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LECTURA DE UNA OBRA LITERARIA EN FRANCÉS DESDE EL ENFOQUE
POR TAREAS
MARIA CAMILA BERNAL ROMERO
Trabajo de Grado para optar al título de
Licenciada en Lenguas Modernas
ASESOR
HAROLD ANDRÉS CASTAÑEDA PEÑA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
2012
2
Resumen
Esta investigación ha sido desarrollada con el fin de considerar la comprensión de lectura
en una segunda lengua, desde su carácter ontológico. Para ello, se propone la lectura de
una obra literaria: Un cœur simple de Gustave Flaubert, desde el enfoque por tareas; por
parte de estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Para sustentar el carácter
ontológico de la lectura, se parte del presupuesto que toda comprensión permite al lector
constituir horizontes de reconocimiento frente a la obra. Es así como se desarrolla el
problema del reconocimiento desde dos nociones que lo constituyen: familiaridad y
extrañamiento. Sin embargo, después de llevar a cabo la experiencia de lectura, se
observó que no siempre puede haber reconocimiento de aquello que expone la obra. Así
que se rescatan más aportes de la lectura en L2 de obras literarias; reiterando el carácter
ontológico de la lectura.
Palabras clave: Horizonte, comprensión, Lectura en L2, ontológico.
Abstract
This research has been developed aiming to consider the reading comprehension in a
second language L2, from its ontological nature. For this purpose, the novel: Un cœur
simple written by Gustave Flaubert, is suggested to be read by a group of students. Those
students course the tenth semester at the Modern Languages Degree in Javeriana
University. To support the ontological nature of reading comprehension, it is assumed that
every comprehension allows the reader to constitute horizons of recognition regarding the
literary work. In this way, the matter of recognition is developed from two constituent
notions: Estrangement and Familiarity. Nevertheless, in the executed experience was
observed that there is not always recognition concerning the novel. Thus, some other
contributions by the L2 reading are retrieved from the ontological nature.
Key words: Horizon, Comprehension, L2 Reading, Ontological
3
ADVERTENCIA
La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los
alumnos en sus trabajos de grado. Sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y a la moral católica y porque los trabajos no contengan
ataques o polémicas personales; antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar
la verdad y la justicia.
4
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por hacer cada día más encantadora mi lectura de la vida. A mis
padres y abuelita por sus brazos siempre abiertos. A mi pequeña María Victoria
por haber escrito conmigo…por los juegos aún no jugados y por los cuentos aún
no leídos.
5
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………..…....7
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…..…….………………………….………..9
1.1 JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA………………………………………………….…………9
1. 2 OBJETIVOS……………………………………………………….………...18
1.2.1 Objetivo general……………………………………………….………..18
1.2.2 Objetivos específicos………………………………………….……….18
2. MARCO DE ANTECEDENTES………………………………………………...19
3. MARCO TEÓRICO…………………………………………………….………..25
3.1 Acerca de la hermenéutica……………………………………………….25
3.2 Tradición y Prejuicio………………………………………………………..31
3.3 Experiencia y Experiencia hermenéutica…………………….………….33
3.4 Lingüisticidad y hermenéutica……………….……………………………36
3.5 Interpretación y Comprensión en L2…………………….......................39
3.6 El acuerdo hermenéutico…………………………………………….……43
3.7 Aplicación y Reconocimiento a la Alteridad………………………….….45
3.8 Estética y Comprensión estética………………………………………….48
3.9 El diálogo con el texto……………………………………………….….….51
6
4. MARCO METODOLÓGICO……………………………………………………56
4.1 ¿Qué es el Enfoque por tareas? …………………………………………56
4.2 Surgimiento del Enfoque por tareas…….………………………………..56
4.3 Distinción frente a otros enfoques…………………………………….….59
4.4 ¿Qué es una tarea? ……………………………………………………….60
4.5 La estructura de la tarea …..……………………………………………...65
4.6 Enfoque por tareas en la comprensión lectora…………………….……67
4.7 Textos literarios comprendidos desde el Enfoque por tareas…………70
5. DISEÑO PEDAGÓGICO ..………………………………………………….…73
5.1 Secuenciación de tareas…………………………………………………..73
5.2 Tipo de investigación …………………………………………………….73
6. ANÁLISIS Y RESULTADOS..…………………………………………………..76
7. CONCLUSIONES…………………………………………………………………93
8. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………...97
9. ANEXO ………………………………………………………………………...100
7
INTRODUCCIÓN
Aunque este trabajo de grado no tiene como fin hacer filosofía, sí se ubica en un
suelo teórico filosófico para poder resolver desde éste, el problema de lectura en
L2. Se busca abordar la comprensión de lectura en una segunda lengua más allá
del actuar cognoscitivamente, llegando al plano ontológico. La lectura de la
existencia y desde la existencia. Es así como en nuestro marco teórico se hace un
recorrido por los conceptos que desarrolla la hermenéutica, relacionándolos con el
aprendizaje de una segunda lengua (L2).
En el primer apartado se aclara el significado de una Hermenéutica y porqué
desde ahí será trabajada esta tesis. Teniendo una idea acerca del fundamental
papel de la comprensión, en lo que a la hermenéutica respecta; pasamos al
segundo apartado. Allí se evidenciará la indispensable y crucial presencia de la
tradición en el momento de comprender un texto con el fin de relacionarla con
nuestro tercer apartado: Experiencia y Experiencia hermenéutica. Este tercer
apartado rescata la negatividad productiva de la experiencia en tanto condición de
la ampliación de horizontes del sujeto; esto con el fin de despejar el camino para
abordar nuestro interrogante. Al llegar al cuarto apartado se realiza una breve
identificación y distinción de los procesos lingüístico y hermenéutico en aras de
caracterizar aquello que ocurre durante la comprensión de lectura. Una vez
identificados estos procesos que nos permiten tener una idea más clara de aquello
que se da en el estudiante cuando lee; pasamos a nuestro quinto apartado que
aborda el problema de la comprensión de lectura en una lengua extranjera.
Finalmente, en los tres últimos apartados los apartados se hace énfasis en el
texto literario y la relación de este con el lector.
En cuanto a la metodología de este trabajo de grado, se caracteriza el Enfoque
por tareas desde el plano pedagógico, siendo estrechamente relacionado con el
marco teórico. Una vez esclarecido el papel pedagógico de nuestro marco
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metodológico, se llega al diseño pedagógico; allí se describe la tarea propuesta:
Lectura de Un cœur simple de Gustave Flaubert. Por último encontramos el
análisis de datos y las conclusiones, en donde se evidencia una vez más la
relevancia de trabajar la lectura a partir de textos literarios, en clase de francés.
9
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Nuestra investigación cuenta con dos nociones centrales de comprender el
problema del reconocimiento a través de la lectura de textos en francés:
familiaridad y extrañamiento. Nociones que se articulan a través de cuatro
categorías centrales de indagación: texto, lectura en lengua francesa, sujeto y
reconocimiento. Categorías que generalmente son explicadas desde dos
perspectivas. Por un lado, los planteamientos que aseguran que el texto es un tipo
de “universo” que permite la fijación de la mente; la cual, gracias a la
concatenación de argumentos a través de los códigos lingüísticos es capaz de
expresarse y expresar cierta región de la experiencia humana. Dicha experiencia
humana puede ser captada en la lectura si se cuenta con el conocimiento de la
estructura gramatical y sintáctica requerida para decodificar el significado.
Primera perspectiva: Naturalismo científico
El texto se presenta de forma estricta como el ámbito privilegiado de la
manifestación de la subjetividad objetivada; si se quiere como un “universo”
cerrado sobre sí mismo en donde el sujeto en su más radical alejamiento crea y
recrea posibilidades. Para esta perspectiva leer es un acto de desciframiento, de
hallazgo de códigos estructurantes, que el sujeto debe seguir si quiere dar con la
respuesta fija. Así se ha insistido en que el tratamiento de los textos debe ser de
carácter “metódico”. Por ejemplo, se afirma que los textos se componen de tres
características irreductibles: tesis, antítesis y síntesis. Se asegura que todo sujeto
debe ser capaz de rastrear y explicar estas características; que el fin último de
todo lector es analizar la estructura de la obra y buscar aquello que el autor deseó
decir. Lo cual se ha venido trabajando en el área de Licenciatura de Lenguas
Modernas.
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Uno de los trabajos investigativos que ilustra fielmente esta situación se titula
Evaluación del comportamiento lector de estudiantes de francés: Una prueba para
diagnosticar procesos de lectura afectiva (Penagos, 2006). Allí se plantea como
objetivo determinar la capacidad que tiene el estudiante de una segunda lengua
(L2), en este caso el estudio de la lengua francesa, para identificar los propósitos
del autor; y así mismo se pretende determinar la habilidad del estudiante para
identificar la información relevante a un propósito de lectura. Una vez logrados
estos objetivos “determinantes” se quiere diseñar una prueba que implique un
método que permita tener éxito en la comprensión lectora de lengua francesa.
Se evidencia entonces que el papel que juega el sujeto no es el de lector
aprendiz, sino aquel de un lector cientificista. El científico, hace cortes en lugares
específicos de acuerdo a un método e identifica estructuras prestablecidas en un
cuerpo para poder explicar la vida. Se acaba la vida para poder dar cuenta de
ella. En el caso de la relación sujeto –texto que se plantea en esta investigación
también se mata el dinamismo que puede surgir en esta relación. Ingenuamente
los papeles se designan incluso antes de empezar la lectura; el lector en su papel
de objetivador –identificador, tiene como tarea hacer cortes específicos en el texto
para poder llegar a las estructuras que supuestamente están a la espera de ser
traídas a la luz. Entonces es así, como el lector se encierra en su mundo a manera
de laboratorio para llevar a cabo la precisión del método.
