 es un conjunto de complejas presentaciones de Power Point acompañadas por una amplia bibliografía cuyo objetivo es el de elevar la calidad del Proceso Docente Educativo (PDE) en la carreras con perfil técnico / ingeniero, constituyendo un medio de apoyo y una herramienta para la facilitación del mismo. A lo largo de la ponencia, en algunos casos, se empleará el término usuario el cual incluye tanto a alumnos (estudiantes) como a profesores (profesionales), ya que el trabajo propuesto está diseñado en función de las necesidades de ambos grupos de sujetos. NECESIDAD DE LA CREACIÓN DE BPM La Biblioteca de Presentaciones Interactivas Multimedias (BPM) surge de la necesidad imperiosa de resolver varios problemas existentes, tanto desde el punto de vista material como desde el punto de vista docente / educativo, que incidían negativamente en el buen funcionamiento del PDE, limitando el alcance de los objetivos propuestos durante la formación de los estudiantes. Estos se relacionan a continuación: - Elevado deterioro, envejecimiento y limitantes instructivas, tanto de la Base Material de Estudio (BME ) (mayor y menor) como de la literatura existente. - Elevado gasto de recursos materiales y financieros en el mantenimiento y reparación de la técnica especial (BME mayor) utilizada en clases. - Elevada incidencia de roturas de la BME mayor durante los entrenamientos. - Cumplimiento limitado de las clases prácticas y planes de entrenamientos. - Elevada dificultad para la realización de tareas investigativas y de búsqueda de información afín, pérdidas de tiempo y limitantes idiomáticas. - Elevada dificultad de los alumnos durante la etapa de apropiación de los conocimientos de algunas asignaturas prácticas o de alta complejidad. - Dificultades en la preparación de las clases dada la inexistencia parcial o total de las cantidades necesarias de los materiales rectores. - Dificultades formales y metodológicas en el empleo de las TICs debido a la no existencia de documentos que regulen o determinen dicho trabajo. - Mínimo empleo de las TICs en la graficación/animación de procesos dejando un elevado contenido solo a la representación mental de los alumnos. - Limitada utilización de las TICs por parte de alumnos y profesores. - Dificultades en la creación de hábitos y habilidades para el trabajo práctico con la técnica.

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- Gran cúmulo de actividades de los alumnos que, en ocasiones, limitan las actividades docentes extraclases. - Limitaciones en la formación de valores en los alumnos. - Otras. Como se puede observar la inmensa mayoría de los problemas pueden solucionarse, en lo fundamental, con la existencia de un soporte audiovisual informativo, instructivo, común y accesible, adaptado a las particularidades de los usuarios, que facilite la labor de profesores y alumnos, amplíe su universo cognoscitivo y reduzca los tiempos y recursos empleados en la ejecución de las tareas individuales y colectivas, así como en la apropiación del conocimiento posibilitando la elevación de la calidad del proceso docente educativo. Por tanto el objeto es el empleo de las TICs en apoyo al PDE, aspecto este que se enmarca en el campo de las Ciencias Informáticas y la Didáctica. De lo expuesto se desprende que el objetivo perseguido es el de diseñar una biblioteca virtual de amplio espectro que apoye las labores relacionadas con el PDE tanto para profesores como alumnos, facilitando la elevación de la calidad del aprendizaje, la conservación de la técnica y la accesibilidad oportuna por parte de los usuarios. En base a lo extractado del diseño investigativo relacionado con anterioridad y concatenado con el contenido que caracteriza el plan de estudio de los alumnos, las particularidades del trabajo del claustro y las características generales de la enseñanza técnica superior, se definen los aspectos que se deben satisfacer con el desarrollo de la biblioteca de modo que sea capaz de aportar un salto cualitativo en el PDE, siendo estos: - Aceleración, facilitación e independencia de la búsqueda de información científica. - Facilitación de una más rápida apropiación y comprensión de la información. - Reforzamiento del proceso de fijación de la información en la memoria de los usuarios. - Reducción de los tiempos empleados en la realización de las tareas. - Elevación de la motivación e independencia en la solución de las tareas. - Elevación de la calidad y cantidad en las prácticas de los conocimientos teórico / prácticos / operacionales de los alumnos para la formación de hábitos y habilidades. - Facilidad y seguridad en el proceso de interactividad entre usuario y la BPM. - Vinculación, vía red, de todos los usuarios de forma que se pueda ampliar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y la socialización profesional. - Elevación del tiempo dedicado por los alumnos al PDE y a su autopreparación. - Vinculación de la BPM a la formación de valores en los alumnos. - Reducción del gasto de recursos financieros y materiales durante la impartición de las clases prácticos y de los tiempos de explotación de los agregados técnicos de instrucción. - Reducción de las reparaciones e intervenciones técnicas no planificadas.

PARTICULARIDADES DEL DISEÑO DIDÁCTICO DE LA BPM - Enfoque sistémico (Z. A. Rechetova): Del tipo estructural / funcional, parte de la descripción de los objetos desde su nivel más desarrollado hasta su nivel más elemental, dado que el primero es el que aprecia el usuario a primera vista, el que le resuelve su problema o no, el que causa la impresión a favor o en contra y por ende el que motiva su interés por investigar, profundizar, conocer las particularidades internas de composición, estructura, principio de funcionamiento y demás cualidades y características de dicho objeto. Este principio se va a mantener en toda la estructura general del sitio, siendo apoyado por una representación gráfica muy fiel a la realidad objetiva, pero a su vez, modificada de forma tal que cumpla su objetivo y no se convierta en una simple copia gráfica de los procesos reales sin otro aporte que el de su fidelidad. Este compromiso entre realidad y diseño es el que permite una elevada interactividad entre software y usuario, en donde este último se mueve por todo un entorno gráfico en el que, partiendo de reglas simples predeterminadas de antemano y conocidas por este, el mismo puede buscar los aspectos de su interés de forma individual y en función de sus necesidades y características personales de aprendizaje, convirtiéndose de un sujeto pasivo, mero receptor de información, en un sujeto activo, autogestionador de su propia formación como profesional y como ente social, teniendo la posibilidad no solo de acceder a la información indicada por el profesor sino que además puede incorporar, a discreción, todo el conocimiento afín con sus inquietudes cognitivas, tanto de forma vertical como horizontal, incluyendo el hecho de adelantarse con respecto a los programas de estudio impartidos para determinadas asignaturas, aspecto este que redunda en una mejor preparación del estudiante a la hora de enfrentar la asimilación de nuevos contenidos y en una obligación para el profesor de elevar su nivel de autopreparación para la impartición de dicho nuevo contenido y por ende en una elevación en la calidad de las clases impartidas y del proceso docente educativo en general. - Aplicación de la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales (P. Y. Galperin): En la estructura general y en la concepción misma del sitio se pueden observar cada una de las cinco etapas de esta teoría, desde la etapa motivacional hasta la mental, es decir, partiendo desde la creación de una predisposición favorable del usuario mediante un entorno motivador el cual considera tanto los aspectos internos como externos, o sea, tanto los relacionados con el aprendizaje e interactividad propiamente dichos como los relacionados con los temas e intereses personales del usuario, hasta la posibilidad de aplicar los conocimientos adquiridos en autoevaluaciones teórico / prácticas que le permiten conocer su verdadero estado de preparación. - Enfoque Histórico / Cultural (L. S. Vigotsky): Este expone el mejoramiento de las cualidades humanas partiendo del proceso de su vinculación con el desarrollo del

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nivel científico – profesional del usuario, basándose en las propias ideas del individuo y en su confrontación con las del resto de los miembros de la sociedad. En este sentido el BPM facilita el trabajo individual pero a su vez posibilita la interacción de los usuarios, tanto mediante la comunicación sujeto / BPM como con el resto de los usuarios en la red, potencializando así una ampliación de la Zona de Desarrollo Próximo y permitiendo la socialización de los sujetos desde el propio entorno de las tareas que ejecutan. Además BPM no solo aporta información, orientación y conocimiento, sino también ofrece las herramientas para que el sujeto, partiendo de sus inquietudes, sea capaz de crear, encausar, rectificar y materializar sus ideas y conceptos, tanto personales como profesionales. BPM está diseñado de forma tal que la motivación, instrucción y educación constituyan un mismo objetivo de manera que posibilite el desarrollo integral de la personalidad del usuario, explotando la unidad cognitiva / afectiva. - El diseño de la biblioteca está orientado hacia cuatro aspectos básicos y concatenados: - Conversión de los objetivos de enseñanza en objetivos personales estimulando y motivando el interés cognitivo de los usuarios. Para ello se aplican diferentes vías como son mostrar el contenido de forma problémica de manera que el usuario llegue al conocimiento de forma personal, arribando a sus propias conclusiones sobre un tema específico y concatenándolo con el resto de los aspectos del sistema, vinculándolo a estos y a las necesidades teórico / prácticas de desarrollo social y personal del mismo. De esta forma el sujeto tiene la posibilidad de labrarse su propio camino de formación general, asimilando los conocimientos y aprendiendo de sus propios errores, tanto desde el punto de vista interactivo como reproductivo. De este modo a la vez que aprende los contenidos de la asignatura dadas, se identifica y practica sus habilidades con la herramienta informática, motivado por un entorno flexible, asequible y llamativo que lo estimule a trazarse y alcanzar sus propias metas en este campo, sustentándose en la confianza en si mismo y en sus potencialidades. Para esto se diseñó una base orientadora de la acción (BOA) que abarca las principales operaciones e interacciones del usuario con el sitio, de modo que el mismo sepa que hacer en cada momento en función de sus intereses y necesidades, pero de tal modo que posea independencia, pueda desarrollar su creatividad y tomar sus propias desiciones. Además dicha base orientadora, en los casos posibles ha sido sintetizada con una elevada utilización de recursos mnemotécnicos asociados al entorno habitual de los usuarios, de manera que sea de fácil comprensión y empleo. También se incorporan una variada gama de temas y materiales fílmicos / instructivos / educativos de gran interés e impacto orientados a la satisfacción de este principio. - Satisfacción total de las necesidades cognitivas de los usuarios, sean cuales sean estas, (siempre y cuando estén enmarcadas dentro del contenido declarado de la biblioteca). De esta forma se logra que la BPM pase a ser, de una simple compilación de información ( Ej: Encarta) a una herramienta de trabajo, indispensable a la hora de estudiar, aclarar dudas,

profundizar en los contenidos de los programas de estudio, realizar tareas extraclases, diseñar presentaciones, elaborar clases, conferencias, defensas, etc., tanto para alumnos como para profesores. - Identificación plena de los usuarios con el software empleado. El empleo de programas de alto desempeño no siempre se justifica y de hecho es común que de estos solo se utilicen algunas de sus prestaciones, lo que acarrea diversas dificultades, entre las que se pueden señalar: gran gasto de recursos de la PC, imposibilidad de acceder a la información sino se instalan dichos programas, desconocimiento de los usuarios para trabajar con los mismos, etc. Por ello la BPM se sustenta en el empleo integrado de todos los programas del paquete Office dado que el mismo se encuentra instalado en la casi totalidad de las PC del país y existe su conversión en software libre, de forma que la biblioteca puede ser adaptada fácilmente para operar en ambos sistemas. La selección de Power Point como plataforma sobre la que descansa el resto de la BPM viene dada por ser este un programa de amplia difusión, con un elevado número de prestaciones e ideal para la impartición de clases, conferencias, disertaciones, etc.; por tanto muy relacionado con las tareas que caracterizan al Proceso Docente Educativo en cualesquiera de los niveles de este y comúnmente utilizado por profesores y alumnos. Lo expuesto implica entonces una interrelación sujeto / máquina mucho más armoniosa puesto que el mismo solo se enfrenta a un nuevo empleo de un programa ya conocido y no a un nuevo programa, pues ya sabe de antemano como opera, cuales son sus prestaciones y que puede hacer o no con él, posibilitando de esta forma, que el propio usuario pueda transformar o seleccionar la información en función de sus necesidades o, con ayuda de las indicaciones acompañantes, crear sus propias presentaciones interactivas y ponerlas a disposición del resto de los sujetos en red. - Desarrollo de la digitalización de la BME sustituyendo textos por animaciones La digitalización de los contenidos (clases) debe estar plenamente justificada ya que, en caso contrario, dicha tarea se convierte en una pérdida de tiempo que, lejos de contribuir al perfeccionamiento del PDE, puede obstruirlo, modificarlo e incluso obtener resultados negativos en la preparación y formación de los sujetos. Por esta razón se deben tener claros varios aspectos antes de emprender esta labor, teniendo presente que no es lo mismo impartir una clase digitalizada por una institución especializada, que digitalizar una clase a partir de indicaciones metodológicas que nada sugieren al respecto. En la BPM se dan los primeros pasos por estandarizar esta tarea e incorpora una amplia información en este sentido, de manera que el usuario pueda valorar cada uno de los puntos a considerar para su caso específico, además ofrece y ejemplifica varias indicaciones formales que, de ser violadas, implicarían resultados negativos como la pérdida de motivación de los alumnos, la no comprensión de los contenidos, malestar personal, etc.

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PARTICULARIDADES TÉCNICAS Y PRESTACIONES GENERALES DE BPM La Biblioteca de Presentaciones Interactivas Multimedia es un paquete de 800 presentaciones en Power Point que representan, animan, facilitan y rigen el acceso a una amplia bibliografía sobre Mecánica, Electricidad, Electrónica, Termodinámica, Física, Química, Climatización, Idiomas, Matemáticas, Mantenimiento, Pedagogía y Didáctica, Regulación Automática, Aseguramiento Aerotécnico, Diagnóstico Técnico, APS, Hidráulica, Riesgo, etc. distribuidas en presentaciones, guías, artículos, videos y literatura afín, adaptados a las necesidades de las especialidades de perfil técnico / ingeniero de nivel medio y superior. BPM se basa en el empleo integrado de todos los programas de Office y en particular de Power Point, incorporando una biblioteca de animaciones e indicaciones formales inéditas útiles para la creación de BME Digital, entrenamientos y simulación de eventos. Se subdivide en grupos interrelacionados entre sí que, aunque se transfieren como un todo, cada uno opera de forma independiente posibilitando tanto la visión interactiva y particularizada así como el copiado a discreción, sin que se afecte la operatividad del conjunto ni de los elementos extractados. Al inicio se incorpora una guía que normaliza el trabajo con la información, accediéndose a esta desde cualquier punto. Lo expuesto permite, tanto el trabajo independiente del usuario respetando sus individualidades cognitivas, como la impartición de clases y conferencias, posibilitando además la observación de procesos no visibles en condiciones reales, lo que redunda en un desarrollo consciente, multifacético y personalizado del sujeto convertido en un elemento activo dentro del Proceso Docente Educativo (PDE). La presentación fundamental se basa en una utilización combinada de todas las prestaciones del programa Office 2003 logrando con ello la animación y representación detallada de todos los procesos / aspectos que se abordan en esta biblioteca. La BPM consta de 44710 documentos y 1 339 materiales fílmicos distribuidos en diversos bloques informacionales. Aunque cada grupo informacional tiene sus propias prestaciones y particularidades, de forma general las prestaciones comunes a todos son: - Pueden ser utilizadas tanto como apoyo del profesor para la impartición de las clases como por los estudiantes durante el estudio independiente. - Permiten la interacción de los estudiantes de forma individual, seleccionando los aspectos en que desean profundizar. - Incorporan accesos directos a la literatura especializada sobre los temas abordados. - Son de fácil transportación dado el mínimo gasto de recursos (solo los PWP). - Da la posibilidad de ampliar y modificar el contenido de las presentaciones tomando a estas como base. - Se utilizan colores de alto contraste como método para lograr una mayor atención de los alumnos y una elevada

diferenciación entre la importancia de los diversos elementos que las integran. - Puede utilizarse en una computadora individual o difundirse a través de la Intranet de cualquier centro docente. - No necesita de recursos especiales de hardware o software. - Vinculación a otras presentaciones temáticas. - Combinan armónicamente todos los programas del paquete Office 2003. - Incorporan nuevas animaciones y desarrolla una biblioteca de imágenes predeterminadas especialmente para Power Point. - Convierte grandes volúmenes de textos descriptivos en gráficas animadas interactivas RESULTADOS OBTENIDOS. - Utilización tanto durante la impartición de las clases propiamente dichas, como durante el estudio independiente de los alumnos y el trabajo de los profesores. - La elevación de la autopreparación de los alumnos tanto en las clases impartidas como en las que aun no han sido dadas, lo que redunda en una mejor comprensión para estos, de los nuevos temas y tópicos, así como en un menor desgaste del profesor a la hora de impartirlos y en la posibilidad de ampliar o dirigir las intervenciones, ante el alumnado, hacia otros aspectos novedosos. - Gran aceptación por parte de usuarios de diferentes perfiles dado el extenso cúmulo de información contenida en la BPM y la facilidad de acceso a la misma, caracterizada por un entorno elevadamente gráfico, comunicativo y estandarizado para toda la biblioteca. - La visualización de procesos que, hasta el momento, solo eran explicados de forma verbal, convirtiendo los textos en apoyos de las gráficas animadas. - La sustitución de láminas y pancartas que atentaban contra el proceso de aprendizaje dado el mal estado y el elevado deterioro debido a más de 20 años de explotación continuada. - La sustitución de viejas maquetas con elevado deterioro e incapaces, por su propio diseño, de representar la totalidad los procesos necesarios durante la impartición de las clases, por maquetas digitales actualizadas. - Elevación de la preparación del claustro al poseer a su disposición una herramienta efectiva (tanto formal como metodológica) a la hora de preparar clases, realizar traducciones técnicas o elaborar presentaciones de PWP para la impartición de clases de pregrado o postgrado, defensas de trabajos y tesis, etc. - El ahorro de recursos materiales y la reducción de errores durante las clases prácticas, al posibilitar al alumno el total conocimiento de la técnica que va a explotar y la formación de hábitos y habilidades antes de su real enfrentamiento a esta, durante los concentrados y clases de entrenamiento - Elevación del interés y motivación del alumnado por las asignaturas contenidas en este paquete de presentaciones y por el aspecto técnico / informático de elaboración del mismo,