Vemos entonces cómo el texto, la lectura, el sujeto y el reconocimiento, son
explicados como regiones sometidas a la objetivación. Continuando con la
analogía respecto a la cientificidad, podemos afirmar que hay objetivación de las
cuatro categorías mencionadas, en tanto son vistas tal y como el científico ve
parcialmente a su objeto de estudio; teniendo en cuenta que su objeto son los
fenómenos naturales que están predeterminados por reglas exactas que permiten
ser explicadas con certeza. Así pues, este proyecta al objeto mediante hipótesis
evidentemente pensadas o calculadas por él, para luego corroborar que el objeto
es aquello que él supuso que era, mediante la pasiva observación. Si regresamos
11
a la objetivación de las cuatro categorías que de momento conciernen, vemos
cómo el análisis metódico de textos hace del sujeto un observador “pasivo” y
aislado que mecánicamente tan solo refleja lo dado en la estructura textual. Un
famoso texto que promueve y trabaja la comprensión lectora en francés, tiende a
reproducir la relación de estas cuatro categorías, como un poder identificar tal o
cual estructura textual. Para corroborar la comprensión del texto se plantean
ejercicios de tipo imperativo como “indique si es (F) o (V) y cite textualmente la
frase que justifique su respuesta”. (Boré, 1988).
Finalmente el reconocimiento queda entendido como la demostración de que lo
escrito en el texto debe ser cierto en tanto puede ser comprobado por diferentes
vías de carácter técnico. Bajo estos presupuestos constantemente se harán
escuchar las voces que afirman: la única relación que puede ser objetiva entre
texto y lector es que éste pueda reproducir fielmente lo que la obra dice, que el
lector pueda ser un medio para analizar si esto o aquello es verdad, esto es lo
único que puede ser digno de denominarse reconocimiento. A esto se le conoce
como naturalismo científico.
Segunda perspectiva: Relativismo
Por otro lado, encontramos una segunda posición que en aras de responder al
mecanicismo objetivante del tratamiento científico de los textos, pretende sostener
que es “imposible” captar metódicamente el significado de la obra y que es preciso
renunciar a la “verdad”. Esta perspectiva recae en un modo de “relativismo hueco”
al asegurar que no existe ningún medio de demostración de que en el texto
comparezca el sentido. Desde esta perspectiva, el sentido está dado por el sujeto,
quien lo infiere de lo que pueda pensar deliberadamente, lo proyecta desde la
arbitrariedad. Ejemplo de lo anterior son las voces que sostienen: ¡todo vale!, todo
es posible puesto que el texto está muerto y necesita que se le ponga un sentido.
La “verdad” es posible en la validez de la totalidad del texto, nada es falso a
excepción de que el texto enuncie horizontes verdaderos. Resultado de esta
12
perspectiva es que las voces se contradigan y el texto se silencie. El texto no
podrá responder y será trabajo del sujeto hacerlo hablar según el parecer de sus
expectativas.
Para esta posición relativista, el sujeto es un creador de la verdad, un dios con
ilimitada potencia para validarse en su propio aislamiento. El texto es visto como
un espejo en el que se proyecta todo prejuicio. La lectura de aquello que se le
presenta al lector, el texto mismo, aparece entonces como una forma de validación
de lo proyectado y el reconocimiento es el espacio para ratificar que todo vale. El
deseo de la objetividad científica queda cancelado cuando se descubre que la
única fuente de conocimiento es la subjetividad desolada; es decir, la subjetividad
que en la complacencia de sí mismo en lo otro (en el texto), anuncia que es
imposible el acontecer del sentido gracias a la obra y que la lectura es un modo de
comparecer frente a la autenticidad del Otro.
En esta investigación no se pretende tomar partido ni por el principio de
objetividad o, mejor entendido y expresado en palabras técnicas, naturalismo
científico que hace del texto un ámbito de comprobación metódica; pero tampoco
llegar a aquel relativismo con el que se ha querido exaltar el efímero triunfo frente
al positivismo.
Todo lo contrario, nuestro objetivo es hacer patente que la relación entre texto,
sujeto, lectura de obras en francés y reconocimiento es de carácter ontológico;
esto es, su relación se da inmanentemente en la existencia misma del hombre.
Esta tesis es un intento por alejarnos del tratamiento que hasta el momento se le
ha dado a la comprensión lectora en una segunda lengua (L2). Sin ser
pretenciosos, de la mano de Hans-Georg Gadamer haremos, un recorrido o por lo
menos un esfuerzo por desplazarnos en el ámbito pedagógico de L2.Este
recorrido siendo de carácter ontológico ,nos mostrará que el observador está
dentro de lo observado y probablemente cambie la visión de quienes enseñan una
lengua extranjera, respecto a la lectura en el aula.
13
Vale la pena advertir cómo Gadamer (2000) trata de comprender la condición
ontológica de la lectura a través del fenómeno de la conversación; este asunto lo
lleva a poner en tela de juicio los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras
que se reducen a una mera decodificación de textos. Frente a esta manera
habitual de configurar los modos de aprendizaje de un idioma, Gadamer propone
que el verdadero reto de leer y escribir en la lengua materna y en un segundo
idioma es abrir la interpretación al horizonte de la conversación. De otro modo,
leer es una conversación en donde el lector, en términos gadamerianos: trata de
ganar, asistir al encuentro con las cosas mismas. Es decir, se acude al encuentro
con el texto en tanto se reflexiona acerca de aquello que se experiencia durante la
lectura. De tal forma que aprender una segunda lengua implique que los
programas de aprendizaje de L2 dediquen una buena parte del tiempo al diálogo.
La lectura no es la mera captación de significados a través de la decodificación
del sentido, sino que hacerse lector es entablar una relación intima con el texto. En
esta relación ontológica radica –la pregunta por el sentido– sentido que acontece
en relación con la obra. De otro modo, texto y lector se encuentran atados porque
la vía para que el texto se muestre como horizonte, es decir como posibilidad, es
entender que la comprensión no es una forma de acceso científico. Comprender
es el camino para habitar en y desde el texto. El mundo de la vida es compartido
con Otros; el texto muestra el horizonte de lo Otro- de lo que difiere a mí.
Comprender el texto nos lleva a una lectura donde se es con otros y para otros.
Leer no es simplemente enfrentarse a un objeto compuesto por lomo, hojas,
portada y títulos que se hallan conectados en un índice. Leer tampoco puede
reducirse al acto de encontrar la tesis y lo que de ella se descompone. Aunque en
su “objetividad” como ente y campo expositivo sea de este modo; leer es mucho
más. Leer es el despliegue del horizonte del texto, es la posibilidad dada por la
obra para entender y habitar de otro modo el mundo de la vida.
14
Pero rechazar la idea de lectura como mera decodificación también implica que el
texto debe ser entendido de forma más amplia; el texto es nuestro vínculo con lo
Otro. Nuestra relación con la tradición, con la cultura y la sociedad, también es
nuestro encuentro con el Otro. Aquel que se hace lector, también se halla en la
necesidad imperiosa de hacerse partícipe del experienciar plural del mundo
compartido. Por ello habrá que insistir en la orientación que se le otorga al texto al
decir que es un mundo en el mundo. Es decir, el texto es una forma de vinculación
de la subjetividad al mundo de la vida. El texto es apertura al sentido constitutivo y
por ello el comprender se expone a la novedad de lo que la obra nos quiere decir.
De este modo, el texto no es un mundo cerrado; lo textual es desborde, apertura,
indeterminabilidad. Además hemos afirmado que el texto acontece como
horizonte; una posibilidad de ver, de alcanzar Otro modo de ser y de habitar en el
mundo. Por ello el texto y la lectura se vinculan en la comprensión, porque
comprender es la manera de habitar y estar con Otros. Y es ahí precisamente
donde se entiende que reconocer no es ni la proyección de la verdad de la
subjetividad en el texto, ni el relativismo anteriormente mencionado. Habrá que
sostener lo contrario; reconocer es abandonarse en el acontecer del texto, que se
encuentra desplegado en su singularidad. Por ende, se ubica desde su diferencia
frente a lo que soy.
Aparece así como aparece la idea de subjetividad que pretendemos interpretar.
Sujeto frágil, sujeto de la experiencia finita, del padecimiento de los prejuicios que
lo vinculan al Otro. El lector es entonces aquel sujeto fracturado por la
indeterminabilidad del experienciar del mundo de la vida históricamente dado,
paciente y agente del experienciar radical (un sí rotundo al universo de
posibilidades dados en y por la lectura). De esta forma, al poner en evidencia que
texto, lectura y reconocimiento están correlacionados ontológicamente, llegamos
a la problemática de este trabajo de grado. Nuestro problema radica en poder
llegar a afirmar que la lectura en L2, es una forma de acontecer del Otro en sus
múltiples horizontes de sentido (dados en la comprensión); que los textos dados
15
en una lengua que no es la nuestra nos permiten el vínculo con los Otros. En
nuestro caso lo experienciamos en la lectura de una obra literaria en francés.
Con ello, nos vemos inmersos en un asunto que puede llegar aún más allá de lo
que hasta el momento se ha dicho. Surge la arista central de esta investigación: el
problema de leer en un segundo idioma, que para nuestro caso específico es la
lengua francesa. Es preciso recordar que de los dos idiomas que aunque francés
constituye parte del núcleo de la Licenciatura; aún no se han explorado espacios
para la enseñanza de la comprensión lectora en este idioma. De antemano, es
necesario afirmar que considerar la lectura desde un aspecto cientificista no es
desdeñable. Lo que se pretende es identificar si más allá de identificar ciertas
estructuras sintácticas y semánticas, se puede hablar de reconocimiento al
hacerse partícipe de una lengua que no es la propia.
Partimos de que el trabajo de lectura se hace más complejo cuando el intérprete
debe realizar el esfuerzo de reconocer la tensión a la que se ve expuesto, en el
encuentro con los textos escritos en otra lengua. O mejor aún, a través de la
lectura en L2, el lector posiblemente haga en primer lugar un esfuerzo por
reconocerse dentro de una tensión dada en el encuentro con una lengua que no
es la materna, para así poder llegar a un plano de reconocimiento de lo Otro( del
texto). Cuando se habla de reconocimiento, se habla necesariamente de tensión
entre prejuicios; y no es sino dentro del lenguaje en donde más podemos habitar
en los prejuicios y así mismo los podemos evidenciar. Al hablarse de tensión, se
hace referencia a la tensión que surge entre familiaridad y extrañamiento.