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lo que tributa al incremento del tiempo lectivo extraclase y a su preparación en el uso de la herramienta informática. - La ampliación de la BME laminaria al posibilitar la impresión de nuevas pancartas adaptadas a los programas de estudio vigentes en la actualidad. - Impacto positivo de la utilización de recursos nemotécnicos, colores y símbolos amigables con los usuarios, estandarizados para todo el paquete, lo que redunda en una asimilación más rápida de la información y en una codificación mental de las imágenes. - Ampliación de las capacidades representativas de las presentaciones para clases y defensas al incorporar nuevas animaciones y figuras (en 2D y 3D) no contenidas en el programa original Power Point, tanto desde la óptica técnica como metodológica. - El ahorro de recursos financieros al no ser necesaria la compra de maquetas y láminas, generalmente a elevados precios y que no están especialmente diseñadas para las particularidades de nuestros planes de estudio y tareas cotidianas. - Amplia utilización como fuente de información primaria para la elaboración de diversos trabajos, tanto de carácter científico como práctico. - Ampliación de la Zona de Desarrollo Próximo de los alumnos. - Imposibilidad del desvío erróneo de información limitada, durante las transferencias. - Reducción de los tiempos empleados para la asimilación de los contenidos y la ejecución de tareas, tanto de los estudiantes como de los profesores, alcanzándose mejores resultados en menos tiempo. - Amplia socialización de los estudiantes al interesarse y comentar temas de elevado interés técnico / científico y gran impacto, afines con su formación profesional. - Condicionamiento favorable para un mejoramiento en la formación de la personalidad y de valores como pueden ser: laboriosidad, solidaridad, responsabilidad, honestidad, puntualidad, sentido de la organización, etc. - Obtención de un producto adaptado a las condiciones específicas de nuestro PDE, sin el empleo de programas especiales o de elevadas prestaciones y costos. - Posibilidad de copiar sólo la información interesada y desechar la no requerida sin que la primera pierda funcionalidad, permitiendo una elevada adaptabilidad a las condiciones específicas del usuario. - Posibilidad de la mejora y actualización continua por parte de los usuarios e Independencia entre los usuarios y autores. - Puede ser operado tanto en ambiente Windows como Lynux. Además la BPM ha sido presentada en varios eventos y transferida, en función de los intereses de los usuarios, a diversas instituciones dentro y fuera del país. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL CONTENIDO DE LOS GRUPOS INFORMACIONALES - GRUPO DE ELECTROHIDRÁULICA: Aborda los temas relacionados con los fundamentos teórico / prácticos y empleos de la Electricidad, Electrónica Digital y de Potencia,

Hidráulica, Generación, control, distribución y abastecimiento con Energía Eléctrica, Grupos Electrógenos e Hidráulicos de uso general y especial, Novedades en este campo, Literatura, cursos y videos afines, etc.

Aspectos incorporados o representados mediante gráficas animadas de alta interactividad: - Procesos internos que ocurren en los componentes y circuitos eléctricos, electrónicos e hidráulicos, así como su fundamentación físico / teórica. - Funcionamiento interno de bloques eléctricos, electrónicos e hidráulicos de regulación, protección, mando, control, dirección, medición y abastecimiento; tanto de ítems especiales como generales. - Funcionamiento general de grupos de generación y abastecimiento eléctrico y de grupos de abastecimiento hidráulico. - Operaciones con las pizarras de mando para la preparación, arranque, empleo, control, parada y mantenimiento de los grupos antes mencionados. - Operaciones especiales y medidas de seguridad durante el empleo de estos grupos. - Etc.

- GRUPO DE NEUMÁTICA: Aborda los temas relacionados con los fundamentos teórico / prácticos y empleos de la Termodinámica, Climatización, Criogenia, Obtención, compresión, limpieza, almacenamiento y abastecimiento con Gases Especiales (aire, oxígeno y nitrógeno), Ventiladores, Bombas, Compresores, Turbinas, Novedades en este campo, Literatura, cursos y videos afines, etc.

Aspectos incorporados o representados mediante gráficas animadas de alta interactividad: - Procesos internos que ocurren en los componentes y circuitos neumáticos, así como su fundamentación físico / teórica. - Funcionamiento interno de bloques neumáticos o electroneumáticos de regulación, protección, mando, control, dirección, medición y abastecimiento. - Funcionamiento general de grupos de obtención, compresión y abastecimiento con gases especiales. - Operaciones con las pizarras de mando para la preparación, arranque, empleo, control, parada y mantenimiento de los grupos antes mencionados. - Operaciones especiales y medidas de seguridad durante el empleo de estos grupos. - Etc.

- GRUPO DE MECÁNICA AUTOMOTRIZ: Aborda los temas relacionados con los fundamentos teórico / prácticos y empleos de la Mecánica Automotriz, Estructura y funcionamiento de los Motores de Combustión Interna de 2 y 4 tiempos, de gasolina y petróleo, así como de sus sistemas, Procesos Termodinámicos de dichos motores, Equipamiento eléctrico y mecánico auxiliar de los vehículos automotores de pasajeros, de carga y especiales, Novedades en este campo, Literatura, cursos y videos afines con dichos temas.

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Aspectos incorporados o representados mediante gráficas animadas de alta interactividad: - Procesos internos que ocurren en los motores y dispositivos, mecánicos, así como su fundamentación físico / teórica. - Funcionamiento interno de motores y sus sistemas, frenos, embragues, transmisiones, trenes de rodaje, dirección, electricidad, etc. - Funcionamiento general de todos los agregados fundamentales de los vehículos de transporte. - Operaciones con las pizarras de mando para la preparación, arranque, conducción, parada y mantenimiento de los vehículos de transporte civil y militar. - Operaciones especiales y medidas de seguridad durante el empleo de los vehículos de transporte civil y militar. - Etc.

- GRUPO DE IDIOMAS: Aborda los temas relacionados con las particularidades esenciales del idioma que permitan la realización de traducciones técnicas en ambos sentidos. Está diseñado como prontuario dirigido fundamentalmente al trabajo con literatura en Inglés, Ruso y Español; aunque también posee glosarios técnicos en Alemán, Francés, Italiano, Portugués y Español traducidos entre sí respectivamente. Para el trabajo efectivo con este Grupo Informacional es necesario tener conocimientos básicos de los idiomas antes mencionados. También puede ser utilizado en el repaso individual o colectivo de los usuarios. Posee además Literatura y videos afines, etc.

Aspectos incorporados o representados mediante gráficas de alta interactividad: - Diccionarios Digitales de Ruso, Inglés y Español. - Tiempos verbales, preposiciones, conjunciones, artículos, adverbios, adjetivos, verbos regulares e irregulares, declinaciones, pronunciación, gramática general, ortografía y otras. - Terminología de uso militar (solo en Inglés). - Etc.

- GRUPO DE DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA: Aborda los temas relacionados con los fundamentos teórico / prácticos de la Didáctica y las Ciencias Pedagógicas aplicables al Proceso Docente Educativo. El empleo de la TICs en la impartición de clases, conferencias y exposiciones. Generalidades e indicaciones metodológicas para la impartición y control de las clases, literatura y videos afines con salidas a presentaciones sobre asignaturas básicas específicas (Historia, Matemáticas, Física y Química), etc.

Aspectos incorporados o representados mediante gráficas de alta interactividad:

- Algoritmo del Proceso Docente Educativo y su interacción con la incorporación de las TICs. - Fundamentos y generalidades para la elaboración de Planes de Estudio, Programas e Indicaciones Metodológicas. - Aspectos e indicaciones a considerar durante el proceso de digitalización de clases. - Formas y métodos de la enseñanza. -Relación: Clase / Método / Objetivo.

-Estructura de la clase y Aspectos a considerar en los Controles a Clases. -Teoría de la actividad; Enfoque Histórico / Cultural; Etapas de la Tarea Docente; El Diseño Curricular; El proceso de Enseñanza y Aprendizaje; La BOA, Relación cognitiva / afectiva y otros. - Consideraciones para la elaboración e impartición de clases de diferentes disciplinas y asignaturas técnicas. - Amplia biblioteca de figuras y animaciones predeterminadas elaboradas especialmente para su utilización en el graficado y representación animadas de procesos reales con el programa Power Point de forma integrada con el resto de los programas del Paquete Office. - Etc.

- GRUPO DE MANTENIMIENTO: Aborda los temas relacionados con los fundamentos teórico / prácticos e históricos de la actividad de mantenimiento y su aplicación en los diferentes contextos. Caracteriza y describe las particularidades de los distintos tipos y estrategias de mantenimiento empleadas en la actualidad en especialidades como Electricidad, Mecánica, etc. Además incorpora cursos, literatura y videos afines con dichos temas.

Aspectos incorporados o representados mediante gráficas de alta interactividad: - Historia del desarrollo del mantenimiento. - Particularidades de los diferentes tipos de mantenimiento y sus estrategias. - Generalidades del Diagnóstico Técnico, equipamiento y aplicaciones a casos específicos. - Análisis Probabilístico de Seguridad y Riesgo. - Gestión y Calidad en el Mantenimiento. - Aplicaciones del Mantenimiento a equipamientos de uso general y especial. - Control de Indicadores y Evaluación de la actividad de mantenimiento aplicado en diferentes contextos. - Etc.

- GRUPOS DE INFORMACIÓN AUXILIARES Y GRUPOS DE APOYO: Abordan toda la información y literatura auxiliar, clasificada, restringida o común relacionada con los grupos anteriormente descritos. Además incorpora programas de uso general y específico que mejoran el desempeño de la computadora. Incluye una amplia gama de videos y materiales editados en función de las particularidades concretas del Proceso Docente Educativo.

Aspectos incorporados o representados mediante gráficas de alta interactividad: - Programas y aplicaciones de uso general y específico para el acceso a determinada información o para la mejoría del desempeño de la computadora. - Programas y metodologías simplificadas para la elaboración y edición personalizada de clases a distancia y materiales didácticos con el empleo de un mínimo de recursos de hardware y software al alcance de cualquier profesor que posea una computadora de prestaciones medias. - Materiales fílmicos y videos didácticos agrupados en temas como: Riesgo, Mantenimiento, Aviación, Transportes,

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Electricidad, Electrónica, Hidráulica, Neumática, Mecánica, Pedagogía, Metrología, Control de Procesos, Inglés, Ruso, etc. - Materiales y tópicos de empleo militar y de divulgación restringida a grupos específicos de personal. - Cursos de Computación, Electrónica, APS, etc. - Materiales de Ayuda y Soporte para el trabajo y acceso a la información contenida en la BPM. - Etc. CONCLUSIONES Para finalizar podemos plantear que, desde la introducción plena de BPM en el proceso de formación de los alumnos y en la vida cotidiana del colectivo, el mismo ha tenido un impacto positivo y contribuido al perfeccionamiento del PDE, alcanzando resultados superiores tanto desde el punto de vista instructivo como desde el punto de vista educativo y de formación de la personalidad y valores en los estudiantes, convirtiéndose en una fuente habitual de consulta para los mismos y también para profesores, profesionales y usuarios en general. Se ha producido un mejoramiento sustancial en la calidad y cantidad de los contenidos digitalizados y creación de BME, eliminándose los errores que comúnmente limitaban el alcance de los objetivos y el proceso de apropiación de los conocimientos, disminuyendo los tiempos del tránsito a través de las etapas de formación de las acciones mentales, elevando el nivel de preparación específica y general del colectivo e influyendo en la reducción los tiempos de ejecución de las tareas, disminución de las roturas de la BME y aumentando el tiempo empleado en la formación de hábitos y habilidades en los sujetos. Su aplicación en otras dependencias y centros ha aportado iguales resultados, lógicamente en función de las particularidades, características, intereses y versiones transferidas a dichos colectivos. La BPM no constituye un producto estático, sino que se encuentra en constante actualización y perfeccionamiento, adaptándose a las condiciones, necesidades y novedades que día a día modifican, conforman e influyen en la formación de los futuros profesionales y en la preparación de sus profesores, apoyando y contribuyendo de forma dinámica a la elevación de la calidad de PDE. Como resumen final de los resultados obtenido podemos agrupar estos en los siguientes aspectos: - Cumplimiento de los objetivos, aceptación, graficación animada y amplia sustitución de textos descriptivos. - Nueva BME, banco gráfico e indicaciones para la elaboración de clases en PWP. - Compartimentación, multiusos, adaptabilidad, posibilidad de desarrollo a discreción, selectividad y reducción del gasto de recursos. - Empleo en ambiente Windows o Linux. IMÁGENES DE MUESTRA

Fig.1: Pantalla de Entrada.

Fig. 2: Mapa de la BPM 4.1

Fig. 3: Animación de eventos neumáticos.

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Fig. 4 Animación de eventos mecánicos.

Fig. 5 Animación de diagramas y gráficas.

Fig. 6: Animación de procesos operacionales

REFERENCIAS [1] Editorial Félix Varela 2006,"La Nueva Universidad Cubana y su contribución a la universalización del conocimiento", Colectivo de autores. Pág. 367 Dra. Elsa Herrero Tunis, "Análisis del papel de los medios y las tecnologías de la información y la comunicaciones en el proceso de universalización de la enseñanza". Ficha del autor: - Ing. Rainier Figueredo Amor es Ingeniero Mecánico, especialista en Medios de Aseguramiento Técnico de Aeródromo, posee la categoría docente principal de Profesor Auxiliar. Es profesor del ITM "José Martí". Ficha de los coautores: - DrCT. José Antonio Carballal Liermo es Ingeniero Mecánico, especialista en Medios de Aseguramiento Técnico de Aeródromos, posee el título de Master en Ciencias y el grado científico de Doctor en Ciencias Técnicas, así como la categoría docente principal de Profesor Titular. Es profesor del ITM "José Martí".

- Ing. Esteban Jerez Romero es Ingeniero Mecánico, especialista en Medios de Aseguramiento Técnico de Aeródromo, posee la categoría docente principal de Profesor Asistente. Es profesor del ITM "José Martí".

- Ms. Dagmara Sánchez Valdés es Ingeniera en Telecomunicaciones, posee el título de Master en Pedagogía, así como la categoría docente principal de Profesor Asistente. Es profesora del ITM "José Martí".

PUBLICIENT: MULTIMEDIA INTEGRADORA DE INFORMACIÓN S OBRE PUBLICACIÓN CIENTÍFICA EN REVISTAS MÉDICAS

1MSc. Tunia Gil Hernández, 2MSc. Yurima Hernández de la Rosa, 3MSc. Deborah Galpert Cañizares, 4MSc. Guillermo

García Ferrer, 5Dr. Francisco Luis Moreno, 6Lic. Alain Escarrá Jiménez

1. Máster en Nuevas Tecnologías para la Educación. Centro Provincial de Información de Ciencias Médicas de Villa Clara. Departamento Gestión de la Información. Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. E-mail: tuniagh@ucm.vcl.sld.cu. Teléfono: 273765

2. Máster en Estudios lingüístico-editoriales hispánicos. Departamento Gestión de la Información. Centro Provincial de Información de Ciencias Médicas de Villa Clara. Instructora. e-mail: yurimahr@iscm.vcl.sld.cu . Teléfono: 273765

3. Máster en Computación Aplicada. Universidad “Marta Abreu” de Las Villas. Profesora Auxiliar. Teléfono: 217225. 4. Máster en Nuevas Tecnologías para la Educación. Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. e-mail:

kenwillvc@yahoo.com 5. Especialista de I y II Grados en Cardiología. Instructor de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. e-mail:

moreno@cardiovc.sld.cu. 6. Licenciado en lengua inglesa. Centro Provincial de Información de Ciencias Médicas de Villa Clara. e-mail

alainej@ucm.vcl.sld.cu. La presencia de errores en la elaboración de artículos científicos se ha incrementado durante los últimos años. Desde el punto de vista editorial esto trae como consecuencia que muchos de los artículos recibidos sean rechazados porque no presentan el formato establecido por las revistas cuando existen normas de publicación y tipología de artículos que los autores deben consultar antes de redactar su trabajo. La investigación que se presenta tiene como objetivo diseñar e implementar un software educativo que contribuya a la preparación de los profesionales de la salud en la elaboración de publicaciones científicas médicas. En la bibliografía consultada son escasas las investigaciones sobre software educativo (multimedia), relacionado con este tema, pues solo ha sido emprendido por los editores de revistas. Por este motivo se diseñó e implementó una multimedia utilizando la herramienta Autoplay Media Studio v7.5 1000. Fue valorada por criterio de especialistas con resultados satisfactorios en cuanto a la presentación del producto y la calidad científica del contenido. Estos resultados constituyen una herramienta útil en manos de profesionales de la salud para la solución de problemas prácticos referidos a la publicación científica que en la actualidad constituye un tema de prioridad para el Ministerio de Salud Pública cubano.

PALABRAS CLAVES: PUBLICACIONES CIENTÍFICAS, REVISTAS MÉDICAS, SOFTWARE EDUCATIVO, MULTIMEDIA , TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC).

ABSTRACT The presence of mistakes in the preparation of scientific articles has increased during the last years. From the publishing point of view this brings about that many of the received articles are rejected because they do not present the format established by the magazines, especially when there are publication standards and typology of articles that the authors must consult before writing their works. The current investigation aims at designing and to implementing an educational software that contributes to the preparation of health professionals in the writing of scientific medical publications. In the consulted literature, reseacrh on educational software (multimedia), related to this topic, is scarce since this theme has only been tackled by editors of magazines. For this motive a multimedia was designed and implemented using the tool Autoplay Media Studio v7.5 1000. It was valued by specialists with satisfactory results as for the presentation of the product and the scientific quality of the content. These results constitute a useful tool in the hands of health professionals for the solution of practical problems referred to the scientific publication that at present constitutes a topic of priority for the Cuban Ministry of Public Health. Keywords: Scientific publications, medical magazines, educational, multimedia software, information and communication technologies (ICT).

I. INTRODUCCIÓN

La publicación científica, es el último paso de cualquier

investigación científica. Esta breve definición debe matizarse;

sin embargo, diciendo que un artículo científico debe ser escrito y publicado de cierta forma, definida por tres siglos de tradiciones cambiantes, práctica editorial, ética científica e influencia recíproca de los procedimientos de impresión y publicación [1].

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La presencia de errores en la elaboración de artículos

científicos se ha incrementado durante los últimos años. Desde el punto de vista editorial esto trae como consecuencia que muchos de los artículos recibidos sean rechazados, porque no presentan el formato establecido por las revistas, aún cuando existen normas de publicación y tipología de artículos que los autores deben consultar antes de redactar su trabajo.

Actualmente, las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC), han contribuido a la creación de manuales electrónicos y sitios web para dar solución a esta problemática. Así tenemos, por ejemplo, el libro de Robert A. Day y Bárbara Gastel titulado Cómo escribir y publicar trabajos científicos [2]. La finalidad de este es ayudar a los científicos y estudiantes de todas las disciplinas científicas a preparar manuscritos que tengan grandes probabilidades de ser aceptados para su publicación y de ser perfectamente entendidos cuando se publiquen. También tenemos el manual del Dr. Eduardo Aranda Torrelio “ABC de la redacción y publicación médico-científica” [3], con el cual se pone al alcance de todos los médicos un instrumento que los ayude en la redacción de los informes de sus investigaciones de acuerdo con los estándares por los que se rigen casi todas las publicaciones en el mundo; y por último, el “Manual de redacción científica” de José A. Mari Mutt [4], que fue escrito para estudiantes de posgrado y para profesionales que inician sus carreras como investigadores y autores de artículos científicos.

Actualmente existe un sitio web que aborda la temática

publicaciones científicas en el Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada (CICESE), México. Esta es una institución de investigación y educación superior que elabora publicaciones, documentos, informes, páginas de Internet, presentaciones en medios electrónicos y por eso, ofrece una imagen congruente ofreciendo un buen uso del idioma español mediante la utilización de un “Manual de estilo” que incluye las reglas básicas de ortografía y sintaxis [5].

También se encuentra una web temática de la Universidad

de Alcalá en Madrid España, orientada a investigadores de cualquier área y puede ser de interés para estudiantes de Biblioteconomía y Documentación. Esta web pretende contribuir a aumentar el impacto de la investigación realizada en las universidades y centros de investigación nacionales [6].

Estos sitios y manuales antes mencionados, aunque tratan

temas de interés, no responden a las necesidades actuales del Ministerio de Salud Pública cubano que tiene como prioridad inmediata divulgar los resultados de relevantes investigaciones realizadas en la medicina, pues estas no se conocen a nivel internacional porque no han sido publicadas por los profesionales de la salud. Por tal motivo se necesita diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, y a partir de ellas seleccionar los contenidos que posibilitarían la capacitación de estos en la materia, lo cual se revertiría en un cambio de la

situación existente y de este modo se publiquen con la calidad requerida los avances científicos cubanos tanto en revistas nacionales como en internacionales incluyendo las de alto factor de impacto. Es por ello que en este momento se está llevando a cabo un proyecto nacional para el fomento de la publicación científica en materia de salud y la provincia de Villa Clara no ha quedado exenta de incorporar sus propias acciones para contribuir al cumplimiento de los objetivos propuestos por el mismo.

En la red de Infomed de Villa Clara Cuba, se halla un

Compendio de publicaciones científicas en formato digital dirigido a los profesionales de la salud. En él aparecen las características de los artículos científicos, una guía para la redacción, los Requisitos de uniformidad para manuscritos enviados a las revistas biomédicas y las normas EPIC, imprescindibles para los estudiantes que quieran publicar en la revista 16 de Abril [7]. Existe también un “Manual para la redacción de artículos biomédicos”, que tiene como objetivo que los profesionales de la salud tengan a su disposición la información indispensable que deben conocer sobre el idioma español en la redacción de artículos biomédicos, para que pueda utilizarla en el momento de redactar o para revisar la corrección de lo escrito [8].

El sitio web de la Editorial de Ciencias Médicas de La

Habana (ECIMED) [9], es una institución creada desde 1988, cuyo propósito es auspiciar la publicación de estudios médicos, satisfacer las demandas de literatura docente para los planes de estudios de las diferentes especialidades de las ciencias de la salud y apoyar los proyectos gubernamentales y del Ministerio de Salud Pública. Esta editorial posee materiales de consulta destinados a aquellos autores que deseen publicar no solo en revistas sino también en libros, o sea que no se ofrece una información que sea detallada en cuanto a cómo publicar artículos científicos solamente en revistas médicas. En este sitio web se encuentran temas como normas para publicar libros, sistema internacional de unidades, el libro de Robert A. Day Cómo escribir y publicar trabajos científicos (2da edición), la normas de Vancouver del año 2006, las instrucciones generales para publicar en revistas médicas, y Derecho de autor, que es un enlace al sitio del Centro de Derecho de Autor de La Habana. Aunque los temas que trata el sitio son útiles, estos no están actualizados totalmente, como por ejemplo el libro de Rober Day del cual se cuenta ya con la tercera edición en español, y en el caso de las normas de Vancouver aparecen las del 2006, aunque se conoce que estas se editan anualmente. En lo referido a derecho de autor se hace un enlace al CENDA, donde el autor que desee consultar sobre las obras científicas debe dedicar un tiempo a buscar la información por el sitio. Por otra parte, no siempre los profesionales de la salud pueden acceder fácilmente a estos documentos. En algunas ocasiones a conexión es lenta y existen municipios que no tienen.

A pesar de existir este sitio en Cuba, no se han encontrado

evidencias de un software educativo que integre la información necesaria sobre la temática publicaciones científicas en

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revistas médicas. Como parte del proyecto "Software educativo para capacitar en publicaciones científicas a los profesionales de la salud de Villa Clara", este trabajo se propone diseñar e implementar una multimedia integradora de información sobre cómo publicar artículos científicos en revistas médicas.

II. MATERIALES Y MÉTODOS

Los métodos empleados responden esencialmente a un paradigma cualitativo, aunque se emplearon, métodos del nivel cuantitativo. Entre los métodos empíricos usados se encuentran: La encuesta a los profesionales de la salud para determinar las carencias y potencialidades sobre el tema publicación científica; el análisis documental para analizar documentos programáticos emitidos por el Ministerio de Educación Superior y que se relacionan con las asignaturas que se imparten en la carrera de Medicina y la superación de posgrado. Se analizaron también las resoluciones emitidas por el MINSAP para constatar los requisitos que deben regir la obtención de categorías docentes y grados científicos. Se revisaron, además, los dictámenes emitidos por el consejo editorial para verificar las dificultades que presentaban los artículos destinados a publicar. Como criterio de inclusión estuvieron los profesionales de la salud que ostentan la categoría docente superior a instructor, y de exclusión a aquellos que ostentaban categoría docente de instructor, ya que estos no necesitan tener publicaciones en revistas para hacer el cambio de categoría docente. El universo de estudio estuvo constituido por los profesionales de la salud de la Facultad de Medicina que radican en la sede central (Universidad Médica de Villa Clara): profesores (256); asistentes (112), auxiliares (130), titulares (14) y se realizó un muestreo no probabilístico intencional con 38 profesores. Las variables que fueron objeto de estudio fueron: • Tiempo de ejercicio • Especialidad Médica • Categoría docente • Publicación en revistas médicas cubanas • Publicación en la revista Medicentro Electrónica • Conocimiento de revistas certificadas CITMA • Frecuencia de publicación al año • Conocimiento de las características del estilo científico • Conocimiento de manuales para la redacción científica • Conocimiento de los tipos de artículos científicos • Conocimiento de revistas médicas internacionales Para la evaluación de todas las variables se asume la escala de Excelente si del 95-100 % de los profesionales tienen los conocimientos necesarios, Muy bien cuando sea del 90-94 %, Bien del 80-89%, Regular del 70-79 % y Mal, menos del 75 %.

La entrevista a tres especialistas del departamento editorial de la revista Medicentro Electrónica, con experiencia en la edición de publicaciones científicas para conocer las dificultades en la confección de artículos destinados a publicar y el tratamiento que se le da con el uso de las TIC. La triangulación: Para realizar un control cruzado entre diferentes fuentes de datos. El criterio de actores y especialistas para valorar la efectividad y calidad del software elaborado. Se empleó como método del nivel matemático el análisis porcentual. Entre los métodos de investigación que sostienen científicamente el presente trabajo encontramos del nivel teórico: El histórico-lógico: Utilizado para determinar las tendencias y evolución en el tema publicaciones científicas en revistas médicas. El analítico-sintético: Utilizado a lo largo de toda la investigación en el análisis de los diferentes factores que influyen en la calidad de las publicaciones científicas, lo cual permitió establecer regularidades que en su síntesis condujeron a la propuesta de solución al problema planteado. El inductivo-deductivo: Método que permitió a lo largo del proceso investigativo establecer generalidades acerca de la calidad de las publicaciones a partir del comportamiento de los indicadores de este proceso en cada actor parte de la muestra y viceversa, o sea, establecer a partir del comportamiento general del proceso los indicadores particulares que refleja cada unidad de estudio muestral. La modelación: Al modelar el software propuesto permitiendo identificar los actores del sistema y sus casos de uso, para la multimedia integradora de información sobre publicación científica en revistas médicas. Resultados y Discusiones El análisis los métodos aplicados permitió llegar a los siguientes resultados: La especialidad que prevaleció fue la de enfermería (23,6 %) de los encuestados. Esta especialidad es la que menos publica en las revistas médicas cubanas. En la variable que indaga sobre si los especialistas han publicado en revistas médicas cubanas el 100 % de ellos plantea que sí y seleccionan la revista donde lo han hecho. Es precisamente porque para realizar cambio de categoría docente tienen que publicar. La variable que investiga si los profesionales conocen cuáles revistas están certificadas por el CITMA, 24 de ellos (63,1 %) expresan que no las conocen y 14 (36,8 %) sí, lo cual se ha

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comprobado en el proceso de atención a usuarios de la Revista Medicentro Electrónica. El por ciento de conocimiento de los profesionales de la salud en las variables que se muestran en al tabla 1 es muy bajo. Como se aprecia, la mayoría de los especialistas plantean que publican una vez al año. Esto corrobora la teoría de que algunos docentes no cumplen con los indicadores establecidos por los sistemas de evaluación y acreditación de las carreras y programas universitarios y que no poseen el hábito de publicar. Es por eso que a la hora de hacerlo tienen que acudir al departamento editorial de la revista Medicentro en el tiempo de atención a usuarios para ser capacitados al respecto. Pero aún así, los errores en la presentación de los trabajos persisten, pues publicar no es cuestión de un día ni de dos. Se necesita tiempo, entrenamiento y fuentes de información actualizadas para lograrlo. Tabla 1 Análisis de las variables y por ciento Variables Por ciento

Publicación en Medicentro 31,5

Publicación una vez al año 76,3

Publicación varias veces al año 18,4

Conocimiento de las características del estilo científico

34,2

Conocimiento de manuales de redacción 65,7

Conocimiento de revistas extranjeras de medicina 35,1

El análisis de los programas de posgrado permitió constatar que en la maestría de Educación Médica y en la Maestría de Psicología de la Salud, se incluye un módulo de Información Científico Técnica (ICT), donde aparece un tema dedicado a las publicaciones científicas, pero el tiempo dedicado a este es poco. Generalmente se solicita a los especialistas del Centro de Información que impartan este tema. Se infiere que las dificultades en la preparación de artículos científicos de los profesionales de la salud se debe a que la formación, tanto de pregrado como de posgrado en el tema comunicación científica es pobre, y que en el posgrado no se le dedica suficiente tiempo. También se revisó el nuevo Reglamento para la obtención del Segundo Grado de las especialidades en ciencias de la salud [10] para comprobar los requisitos que deben regir la obtención grados científicos. Esto permitió conocer que los profesionales de la salud deben tener dos trabajos publicados en revistas científico-técnicas cubanas, provinciales o

nacionales, impresas o electrónicas acreditadas con el sello CITMA y en revistas extranjeras publicadas en la Base de datos LILACS [11] y SCIELO[12].

Al analizar la Resolución 128/2006 referente al cambio de categoría docente se pudo constatar que para obtener la categoría docente de Titular los profesionales de la salud deben tener resultados científicos y que los mismos hayan sido publicados en revistas referenciadas en bases de datos de prestigio y visibilidad internacional o publicaciones especializadas, editados en los últimos cinco años o que mantengan su vigencia científica. Para la obtención de la categoría docente Auxiliar deben tener resultados científicos y que los mismos hayan sido publicados en revistas referenciadas en bases de datos reconocidos a nivel internacional o publicaciones especializadas editados en los últimos cinco años en o aprobados con ese fin o que mantengan su vigencia científica. Para la obtención de la categoría docente Asistente haber elaborado al menos un artículo científico publicado o aprobado para publicar en revistas especializadas [13] A pesar de esto el análisis de los dictámenes que emite el comité editorial al revisar los artículos entregados por los autores para publicar permitió conocer que en el período comprendido entre los años 2004-2009 se recibieron en la editorial 538 artículos; 143 de ellos (39,2%) fueron devueltos a los autores para modificaciones, lo que corrobora aún más la presencia de errores en la presentación y redacción de artículos médicos. Los errores detectados son similares a los del estudio realizado en el 2004 por el MSc. José E. Alfonso Manzanet en los artículos enviados por los autores a las revistas cubanas. Entre ellos se pueden citar los siguientes: Uso inadecuado del lenguaje científico, resúmenes mal estructurados, títulos imprecisos, introducciones que no contienen los objetivos, resultados que no quedan bien esclarecidos, pobre rigor científico, discusión y resultados que aparecen juntos [14]. En la entrevista realizada a los tres especialistas del departamento editorial de la revista Medicentro Electrónica, al indagar sobre la importancia de la publicación científica para los profesionales de la salud, todos ellos expresan que es importante pues esta es la salida a importantes investigaciones y permite una asistencia de mayor calidad a la comunidad; además los profesionales de la salud se mantienen más actualizados, lo cual repercute en sus alumnos en una docencia más eficiente. Se refieren a que desde el año 2001 se imparten talleres de publicación científica, pero la frecuencia de capacitación es baja, y que las dificultades en la presentación de los artículos coinciden con las encontradas en el análisis de los dictámenes del comité editorial. Las regularidades observadas en esta investigación fueron:

• El tiempo destinado a la preparación de los profesionales de la salud en el tema publicaciones

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científicas es insuficiente y ello repercute en el pobre conocimiento en esta temática.

• Es escasa la bibliografía impresa sobre el tema comunicación científica y preparación publicaciones científicas en revistas médicas.

• No se han encontrado evidencias de un software para la preparación de los profesionales de la salud en procedimientos para elaborar publicaciones científicas.

• Los materiales de consulta que existen en Infomed no son utilizados óptimamente.