Desde la hermenéutica gadameriana hay dos nociones indispensables para poder
pasar al ámbito del reconocimiento. Entendemos por familiaridad ese hallarse
cómodo en el prejuicio expresado en otra lengua. En la familiaridad los prejuicios
que constituyen la lengua materna, Este hecho también yacen en la segunda
lengua. En cuanto a extrañamiento, se hace referencia a la posibilidad de tomar
distanciad de los prejuicios lingüísticos que nos constituyen. Vale la pena advertir
16
que en ningún momento se logra eliminar el prejuicio. Al tomar distancia de ellos el
lector, aquel sujeto frágil, toma conciencia de los prejuicios que lleva consigo – en
su lingua mater; logrando probablemente en esa diferencia establecida, hallar la
validez del prejuicio constituyente de la lengua del texto. Cuando se ha padecido
esta tensión entre familiaridad y extrañamiento para finalmente ampliar nuestros
horizontes, se hablará entonces de reconocimiento. Para desarrollar el tema de
esta tensión, Gadamer toma como centro de exposición el problema de la
traducción. Este hecho es precisamente lo que permite esclarecer nuestro hilo
conductor en relación a sujeto, texto, lectura, y reconocimiento.
Cuando pretendemos leer un texto en una segunda lengua, como la francesa,
aparecen ciertas formas de construcción gramatical que podemos interpretar a
nuestro antojo, sin percatarnos que en el texto se emplean con el objetivo de
presentar un sentido distinto al que como lectores hemos proyectado. Esto tal vez
sucede porque nos vemos inmersos en nuestra lengua, quizás sobrepasados por
el sentido lingüístico que cotidianamente “creemos” poseer de nuestra morada
maternal o lengua materna.
Por ello, todo acto de lectura es una forma de traducción, un esfuerzo por
ajustarse y ser justo con el sentido, con la orientación del texto. Nótese que la
familiaridad en ocasiones nos hace ciegos frente a esta insospechada intromisión
de la arbitrariedad del intérprete; situación que se hace más compleja cuando es
imperativo leer en otra lengua. Por ejemplo, si somos lectores formados en una
denominada lengua, en este caso la española, será muy complejo no introducir la
nuestra concepción de mundo al momento de enfrentarnos a otro idioma. Así
mismo, nos será difícil evadir afirmar que los conceptos tienen el mismo sentido
que en nuestra lengua materna.
Frente a todo texto nuestra tarea no es introducir directa y acríticamente nuestros
propios hábitos lingüísticos –o en el caso de las lenguas extranjeras o de un
ejercicio más o menos cotidiano–. Por el contrario, reconocemos como tarea
17
nuestra, ganar la comprensión del texto sólo desde el hábito lingüístico de su
tiempo (Gadamer, 2001).
De este modo, Gadamer hace notar en segunda instancia que leer un texto escrito
en nuestra lengua materna o en otra lengua por ejemplo la francesa, siempre
implica no solo la familiaridad: el habitar, el apropiarnos de la lengua. También
implica vernos en el extrañamiento, en la posibilidad de poner en juego las
precomprensiones frente al texto. Por ello la aventura de leer siempre implicará el
reto de crear sentido – lograr un horizonte de lo común desde la diferencia.
Así, nuestra investigación se verá en el reto de explorar los horizontes de
reconocimiento que acontecen en la lectura de textos en una lengua como la
francesa, teniendo en cuenta la tensión entre familiaridad y extrañamiento que se
da en la comprensión - interpretación; es decir en la experiencia hermenéutica.
18
INTERROGANTE Y OBJETIVOS
¿Cuáles horizontes de reconocimiento constituye el sujeto a partir de la lectura de
textos literarios en francés?
Objetivo general
Interpretar los horizontes de reconocimiento que constituye el sujeto a partir de la
lectura de textos en francés.
Objetivos específicos
Caracterizar al sujeto que constituye horizontes de reconocimiento
Comprender que la lectura de textos en francés permite la apertura a horizontes
de sentido
Identificar los horizontes de reconocimiento que constituye el sujeto que lee en
francés.
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MARCO DE ANTECEDENTES
El trabajo investigativo de la Licenciatura de Lenguas Modernas de la Universidad
Javeriana Evaluación del Comportamiento Lector de Estudiantes de Francés: Una
prueba para diagnosticar Procesos de Lectura Afectiva (Penagos, 2006); tuvo
como propósito diseñar una prueba para diagnosticar procesos de Lectura
Afectiva de estudiantes de francés como lengua extranjera. El trabajo se
fundamentó en el modelo de la Teoría de las (6) seis lecturas de Miguel se Zubiría
Samper (2001) y los postulados de Norman Gronlund sobre criterios de
elaboración de pruebas estandarizadas. A través de este proyecto la lectura es
tomada como proceso, en tanto esfuerzo cognitivo y como producto en tanto
resultado de lectura.
Dicho esto, se propone como objetivo general, explorar la forma de evaluar las
competencias en Lectura Afectiva a través de la construcción de una prueba para
la evaluación de los procesos de Lectura Afectiva Elemental y básica en contextos
de enseñanza del francés como Lengua Extranjera. Los objetivos específicos que
se proponen en este trabajo, son determinar la capacidad para identificar los
propósitos del autor a partir de una exploración general del texto y determinar la
habilidad para localizar en el texto la información relevante a un propósito de
lectura, expresado en una pregunta. Estos objetivos fueron planteados con el
propósito de resolver ¿Cómo evaluar competencias de Lectura Afectiva Elemental
y Básica en contextos de enseñanza / aprendizaje del francés como lengua
extranjera?
En cuanto al procedimiento y la aplicación de una prueba que según su autora,
permite medir las capacidades de lectura afectiva; se tomó a un grupo de
estudiantes de francés elemental de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Les
fueron entregados diversos artículos, tomados de medios de comunicación
francesa para que ellos realizaran actividades como señalar una ( x) cuál es la
intención principal del autor al escribir dicho artículo , reconocer el tema central
20
que representa la macro estructura del texto y responder las preguntas abiertas,
tomando partes puntuales del texto, entre otras actividades de ese corte.
Finalmente, menciona su autora unos criterios tenidos en cuenta para la
evaluación de la prueba diseñada y aplicada. “(…) el razonamiento que utilizamos
para analizar los datos obtenidos es el siguiente:
Hipótesis: Los ítems que componen la prueba son adecuados para diagnosticar
procesos de Lectura Afectiva elemental en los estudiantes de francés Lengua
Extranjera.
Predicción: Si la hipótesis es cierta, los ítems que componen la prueba deben
satisfacer los criterios de evaluación cuantitativa; los cuales son índice de
dificultad poder discriminatorio y eficacia de los distractores.
Condición de falsación: Se falsea la hipótesis si en la contrastación se encuentra
que los ítems no cumplen un mínimo de 50% los criterios de evaluación
cuantitativa.
Contrastación: La situación de diagnóstico simulada tuvo como finalidad la
producción de datos cuantitativos para contrastar la predicción.”(Penagos, 2006)
Con ello podemos ver un ejemplo de lo que se ha venido trabajando en las
investigaciones de nuestra licenciatura con respecto a la comprensión de lectura.
Se cree que esta debe ser medida cuantitativamente y que se trata de identificar
estructuras en un texto.
En la investigación False Cognates, Un problema en inglés como L2 (López,
2007); se pretendió responder si es posible mejorar la comprensión lectora en
inglés como L2 a través de la potenciación de la comprensión de cognados falsos.
Pues se afirma que al tener otro idioma, sin los obstáculos que representan los
cognados falsos, un estudiante de inglés como segunda lengua podrá expresar
saberes que sencillamente no puede hacer desde su lengua materna.
21
Para solucionar este interrogante, se estableció como objetivo general diseñar y
aplicar una estrategia pedagógica para potenciar el desarrollo de la comprensión
de textos en inglés (L2) a partir de la comprensión de los cognados falsos.
El suelo teórico referido como guía de esta tesis, es la teoría de la lectura como
proceso interactivo. En esta tesis se exponen los siguientes supuestos:
“1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de la
interacción con el texto”. (López; 2007)
De la teoría de Goodman, trabajada en esta tesis también se observa que se tuvo
como base la lectura considerada en tanto proceso psicolingüístico en el que
interactúan el pensamiento y el lenguaje. A esta concepción se le unió el aporte
del psicolingüista Frank Smith (1980), quien destacó que el sentido del texto lo
construye exclusivamente el lector a través del proceso de interacción. Hasta aquí,
a primera vista se puede encontrar una cercana y confusa similitud con mi
proyecto de grado, si se tiene en cuenta la interacción entre lector y texto –
mediante el lenguaje, sin embargo, esta tesis toma otro rumbo, que ya veremos y
por ello consideré mencionarla en este espacio.
Aunque se tenga como referente que la lectura es dada en la construcción de
sentido entre texto y lector, lo cual comparte con mi proyecto de grado; Jacqueline
López, autora de este proyecto, opta por el enfoque lingüístico, el cual enfatiza
que el sentido del texto no se encuentra detrás de las palabras u oraciones que lo
componen, sino en la mente del autor y en la del lector cuando extrae lo que es
significativo para él. Se pretende resaltar la importancia del rol cognitivo que
desempeña el lector. “(…) los lectores desarrollan procesos de comprensión
22
gracias a la relación que logran determinar entre el contexto y sus conocimientos
previos, (conocimientos en tanto estructuras gramaticales o lexicales)” (López;
2007.p. 29)
Es en la aplicación y análisis de la prueba donde se toma la lectura exitosa como
un producto cuantificable y no como el proceso interactivo propuesto en el marco
teórico. La estrategia se trata de diseñar una prueba que promueva la formulación
de la hipótesis, la inferencia, la predicción y la comprobación de la hipótesis; la
cual es considerada por el número de respuestas correctas por parte de los
estudiantes, pero no se cuestionan las diversas posibilidades de cómo dieron con
las respuestas correctas.