Después de realizado el diagnóstico de necesidades se procedió a agrupar toda la información científica recogida tanto en la bibliografía consultada como en los criterios y recomendaciones emitidos por los especialistas acerca de los núcleos temáticos que se incluyeron en el software. Cada una de las secciones del software educativo se fue conformando a partir de los temas y documentos que se seleccionaron siguiendo el criterio de los especialistas. Debido a la necesidad de promover la publicación científica se diseñó e implementó una multimedia con integración de textos, imágenes, animaciones e hipertextos en cada sección. En ella aparecen una serie de fuentes de gran interés para los profesionales de la salud y responden a las necesidades reales de estos. La aplicación fue diseñada para el sistema operativo Windows y cuenta con una interfaz basada en ventanas. La herramienta informática seleccionada fue Autoplay Media Studio versión 7.5 1000.0, que es una herramienta visual con la que se puede crear aplicaciones de CD y DVD con reproducción automática (autorun) desde Windows [15] . Esta fue denominada Publicient. La interfaz de la multimedia diseñada permite acceder fácilmente a los temas seleccionados por el usuario, de acuerdo con su interés y necesidades de información (Fig. 1). En esta ventana también se presentan una serie temas a los cuales el usuario puede acceder desde la multimedia. Estos son: Historia, Política editorial, Lenguaje científico, Ética en la publicación, Derecho de autor, Redacción científica, Normas de publicación, Para Doctorado, Certificadas CITMA, Gestores de referencia y Ejemplo de artículos.

Figura 1 Interfaz de la multimedia Publicient Para el diseño de la multimedia se tuvo en cuenta un esquema balanceado de navegación así como una estructura de la información que responde a la lógica del usuario y las barras de navegación que emplea este para explorar y recorrer la herramienta. Con estos elementos se pretende que el usuario encuentre lo que busca en la multimedia fácilmente y que se muestre la forma de llegar rápidamente a la información que le interesa. Dentro de las secciones más importantes que contiene la multimedia se encuentra la de Redacción científica, que agrupa toda la información necesaria para que el usuario logre el objetivo final en correspondencia con el diagnóstico de necesidades realizado: aprender a publicar en las revistas científicas médicas (Fig. 2).

Figura 2 Manuales de redacción científica Otra de las secciones significativas es la de Ejemplo de artículos (Fig 3). Esta agrupa ejemplos de artículos que ya han sido publicados en las revistas y es una guía para el usuario. Cada vez que el usuario accede a un ejemplo encuentra, inicialmente una explicación de la estructura de este, lo cual le facilitará la correcta elaboración y presentación futura de los artículos que necesite publicar.

CCIA’2010 6

Figura 3 Ejemplo de artículos científicos Para la realización de las pruebas preliminares se seleccionó un grupo reducido (10) de usuarios finales a los cuales se les solicitó su consentimiento siguiendo las normas de la bioética. Este grupo no poseía conocimientos acerca del contenido que se incluyó en el software, todos ellos eran trabajadores oficinistas de la universidad. Se le aplicó una breve encuesta. En la valoración inicial emitida por este grupo se obtuvieron los siguientes resultados (Tablas 2, 3 y 4). Tabla 2. Para la variable: Facilidad de Trabajo con el Producto

el 80 % de los usuarios lo consideró muy bueno.

Tabla 3. Para la variable: Presentación de la interfaz de

usuario el 80.0 % de los usuarios la consideró muy buena.

Tabla 4. Para la variable: Calidad científica del contenido del

producto el 90,0 % de los usuarios lo consideró con calidad.

Las pruebas preliminares señalaron que el producto desarrollado presentaba una buena aceptación y calidad, aunque se decidió hacerle algunas mejoras teniendo en cuenta el criterio emitido por estos usuarios, como por ejemplo incluir una sub-sección donde se presentaran los nombres de las revistas indizadas en la base de datos LILACS. Un especialista es aquella persona que practica una rama determinada de un arte o la ciencia, por tal motivo para la valoración final de este producto se seleccionaron cinco especialistas redactores –editores de revistas científicas médicas. Se tuvo en cuenta que estos especialistas presentaran como características individuales maestría, imparcialidad al emitir los criterios, amplitud de enfoques, independencia de juicio, disposición para ser encuestado, capacidad de análisis y autocrítica, así como efectividad en su actividad profesional. Después de trabajar con el producto informático logrado en esta investigación se le realizó una encuesta a cada uno de ellos para recoger el criterio de factibilidad de dicho producto, esperando que más del 70 % lo considerará como bueno. Las variables analizadas en este caso fueron:

• Necesidad del producto • Facilidad de trabajo con el producto • Presentación de la interfase de usuario • Calidad científica del contenido • Aplicabilidad del producto • Utilidad del producto para la superación de los

profesionales de la salud.

Inmediatamente de haber contabilizado cada criterio y procesado estadísticamente se obtuvieron los resultados que se exponen a continuación: La variable Necesidad del producto mostró que el 95 % de los especialistas lo consideró una necesidad para todos los profesionales de la salud que necesiten realizar publicaciones

Frecuencia Porcentaje

Válidos

Muy fácil 8 80,0

Medianamente

Fácil 1 10,0

Fácil 1 10,0

Total 10 100,0

Frecuencia Porcentaje

Válidos

Muy Buena 7 80,0

Buena 3 20,0

Total 10 100,0

Frecuencia Porcentaje

Válidos

Muy Buena 7 80,0

Buena 3 20,0

Total 10 100,0

Frecuencia Porcentaje

Válidos Sí 9 90,0

No 1 10,0

Total 10 100,0

CCIA’2010 7

científicas. Por su parte la variable Facilidad de trabajo con el Producto indicó que el 58,3 % lo consideró muy fácil, el 25,0 % lo consideró fácil y el 16,7 % lo consideró medianamente fácil. En cuanto a la variable Presentación de la Interfaz de Usuario el 75,0 % de los especialistas la consideró muy buena y el otro 25,0 % como buena. La variable Calidad científica del contenido refirió que el 33,3 % lo consideró muy alto, el 58,3 % alto y un 8,3 % como medio. La variable Aplicabilidad del producto se comportó de la siguiente forma: en cuanto a su aplicación en las Ciencias Médicas el 83,3 % de los especialistas considera que es aplicable. Finalmente, la variable Utilidad del producto para todos los profesionales de la salud arrojó que el 33,3 % consideró que era muy útil en la docencia, el 50,0 % lo consideró útil y un 16,7 % no lo consideró útil.

III. CONCLUSIONES

Desde el punto de vista práctico, este trabajo es importante pues se ofrece una multimedia confeccionada a partir de las necesidades particulares de esta investigación; además, no solo se presentan materiales de consulta sobre el tema sino también ejemplos de los tipos de artículos científicos que más se conocen. De esta manera, sus resultados constituirán una herramienta útil en manos de los profesionales de la salud para la solución de problemas prácticos, lo que permitirá elevar la calidad de los artículos científicos médicos destinados a la publicación en revistas, lo cual constituye hoy en día una prioridad para el Ministerio de Salud pública cubano, ya que de esta manera se da a conocer al mundo el desarrollo alcanzado por Cuba en esta esfera. De igual manera este software educativo les servirá como material de apoyo para la preparación de artículos científicos destinados a la publicación en revistas médicas. Como trabajo futuro se debe utilizar en la red de Infomed y todas las bibliotecas de salud de Villa Clara, ampliar la validación por criterio de especialistas y mantener actualizado el software en la medida que surjan nuevos contenidos que enriquezcan su estructura.

REFERENCIAS

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Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas. Disponible en: http://www.cdict.uclv.edu.cu/node/la-busqueda-de-informacion.-las-fuentes-de-informacion

2. Day, AR y Gastel, B. Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Washington, DC: OPS, 2005.

3. Aranda Torrelio, E; Mitra Tejerina, N y Costa Arduz, S. El ABC de la redacción y publicación médico-científica. 2da ed. Ed. Elite Impresiones, La Paz, 2009.

4. Mari Mutt JA. Manual de redacción científica. Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico; 2004.

5. CICESE [sitio web en Internet]. Ensenada, 2010. Disponible en: http://www.cicese.edu.mx/

6. Cómo escribir y publicar un artículo científico. Cómo estudiar y aumentar su impacto [página web en Internet ]. Madrid: Universidad de Alcalá, 2003. Disponible en: http://www.uah.es/otrosWeb/jmc

7. Yeras García G. Compendio de publicaciones científicas. Villa Clara: UCM; 2007.

8. Martínez Méndez NC, Hernández de la Rosa Y, Gil Hernández T, Ramos Costa MI, Miranda Lóriga M, Núñez Martínez L. Manual de redacción para artículos biomédicos. Santa Clara: UCM; 2007. Disponible en:

http://www.vcl.sld.cu/productos/documentos-para-la- redacion-

cientifica/Manual%20De%20Redaccion%20Cientifica_.pdf/view 9. ECIMED [sitio web en Internet]. La Habana:

Infomed; © 1999-2010 [actualizado jueves, 29 Abr 2010; citado 29 Abr 2010]. Disponible en: http://www.sld.cu/sitios/ecimed/

10. Ministerio de Salud Pública. Resolución Ministerial No. 109 de 2004, Ed. MINSAP, La Habana, 2004.

11. La base de datos Lilacs. Disponible en: http://bvsmodelo.bvsalud.org/site/lilacs/E/elilacs.htm

12. SciELO [sitio web en Internet]. La Habana: Infomed. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php

13. Ministerio de educación Superior. Resolucion Nº 128 / 2006. Ed. MES, La Habana, 2006.

14. Alfonso Manzanet, JE. Curso a distancia tesis de maestría. CECAM, La Habana, 2004. Disponible en: http://www.cecam.sld.cu/pages/docencia/tesis/cursodistarticuloscient.pdf

15. Taringa [sitio web en Internet]. Disponible en: www.taringa.net/.../Crea-aplicaciones-de-CD-y- DVD-con-reproducción- utomática.html

1

UN SISTEMA DE TAREAS APOYADAS EN LAS TIC PARA EL APRENDIZAJE DE LA EXPRESIÓN

ORAL Y ESCRITA EN ESTUDIANTES EXTRANJEROS DE CARRERAS TÉCNICAS

1Iliana Olazábal Medina (olazabal@uh.cu), 2Gerardo Borroto Carmona (gborroto@crea.cujae.edu.cu)

1Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA). Instituto Superior Politécnico “José Antonio

Echeverría” (CUJAE). Calle 114 No. 11901 entre 119 y 121, Marianao, Ciudad Habana, Cuba. Telf. 2663461.

2Departamento de Español. Facultad de Lenguas Extranjeras (FLEX). Universidad de La Habana (UH). Calle L

esquina a San Lázaro, Vedado, Ciudad Habana, Cuba. Telf. 8734250.

RESUMEN. En el Departamento de Español de la Facultad de Lenguas Extranjeras (FLEX) de la Universidad de La

Habana (UH) se están llevando a cabo interesantes experiencias en el diseño de materiales educativos digitales para su

empleo en los cursos de preparación a los estudiantes extranjeros que ingresan en carreras técnicas en Cuba. Una de esas

experiencias está constituida en este trabajo, en el que se presentan los resultados de la investigación desarrollada por los

autores, que culminó con la elaboración de un sistema de tareas docentes para el aprendizaje de la expresión en idioma

español en la asignatura Química General del Curso Preparatorio de la FLEX en una modalidad semipresencial. En este

curso se preparan los estudiantes extranjeros no hispano hablantes para el ingreso a las diferentes carreras universitarias

en Cuba, entre ellas las de ciencias técnicas.

Palabras claves: sistema, tarea docente, expresión oral, expresión escrita, guía digital, tecnologías de la Información y las

Comunicaciones (TIC).

A SYSTEM OF TASKS BASED ONE'S OPINION ON THE IT TO DEVELOP THE ORAL EXPRESSION AND

STREAKED FOREIGN STUDENTS THAT FREQUENTS TECHNICAL CAREERS IN CUBA

ABSTRACT. In the department of Spanish of the faculty of foreign languages ( FLEX ) of the La Havana university ( UH )

are carrying out interesting experiences in the design of educational materials digitalises’ for your employment in the

courses of preparation to the foreign students they enter in technical careers in Cuba. One of those experiences are place

under this work, presenting the results of the developed investigation for the authors, that culminated with the manufacture

of a system of educational tasks for the apprenticeship of the expression in Spanish language in the chemical general course

of the preparatory course of the FLEX in a |semipresencial| modality. In this frequent prepare the foreign students not

Hispanic talking for the entrance to the different university careers in Cuba, among them those of technical sciences.

Code words: system, educational task, oral expression, streaked expression, digital guide, information technology (IT) and

communication

I. INTRODUCCIÓN

Es evidente el creciente desarrollo del idioma español

como vehículo de comunicación en el mundo y el

aumento gradual de las relaciones de Cuba cada vez con

más países de todo el orbe, todo lo cual trae consigo un

incremento de su estudio en las universidades cubanas.

Esta circunstancia impone a la educación superior

cubana el reto de perfeccionar el sistema de enseñanza y

aprendizaje del idioma español.

2

El estudio del idioma español como lengua extranjera

adquiere cada día mayor relevancia. Por esto, la

enseñanza de este idioma en las universidades y centros

de educación superior cubanos se propone aplicar los

avances científico-técnicos y los resultados más

relevantes de las investigaciones pedagógicas y

lingüísticas, para lograr un proceso de enseñanza

aprendizaje de alta calidad que dé lugar a una formación

integral de los estudiantes [1].

En la Facultad de Lenguas Extranjeras de la

Universidad de La Habana (FLEX), se imparten dos

tipos de cursos de enseñanza de idioma español como

lengua extranjera: Cursos Intensivos Cortos (curso de

corta duración) y Curso Preparatorio. El Curso

Preparatorio (curso de larga duración), consiste en un

curso de pregrado intensivo que tiene una duración de

nueve meses, divididos en dos semestres. El mismo se

imparte desde 1976 y está dirigido a jóvenes y adultos

egresados de la enseñanza media superior que no

conocen o tienen poco dominio del idioma español y

continuarán sus estudios en centros de educación

superior en Cuba.

Entre las disciplinas que conforman el plan de estudio

del Curso Preparatorio se encuentra la Química. Su

objetivo general es: “Expresar correctamente en idioma

español, tanto oral, como escrito, contenidos de la

disciplina Química, así como la aplicación de los

conocimientos y las habilidades adquiridos en la

solución de problemas concretos relacionados con los

temas que se imparten en las asignaturas que la

conforman (Química General y Química Orgánica)” [2].

El modelo pedagógico que se aplica actualmente en el

Curso Preparatorio de español para extranjeros de la

FLEX está sustentado en la modalidad presencial. Sin

embargo, las características de la sociedad de la

información y el conocimiento plantean a profesores y

estudiantes nuevas exigencias con respecto al

aprovechamiento del tiempo y los espacios para

favorecer el aprendizaje, y la enseñanza de los idiomas

no está exenta de esta situación. Esta realidad obligó a

pensar en la perspectiva de introducir una modalidad

diferente, como alternativa de solución al problema

planteado: la modalidad semipresencial, como una

variante de la educación a distancia.

Algunos investigadores en el campo de las ciencias

pedagógicas han destacado en sus trabajos la

importancia de la modalidad semipresencial para la

estimulación de la independencia del estudiante y su

orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje [3].

Especial relevancia adquiere la modalidad

semipresencial en las condiciones del

perfeccionamiento de los planes de estudio que se lleva

a cabo en la universidad cubana. En la investigación se

asume además la definición dada por E. Ortiz y M.

Mariño sobre el concepto semipresencialidad, como una

modalidad del proceso de enseñanza aprendizaje. En la

modalidad semipresencial tiene un lugar protagónico la

tarea docente, cuya importancia en el proceso de

enseñanza aprendizaje es tratada desde diferentes

ángulos por autores cubanos [4], que destacan su papel

para orientar la actividad de aprendizaje del estudiante.

Igualmente, han sido varias las propuestas dirigidas a

desarrollar habilidades para el estudio mediante tareas

docentes en la educación a distancia [5].

También en la enseñanza de idiomas se cuenta con

experiencias y con la obra científica de investigadores y

docentes [6], los cuales han reconocido en sus trabajos

la importancia de utilizar las tareas como vía para elevar

la competencia comunicativa de los estudiantes (entre

las que se encuentran la expresión oral y escrita) y en

sentido general la calidad del proceso de enseñanza

aprendizaje de lenguas extranjeras.

Aunque en el proceso de enseñanza aprendizaje del

idioma español, de forma más o menos explícita, se

asume más de un enfoque teórico para tomar una

posición con relación al papel de las tareas docentes,

continúa vigente el problema de cómo las tareas

pudieran integrarse en un sistema para su aplicación en

dicho proceso.

Desde la investigación educativa, se cuenta hoy con

valiosos aportes dentro de diferentes modelos teóricos,

pero aún quedan muchos aspectos por investigar sobre

sus posibilidades de aplicación de las tareas docentes en

el contexto específico del Curso Preparatorio de idioma

español para extranjeros de la FLEX (CP),

particularmente en una modalidad semipresencial, que

aproveche las reconocidas ventajas que ofrecen las

Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

3

(TIC) en la enseñanza de idiomas. A esto se puede

añadir, que hasta el momento en el CP no se han

realizado propuestas concretas de introducción de las

TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Todo lo anteriormente expresado, ha servido a los

autores de esta investigación para hacer una profunda

reflexión sobre los problemas fundamentales que

presenta actualmente el CP, en particular la asignatura

Química General, para contribuir al aprendizaje de la

expresión oral y escrita en idioma español, en los

estudiantes que ingresan en las carreras universitarias,

particularmente en las de Ciencias Técnicas, en Cuba.

II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se gestó en el marco de la maestría en

Educación a Distancia, desarrollada en la Facultad de

Educación a Distancia (FED), de la Universidad de La

Habana. Sus antecedentes se encuentran en las

actividades propias del trabajo metodológico que desde

hace más de diez años se ha venido desarrollando por el

colectivo de profesores del Departamento de Español de

la FLEX. Su período de desarrollo se enmarca entre los

años 2007 y 2010 en el Curso Preparatorio de Idioma

español para extranjeros, también conocido como Curso

Largo de Idioma Español. La concepción metodológica

para llegar a los resultados de la investigación pasó por

las siguientes cuatro etapas:

Primera etapa

Una vez identificada la situación problemática, tuvo

lugar la primera acción: la formulación del problema

científico. Posteriormente fueron estructurados los

demás componentes que conformaron el diseño de la

investigación. A partir del problema científico, así como

del objeto de la investigación y su campo de acción, se

trabajó en la búsqueda de los fundamentos teóricos

(filosófico, psicológico, pedagógico, y didáctico), lo que

se concretó en el marco teórico, constituido por los

núcleos teóricos básicos que se ilustran en el siguiente

esquema:

Figura 1. Esquema del marco teórico de la investigación

Posteriormente, se procedió a análisis integral de la

asignatura Química General del Curso Preparatorio (CP)

de idioma español para extranjeros de la FLEX, que

reveló las características de su proceso de enseñanza

aprendizaje, particularmente en este tipo de curso, el

cual está orientado hacia el desarrollo de conocimientos

y habilidades para expresar correctamente en forma oral

y escrita, el contenido de la Química General en idioma

español, así como la aplicación de los conocimientos y

las habilidades adquiridos en la solución de problemas

concretos relacionados con los temas que se abordan en

esta asignatura.

Esta etapa, se caracterizó por la aplicación coherente de

los métodos de investigación científica (teóricos,

empíricos y estadísticos) declarados en la Introducción

de este informe, lo que permitió obtener la información

necesaria directamente de la realidad, de los

documentos, y de la obra científica existente relacionada

con el tema de investigación.

Segunda etapa

Se centró básicamente en el diagnóstico del estado

actual de la aplicación de tareas docentes, orientadas al

aprendizaje de la expresión oral y escrita del contenido

de la Química General en idioma español, en el CP de la

FLEX.

Los métodos empíricos aplicados fueron: análisis

documental (estudio integral del programa de la

4

disciplina Química y de la asignatura Química General),

entrevistas (a estudiantes egresados del CP que han

ingresado en carreras universitarias, a profesores de las

carreras de más alta demanda entre los estudiantes

egresados del CP de la FLEX, a profesores de Español y

de asignaturas de Ciencias del Curso Preparatorio),

encuesta (a profesores de experiencia en la impartición

de la asignatura Química General en idioma español en

cursos y/o Facultad Preparatoria). Mediante los métodos

estadísticos aplicados en la investigación se procesaron

los datos obtenidos de este diagnóstico.

Tercera etapa

Se dedicó a la elaboración del “sistema de tareas

docentes para favorecer el aprendizaje de la expresión

en idioma español en la asignatura Química General del

CP de la FLEX en una modalidad semipresencial con

uso de las TIC”, que constituye el resultado

fundamental de esta investigación. Por su importancia, a

este aspecto se le otorga un espacio en el que se explica

detalladamente cada uno de los elementos que

conforman este sistema de tareas docentes, así como

una representación gráfica (esquema) del mismo.

Mediante el método de criterio de especialistas, se

validó el sistema de tareas docentes diseñado.

Cuarta etapa

En esta cuarta y última etapa, se elaboró un medio

digital que en su concepción respondiera a un modelo

pedagógico y tecnológico adecuado para ser utilizado

como soporte del sistema de tareas docentes elaborado

como resultado de la investigación. Se realizó entonces

el diseño didáctico de la Guía Digital “Tareas de

Química General”, para ser utilizada por los estudiantes

en el tiempo no presencial del proceso de enseñanza

aprendizaje de la asignatura Química General. Esta Guía

está realizada en el modelo pedagógico-tecnológico

utilizado para la producción de los materiales digitales

del Programa Académico de Amplio Acceso de la

Educación Superior (PAAA-ES), con algunas

adecuaciones necesarias para su ajuste a las

particularidades de este tipo de medio. Aunque esta

Guía Digital está soportada en CD-Rom, la tecnología

utilizada para su elaboración permite la transferencia a

la plataforma de teleformación “Moodle”, para el caso

de que los estudiantes dispongan de conexión a Internet.

Las acciones realizadas en las cuatro etapas

mencionadas, permitieron dar respuesta al objetivo de la

investigación y están reflejadas en el cronograma de

ejecución de la investigación, en el que de forma más

detallada aparecen las acciones presentes en las etapas

anteriormente descritas.

III. EL SISTEMA DE TAREAS DOCENTES ELABORADO

Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos de la tarea

docente en el proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura Química General del Curso Preparatorio de

idioma español para extranjeros de la FLEX, se elaboró

el sistema de tareas docentes que a continuación se

describe y que posee la siguiente estructura (Figura 2):

Figura 2. Estructura del Sistema de tareas docentes (STD) propuesto

Fundamentos teóricos del STD

Los fundamentos teóricos en los que se sustenta el

sistema de tareas docentes elaborado como resultados

de la investigación son siguientes:

Filosófico: Enfoque dialéctico materialista

Psicológico: Enfoque histórico cultural

Pedagógico: Educación a distancia con apoyo de las

TIC

Didáctico: Enseñanza de las lenguas extranjeras

mediante tareas (ELMT)

Principios del sistema de tareas

El sistema de tareas docentes diseñado se fundamenta

en Principios didácticos generales y Principios de la

enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras (LE),

5

vinculados al proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura Química General del CP de idioma español

de la FLEX, estos son:

1. Principios didácticos generales:

Principio del carácter educativo de las tareas: Tiene

en cuenta la formación integral del estudiante, la

relación entre lo instructivo y lo educativo. Las

tareas que conforman el sistema de tareas docentes

elaborado, contemplan el aspecto instructivo, y al

mismo tiempo propician el desarrollo de

determinados valores en los estudiantes como: la

responsabilidad, la solidaridad, el sentido de

pertenencia, la honestidad. Por tanto, la instrucción y

la educación aparecen interrelacionados como

expresión de la unidad que existe entre lo afectivo y

lo cognitivo.

Principio de la cientificidad de las tareas docentes:

En el sistema de tareas docentes propuesto, propicia

que el estudiante llegue a asimilar los conocimientos

científicos a los que se enfrenta, a través de la

comprensión de los términos, frases, conceptos,

textos de los que se parte, para la posterior expresión

oral y escrita del contenido de la Química, lo que le

permite asimilar con actitud científica los fenómenos

de la realidad.

Principio del incremento gradual del grado de

complejidad de las tareas: El sistema de tareas

docentes propuesto atiende al desarrollo del

estudiante y potencia su (ZDP), el nivel de

complejidad de las tareas aumentan

progresivamente, partiendo de niveles de ayudas que

irán desapareciendo en la medida que se comprueba

el desarrollo que va alcanzando el estudiante dentro

del proceso comunicativo, al expresar de forma oral

y escrita la terminología química en idioma español,

según los indicadores establecidos. De esta forma se

contribuye al aumento gradual de la independencia

de los estudiantes en el proceso de ejecución de las

tareas.

Principio de la diferenciación o individualización de

las tareas: Las tareas que constituyen el sistema

diseñado mediante esta investigación, poseen un

carácter diferenciado. El modelo pedagógico-

tecnológico elegido para la Guía digital que soporta

el sistema de tareas permite a cada estudiante

trabajar a su propio ritmo y utilizar las ayudas que

necesite de acuerdo a sus dificultades o intereses.

Principio del carácter problémico de las tareas: El

sistema de tareas docentes diseñado está orientado a

que el estudiante resuelva los problemas de

comunicación en idioma español que presenta, así

como los problemas propios de la ciencia química

relacionados con el contenido de la asignatura

Química General. Es por ello que las tareas poseen

un carácter problémico en su mayoría, de forma tal

que en el proceso de su solución se propicie el

aprendizaje de la expresión oral y escrita del

contenido de la Química.

Principio de la relación interdisciplinar: Para el

aprendizaje de la expresión oral y escrita de la

terminología química, mediante el sistema de tareas

docentes que se propone en esta investigación el

estudiante necesita operar con conocimientos y

habilidades desarrollados no solo en la disciplina

Química, sino en todas las disciplinas y asignaturas

de ciencias y de forma muy especial en la disciplina

Español, que es la rectora en el Curso Preparatorio.

Principio del carácter consciente y creador:

Mediante este principio se garantiza la apropiación

de conocimientos sólidos, que son expresados

mediante la palabra hablada o escrita, a través de la

realización de las tareas docentes contenidas en el

sistema. Posibilita que los conocimientos se

transformen en convicciones, al interiorizar el

estudiante sus dificultades y esforzarse en

erradicarlas para tener una mejor en la expresión

oral y escrita del contenido de la Química, por lo que

el interés por cambiar se convierte en convicción. De

esta manera, el estudiante participa activamente en

su propio proceso de aprendizaje, en la construcción

del conocimiento y en la formación y desarrollo de

habilidades y hábitos necesarios. En este proceso, se

desarrolla su creatividad.

Principio del carácter objetal: Se manifiesta en la

presentación de los contenidos específicos que

parten de las características de la habilidad expresión

oral y escrita y su concreción en la terminología

6

química de acuerdo a los diferentes estilos de

expresión, con énfasis en el estilo científico. Las

tareas docentes que conforman este sistema de tareas

docentes son variadas y parten del conocimiento

general a lo particular para facilitar la formación de

la habilidad de expresión de los contenidos de la

Química de forma oral y escrita, en idioma español.

2. Principios de la enseñanza aprendizaje de lenguas

extranjeras:

Los autores no desestiman la amplia gama de principios

elaborados para la enseñanza de idiomas extranjeros,

pero fundamentalmente toman como sustento los

principios metodológicos para la enseñanza-aprendizaje

de lenguas extranjeras [7], que tienen en cuenta los

aportes más recientes y de mayor rigor científico de la

Metodología de la enseñanza-aprendizaje de Lenguas

Extranjeras, estos son los siguientes:

Carácter comunicativo de la enseñanza-aprendizaje

de las lenguas extranjeras

Carácter individual del aprendizaje de las lenguas

extranjeras

Reflejo de la cultura de los hablantes nativos en la

lengua extranjera

Carácter discriminatorio para el tratamiento a los

errores de lengua

Consideración de la lengua materna de los

estudiantes

Objetivo del sistema de tareas

En la literatura consultada durante el desarrollo de la

presente investigación, queda explícitamente expresado

que uno de los elementos principales a tener en cuenta

en la proyección de un sistema de tareas es la

determinación de su(s) objetivo(s). El objetivo general

del STD propuesto es: Propiciar el aprendizaje de la

expresión oral y escrita de los estudiantes del Curso

Preparatorio de idioma español para extranjeros, en el

proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura

Química General, en una modalidad semipresencial.

Además, cada una de las tareas posee sus objetivos

específicos.

Las tareas contenidas en el STD

El sistema propuesto está integrado por diez tareas

docentes que constituyen su contenido principal:

Tarea 1: Sustancias, fenómenos y elementos químicos

Tarea 2: Fórmulas químicas, número de oxidación y

valencia

Tarea 3: Resolución de problemas

Tarea 4: El mundo de las sustancias inorgánicas

Tarea 5: Las reacciones químicas

Tarea 6: Propiedades de las sustancias inorgánicas

Tarea 7: Ley periódica y sistema periódico de los

elementos

Tarea 8: Enlace químico

Tarea 9: Cinética química

Tarea 10: Las disoluciones

La estructura interna de las tareas docentes del STD se

puede apreciar en el siguiente esquema:

Figura 3. Estructura del Sistema de tareas docentes (STD) para el

aprendizaje de la expresión en idioma español en la asignatura

Química General del Curso Preparatorio de la FLEX en una

modalidad semipresencial

Estas tareas fueron diseñadas en correspondencia con el

contenido de los temas del programa de la asignatura

Química General del Curso Preparatorio de idioma

español para extranjeros. Están integradas por:

Ejercicios de reproducción, Ejercicios de aplicación, y

Ejercicios creativos, lo que permite la activación de los

diferentes niveles del conocimiento y del desarrollo de

habilidades y hábitos, así como la formación de valores

y otros aspectos de la personalidad, en el proceso de

aprendizaje de la expresión oral y escrita en idioma

español.

Otra característica de las tareas de este STD, es que

adquieren su especificidad en los objetivos y el

contenido de los temas que aborda el Programa de la

asignatura Química General del Curso Preparatorio.

Además, en la Guía Digital diseñada como soporte para

este STD, se le explica detalladamente al estudiante en

7

qué consiste la tarea, los ejercicios y los pasos a seguir

para su realización exitosa, lo cual puede convertirse

para él en estrategias de aprendizaje, una vez

interiorizado el procedimiento de ejecución de las

tareas.

Otro aspecto a desatacar en el STD que se propone son

sus funciones, para cuyo análisis hay que tener en

cuenta las especificidades del contenido y del material

docente, así como su objetivo fundamental. Como

quiera que el desarrollo de la personalidad del

estudiante depende de su desarrollo intelectual-

cognitivo, afectivo-motivacional, volitivo-conductual, y

de las aptitudes como un componente anatomo-

fisiológico, además de otras cualidades de su

personalidad, al concebir un sistema de tareas docentes

fueron consideradas las siguientes funciones:

Instructiva

Desarrolladora

Educativa

Motivacional

Diagnóstica

Retroalimentación y corrección.

Organización del proceso de aprendizaje

IV. LA GUÍA DIGITAL SOPORTE DEL SISTEMA DE TAREAS

DOCENTES

La Guía Digital “Tareas de Química General”

representa el medio fundamental que sirve de soporte al

sistema de tareas elaborado en esta investigación, para

su utilización en una modalidad semipresencial en la

asignatura Química General del Curso Preparatorio de

idioma español para extranjeros de la FLEX. Se

distingue por favorecer el aprendizaje desarrollador en

los estudiantes, mediante la actividad de estudio

independiente, apoyado en el aprendizaje mediado por

las TIC en la asignatura Química General.

Figura 7. Página principal de la Guía digita “tareas de Química

General”

En el proceso de interacción con esta Guía Digital, el

estudiante aprende de manera individual, sin dejar de

tener en cuenta la interacción con otros estudiantes, con

sus profesores y con otras personas de su entorno, así

como a través de la red Intranet cubana o internacional,

si está a su alcance; participando en los encuentros

presenciales programados por el profesor, en el

desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la

asignatura.

Por el diseño y la profundidad de su contenido, esta

Guía pudiera resultar un medio para el aprendizaje y la

práctica del idioma español, para estudiantes extranjeros

(no hispanohablantes) que cursan la Química como

asignatura en diferentes carreras universitarias,

principalmente en las Carreras Técnicas. También

puede ser de gran utilidad a los estudiantes extranjeros

que estudian en las Facultades Preparatorias de idioma

español existentes en diferentes universidades del país.

No obstante, es conveniente precisar que los principales

usuarios a los cuales va destinado este material, son los

estudiantes del Curso Preparatorio de idioma español

para extranjeros, de la FLEX, de la UH.

Como esta Guía Digital será de aplicación en la

enseñanza del idioma, los autores consideraron

oportuno incluir en el diseño de las tareas docentes

algunos elementos propios de la tecnología multimedia,

es decir, el empleo armónico de textos, imágenes,

sonidos, animaciones y otros, siempre en función del

aprendizaje de los estudiantes. En ella se introducen

momentos del control de la actividad de aprendizaje,

que estimulan la postura activa del estudiante y

aprovechan su zona de desarrollo próximo.

8

Figura 8. Página de introducción a una de las tareas de la Guía Digital

En muchas de las tareas de la Guía, se muestran

opciones y el estudiante elige el camino a seguir. La

elección la hará sobre la base de la reflexión personal

acerca de qué puede ser más factible y útil para su

aprendizaje, de acuerdo a sus posibilidades y avances en

el estudio. En el “mapa” que se muestra a continuación

se puede apreciar la estructura de la Guía Digital y cada

una de sus prestaciones:

Figura 9. Mapa de la Guía Digital

Entre las características esenciales se distinguen las

siguientes:

La concepción didáctica asumida en esta Guía, a

diferencia de otras concepciones para la

teleformación, la educación a distancia, la

educación abierta, entre otras, le otorga un

importante papel a la ayuda de los otros en el

aprendizaje: otros estudiantes, otros profesores y

personas que conozcan del contenido de las

asignaturas Química General y Español, por lo que

en esta Guía Digital, se orienta el trabajo

individual, pero se insiste en el valor del trabajo

grupal y la interacción con otros sujetos.