En la tercera investigación consultada, Reading comprehension in a second
language the result of a reading ability or language proficiency (Rodriguez;1996) ;
vemos cómo se quiere caracterizar la esencia de la lectura y destacar los
diferentes procesos relacionados a la comprensión lectora para poder resolver la
pregunta planteada: ¿Es en nuestro contexto, la comprensión lectora en una
segunda lengua, el resultado de una transferencia de la habilidad lectora en la
lengua materna, o es el resultado de una competencia lingüística? Es así como se
formula el objetivo principal, el cual pretende identificar si en nuestro contexto ( en
la Licenciatura), una eficiente comprensión lectora en segunda lengua depende de
las estrategias aprendidas y utilizadas en la comprensión lectora en lengua
materna y transferida; o si tal comprensión en L2 depende del conocimiento de
dicha lengua meta.
Al comienzo del marco teórico, se cita una frase de Lafcadio Hearn (1964) “No
man is really able to read a book if he is not able to express an original opinion
regarding the contents of a book”. Esta frase apunta a la importante presencia de
una comprensión que surge con el texto y a partir de él. Sin embargo en esta
investigación se inclina por tomar la frase de Hearn como inicio de una
justificación, donde se privilegia la visión de la lectura como un sistema de
23
comunicación; en el cual hay tres coordenadas que mantienen dicho sistema
estable. Se sostiene que en la lectura hay un emisor, conocido como el autor o
escritor de la obra: el mensaje es el texto u obra y finalmente hay un tercer punto
llamado receptor que es el lector del texto. Visión que no es para nada desdeñable
pero no que no llega más allá de lo que se pretende desde Gadamer.
Justamente en una apartado del marco teórico titulado The essence of Reading,
se expresa la comprensión relativista que mencionamos en nuestro planteamiento
del problema. Son dos las frases expresan dicha concepción de lectura:
1) “Para nuestro estudio en particular, centraremos nuestra atención en el
receptor, quien es la persona a cargo de dar vida a lo que está escrito”.
2) “(…) el lector debe seguir todo el proceso, el cual comienza por un
simple vistazo al texto y después debe aceptarlo y adquirirlo. Entonces en
su mente el proceso de codificación e interpretación (lo que ha leído) toma
lugar, y finalmente produce a una respuesta personal y significativa”
(Rodríguez; 1996)
Por otra parte, cabe mencionar que en esta investigación se hace referencia a
ciertos factores importantes de la lectura, como lo son la experiencia constitutiva
del aprendizaje durante la lectura y la posibilidad de ampliación de sentido, al leer
en una lengua materna. En otro aporte correspondiente al marco teórico
denominado What is Reading? , se hace mención del aporte teórico de Goodman
(1991) “Leer no es principalmente un proceso de recolectar de una hoja símbolos
visuales, letra por letra o palabra por palabra. (…) leer es un proceso de selección,
donde el conocimiento previo que los individuos tienen es usado, por ejemplo para
predecir información, muestreo del texto y luego comprobar la predicción.”
La siguiente investigación, bajo el título Quel livret d´accompagnement serait
l´approprié pour les étudiants du niveau intermédiaire de français afin d’améliorer
leur compétence de compréhension écrite? (Torres; 2009), propone, como su
24
nombre lo indica, diseñar una cartilla de acompañamiento compuesta de material
auténtico tomado de la prensa francesa para estimular el interés de aprendizaje en
los estudiantes. Así mismo se propone mejorar las estrategias de lectura a través
de las actividades que constituyen dicha cartilla.
Lo interesante de esta tesis respecto a nuestra propuesta, es que toma como
referente el método comunicativo y el enfoque por tareas; resaltando de esta
postura pedagógica la visión que se tiene del aprendiz como el punto central del
proceso de aprendizaje y la relevancia que tienen los conocimientos
extralingüísticos a la hora de comprender un texto escrito. Esto nos llevaría a
pensar que se le da un lugar a la experiencia de la lectura. Sin embargo se toma
por lectura exitosa aquella en la cual se identifican con claridad tanto la macro
como la microestructura del texto y a su vez el argumento del texto; partiendo de
hipótesis formuladas y corroboradas por el lector.
Tal como se indica en los objetivos, el fin es realizar una cartilla basada desde el
enfoque por tareas, de manera que se logró cumplir a cabalidad con dicho
objetivo. Sin embargo hubiese sido interesante haber aplicado aquellas fichas
pedagógicas con el fin de constatar si leer es lo que se planteó en el marco
teórico. La lectura en tanto identificación de determinadas estructuras y la
aplicación de una hipótesis frente a esta por parte del lector.
Lo que nos corresponde a partir de ahora es dilucidar otra vía para trabajar la
comprensión lectora en el aula de clase, cuando de aprender una segunda lengua
se trata. Como hemos venido reiterando, se trata de considerar la lectura desde su
magnitud existencial; no con el fin de remplazar lo que en la facultad se entiende
por lectura en L2, sino con el fin de ampliar la didáctica en el aula cuando se
trabaja en la competencia lectora.
25
MARCO TEÓRICO
Acerca de la Hermenéutica.
Esta disciplina filosófica es expresada en el verbo griego ερμηνεύω ( hermeneien),
el cual ha sido traducido como interpretar. El interpretar no es simplemente dotar
de sentido un campo de la realidad (aunque también se pasa por ahí). El
interpretar lleva consigo todos aquellos conceptos y visiones de mundo que el
individuo ha adoptado a lo largo de su vida. Es así como podemos notar que al
llevar algo consigo, ya no se habla de una mera interpretación; sino que esta viene
acompañada de una comprensión. Para Gadamer (1997, p. 484) “el intérprete no
sabe que en su interpretación se trae consigo a sí mismo, con sus propios
conceptos”. La comprensión no solo actúa cognoscitivamente, ella abarca, hace
un llamado a formar parte de.
Es esta la razón por la cual no se puede hablar de objetividad a la hora de
interpretar un texto. Por ello se considera pertinente replantear qué se entiende
por lectura en segunda lengua (L2) y cómo se ha venido trabajando en la
Licenciatura de Lenguas Modernas. Cuando se habla de objetividad en el
interpretar, se está hablando desde un limitado campo lingüístico en donde la
palabra es tomada como elemento externo del cual se puede hacer uso. Dicho
campo se justifica y funciona a cabalidad, sólo si se mira internamente. Si tratase
de ampliar su relación en el mundo, pondría en evidencia sus fallas y es esto
justamente lo que se quiere denunciar mediante este trabajo de grado. Desde la
hermenéutica, es decir, desde la eterna acción de interpretar el mundo en tanto se
habita en él; la palabra no es instrumento. Al rechazar la existencia externa de la
palabra aparece el primer atisbo de Comprensión de mundo en tanto ya viene con
el lector o interprete de una obra literaria, quien por supuesto es lector e intérprete
del mundo por cuanto se halla contenido-comprendido en él.
Palabra, viene del griego παραβολὴ (parábole) que connota comparar-establecer
paralelo. La capacidad asociativa de adquisición del lenguaje se relaciona
26
estrechamente con la interpretación-comprensión al habitar en el lenguaje.
Aunque muchas palabras comprendan la misma etimología, siempre se tratará de
una semejanza que deja distancias que suscitan una singularidad. Si se habla de
singularidad en la cual hay una libre semejanza entre los entes mundanos, es
imposible hablar de un solo significado. De ser así, no habría espacio para la
interpretación ya que cada palabra traería consigo un solo significado. Es más,
habitaríamos en una univocidad que no nos permitiría hacer un subjetivo recorrido
de interpretación y aún menos se hablaría de una mala interpretación.
Aunque no es muy evidente, resulta nocivo pensar que el intérprete se sirve de las
palabras y los conceptos como si se tratase de algo externo. En ello estamos
forzados a “reconocer que toda comprensión está íntimamente penetrada por lo
conceptual, y rechazar cualquier teoría que se niegue a aceptar la unidad interna
de la palabra y la cosa” (Gadamer, 1997 p. 484). La comprensión ha dejado de tener
entonces un significado estrictamente científico y metodológico para convertirse
en un modo de ser fundamental, es decir, ontológico. Con esto no se está dejando
de lado que tenga también un significado en el orden del operar cognoscitivo
(entender); lo que se quiere indicar es que va más allá de él y llega a cobrar
sentido en la existencia misma.
Desde la antigua tradición griega se ha empleado un término que tiene múltiples
traducciones; éste es el término “Logos” (λóγος). Dicho término abarca lo que al
español se traduciría como Discurso, Razón, entre otras interpretaciones que de
momento no hacen parte de la discusión. La relación entre estas palabras del
español respecto al λóγος es que aquel que consta de razón tiene acceso a la
palabra; y aquel que tiene palabra validada en un discurso es porque posee
capacidad de razonar. Platón, en la voz de Sócrates en su diálogo titulado Crátilo,
el cual trata de la etimología de los nombres; enfatiza con ingenio que el hombre
no ha recibido de manera arbitraria su nombre, en tanto que formula que “los
demás animales no observan, ni reflexionan, ni examinan”. Άνθρωπος, “hombre”,
27
hace referencia a aquel que “examina lo que ha visto”; es decir, aquel que piensa
(Cf. Platón Crátilo 399c)…
Tanto desde las ciencias naturales como desde las ciencias humanas se aprecia
al hombre como animal racional y se justifica tal afirmación porque éste se
constituye en el lenguaje. Si hay lenguaje, el animal racional interpreta aquello que
lo rodea porque el lenguaje le permite comprender lo que se le presenta. Aunque
no siempre lo comprende todo y por lo mismo, no se facilita una interpretación;
desde la hermenéutica el hombre se desplaza con la intención de comprender
(se).Ahora bien, para retomar lo anteriormente expuesto, si el Logos λóγος permite
que la observación conlleve a examinar lo visto y a la reflexión de ello a partir del
lenguaje; la primera unidad del lenguaje es la palabra. Para saber algo acerca de
esa primera unidad se habla de etimología ἐτυμολογία, cuyo origen proviene del
griego ἔτυμος. El término 'étymos hace referencia a lo verdadero. Luego, si la
etimología es el estudio de lo verdadero en tanto origen de la palabra y la palabra
se la principal unidad del Logos característico del hombre, el pensar está llamado
a una búsqueda de la verdad en aquello que se da. Por esto la palabra no es algo
externo y por eso habitar desde una o más lenguas es en primera instancia de
carácter ontológico. Somos lenguaje. “Nunca debemos subestimar lo que una
palabra pueda decirnos. La palabra es un anticipo del pensar consumado ya antes
que nosotros” (Gadamer, 1991.p.46)
Así es como llegamos a un punto donde todo el proceso hermenéutico se nos
aparece con su carácter lingüístico. De ésta manera comprender e interpretar
harán parte de la tradición en la medida en que toda tradición quiere ser
interpretada y busca ser nombrada lingüísticamente. Lo que es válido para la
comprensión lo será también para el lenguaje. Se deja entonces de lado la
validación científica, pues éste carácter hermenéutico-lingüístico impide este
tratamiento.