Se promueve el trabajo independiente (reflexivo y

consciente).

Mediante las tareas docentes orientadas, se

favorece el desarrollo de estrategias de

aprendizaje, entendidas estas como procedimientos

para la autoeducación, de los que el estudiante se

apropia en la actividad y la comunicación, lo que

le permite alcanzar metas superiores.

Se asume que la tarea docente es la unidad básica

que expresa la relación dialéctica inherente al

proceso de enseñanza aprendizaje: entre la labor

intencional, proactiva, orientadora del profesor y el

aprendizaje desarrollador del estudiante.

Las tareas docentes se concentran en lo cognitivo,

en el desarrollo de habilidades, en la formación de

valores y en el crecimiento personal, al contener

elementos que orienten al estudiante a estudiar de

manera independiente, a relacionarse con su

entorno social, a solicitar la ayuda de otros, a

comunicar a otros sus inquietudes y

preocupaciones o también ayudar a otros

estudiantes que cursen esta modalidad educativa.

Promover la ejecución por el estudiante de

diferentes tipos de tareas docentes, con niveles de

complejidad creciente, que van desde la

reproducción simple de conocimientos, la

reproducción con y sin modelos, la aplicación de

los conocimientos a situaciones conocidas y a otras

nuevas y la creación.

Se contempla la orientación y estimulación a: la

consulta en bibliotecas y otros centros de

información científica, la producción o los

servicios y el intercambio con los otros.

La atención al desarrollo de la creatividad en los

estudiantes se potencia mediante la independencia,

la originalidad, la flexibilidad, la elaboración que

realizan los estudiantes en la solución de las

diferentes tareas y problemas contenidos en la

Guía así como al desarrollar cada una de las tareas

9

que significan un reto, en las cuales se manifiesta

su iniciativa, imaginación y desarrollo intelectual.

V. CONCLUSIONES

A través de la experiencia adquirida a lo largo del

trabajo docente realizado por los autores en la

impartición de la asignatura Química General en el

Curso Preparatorio de idioma español para extranjeros,

en la FLEX de la UH, se ha constatado que en las clases

que se imparten actualmente en la modalidad presencial

existe un conjunto de dificultades que atentan contra el

aprendizaje de los estudiantes y por ende, contra el

cumplimiento del objetivo general del programa de esta

asignatura en la medida deseada.

El empleo efectivo de tareas docentes en el proceso de

enseñanza aprendizaje de esta asignatura, en la

modalidad semipresencial con apoyo de las Tecnologías

de la Información y las Comunicaciones (TIC), según se

ha demostrado en un número considerable de

investigaciones desarrolladas en el campo de la

pedagogía, la didáctica y la psicología, puede contribuir

a la solución de este problema.

VI. REFERENTES

1. Facultad de Lenguas Extranjeras. FLEX.

Universidad de La Habana, 2001. Programa de la

disciplina Química del Curso Prepara torio de

idioma español para extranjeros.

2. Facultad de Lenguas Extranjeras. FLEX.

Universidad de La Habana, 2001. Programa de la

asignatura Química General del Curso Prepara torio

de idioma español para extranjeros.

3. (M. Pacheco y N. Scandroli, 1988; G. Pérez, 1994;

E. Pontes y H. Barrón, 1996; A de la C.

Hernández, 2001)

4. González (1989), Álvarez (1996), Silvestre, (1999),

Cañal y Fuentes (2000), Zilberstein y Portela (2002),

Arias (2004), Collazo y Valdés (2004), entre otros

5. Colectivo de autores de la Universidad de la

Habana, 2001. (Mora, 1991; Salinas, 1997;

González, Hernández y Viñas, 2001.

6. Rodríguez (2001), Sánchez (2004), Vázquez (2005),

González (2005), Batista (2005), Benítez (2007), y

Cáceres (2008).

7. Rodríguez Pena (2008:39-42:68). Principios

propuestos por Medina Betancourt (2006).

Iliana Olazábal Medina. Asistente.

Licenciada en Pedagogía y Química

(Instituto Superior Pedagógico de Voroniech,

Rusia, 1980). Ha participado en diferentes

eventos científicos nacionales e

internacionales en calidad de ponente e

invitada. Se ha desempeñado como

profesora de las asignaturas Química y

Biología en idioma ruso, en la Facultad

Preparatoria Hermanos País. Posteriormente laboró como profesora de

la Facultad de Farmacia y Alimentos de la Universidad de La

Habana. Actualmente es Profesora del Departamento de Español de la

facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de La Habana. Las

principales líneas de investigación que hoy desarrolla son: Enseñanza

de la Química en idioma español para extranjeros, Tareas docentes en

la asignatura Química General. Educación a distancia con las TIC.

Posee 30 años de experiencia en la Educación Superior.

Gerardo Borroto Carmona. Doctor en

Ciencias Pedagógicas (Academia de Ciencias

Pedagógicas de la URSS, 1989). Profesor

Titular. Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Profesor de Matemática y Enseñanza

Politécnica. Licenciado en Educación. Fue

profesor-asesor en la Universidad Técnica

del Beni (UTB), en Bolivia ("Diploma de

Oro" como asesor de la UTB y "Huésped de

Honor" en las ciudades Riveralta y Guayaramerín). Ha sido miembro

del Comité Académico y profesor de cuatro Programas de Maestría

(Universidad Pedagógica E.J.Varona (UPEJV), Universidad Técnica

del Beni (UTB), Instituto Superior Politécnico “J.A.Echeverría

(CUJAE). Ha impartido docencia y mantenido relaciones de

intercambio científico con universidades y centros de educación

superior en: Bolivia (UTB), Ecuador (Universidad Técnica Particular

de Loja (UTPL), España (Universidad Internacional de Andalucía –

UNIA, Universidad de Sevilla - US, Universidad de Málaga - UMA,

Universidad de Córdoba - UCO, Universidad de Huelva - UHU,

Universidad Autónoma de Madrid - UAM), México (Universidad

Pedagógica Nacional – UPN, Centro de Investigación y Desarrollo

Educacional – CEIDE). Integró como docente el Proyecto ALBET, de

la Misión Sucre, Venezuela. Ha realizado trabajo de tutoría y

evaluación de tesis de Maestría y Doctorado en Cuba y en el exterior.

Tiene publicaciones de libros y artículos sobre: Didáctica, Creatividad,

Educación para el Trabajo, Metodología de la investigación educativa,

Tecnologías de la información y las Comunicaciones (TIC) en la

educación, Gestión educativa, entre otras temáticas. Posee 35 años de

experiencia en la Educación Superior. Actualmente es profesor titular

del Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), del Instituto Superior Politécnico “J.A.Echeverría (CUJAE).

CURSO A DISTANCIA DE COMPETENCIAS INFORMATIVAS PARA ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO

1 Akemi Figueredo Imamura.

Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Dirección de Información Científico Técnica, dirección,

e-mail: akemi@dict.cujae.edu.cu

RESUMEN. Se aborda el papel de las bibliotecas en la formación competencias que proporcionan a los usuarios de habilidades para seleccionar, buscar, y hacer uso eficiente de la información científica. Se presenta una descripción de los componentes didácticos (objetivos, contenidos, medios y el sistema de evaluación) del curso propuesto de un curso a distancia que desarrolle las competencias para la gestión de la información científica en los estudiantes de primer año del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, los cuales:

• Permitirán a formación de conocimientos, habilidades y valores con la ayuda de las ventajas que brindan las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.

• El profesor deberá poseer conocimientos que le permitan crear y emplear de manera efectiva de medios como: correo electrónico, Chat, foro de debate y tablón de informaciones.

• Se prevé un sistema de evaluación sistemático e integrador que facilita una mayor retroalimentación e interrelación.

Se presentan las ventajas de impartir un curso en la modalidad a distancia al permitir que:

• Los contenidos pueden llegar a mayor cantidad de alumnos. • Mayor ajuste al horario individual del estudiante.

• Los estudiantes desarrollan mayor autonomía.

A. Palabras Claves .competencias informativas, contenido del curso, educación a distancia, medios de enseñanza, objetivos del curso, sistema de evaluación.

COURSE OF INFORMATION COMPETENCE FOR STUDENTS IN FI RST YEARS OF HIGHER POLYTECHNIC INSTITUTE JOSÉ ANTONIO ECHEVERRÍA

ABSTRACT. It addresses the role of libraries in the skills training that provides users with skills to select, search, and make efficient use of scientific information. A description of the components educational components (objectives, content, media and evaluation system) of a distance course to develop skills for managing scientific information in the first year students of the Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría.This components: Allow the formation of knowledge, skills and values with the help of the advantages offered by Information Technology and Communications. The teacher must have knowledge that allow them to create and effectively use media such as email, chat, discussion and information board It provides a systematic evaluation and integrated to give additional feedback and interaction Presents the advantages of offering a course in distance learning by allowing: The content can reach more students. Increased adjustment to individual student schedules Student develop greater autonomy Key words: information competencies, course content, distance education, teaching means, course objectives, evaluation system

I. INTRODUCCIÓN

El buen desenvolvimiento de cualquier individuo u organización en el mundo actual depende en gran medida del

manejo que se realice de la información. Las competencias informativas constituyen un saber básico para enfrentar los cambios producidos por las tecnologías de la información tanto en el ámbito social como en el económico.

CCIA’2010 2

En las instituciones educativas, especialmente en las universidades este tema toma especial relevancia al estar encaminadas hacia la formación de entes capaces de desarrollar programas educativos y de investigación en pos del mejoramiento de la sociedad.

Para lograr esta transformación se deberá tener en cuenta las disposiciones de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior del 2009 que fomentan:

“El aprendizaje abierto y a distancia y el uso de las TIC ofrecen oportunidades de ampliar el acceso a la educación de calidad, en particular cuando los recursos educativos abiertos son compartidos fácilmente entre varios países y establecimientos de enseñanza superior.

Ante la creciente escasez de recursos, se insta a las partes interesadas a que estudien e intensifiquen el uso de los recursos e instrumentos de las bibliotecas electrónicas, con miras a apoyar la enseñanza, el aprendizaje y la investigación” [1].

En Cuba, este tema ha sido tratado en la especialidad de Bibliotecología y Ciencias de la Información en: tesis de licenciaturas, diplomados, maestrías, eventos nacionales e internacionales desarrollados y en artículos publicados sobre el tema en las revistas de la especialidad editadas en el país. (Ponjuan, 2002; Martí, 2002, 2003, 2004, 2007; Méneses, 2006, 2008, 2009, entre otros).

La biblioteca universitaria dispone de productos y servicios que apoyen y complemente la formación integral de estudiantes, profesores e investigadores de la institución a la que pertenece.

La biblioteca central del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría se propone como misión:

Ser un proveedor responsable, eficiente e innovador de servicios de información y gestión del conocimiento, comprometida a cubrir las necesidades de los usuarios mediante un liderazgo efectivo para seleccionar, organizar, proveer acceso y preservar fuentes de información, así como en la capacitación de estos acerca de su utilización.

Para capacitar a estudiantes del centro en la gestión y uso eficiente de la información científica la Dirección de Información Científico Técnica del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría imparte el curso de Habilidades de Gestión de Información, en la modalidad a distancia, y se han brindado clases para la formación de usuarios a los estudiantes de primer año de forma presencial.

Pese a estos esfuerzos todavía queda una amplia labor con los usuarios, principalmente los estudiantes de nuevo ingreso que presentan dificultades. Se aprecia desconocimiento los servicios y productos que proporciona la biblioteca. Se observan problemas a la hora de trabajar con el software propio para préstamo automatizado Doctus.

Esto ha motivado que esté en fase de diseño un nuevo curso de competencias informativas para los estudiantes de primer año en la modalidad a distancia.

Este trabajo se propone exponer las características del curso a distancia que desarrolle las competencias para la gestión de la información científica en los estudiantes de primer año del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría.

II. MATERIALES Y MÉTODOS

En la Declaración de Praga (2003) se definen estas competencias como: “el conocimiento y necesidades de los individuos y la habilidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar información eficazmente para enfrentar aspectos o problemas; es un prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es parte de los derechos básicos de la humanidad para un aprendizaje de por vida” [2].

Para poseer competencias que permitan que se realice un uso efectivo de la información científica se requiere:

• Estar consciente de qué es lo que necesito saber.

• Conocer las principales entidades, persona o

documentos donde se pueda buscar la

información. Se deben conocer los sistemas en

los cuales se realizará la indagación. Para

establecer las estrategias de búsqueda correctas.

Luego se obtiene la información.

• Se examina la información recogida de acuerdo

a criterios para cerciorarme de que los

documentos obtenidos tienen vigencia. Se debe

comprobar que la concepción del tema esté

acorde al contexto en que se quiere investigar.

El contenido debe provenir de autores y lugares

que se especialicen en el tema.

• Se guarda la información de forma tal que

permita su posterior uso. Se debe tener

entrenamiento para salvar registros e

imprimirlos además de traducir la información a

través de interfaces entre sistemas, como la

transferencia de referencias de un sistema de

búsqueda a una base de datos bibliográfica.

• Se emplea la información teniendo en cuenta las

normas y leyes que protegen a la información.

Esta utilización provoca que se origine una

información.

CCIA’2010 3

• Surge un a nueva idea del fenómeno que se debe

divulgar.

• Utilización de los diferentes medio para la

difusión. Se requiere un conocimiento de los

protocolos de transferencia de la información y

convenciones para el envío de listas de

distribución.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

La educación a distancia es, según la UNESCO: “Subgrupo

dentro del aprendizaje a distancia que comprende formas de

evaluación por parte de educadores a distancia y una

comunicación bidireccional, donde un educador estructura el

contenido mediático del curso y sus formas de uso”[3].

Características básicas de la educación a distancia según Collazo:

• “La existencia de un especialista que diseña un programa de enseñanza para ser ejecutado de manera no necesariamente presencial por otras personas.

• La posible existencia de interesados en aprender mediante esta modalidad no presencial.

• La elaboración de materiales, concebidos pedagógicamente con una intencionalidad educativa, para desarrollar un proceso de aprendizaje.

• La posibilidad de que exista un tutor o asesor para contribuir en el avance del aprendizaje de los estudiantes.

• La comunicación entre los estudiantes y el profesor, al ofrecer la posibilidad de intercambiar mensajes relacionados con el proceso de aprendizaje en el marco de la tutoría.

• La incorporación al proceso, de medios de comunicación, en sus inicios la prensa plana y el correo postal, para establecer el flujo de la información.

• El desarrollo del aprendizaje de manera independiente.

• El soporte tecnológico del diseño pedagógico de este proceso está dirigido a cubrir las necesidades de aprendizaje de un grupo de estudiantes que puede ser heterogéneo” [4].

Esta modalidad implica que tanto el estudiante como el profesor adopten un estilo diferente de trabajo.

El docente deja de ser el que transmite el conocimiento y deja de ser también el mediador entre el alumno y los contenidos disciplinarios, para convertirse en un evaluador permanente

del aprendizaje de cada uno de sus estudiantes. Analiza y valora las ejecuciones para consolidar o reorientar los logros.

El profesor debe asumir el reto de apropiarse de las ventajas que le brindan las nuevas tecnologías con una doble intencionalidad para sí mismo y para transmitir sus conocimientos a los estudiantes. Se deben mostrar mecanismos para que sepa manejar, seleccionar y evaluar la gran cantidad de información disponible en los diversos soportes .Se requiere divulgar los principales códigos con los que trabajan los hipertextos. Se necesita estar constantemente monitoreando los cambios tecnológicos existentes para estar informado.

Con el uso de las TIC, se beneficia el proceso de enseñanza-aprendizaje de toda institución docente como quiera en tanto que:

Aumenta el volumen, disponibilidad, almacenamiento y acceso de la información necesaria para el desarrollo de los programas de estudio, para satisfacer las necesidades de los estudiantes y para los profesores.

Elimina las barreras espacio-temporales para el acceso a la información.

El estudiante ahora tiene que desarrollar hábitos y habilidades para el manejo de estas tecnologías en aras de realizar su trabajo independiente.

Requiere de la formación de una cultura informacional y de competencias en los usuarios.

Todos los implicados en este proceso deben estar debidamente motivados hacia estos medios. Se debe evitar el rechazo al trabajo con la tecnología.

Se deben tener en cuenta las características personales de quienes interactúan con estos medios, sus necesidades, aptitudes, objetivos y el medio que le rodea.

Se estimula el papel protagónico del estudiante al tener mayor gama de posibilidades para adquirir conocimientos

Desarrolla una mayor independencia y responsabilidad al estudiante gestionar su propia estrategia de aprendizaje.

COMPONENTES CURSO DE COMPETENCIAS INFORMATIVAS EN LA MODALIDAD A DISTANCIA

Objetivos Plasman el propósito del proceso de enseñaza aprendizaje.

Requieren de una correspondencia con el resto de las

categorías didácticas. Deben trazarse objetivos que puedan

lograrse en el tiempo previsto. Se evalúa a los alumnos en

función de estos propósitos.

En el caso del curso a distancia de Competencias Informativas en su nueva modalidad se enfatiza en el aprendizaje de forma autónoma por ser esta la forma de trabajo que predominará.

CCIA’2010 4

Esta capacidad es de gran importancia si se tiene en cuenta que: “La alfabetización informacional se encuentra en el corazón mismo del aprendizaje a lo largo de la vida. Capacita a la gente de toda clase y condición para buscar, evaluar, utilizar y crear información eficazmente para conseguir sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Constituye un derecho humano básico en el mundo digital y promueve la inclusión social de todas las naciones. El aprendizaje a lo largo de la vida permite que los individuos, las comunidades y las naciones alcancen sus objetivos y aprovechen las oportunidades que surgen en un entorno global en desarrollo para beneficios compartidos. Ayuda a las personas y a sus instituciones a afrontar los retos tecnológicos, económicos y sociales, a remediar las desventajas y a mejorar el bienestar de todos”[5].

El alumno debe ser capaz de:

• Conocer los servicios que ofrece la

biblioteca y saber utilizarlos

• Conocer la función de los catálogos, las

fichas y registros catalográficos

• Aprender a desarrollar las estrategias de

búsquedas eficientes

• Referenciar los documentos utilizados

de forma correcto

• Emplear de forma adecuada los gestores

bibliográdficos

• Evaluar la idoneidad del documento en

relación al tema de investigación

• Contrastar la información obtenida en

diversas fuentes y desarrollar el sentido crítico

ante la información

Contenido

Establece las principales herramientas que poseerá el

estudiante al concluir el curso. Debe mostrar un

vínculo con los objetivos. El contenido cumple las

funciones instructivas, educativas y desarrolladoras al

enfocarse en conocimientos, habilidades, hábitos,

métodos de las ciencias, normas de relación con el

mundo y valores básicos de la asignatura y en

consonancia con los principios de la sociedad a la que

tributa.

Los temas fundamentales del curso de competencias informativas son:

• Motivo por los que busca información • Principales fuentes a consultar • Dominio de los servicios de la biblioteca • Uso bases de datos • Empleo de buscadores • Actualidad de la información • Confiabilidad de la fuente • Relevancia de la información

Las principales habilidades informativas a desarrollar son:

• Reconocer la necesidad de información • Seleccionar las fuentes informativas • Buscar y recuperar información • Evaluar información • Almacenar la información • Usar la información • Crear nueva información • Comunicar la información Se transmiten valores éticos que permiten la formación

integral del alumno. Se promueve la honestidad para que

empleen la información teniendo en cuenta las normas y

leyes que la protegen. Se les enseñará a realizar las citas

bibliográficas de forma correcta para que no se plagie la

información.

Se fomenta el intercambio de información, para que se socialice el conocimiento y contribuir a la eliminación del individualismo al prepararlos para que comuniquen la información.

Medios Son herramientas que sirven de apoyo al trabajo del profesor. Estos medios deben estar de acorde con el contexto en que se deben insertar. En el caso específico de este curso de Competencias Informativas se incluye una serie de medios que permiten la interacción entre el estudiante y el profesor.

Mediante la conversación telefónica y la mensajería electrónica se realizan las consultas necesarias para que el estudiante evacue sus dudas e inquietudes.

El foro es el medio efectivo para establecer el debate enriquecedor.

Los tablones de anuncios se emplean como un medio para publicar información de interés sobre el curso.

Mediante el empleo de todos estos medios se puede establecer la interactividad del proceso comunicativo y se le da una asistencia más personalizada al alumno.

Diseño de los sistemas de evaluación

CCIA’2010 5

Según Moran debe considerarse como: “Como un

proceso de análisis, reflexión e investigación de la

práctica pedagógica que permiten al docente

construir estrategias adecuadas, y a los alumnos

reflexionar sobre sus aprendizajes, el tiempo

empleado, lo pertinente de las acciones didácticas

emprendidas para aprender y sobre esta base

valorarse a sí mismo”. [6]Se evidencia la

importancia de la evaluación para perfeccionar el

proceso docente.

Se deben establecer mecanismos que permitan

emitir un juicio sobre el estudiante para

diagnosticar su conocimiento previo y poder

dirigir su aprendizaje.

Para que sean efectivos deben abordar la

evaluación como:

• Proceso con carácter sistemático

• Posibilite la comunicación estudiante-profesor

• Se establece sobre determinados criterios

• Permite establecer un juicio a partir de diferentes

fuentes

• Debe considerar las características propias de los

evaluados y del que evalúa

• Propicie el ajuste y adecuación del contenido del

curso

Este proceso se lleva a cabo con los siguientes

propósitos:

• Evaluación del conocimiento previo

• Para conocer y corregir el proceso de aprendizaje

individual de sus alumnos

• Para medir primero y evaluar después los

resultados de dicho aprendizaje al finalizar el

curso.

El curso a distancia que aquí se presenta contempla como sistema de evaluación el siguiente:

1. Trabajo final

Presentación de una Biblioteca personal

realizada con el gestor EndNote con los

siguientes requisitos:

• Reflejar la búsqueda sobre determinada

temática

• Conformar diez registros como mínimo

• Insertar al menos un documentos a

texto completo

2. Preguntas al final de cada tema

• Crucigrama

• Preguntas a completar

Preguntas para evaluar el conocimiento

teórico sobre los temas del curso. Estas

actividades están diseñadas para que el

sistema emita una retroalimentación que

establezca si la elección fue correcta o errónea

• Ejercicios prácticos

Se harán ejercicios donde el estudiante mostrará sus

destrezas para referenciar diferentes documentos

(libro, revista, tesis, revista electrónica y libro

electrónico) utilizando diferentes estilos

bibliográficos.

3. Debate de un tema

Se orienta a analizar determinado fenómeno por

medio del foro electrónico. Esta tarea permite

establecer el grado de análisis que realizan los

estudiantes.

La educación mediada por la tecnología refuerza la cantidad de evaluaciones al ser este el principal medio para la búsqueda y recopilación de información necesaria para dar un juicio sobre el estudiante.

La sistematicidad de la evaluación del curso a distancia permite que el estudiante se prepare más porque constantemente será examinado, va a disminuir la tendencia de estudiar sólo para la evaluación final lo que provoca que en muchos casos no se encuentre solidez en los conocimientos.

CCIA’2010 6

III. CONCLUSIONES

A modo de conclusiones, se pudo establecer que:

• Las competencias informativas son necesarias para lograr los objetivos en el mundo actual.

• Las bibliotecas realizan una importante labor en la formación competencias informativas al brindar a sus usuarios la ayuda necesaria para que realicen un uso adecuado de la información

• El egresado del curso obtiene mayor independencia en su formación en el trabajo con la información.

• El curso en la modalidad a distancia

permitirá la formación de conocimientos,

habilidades y valores con la ayuda de las

ventajas que brindan las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones.

• El sistema de evaluación previsto facilita una

mayor retroalimentación e interrelación.

• El egresado del curso obtiene mayor

independencia en su formación en el trabajo

con la información.

• El estudiante desarrollará competencias informativas que le servirán para toda la vida, como estudiante y como profesional.

REFERENCIAS

1. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. París: Unesco, Ed., 2009,

2. “Hacia una sociedad alfabetizada en información”, in Declaración de Praga Praga, 2003, p. 2. [en línea]. Disponible en: http://www.cobdc.org/03grups/0grupMarc.html

3. UNESCO: "Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente Guía de planificación," Montevideo, 2004.

4. Collazo, R.: “Una concepción teórico-metodológica para la producción de Cursos a Distancia basados en el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicacione," Tesis de doctorado, Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Ciudad de La Habana, 2004.

5. "Declaración de Alejandría sobre la alfabetización informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida," in La Declaración de Alejandría Alejandría, 2005. [en línea]. Disponible en: http://www.alfinred.org/temas/inclusi_n_social

6. Moran Oviedo, P.: (2007). Hacia una evaluación cualitativa [en línea]. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34004802

EL SIGNIFICADO QUE LE ATRIBUYEN LOS MAESTROS AL USO DEL ORDENADOR Y EL INTERNET, EN LA

UNIDAD EDUCATIVA SAN DIEGO DE ALCALÁ, ESTADO BOLIV ARIANO DE MIRANDA (VENEZUELA)

Nombre y Apellido: Iraxuma Aiqueri Rodríguez Citton Edad: 29 años, Sexo: Mujer, Profesión: Profesora de Preescolar C.I. 14.675.525. Dirección: Urbanización Cecilio Acosta El Paso, Bloque 7-3 San Martín de Porres, Piso 1 Apartamento (03) Los Teques, Parroquia Los Teques, Municipio Guaicaipuro, Estado Bolivariano de Miranda, Venezuela. Código postal (1170) Teléfonos: (58) 04126116089 (58) 02123234192 e-mail: iraxuma@gmail.com RESUMEN-- Esta investigación tuvo como finalidad develar el significado que le atribuyen las maestras y maestros al uso del ordenador y el Internet. La naturaleza de este problema lo remite al paradigma naturalista de las Ciencias Sociales, apoyado en la Teoría del Interaccionismo Simbólico de Blumer. Mediante una metodología cualitativa, utilizando el método fenomenológico a fin de lograr las interpretaciones de las acciones desde su esencia y vinculándose epistemológicamente con la teoría interaccionista. A fin de superar el sesgo subjetivo de esta investigación, se diseñarán otros instrumentos de ser necesario a fin de lograr reflexiones sistemáticas que de otro modo sería más difícil de aprehender. El análisis de los resultados se realizará mediante la interpretación significativa y teórica. Se pretende una vez concluido el trabajo y develados los significados atribuidos al computador y al Internet por parte de los docentes, ofrecer aportes significativos que les permita utilizar el ordenador como una herramienta y estrategia en el proceso de orientación al aprendizaje de los estudiantes PALABRAS CLAVES- Interaccionismo Simbólico, epistemología, paradigma, interpretación, aprendizaje, método fenomenológico, paradigma naturalista.

THE MEANING THAT ATTRIBUTED THE TEACHERS TO USE THE COMPUTER AND THE INTERNET, IN THE EDUCATIONAL UNIT SAN DIEGO DE ALCALA, STATE BOL IVARIANO DE MIRANDA (Venezuela)

SUMMARY-- This investigation took as purpose unveil the meaning that attributed the teachers and teachers to use the computer and the Internet. The nature of this problem refers it to the paradigm naturalist of Social Sciences, supported by the Theory of Symbolic Interactionism of Elano. Through a qualitative methodology, using the method phenomenological in order to achieve the interpretations of the stock from its essence and linking epistemologically with the theory interactionist. . In order to overcome the bias subjective of this investigation, must be designed other instruments to be necessary in order to achieve systematic reflection that otherwise would be more difficult to grasp. The analysis of the results will be through the meaningful interpretation and theoretical. The aim is to once the work and revealed the meanings attributed to the computer and Internet by teachers, provide significant contributions to enable them to use the computer as a tool and strategy in the process of guidance to the student learning. KEY WORDS- Symbolic Interactionism, epistemology, paradigm, interpretation, learning, phenomenological method, paradigm naturalist.

CCIA’2010 2

Figura 1. Interaccionismo Simbólico

I. INTRODUCCIÓN

El miedo es la principal barrera que tienen que vencer los

adultos al enfrentarse a las nuevas tecnologías en general y a

las computadoras en particular. Esto no les sucede a las niñas,

niños y adolescentes siempre los aprenden mas rápido que los

adultos ver ejemplo en [1], ya que exploran sin temor, dada

su naturaleza curiosa e inquieta.

Cabe considerar, por otra parte, que la idea de mover

un objeto al costado del teclado y que esto se corresponda con

una flecha que se mueve en la pantalla no es tan simple para

alguien que nunca se sentó delante de una computadora como

puede parecer. Así como tampoco lo es hacer clic, doble clic o

encontrar las letras en el teclado para escribir algo.

En efecto, si a esta dificultad se le suma la presión de

sentirse menos hábiles frente a niños y adolescentes que

manejan las herramientas como extensiones de su cuerpo, la

posibilidad de que voluntariamente alguien se exponga a esta

situación es bastante remota, aunque los deseos de los

docentes frente a este gran reto es afrontarlo, es menester

conocer el por qué intrínsecamente no logran abordar esta

acción sin que existan miedos o fobias.

Se creyó necesario tomar algunas palabras de

estudiosos en del ámbito educativo: “... Vencer la presión de la

gravedad para poder ir al espacio es para las naves espaciales

algo parecido a lo que debe enfrentar el sistema educativo para

cambiar sus paradigmas” [2].

Indudablemente, considerar que el mundo subyace

ante nuevos descubrimientos, ante nuevas posturas, es parte de

la cotidianidad de las personas, pero no siempre estas logran

adaptarse fácilmente a estas nuevas perspectivas, por lo que

es tan imperioso el reconocer ciertas limitaciones y así poder

afrontar estos nuevos retos.

El trabajo se encuentra enmarcado dentro del

paradigma naturalista, lo cual permite una visión integral de

las acciones y los hechos de los protagonistas. Basando estos

en esas construcciones individuales y colectivas que fabrican

los seres humanos sobre ciertas acciones en particular y que

muchas veces se piensan pero no se exteriorizan, lo cual

requieren ser interpretadas de la forma más objetiva posible,

lográndose esto cuando se aplican los principios

fenomenológicos que son compartidos con la teoría

interaccionista , utilizados en esta labor investigativa.

Finalmente, se indican las referencias bibliográficas

que servirán de soporte a la investigación.

II. LA REALIDAD ACTUAL QUE VIVE EL MAESTRO

FRENTE A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS, EXPUESTO

DESDE LA PERSPECTIVA COMUNICATIVA.

Esta sección presenta una visión particular sobre la

realidad actual que vive el maestro frente a las nuevas

tecnologías, expuesto desde la perspectiva comunicativa como

el medio vinculante que genera la unión entre ambos.

En este punto es necesario aclarar el concepto de

comunicación, y determinar así, que en torno a esta

concepción no existe unidad de criterios, por el contrario,

muchas discrepancia y algunas similitudes según los diversos

enfoques, como el de [3], sin embargo, el consenso más

general es considerarla como una de las formas que tienen las

personas para relacionarse en el proceso de la actividad, en

ella se descubren y realizan las relaciones sociales y

personales.

La importancia de la actualización de las maestras y

maestros a lo largo de su carrera, especialmente en la

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actualidad, dada la evolución radical del proceso instruccional

como resultado de la irrupción de las tecnologías de

información y comunicación, (TIC`s), en la sociedad y por

ende en el ámbito educativo, son de vital importancia, sin

embargo, el aprovechamiento de las TIC`s en la educación, en

oportunidades se ve minimizado por la aprensión que

despierta en el docente, ya que éste la percibe como una

desventaja por el hecho de que, en ocasiones, muchos de los

educandos son más diestros en el uso del computador y el

Internet que ellos, y por ende temen ser aventajados por sus

pupilos.

Por esta razón, algunos expertos como [4] y [5]

consideran que su aplicación debe comenzar en aquellas

instituciones donde los profesores, sean receptivos a

implicarse o a arriesgarse en la experiencia de trabajar con

computadoras.

Dentro de este orden de ideas, develar el significado

que le atribuyen los docentes al uso del ordenador y el

Internet, le permitirá a la investigadora, obtener una visión

más cercana a la realidad, de como a lo largo del tiempo, se

han creado preconcepciones y significados relacionados a las

nuevas tecnologías y que de una forma u otra, merman su

capacidad de acción frente al ordenador y al acceso a Internet.

En concordancia, a lo antes expuesto el creador de la

Teoría Interaccionista H. Blumer aclara que los significados

son un producto social , una creación que emana de y a través

de las actividades definitorias de los individuos… [6] por lo

que en esta investigación se tomó como teoría base el

Interaccionismo Simbólico.

La perspectiva que aquí se adopta, permitió descubrir

en la Unidad Educativa San Diego de Alcalá, ubicada en el

Municipio Guacaipuro del Estado Bolivariano de Miranda, el

alcance que tiene el computador y el internet en el ámbito

pedagógico de los docentes, extrayendo esos conceptos

preconcebidos sobre el particular, que a juicio de la

investigadora y de acuerdo a sus observaciones son el talón de

Aquiles de un número significativo de docentes en este

colegio, en el momento de utilizar el computador y tener

acceso al Internet.

Específicamente, en la Unidad San Diego de Alcalá,

existen otras particularidades que podrían influir en la

accesibilidad de sus docentes al uso del ordenador y el

Internet, algunas de ellas se circunscriben al entorno escolar:

el laboratorio de computación está bajo la responsabilidad del

centro de gestión parroquial (CGP) y el acceso a Internet y a

las computadoras, se encuentra limitado para los educadores

del plantel, en vista de que su uso es compartido con la

comunidad. Asimismo, el sistema operativo de las

computadoras es Linux, el cual no es dominado por la gran

mayoría de los docentes aún.