28
Cabe recordar que la comprensión que se da en las ciencias del espíritu o ciencias
humanas mantiene una radical diferencia frente al modelo de objetivación de la
comprensión que se da en las ciencias de la naturaleza. Aquella diferencia es el
lenguaje. Mientras las ciencias naturales se valen y se sustentan en un lenguaje
técnico, por medio del cual el objeto de estudio es constituido por un signo
lingüístico de carácter unívoco; en las ciencias del espíritu, el mundo no se
considera de existencia antecedente al lenguaje. Allí ambos se determinan de
manera mutua; en una existencia dentro del lenguaje, en lo cual consiste la
esencia del ser humano, desde la hermenéutica. Es decir, para la hermenéutica en
tanto se es lenguaje y se habita en él, hay necesidad imperativa de comprender e
interpretar el mundo en el cual se habita. El comprender e interpretar aquello que
se nos da en ese habitar de mundo, implica comprenderse a sí mismo en esa
interacción o relación con lo externo.
Así, el lenguaje es parte del hablar, que de acuerdo con Gadamer (1997, p. 486)
“comprende toda comprensión, incluida la del interprete de los textos, intérprete
que está tan involucrado en la realización del pensar y del interpretar, que
verdaderamente nos quedaríamos con muy poco si apartamos la vista del
contenido que nos transmiten las lenguas y quisiéramos pensar estas sólo como
forma. La inconciencia lingüística no ha dejado de ser la auténtica forma de ser del
hablar”. Con ello quedamos en que la interpretación no es la interpretación de la
estructura sintáctica y morfológica de cualquier lengua, ya que este hecho
implicaría indiscutiblemente la objetividad de la interpretación científico-lingüística.
Teniendo en cuenta que el intérprete es de esencia lingüística- él mismo es
lenguaje y para poder interpretar necesita de una unidad mínima y al mismo
tiempo fundamental –la palabra. La palabra es la que moldea aquello que se nos
presenta ante los sentidos o ante el pensamiento, (sea una persona, una situación
o un objeto) en el mismo acto en el cual esto es comprendido. Pero no por ello se
puede suponer o llegar a afirmar que el significado asignado o establecido que la
palabra conlleva es de carácter unívoco. Pues como ya se ha mencionado, desde
29
la Grecia antigua es bien sabido que en el lenguaje subyace un metaforismo,
cierta doble capacidad de representación de la cosa, trascendiéndola y
estableciendo analogías con entes de otros ámbitos, para así establecer relación
con el todo. Foucault (1995.p.2), lo expresa mejor cuando afirma que “(…) el
lenguaje no dice exactamente lo que dice. El sentido que se atrapa y que es
inmediatamente manifiesto no es, quizás, en realidad, sino un sentido menor, que
protege, encierra y a pesar de todo transmite otro sentido, siendo este sentido a la
vez el sentido más fuerte y el sentido de “debajo”. Esto era lo que los griegos
llamaban allegoria e hiponθia”
Es oportuno recordar que en la expresión “concepción de mundo”, muchas veces
traducida como visión de mundo (término establecido por Alexander von Humboldt
Weltanschaung - para hacer referencia a ese criterio obtenido de la experiencia
para nombrar e interpretar el mundo) se encuentra la evidencia del carácter
metafórico subyacente en el lenguaje; es decir esa peligrosa y a su vez
maravillosa duplicidad de la palabra en tanto unidad. El mundo se da de distintas
formas dependiendo desde dónde se le mira; de ahí que en alemán se le
considere como “visión” (Anschaung).Pero también se da en la subjetividad, en
cada uno y allí toma vida. Cada intérprete lleva consigo su interpretación, tal como
la mujer lleva consigo al que está por nacer. De ahí que en español se le llame
“concepción”
La interpretación, al comprender o abarcar la del intérprete, quien a su vez se
interpreta a sí mismo desde su lengua materna y desde sus concepciones de
mundo; concepciones tejidas no solo por un idioma en particular sino por una
tradición histórica, se encuentra en eterno movimiento. Es decir, se encuentra en
un eterno diálogo entre lo que carga consigo y aquello ante lo cual se da al
encuentro (la novedad de aquello que también es interpretado). El que haya
interpretación en tanto necesidad de comprender, requiere de algo otro- ajeno a sí
mismo que le implique tomar distancia por un momento de aquello que habita y
desde lo cual se hace mundo- su lengua materna.
30
Para evidenciar esto, vámonos a ejemplos concretos de las concepciones de
mundo comprendidas en una lengua y que sólo se pueden percibir cuando se
presenta interacción con otra concepción de mundo, es decir, con otra lengua.
Para un germano parlante la palabra Heim es un equivalente a la palabra
española hogar. Muy curiosamente el término Heimlich, se traduce como “en
secreto” / algo clandestino. Pero más curiosa aún es la traducción a simple vista
que se podría hacer de la palabra unheimlich al español. Cualquier
hispanohablante diría que se trata del término evidente, dado que el prefijo [un-]
implica negación del término al cual antecede. El equivalente de unheimlich en
español es inquietante / algo que no permite tener quietud o estabilidad en el
ámbito de las sensaciones. Para un germano parlante esta sensación es
concebida como algo que está fuera de donde debería estar, es un estar fuera de
casa. Recordemos que Heim es hogar, y al usar el prefijo Un- que expresa
negación; nos estamos refiriendo a la sensación de no estar en casa. Lo que en
español se entiende como inquietante, en alemán se expresa como aquel “no
estar en casa”.
Aquello que en español conocemos como fósforo o cerilla, en alemán se conoce
como madera de acariciar (Strichholz). Pues Holz es el equivalente de madera y
streich, viene del verbo strichen que en español sería acariciar. Como última
aproximación con fin de ejemplificar que estamos en una esfera y sólo a través del
otro, en este caso otra lengua, lo podemos percibir; tenemos la palabra
Unmündigkeit, que en español se entendería como minoría de edad. En alemán,
muy lejos de hablarse de minorías o mayorías, se habla de la no vocalidad; es
decir, de la no capacidad de hacer sonar su propia voz. Recordemos que el prefijo
[un-], refiere a una negación y la palabra Mund expresa el término boca en
español.
Es así como metafóricamente habitamos el lenguaje sin siquiera ser conscientes a
menos que nos veamos expuestos frente a otra posibilidad de nombrar un mismo
ente asignándole otro nombre; incluso dentro de una misma lengua. Así lo ve Ávila
31
(1999, p.67), cuando comenta que “El universo es una esfera, el centro está en
todas partes y la circunferencia en ninguna. El hombre que posee una posición
privilegiada, es imagen perfecta en proporción y relaciones del Universo. Este
conocimiento analógico que encadena todas las figuras del mundo es un
conocimiento esférico por el cual a partir del conocimiento de lo más cercano,
podemos conocer lo diametralmente opuesto, que a la vez nos remitirá al objeto
que inauguró la cadena”.
La Tradición y el Prejuicio
Aunque hasta el momento se ha dicho que la interpretación en tanto comprensión
requiere de algo diferente o externo para poder acontecer, la comprensión no se
ve posibilitada solamente en tanto el intérprete se sitúa desde su comprensión de
mundo frente a otra lengua. En la interacción con lo otro dentro de una misma
lengua también se da esa experiencia hermenéutica del comprender que al igual
que frente a una lengua extranjera, se ve fuertemente predeterminada por el
prejuicio y la tradición.
Para entender el sentido de un texto, no solo se presupone como elemento que
permite la comprensión una cierta experticia en el dominio de la lengua (no se
niega que sea esta de suma importancia); sino también el sistema de valores y
conjunto de ideas que esta lengua lleva consigo, es decir, los prejuicios de sus
hablantes, quienes aportan los referentes y el sentido a muchos fragmentos de
aquello que se quiere comprender. Por ejemplo la obra literaria. Por lo general se
tienen ideas previas con relación al contenido o a la forma de una obra. Aquellas
ideas que se dan previamente frente al texto, suelen tomar voz en la anticipación
de un sentido que prima sobre el todo de la obra. El intérprete modifica el sentido
del texto a medida que se abre a la lectura; modificando sus expectativas en torno
al sentido que se le hace presente. Incluso se hace habitual que a lo largo de la
lectura puedan convivir interpretaciones opuestas hasta que finaliza la lectura y se
vuelve a establecer un acuerdo -una univocidad de sentido sobre el texto,
32
modificando o correspondiendo así los prejuicios iniciales. Este tipo de
anticipaciones del sentido que casi siempre pasan sin ser percibidas, son las
opiniones previas que irán siendo contrastadas en la medida que el lector
interpreta y se hace consciente de sus opiniones personales.
Ver proyectada una idea previa, hacer explícito un prejuicio a través de la lectura
es el paso que Gadamer considera como inicial y necesario para la auténtica
interpretación de un texto, pues al hacerlo manifiesto, el prejuicio deja entonces de
permanecer en la sombra y deja de influir desde ella de manera inconsciente. Es
así como el hecho de explicitar el prejuicio y tomar consciencia respecto a él, se
experimenta como un acto de desocultamiento de algo que permanecía en nuestro
interior de una manera imperceptible. Este hecho tiende a darse cuando se leen
los clásicos, hay obras que parecen tan distantes en el tiempo y en cuanto a su
forma, que sin embargo, desde su lejanía, nos hablan a nosotros y sobre nuestra
esencia más íntima.
Entre los prejuicios que constituyen la totalidad del horizonte de significación del
intérprete, están los prejuicios colectivos; aquel conjunto de ideas que caracterizan
un saber social, y que en tanto se legitiman en su práctica tanto pragmática como
discursiva, se reconocen en la tradición. Los prejuicios individuales por su parte,
son experiencias que el sujeto ha adquirido, desmitificando y actualizando
biográficamente. En el caso de las ciencias humanas o del espíritu, es la tradición
la que lega el paso a la comprensión, mediante el cual el intérprete lee y establece
sentido sobre la obra. Sin embargo, el sentido que le llega de la tradición no es el
único que se posee ni el único que puede afectar la comprensión de la obra. Como
ya se ha dicho, la tradición se hace necesaria en tanto representa un punto de
ubicación respecto a eso que se interpreta – eso que quiere ser comprendido. En
otras palabras, tanto la tradición como el prejuicio son coordenadas que nos
permiten abrir paso a un horizonte de sentidos. Aquel conjunto de sentidos y
normas que forman parte del legado de la tradición, es aquello que tienen en
33
común el intérprete y el texto antiguo; es este el horizonte común que permite el
acontecer de la experiencia hermenéutica.
Experiencia y experiencia hermenéutica.
Hasta el momento se ha despejado el eje fundamental alrededor del cual se dan
los demás conceptos concernientes a la hermenéutica (La comprensión). Es
preciso ubicarnos en el siguiente concepto que nos ayudará a trazar un camino
para así poder exponer finalmente otro sentido al tratamiento de la lectura en L2;
lo cual es el propósito de esta tesis.
El concepto de experiencia hermenéutica se refiere a saberse expuesto a los
efectos de la historia, sin podernos salir nunca de ella, porque estamos inmersos
en su devenir. Somos determinados por los efectos que produce la historia en
nosotros, es decir, en nuestra conciencia. La palabra Experiencia, escrita por
Gadamer en alemán (Erfahrung) comparte con la palabra (Durchfahrung) el mismo
verbo (fahren) como base. El verbo fahren es equivalente de sentido al verbo
conducir de la lengua española. Este verbo compone pues, tanto la palabra
Durchfahrung: recorrido, como la palabra que de momento nos compete,
Erfahrung: Experiencia. Teniendo esto presente, se facilita notar que en los tres
casos hay algo que subyace en términos del sentido que abarcan estas tres
palabras y es el movimiento. Hay dos rasgos importantes de la experiencia: ser
escindida y ser movimiento; si se mueve es porque padece de una división en su
interior. La división interior la hace salir; escisión-movimiento forma parte de la
estructura de la experiencia.
Para poder hablar de experiencia hermenéutica, Gadamer necesita precisar
también el concepto de experiencia; de ahí que el análisis de la conciencia
desemboque en la reflexión titulada El concepto de experiencia y la esencia de la
experiencia hermenéutica (Gadamer, 1997, p. 421). Aquí Gadamer hace un
recorrido por algunos autores que hablan acerca de la experiencia, pero no le
sirven estos modelos; necesita alguno que caracterice la experiencia en sí misma,
34
independiente de si es para hablar de las ciencias o de la vida cotidiana. Requiere
de alguien que hable de la experiencia sin más, de la unidad de la experiencia a
partir de las múltiples percepciones.
Hay un ejemplo de Aristóteles sobre la experiencia que podría servir tanto para las
ciencias como para la vida cotidiana; un medio curativo. Voy a referirme a la tos
para hacer cercano el ejemplo. Se descubre que este remedio es eficaz para
quitar la tos, eso quiere decir que se ha detectado algo común. Hay una
generalidad que le permitirá a la ciencia dar razón de sus efectos curativos; pero,
también cuando se aplique individualmente debe permitir obtener los mismos
resultados. Hay una generalidad que nos permitirá ver algo común frente a
muchas observaciones individuales y que hará posible alguna previsión. Sin
embargo, dice Gadamer, el ejemplo no deja claro cómo se da la unidad de la
experiencia que produciría tanto el experimentar como el retener. Hace falta que
aparezca el lenguaje en esta teoría de la experiencia.
Luego, no tenemos experiencia en lo general, ella se da en las observaciones
individuales, por eso es posible confirmar una experiencia o cambiarla en otra
distinta. Aristóteles hablando de la experiencia, apunta a cómo se llega a un
concepto. Como se mencionó anteriormente, este viene de la experiencia
individual que identifica lo común y se valida, llegando así al concepto. ¿Qué hace
el expectorante? , dilata las cavidades bronquiales para que las mucosas evacuen
y finalmente, ¡cura la tos! Hasta donde no llega Aristóteles, dándole terreno fértil a
Gadamer es que si se afirma que hay experiencias que confirman nuestras
expectativas, deben haber otras que las refutan; estas experiencias hacen nuevas
experiencias y nos destipifican. El hecho de que existan experiencias que van
contra nosotros, que nos hacen tener experiencia, significa que la verdadera
experiencia tiene una dimensión negativa. Por ser negativas nos hacen ver las
cosas de otra manera a como las habíamos visto; y por esto es que esta
negatividad es productiva.
35
Tal como se ha mencionado previamente, la comprensión ha dejado de tener un
significado estrictamente científico y metodológico para convertirse en un modo de
ser fundamental u ontológico; que busca dar cuenta de la interacción de un ser
finito en el mundo. Es decir, de un ser que no puede saberlo todo, que no puede
conocerlo todo, que es vulnerable a todo y que a pesar de esa condición humana
quiere comprender y comprenderse en el mundo.
Es aquí donde el lenguaje entra a jugar una vez más, un papel crucial para llegar a
otro modo de comprender, y así mismo de experienciar el mundo. En su obra
Verdad y Método, el autor le dedica a la relación lenguaje-experiencia un apartado
titulado El lenguaje como medio de la experiencia hermenéutica (Gadamer, 1997,
pág. 461). Es justamente en esta parte donde analiza el lenguaje como
experiencia del mundo, y desarrolla por qué el giro hermenéutico (de carácter
interpretativo) tiene al lenguaje como guía. La experiencia hermenéutica se da
bajo la estructura de la pregunta y un amplio horizonte de posibles respuestas.
Ella muestra que sus reflexiones sobre el lenguaje no son preceptiva netamente
lingüística sino la sustentación de éste como horizonte de una ontología
hermenéutica.
Cuando se hace referencia a una ontología, se habla de lo fundamental en el ser y
esto es la existencia misma. Si se trata de una ontología hermenéutica, se habla
de una ontología comprendida. “Comprender es la forma de realización original de
la existencia, comprender es estar- en- el –mundo” (Gadamer; 1997, p. 325). Es por
ello que el comprender no se dirige al aislamiento de los objetos para buscar razón
de su existencia -como se ve en las ciencias naturales.
Recapitulando lo hallado hasta aquí para una esencia de la experiencia: ella es un
acontecimiento, es una irrupción de lo que hasta ahora no se había
experimentado. Sin embargo, el que experimenta se hace un experimentado,
consciente de un saber general, se apropia de la experiencia. La experiencia no se
puede hacer dos veces, se está confirmando continuamente, pero como
36
experiencia ya no se vuelve a hacer. “El que experimenta se hace consciente de
su experiencia, se ha vuelto un experto: ha ganado un nuevo horizonte dentro del
cual algo puede convertirse para él en experiencia” (Gadamer; 1997. p. 429).
Horizonte, negatividad, apropiación, saber general nos van acercando a unas
estructuras de la experiencia que nuestro autor anda buscando. La experiencia
hermenéutica sólo puede realizarse en y por medio del discurso, y el lenguaje se
convierte en mediador y portador de esta.
Lingüisticidad y hermenéutica
Al llegar a este punto es preciso detenerse en aquello que puede darse en clase;
si se trata desde un aspecto hermenéutico del escenario pedagógico. Como
hemos visto, solamente se puede hablar de interpretación como tendencia de la
existencia porque somos lenguaje; hay lenguaje. De manera que antes de abordar
una especie de proceso hermenéutico que acontece en nuestro diario vivir o en el
salón de L2; debemos tratar el proceso lingüístico.
Vale la pena por un momento, reparar en el porqué de un proceso. Hablamos de
una necesidad de conocer el mundo ya que (en términos heideggerianos) en él
nos encontramos arrojados sin más. Encontrándonos desprovistos de garras o
feroces dientes que nos permitan acceder al dominio de todo aquello que nos
rodea; lo único que tenemos y que nos constituye es el Logos. Es justamente el
lenguaje lo que nos permite acceder, en términos de conocer el mundo y
relacionarnos con las cosas existentes. Luego el lenguaje está en tanto se existe.
Eso es lo que le da carácter de proceso-ese continuo devenir a lo largo de la
existencia. Un permanente (y no por ello regular) flujo de inquietudes e
interpretaciones que nos permiten conocer ese “ahí” en donde nos hallamos
arrojados. Desde la hermenéutica y para la hermenéutica, toda la vida es un
querer comprender y comprenderse en el mundo; de ahí que siempre operemos
con ese presupuesto de que el mundo tiene algo por decir que quiere ser
comprendido. En otras palabras, el mundo, aunque complejo y caprichoso, aunque
37
basto e inaprensible frente a nuestra finitud; quiere que lo conozcamos para
habitarlo mejor. (Desde la hermenéutica).
Recordemos que “Logos” es un término griego con el cual se denota más de un
significado; entre ellos: razón, ley y conocimiento. Ahora, del sustantivo δυάδα,
que significa doble, viene diálogo. Es aquel conocimiento que se forma por dos
leyes o razonamientos. El diálogo es entonces la primera fase del proceso
lingüístico en donde nuestra existencia en tanto razón y palabra (entre otros), se
da al encuentro con el mundo. Así es como se da el conocimiento en la vida
cotidiana- a través del diálogo ampliamos nuestros horizontes.
Alrededor de una conversación se articulan o se contraponen varias concepciones
de mundo .Ese movimiento o mejor aún, esa dinámica que se da entre
asentimientos y refutaciones, hace que el diálogo se constituya por sí mismo. De
ahí que δυάδα sea sustantivo y no adjetivo. El diálogo tiene su propia estructura y
sentido; es decir, no puede haber dominio absoluto por parte de los interlocutores.
Siempre se sabe desde donde se inicia pero jamás se sabe cómo y en qué
términos finaliza un diálogo. Por esto casi siempre decimos: “fue un placer haber
hablado contigo” y no “es un placer, voy a hablar contigo”. Como hemos dicho, el
diálogo es entidad a partir de dos razonamientos. Ahí se constituye el encuentro
de la palabra.