En este punto, es necesario hacer un poco de memoria

y recordar que fue Konrad Zuse el creador del primer

ordenador z1, esto para marcar una época donde las

herramientas tecnológicas eran casi una ficción, por lo que se

podría decir que, el siglo XX representó un tiempo

significativo en la historia del ordenador, época en la cual la

humanidad no tenia idea de los colosales cambios que se

aproximaban y de qué manera influirían estos en sus vidas.

Es por esto que, en ese tiempo, pocas personas

apostaban por un cambio de paradigmas que revolucionaria

por completo la visión mundial. La sola idea de pensar que

una “máquina” pudiera realizar el trabajo o parte del mismo

que a diario hacía un individuo, parecía descabellada y carente

de bases que pudieran sustentarlas.

Habida cuenta, el trabajo de los desarrolladores de

esta magnifica creación llamada computador, era no sólo el de

presentar a grandes empresarios la propuesta de una máquina

que pudiera de alguna manera facilitar o aventajar el trabajo

de grandes compañías, sino el de crear una era cibernética que

facilitara la labor de muchos profesionales, y por ende del

educador.

Por otra parte, cuando se pensaba que la aparición de

un aparato con avanzadas tecnologías era la más y única

grandiosa idea que podía crear el hombre surge algo llamo

“Internet”, lo cual definitivamente terminaría por revolucionar

al mundo, pero, ¿fue recibida esta propuesta, sólo con

entusiasmo y expectativa? ¿O simplemente fue un implemento

que se aprovechó para mejorar la comunicación y el disfrute

de sus usuarios?

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Cualquiera sea la respuesta, lo cierto es que la aparición del

computador e Internet, llegaron para cambiar visiones, modos

de pensar y hasta la forma de enseñar, esta afirmación la

plantea la autora por su experiencia en el contexto educativo

en el cual se desenvuelve.

Debido a estas extraordinarias creaciones, la

humanidad ha aprendido a conocer y a tomar como parte de

sus culturas el uso del ordenador y el internet, como

herramienta fundamental no sólo en las comunicaciones, si no

en los nuevos métodos de aprendizaje, la sociedad se ha

permitido la oportunidad de explorar lo desconocido, tanto así

que se ha convertido en tarea casi obligatoria del diario vivir

de cada individuo.

Sin embargo, decir que la aparición del ordenador y

el internet han sido la panacea en materia comunicativa-

educativa, sería afirmar algo que aún se desconoce, ya que las

personas y en este caso en particular los docentes, han

construido diferentes significados en torno al manejo y

funcionabilidad de las computadoras y el internet, lo que

amerita de forma imperante, develar esos significados y

comprender así el por qué el uso de estas tecnologías causa

recelo y prejuicios en un número significativo de maestras y

maestros.

Empero, desde la perspectiva más general, las

personas que se han aventurado a hacer uso del ordenador, ya

sea de manera espontánea u orientada, han podido constatar

las ventajas y desventajas del mismo, transpolar estas al

ámbito educativo es de sumo valor, ya que hoy en día los

estudiantes en su mayoría se encuentran más aventajados en

comparación al poco o casi nulo uso que algunos docentes le

dan a las nuevas tecnologías.

Para continuar, es preciso puntualizar que tener el

acceso y los medios que permitan el uso del computador y el

internet no implica saber usarlos apropiadamente ver datos en

[7], por consiguiente, que un docente esté conectado en el

propio hogar no implica “automáticamente” que ese mismo

sujeto visualice en la Red posibilidades pedagógicas.

Cualquiera sean las causas, que le impiden a los

docentes acercarse al computador, utilizarlo como herramienta

efectiva en el proceso de orientación al aprendizaje, es motivo

de atención, ya que representa una problemática curricular, en

vista de que las TIC`s proveen de material novedoso y

actualizado a la praxis educativa.

incluya figuras y tablas con mucha información que dificulte su lectura y comprensión.

A. Desarrollo tecnológico

El desarrollo tecnológico en los últimos años ha avanzado

a pasos agigantados, y es que si la sociedad no va a la par de

ellas sería como estar alejado de la realidad, en un mundo

donde al menos una gran parte del movimiento económico de

las naciones, incluyendo el sistema educativo global, se

maneja mediante el computador y el internet, sería arriesgado

y desacertado no competir con este mundo de avanzada.

En esta perspectiva, las nuevas tecnologías de la

información, la comunicación, y los mensajes llegan de forma

segura, rápida y eficaz; por lo que siendo ésta, una

herramienta de gran influencia en el sistema educativo, debe

estar a la disposición de maestros y estudiantes.

En este orden de ideas se podría decir que, la

tecnología puede hacer del aprendizaje una forma amena de

educar; con herramientas tecnológicas, la gente puede

aprender virtualmente en el tiempo y en el lugar que ellos

eligen, sin obstáculos que los desanimen a seguir su proceso

de aprendizaje, por lo que saber cómo acceder a la

información virtual es imprescindible en este mundo global.

Debe señalarse, que este proceso, a simple vista

complejo, se internaliza cuando el individuo comienza la

transformación de los símbolos externos a representaciones

cognitivas internas en donde se centra la semejanza y la

correspondencia, entre el modo de codificación de los

mensajes y el modo en que se representa internamente. De

aquí que esto influirá en la facilitación o no de los

aprendizajes (Área, 2000). También incide en la actividad

mental que deriva de este esfuerzo cognitivo para procesar

información.

Ahora bien, lograr que los maestros adquieran ciertas

destrezas en el uso del computador y el internet, debe partir no

sólo de los conocimientos y experiencias anteriores, sino de su

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manera de percibir este nuevo panorama, para algunos

novedosos.

En este sentido, se comprende que estas

percepciones, necesarias para la presente investigación, sólo se

pueden lograr mediante la sustentación de una teoría

comunicativa, que explique el cómo y el por qué, los seres

humanos crean los significados y actúan frente a éstos, por lo

que se creyó acertado sustentar la misma en el enfoque de

Herbert Blumer, denominado Interaccionismo Simbólico.

Sin duda, justifica esta investigación, el poder develar

el significado que le atribuye los maestros al uso del

computador y el internet y así conocer esas percepciones

intrínsecas, ya que como lo plantea [6] en la primera premisa

que sustenta esta teoría comunicativa, “…el ser humano

orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas

significan para él”.

De esta forma, podría entonces comprenderse, el por

qué de los miedos o dificultades que se encierran en la mente

de un maestro que por primera vez afronta este reto. De hecho,

una vez quitado este velo imaginario, se precisa conocer la

interacción social de la cual surge este significado que en este

caso aplicaría al uso del computador y el internet y como

último escalón investigativo y tercera premisa del

Interaccionismo Simbólico, se reconocería que los

significados se manipulan y modifican mediante un proceso

hermenéutico.

Visto de esta forma, utilizar este enfoque

interpretativo, permitió descubrir no sólo el significado, sino

lograr mediante un proceso de concientización posterior, a

través de propuestas puntuales, un cambio y una apertura al

uso de los adelantos tecnológicos, a utilizar por los maestros

de forma pedagógica.

En este orden de ideas, se plantea que toda

investigación social debe ofrecer aportes que permita

modificar, acomodar, cambiar o conocer más a fondo el hecho

motivo de estudio; a tal fin esta labor investigativa, tuvo como

finalidad aportar una visión actualizada del hecho

comunicacional que interrelaciona

al maestro con las nuevas tecnologías, conocer sus

miedos y dificultades y así propiciar la adopción de un nuevo

paradigma, sin estigmas que oscurezcan una perspectiva

audaz, en pro y mejora de la educación.

III. INFORMES CLAVES

La observación asistemática del problema y la

reflexión, permitirá vislumbrar como punto de encuentro

obligatorio, el entorno educativo, así como una aproximación

entre los maestros y la investigadora, mediante citas

predeterminadas en sitios específicos (casas, cyber, etc) por

lo que la observación, el registro de notas, las grabaciones y

las cámaras de video, estarán presentes en esos momentos

para descubrir la simbología que permitirá una orientación

precisa hacia el significado.

Además de los informantes claves, que representan los

maestros y las maestras de la Unidad Educativa San Diego de

Alcalá, se tomaron como informantes claves a varios

profesionales de la computación, ya que se pretendio lograr

un cuadro amplio de escenarios, situaciones o personas,

manteniendo siempre las otras características de rapport y

comprensión detallada que permitan la libre exteriorización de

las respuestas.

De este modo, los informantes claves fueron

escogidos de un Universo de 53 docentes correspondientes a

la Educación Inicial y Primaria de la Unidad Educativa San

Diego de Alcalá, considerando que es en este “mundo” escolar

donde debería existir un matrimonio entre las nuevas

tecnologías y el docente y es donde surgen precisamente estas

fracturas comunicativas que más tarde conspiran contra estas

relaciones (maestro/máquina) y que se evidencian por su

escaso o poco eficaz uso en materia pedagógica.

Resumiendo de una forma práctica el método, las técnicas y

los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta

investigación se presenta un cuadro donde se justifica el

objetivo y la utilización de cada uno de ellos.

INSTRUMENTOS OBJETIVOS JUSTIFICACION

Diarios de campo

Llevar un control de registro de actividades conjuntas que permitan evidenciar las vivencias de los protagonistas

Lograr un registro de actividades que permitan al investigador la recolección de datos en momentos

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en la construcción de los significados.

específicos alrededor de la práctica Integrada.

Entrevista a profundidad

Lograr una aproximación a las construcciones de significación de los entrevistados, identificando la evolución y desarrollo de los significados, los problemas que se van presentando, comportamientos y estados emocionales que inciden en las significaciones de tipo personal y colectivo.

Recoger información aproximándose a significados más profundos de los protagonistas y logrando un contacto más directo entre el investigador y los protagonistas.

Instrumento de reflexión

Conocer los diferentes tipos de pensamientos, construcciones individuales y colectivas, así como la simbología empleada por los maestros acerca del uso del computador y el internet.

Permite acceder a lo que los protagonistas no cuentan en los relatos específicos o narrativas

Entrevistas grupales

Acceder a los significados individuales y colectivos de los protagonistas, con el fin de extraer de ellos una significación psicosociológica

Recoger gran cantidad de información acerca de la singularidad de los protagonistas que nos permite conocer su vivencia social e interacción construida a lo largo de las vivencias y experiencias compartidas con sus pares. La construcción de las significaciones que son particulares y especificas lo cual induce a la necesidad de conocer estas construcciones

Cuadro N° 1. Instrumento

Criterio de fiabilidad o confiabilidad.

La fiabilidad se refiere a las técnicas e instrumentos

de observación y no a los resultados. Tal como lo plantean en

[8], siendo difícil conseguir fiabilidad en los diseños

cualitativos, sin embargo, algunos autores afirman que la

fiabilidad puede aumentar a partir de:

1. La transferencia del estatus del investigador

2. La selección de informantes representativos

3. La delimitación de la situación y de las condiciones

sociales en que se da el estudio

4. Los métodos adecuados de recolección de datos y

análisis.

Finalmente, para asegurar la fiabilidad de una

investigación cualitativa es necesario documentarla, es decir,

hacer evidente cada una de las fases y no sólo en la

recolección de los datos. A razón de este planteamiento se

expresan a continuación las fases por las cuales se desarrollará

el presente trabajo de investigación:

1. Primera fase: inductiva

2. Segunda fase: selección y análisis documental

3. Tercera fase: de campo

4. Cuarta fase: Interpretativa

La primera fase (ya ejecutada) se realizó

introspectivamente, se reflexionó sobre las interrogantes

(cuáles son los temores del maestro al usar el computador y el

internet, cuál es el significado que le da el maestro al

computador y al internet, ha creado el maestro una barrera

imaginaria que le impide usar con eficacia el computador y el

internet...) como línea de acción a lo largo de la investigación,

lo cual dio lugar al planteamiento del problema, los objetivos

y la justificación.

En la segunda fase se realizó una detallada selección y

análisis de la documentación recabada a fin de sustentar

teóricamente la investigación, se formó el cuerpo teórico y los

antecedentes, así como la selección de la teoría base.

En la tercera fase o de campo, se constituyó el marco

metodológico. Se seleccionó el diseño, el método y las

técnicas e instrumentos, se construyeron estos últimos y

fueron aplicados en el campo de acción.

Finalmente en la cuarta fase se interpretarán los datos

y se elaborará el informe final, no sin antes aclarar que este

proceso posee varias etapas, las cuales se refieren a cuatro

procesos cognitivos que ocurren más o menos

secuencialmente: “...el investigador debe alcanzar un nivel de

comprensión antes de ser capaz de sintetizar, no siendo

posible teorizar antes de sintetizar”.

Finalmente, la recontextualización no puede tener

lugar mientras los conceptos en la investigación no hayan

sido desarrollados totalmente.

Análisis de los Datos

En la categorización, análisis e interpretación de los

datos se adoptó el término [6] denomina conceptos

sensibilizadores, entendiéndose éstos como aquellos: “que

proveen un sentido general de referencia y guía al aproximarse

a instancias empíricas”.(p.33).

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En esta perspectiva un concepto provee un conjunto

de señales generales para el investigador en su contacto con su

campo de estudio. Por lo que al utilizar conceptos

sensibilizadores y no conceptos como referentes fijos, se

mantiene un estrecho contacto con la complejidad de la

realidad social, y no con una imagen limitada, preformada de

ella.

En efecto, y en este caso en particular alude a todos

los que de una u otra forma aportaron comprensión a las

observaciones y entrevistas que se realizaron a los maestros y

para así develar el significado que le atribuyen al uso del

computador y el internet.

Para el análisis de los datos se utilizó la interpretación

significativa y la interpretación teórica, la primera es propia de

los paradigmas cualitativo-interpretativos, busca el significado

que dan los sujetos a sus acciones desde su propia

perspectiva.

De hecho, para el Interaccionismo Simbólico, las

personas están constantemente realizando interpretaciones y

definiciones de la situación en la cual se encuentran, de tal

manera que esa situación sólo posee significado a través de

esas interpretaciones o definiciones y sus acciones, a su vez,

se basan en significados, la tarea del investigador es precisar

esas definiciones y significados, ver [9].

La interpretación teórica se fundamenta en la explicación

de los resultados con una teoría adecuada al objeto de estudio.

La interpretación-explicación busca poner en relación los

resultados con las categorías y generalizaciones que forman la

teoría.

Por consiguiente, interpretar la conducta de las

personas, es conocer cómo perciben la situación, los

obstáculos, las alternativas y esto sólo se puede lograr desde el

punto de vista del actor, por lo que al analizar los datos desde

la interpretación significativa y teórica aportó los

complementos necesarios hacia una perspectiva holística e

integradora de la teoría y la praxis, orientada hacia la

transformación y el progreso de los procesos estudiados.

IV. CONCLUIONES

Por último, es conveniente apuntar que, más allá de

cualquier arista que pueda impedir que el maestro acceda

libremente al computador y al internet como herramienta

pedagógica y de interacción social, lograr develar los

significados creados a nivel individual y colectivo, entorno a

este tema, brindan a la escuela y a todo el proceso educativo

múltiples beneficios.

Dicho de otro modo, permitir conseguir

informaciones para cualquier temática educativa es un ejemplo

del potencial enriquecimiento de una tarea tradicional de la

escuela como es la búsqueda de materiales para realizar

“investigaciones”.

Asimismo, el internet ofrece también nuevas

posibilidades tales como el correo electrónico, las

videoconferencias, nuevas formas de educación a distancia,

los foros temáticos, los portales educativos o el chat. De esta

manera se abre para la escuela un espacio enorme para la

comunicación con regiones lejanas, con discursos ajenos a las

tradiciones escolares o con establecimientos con los que las

instituciones educativas no interactuaron históricamente.

V. REFERENCIAS

[1] González., J. (2000). Docentes y laptops. (Artículo en línea). Disponible en: www.deriojanos.com.ar. (Consulta: 2009, marzo 20) [2] Spross., V. (2010). Tecnología en el aula. (Documento en línea). Disponible en: http://www.sigloxxi.com. (Consulta:2009, marzo 20) [3] Ortiz., E. (1997). Una comprensión epistemológica de la

comunicación. (Artículo en línea. (disponible en:

www.monografias.com. (Consulta: 2010, Abril 20).

[4] Poole, B. J. (1999). Tecnología Educativa. Educar para la sociocultura de la comunicación y el conocimiento. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España, S.A. [5] Rodríguez., [6] Blumer., H. (1982). Interaccionismo Simbólico: Perspectiva y método. España. Editorial Hora S.A [7] Spiegel., A. (2003). Internet en la escuela. Buenos Aires [8]. Rusque., A. (1999). De la diversidad a la unidad en la investigación cualitativa. Caracas. Ediciones FACES/ UCV. [9] Pérez, G. (1994). Investigación Cualitativa. Retos e

Interrogantes II. Técnicas y Análisis de Datos España.

Editorial La Muralla S.A.