Al decir que en el diálogo hay un encuentro, implica que existe un momento en el
cual las diversas direcciones que cada punto de vista pueda tener, se intersectan.
Aunque no se trate de una ley universal, por lo general en el diálogo, se ponen en
juego las concepciones que traemos de experiencias anteriores. Se corre el
enriquecedor riesgo de no seguir siendo los mismos después del diálogo. Lo que
ocurre es que aquello que diga el interlocutor me amplía la visión de mundo ya sea
positiva o negativamente. Es decir, no se trata de una ampliación siempre y
cuando esté de acuerdo con lo que el otro dice, sino que es ampliación en cuanto
la visión del otro cuestiona la mía.
38
Puedo iniciar una conversación creyendo que un profesor es quien, después de
haber durado un par de años leyendo y preparándose para ser llamado profesor,
debe dominar aquello que enseña; dando cuenta teórica de lo que se quiere
saber. Pero para mi interlocutor, profesor es aquel que no necesariamente tuvo
que haber durado años estudiando, para ver como un fin intelectual el hecho de
ser llamado como tal. Para mi interlocutor un profesor se cuestiona con uno, se
sorprende con uno y emprende la búsqueda de eso que aún no sabe y no tiene
porqué saberlo (aún).
Esto es entonces el proceso lingüístico, un continuo cambio ya sea para refutar o
afilar las concepciones de mundo desde su conceptualidad, es decir, desde la
palabra. Para muchos de nosotros después de un diálogo, lo que entendíamos por
amigo, nacimiento, muerte etc. Ya no resulta lo mismo y desde luego nosotros
dejamos de ser los mismos en tanto nuestra comprensión abarca otras formas al
finalizar aquel encuentro de la palabra y en la palabra.
En ese acuerdo que se da en el diálogo, primero existe un entendimiento; por eso
se habla de lingüisticidad. Para que haya comunicación, los conceptos deben ser
los mismos; (por supuesto no en su totalidad pero si una gran parte). Es decir,
para discutir entorno a qué se entiende por democracia, se deben tener en común
otro tipo de conceptos, de manera que se pueda discutir a manera de diálogo. Ese
acuerdo conceptual de carácter lingüístico, es el que permite la interpretación de
aquello que el otro dice. Y así es entonces como ya no solamente se habita desde
la lingüisticidad, sino desde un proceso hermenéutico. “La interpretación no es un
acto complementario y posterior al de la comprensión, sino que comprender es
siempre interpretar y en consecuencia la interpretación es la forma explícita de la
comprensión” (Gadamer; 1997. p. 378).
39
Interpretación y Comprensión en L2
Generalmente cuando se habita el mundo en una lengua que no es la propia y si
adicionalmente es una lengua que se habita con cierta familiaridad y destreza
como lo es caso del lector de una obra literaria en francés (donde francés es L2);
no hay necesidad de traducción. La necesidad de traducir surge algunas veces
cuando resulta extraño aquello que el texto comunica y aunque no se suspende la
interpretación y la comprensión, hay necesidad de llevar el sentido a la visión que
el mensaje tendría desde la lengua materna del lector. Cuando la traducción
resulta inminente, hay un compromiso consigo en respetar y mantener el sentido
de aquello que quiere ser revelado, padeciendo los contrastes y diferencias
separadoras que representa otro idioma. “hacerse cargo de aquella distancia
existente entre el espíritu de la literalidad originaria de lo dicho y el de su
reproducción, distancia que nunca llegaría a ser superada por completo”.
(Gadamer; 1997. p. 462).
A la hora de traducir, el lector-traductor hace parte de un juego lingüístico que
propone trasladar un sentido dentro de un continuo comprender e interpretar. Hay
una figura retórica que ilustra hábilmente lo que conciliar dos lenguas frente a un
sentido implica. Esta figura se conoce como μεταφoρα – metáfora, cuya etimología
nos cerca a la dinámica lingüística que ella contrae. Μετα( más allá-fuera)
,φoρα(trasladar). Al interpretar ya se está comprendiendo parte de lo que cada
palabra expresa. Al traducir, se recorre un texto dentro de otra cosmovisión,
reconstruyendo el sentido que pasa de una lengua a otra, tratando así de
establecer una relación de semejanza de sentidos que permita proteger en cierta
forma lo que se experiencia desde otro idioma.
Al igual que en la comprensión textual dentro de una misma lengua, en la
comprensión de una lengua que no es la propia, en el caso de esta tesis , en una
L2; la tradición juega un papel importante. Uno de los puntos importantes y que a
su vez representan una dificultad en la traducción es que en ella debe darse
40
necesariamente el encuentro y el contraste de dos visiones de mundo. En el caso
de la tradición de occidente muchas culturas abarcan o comprenden parte del
legado de las culturas griega y latina, que se ven reflejadas en cada una de sus
lenguas derivadas. Así como puede facilitarse la comprensión de ciertos términos
también se puede entorpecer el proceso de comprensión e interpretación cuando
las palabras aparentemente (sea por fonema o grafía) tienen la misma
connotación. Este fenómeno es el falso cognado, cuyo reto implica ser lo
suficientemente sensible para atender al llamado de aquellas brechas que quedan
al momento de traducir.
Traducir implica mantener cierta fidelidad con el texto. Aunque no se va a
extender ni a precisar acerca de la fidelidad en traducción; si se puede inferir que
lo que caracteriza esta tarea de conciliar dos lenguas es la objetividad. La
objetividad que un lector pueda ofrecer, en contraste a otros campos del
conocimiento, es permeada por la subjetividad que lo constituye y aunque se
apunte a mantener una literalidad en el texto trasladado, saldrán a flote las
distancias que son imposibles de subsanar tanto lingüística como
hermenéuticamente. Por ello es muy común encontrar diferentes traducciones de
un mismo texto y así mismo diferentes percepciones de las mismas.
El juego lingüístico que se da entre texto y lector tiene como parámetro llegar a
una mediación de presupuestos o prejuicios contenidos tanto en la lengua como
en lo que se expresa desde ella; esa mediación puede ser entendida como un
acuerdo. El intérprete aunque no necesariamente deba estar de acuerdo con el
autor sí logrará ensanchar formas de ver un fenómeno que es relatado en las
líneas leídas. Si se amplía la visión frente a cualquier fenómeno tratado (sea para
aprobarlo o refutarlo) hay una vivencia de dicho fenómeno desde otra lengua que
vendría siendo otra forma de acercarse y recorrer tal o cual terreno del mundo que
se habita.
41
Hablar de objetividad en traducción es diferente a la objetividad entendida desde
el operar de la ciencia. En la objetividad del lenguaje que de alguna manera se ve
permeada por la subjetividad, vale la pena resaltar que es la negatividad aquello
que permite hablar de lo objetivo. Es decir, en la dinámica del diálogo ese péndulo
que oscila entre la posibilidad de ser y no ser, es movido por la subjetividad de
quienes habitan el lenguaje. Ésta sería la objetividad del lenguaje; aquel horizonte
de sentido que no es establecido por leyes físicas sino por patrones de uso de
quienes lo habitan.
“Tener lenguaje significa precisamente, tener un modo de ser completamente
distinto de la vinculación de los animales a su entorno. ( …)Cuando los hombres
aprenden lenguas extrañas, no alteran su relación con el mundo como lo haría un
animal acuático que se convirtiera en terrestre; sino que mantienen su propia
relación con el mundo y la amplían y la enriquecen con los mundos lingüísticos
extraños. El que tiene el lenguaje tiene el mundo” (Gadamer; 1997. p. 543).Aquel
que acepta el reto de debatirse entre diferentes posiciones dadas desde otras
lenguas, amplía su modo de ser en el mundo; potencializando lo principal que le
es dado y desde lo cual se posiciona como ente activo en el mundo: su existencia.
Vale recordar que tanto la cientificidad como la hermenéutica, aunque
contrastantes, ambas son formas válidas de experienciar el mundo. Para el
científico, la experiencia del mundo se reconoce en un proceso que se ve
subordinado por una seguridad que hasta cierto punto impide ampliación de
horizontes de sentido y que sin embargo aporta o cambia su habitar del mundo.
Mientras que en la experiencia natural que cualquiera puede tener del mundo, esto
no es posible. Darse al lenguaje y desde el lenguaje, restringe abandonarse al
cálculo. No teniendo la seguridad de su lado, el lector de un texto, en tanto lector
del mundo debe desarrollar mecanismos que le permitan sentirse medianamente
seguro y ello se da a partir de una disposición por comprender e interpretar
aquello que se le presenta.
42
Concluyendo este capítulo, se rescata que: habitar en otra lengua sin la imperiosa
necesidad de hacer una traducción literal a la lengua materna, evidencia la
familiaridad que se experiencia desde ese habitar de mundo. Aunque no surja
contraste entre la lengua materna y la otra lengua, también se gana en el terreno
de asemejar entes mundanos. Desde este punto también hay ampliación de
horizontes.
43
El acuerdo hermenéutico
El operar hermenéutico no depende del total dominio de una segunda lengua (L2)
ni en su defecto de una lengua extranjera. El proceso hermenéutico acontece
siempre y cuando el sentido del mensaje logre ser recepcionado. Esta recepción
es un acuerdo entre dos puntos de partida distanciados que se encuentran
mediante el lenguaje. Ahora, es meritorio hacer hincapié en lo que a la traducción
concierne, pues ella es en sí misma una representación del acuerdo
hermenéutico. A partir de ella se establecen puentes de comunicación entre
distancias entre las cuales es imposible establecer amalgamas lingüísticamente y
mucho menos establecerse hermenéuticamente.
Como se dijo anteriormente, cada palabra es una expresión de semejanza entre
entes mundanos, permitiendo la ampliación de horizontes ya que desde la palabra
se comprende e interpreta. Por este hecho también se evidencia el carácter
hermenéutico de la traducción en tanto acuerdo. El intérprete-traductor debe
establecer un encuentro entre el mensaje emitido y su subjetividad constituyente
que de una u otra forma interviene en la traducción. Aquel encuentro o acuerdo se
debatirá entre familiaridad y extrañamiento como todo trabajo hermenéutico. Pues
el acuerdo del sentido al que se llega, como también sucede en el caso de la
conversación; no es el sentido que al inicio de esta se halla absolutamente
contenido en alguno de los interlocutores. Antes de llegar al acuerdo del sentido,
tanto los interlocutores como el traductor que interpreta, experiencian el
extrañamiento; en tanto que su bagaje constituido por la tradición y el prejuicio se
expone a algo desconocido o que simplemente no había sido considerado antes
de la experiencia traductora. “Cuando se dice que hay acuerdo sobre algo, ello no
significa que el uno se identifique en su opinión con el otro (…) Cuando se
comprende, se comprende de un modo diferente”. (Gadamer; 1998.p23)
Deteniéndonos en el caso del intérprete, es preciso recordar que en latín interpres
supone negociar. Antiguamente interpretis era aquel que lograba hacer las
44
equivalencias entre distintos códigos y sistemas de comercio. Como su término lo
indica, el traductor en tanto es intérprete de un sistema lingüístico que debe ser
trasladado a otro sistema; es intermediario que permite negociar-acordar. Siendo
éste un canal de comunicación de carácter humano, con toda seguridad dejará un
poco de sí en el texto. En otros términos, cada intérprete dejará distintas estelas
en una traducción aunque ésta mantenga el carácter objetivo de dicho oficio. Por
ello es muy común encontrar variaciones de un mismo texto según la casa
editorial.
En cierto aspecto el intérprete es el canal por medio del cual un texto recobra su
voz. Así mismo se hará recepción del texto original dependiendo de la habilidad y
capacidad del traductor para llegar a los acuerdos de carácter tanto hermenéutico
como lingüístico. Como ya se había dicho anteriormente, la tarea traductora no se
conforma solamente con el dominio ideal de una segunda lengua (L2).También
demanda por parte del intérprete-traductor cierta apertura frente a lo desconocido
que se le presenta y ante lo cual experiencia extrañamiento. Dado que tiene un
dominio de la lengua desde la cual el texto es traducido hay experiencia de
familiaridad la cual entrará a jugar lingüística y hermenéuticamente con aquella
novedad que dificulta un poco el ejercicio de traducir.
45
La Aplicación y Reconocimiento a la Alteridad
Los prejuicios dados en la tradición, como se ha expuesto, son un conjunto de
creencias y supuestos legitimados históricamente por un grupo. Cuando se habla
de aplicación, se hace referencia a la inclusión de la posición del intérprete en el
acto de comprensión. Dicho de otro modo, un texto al ser interpretación de otro,
incluye la posición del intérprete. Incluye la aplicación personal de la comprensión
de un texto a la situación subjetiva de quien lo comprende. “No se puede hablar de
un sentido puramente lingüístico de la interpretación gramatical, como si ésta
pudiera darse sin la interpretación psicológica. El problema hermenéutico surge
precisamente en la interferencia de la interpretación gramatical con la
interpretación psicológica individualizante, donde intervienen los complejos
condicionamientos del intérprete”. (Gadamer; 1998. p 22). Esto implica que la
lectura en tanto comprensión e interpretación de un texto siempre se encontrará
rodeada de prejuicios sobre aquel texto. Aunque suene paradójico, es justamente
en la hermenéutica donde se hace patente que eso mismo que se posiciona como
necesario para la comprensión (el prejuicio), es al mismo tiempo lo que esconde
su “verdad” –imposibilitando objetividad en el sentido de la ciencia.
Sin embargo, esto no nos exhorta de ninguna manera a hacernos conscientes de
algunos de nuestros prejuicios; aunque no de todos puesto que somos de
condición finita, por lo menos sí de buena parte de ellos. Ni tampoco nos vemos
exhortados de acercarnos al texto con una mirada crítica sobre aquel sentido que
durante su lectura y después de ella podemos experienciar. Entonces, decimos
que si el querer darse a una lectura crítica es querer traer a la luz algunos de los
prejuicios que se llevan consigo (aquellos que afectan la mirada interpretativa),
esto debe llevarnos a considerar el texto como algo diferente de lo que al inicio
parece ser. Luego, debemos tomar una posición de apretura frente a lo que el
texto nos expresa y nos puede expresar unos renglones más adelante, evitando
permanecer en el estado inicial de proyección hipotética sobre aquello que según
nosotros “al parecer nos va a decir”.
46
Al tener una posición de apertura frente a lo novedoso- lo desconocido que nos
enseña el texto, lo estamos considerando entonces desde su aspecto de alteridad.
Ahí se da justamente el reconocimiento de eso Otro, en tanto ampliamos nuestro
horizonte de comprensión frente a otras perspectivas que quieren ser
comunicadas. Lo anterior no implica asentir obedientemente a todo lo nuevo,
comunicado en el texto; implica hacernos consientes de algunas concepciones de
mundo que hemos adoptado a lo largo de nuestro habitar en el mundo y que
frente a lo Otro se evidencian como diferentes.
Notar y sentirse interpelado por esa diferencia frente a lo desconocido que es
propuesto por el texto es experienciar el extrañamiento tal como se ha
mencionado previamente. En lugar de tomarlo en sus aspectos conocidos ni
según las proyecciones que de él se tengan, los efectos de la tradición sobre el
intérprete deben abrir los ojos hacia su alteridad. Es así como la tradición se
define sobre nosotros; no como aquel conocimiento concreto de los prejuicios que
conforman nuestra perspectiva, que como ya se sabe, es irrealizable, sino como la
predisposición a leer el texto de una manera nueva a adquirir nuevas experiencias.
Solamente cuando el espíritu expresa apertura hacia el misterio de lo que se cree
cotidiano, a la diferencia de lo conocido, se es posible la comprensión.
Si se ha tomado consciencia de aquella alteridad que se nos presenta en el texto y
a su vez deseamos comprender, nos desplazaremos a un ámbito hermenéutico
donde se gana el horizonte histórico del texto. Cuando hablamos de
desplazamiento no se hace referencia a un abandono de nuestro horizonte de
significados respecto al mundo, sino de un distanciamiento de lo que se había
venido acervando ingenuamente. Se trata de ampliar la visión de mundo,
abarcando más posibilidades de estar en él. No se trata de ser una especie de
historiadores comprensivos en tanto se atribuye noblemente al texto sus
características de acuerdo a la época de surgimiento. Ganar un horizonte es poder
tener más experiencias a través de la lectura que enriquecen nuestra
47
interpretación del mundo; y facilitan la comprensión de las próximas experiencias
hermenéuticas que se nos dan en la cotidianidad.
Aunque se hable de dos horizontes, el del lector por un lado y el del texto por el
otro, no podemos decir que se tratan de dos horizontes diferentes. Texto y lector
se encuentran en un mismo horizonte de significación y por ello no es posible
tomar una perspectiva neutral u objetiva; pues la situación particular del intérprete
influye en la mirada sobre la obra para poder llegar a comprender el sentido de
ésta. Ganar un horizonte histórico del texto implica definir el contexto a partir del
cual se dio el primer sentido de éste; es hacer un intento por descubrir aquellos
elementos que afectaban el significado original y que con el paso del tiempo han
permanecido en la sombra. Es de éste modo es como se puede llegar a una
aproximación del sentido que pudo tener.
El análisis de la situación original del texto que se da al ganar un horizonte de él,
se da precisamente para permitir un acto de comprensión en el cual aquello que
es presentado, es a su vez aplicado a la situación de uno mismo. La aplicación a
la singularidad del intérprete permite una fusión de horizontes texto-intérprete;
constituyendo así un mismo horizonte. Es de ésta manera como el contenido de
un texto debe dejar de ser considerado como un documento, en ocasiones
interesante que nos habla acerca del pasado. Aquel también nos habla del
presente y de nosotros; es por ello que su aplicación a la situación del intérprete
no es arbitraria, pues es de carácter necesario no solo en términos cognitivos sino
en aspectos espirituales más amplios. El acto de referir un texto a nosotros
mismos es en sentido hermenéutico establecer una comprensión crítica del texto.
Podríamos llegar a afirmar que es así como el texto antiguo puede ser visto como
una apertura de posibilidades de enriquecer nuestra experiencia, en tanto nos reta
a una ampliación de horizontes de mundo; es decir, podemos de cierto modo
equiparar esa brecha en el tiempo que se tiene con relación al texto,
permitiéndonos un diálogo con éste.
48
Estética y comprensión estética
Recordemos que la palabra arte viene del latín Ars cuyo origen procede del griego
τέχνε, la cual connota técnica. La obra de arte, ya sea de tipo literario, plástico,
escénico, musical etc. se considera como producto de técnica representativa del
lenguaje; del razonamiento que el hombre teje a partir de su relación con el
mundo. Cuando de arte se trata, vale decir que la cultura de occidente al ser la
principal heredera de la antigua Grecia, permitió que el arte se gestara desde el
presupuesto griego de creación mimética. La mímesis en tanto imitación busca
que aquel producto artístico sea una reproducción imitativa de lo que acontece en
el mundo. Por ello, la hermenéutica opera sobre la obra de arte que comprende
desde la antigüedad hasta la época Renacentista. Ésta última marca una distancia
notable entre el lienzo y el espectador, en tanto el espectador se mantiene en su
posición de contemplador de la realidad y a pesar de lograr llegar a interpretarla
no logra cambiar eso que se representa del mundo.
Aunque “Las Meninas” data de una época histórica que ya es llamada Moderna, el
lienzo conserva la verosimilitud característica del arte precedente al arte moderno.
En Las Meninas somos interpelados como personajes del cuadro. Al recibir la
mirada del pintor, sentimos estar dentro de la obra y una vez adentro, notamos
que nunca lo hemos estado, al ser impotentes de dilucidar el espacio al que
hemos sido invitados. Creemos ser partícipes de la escena pero desconocemos
rostros y direcciones. En otras palabras, el sentido no es develado en su totalidad
y esto es precisamente lo que da lugar al ejercicio hermenéutico de la
interpretación. Siempre habrá algo que quede oculto y es en ese intento por
acercarse a lo que la obra oculta, varía la interpretación de la obra de arte,
dependiendo de quien la lee.
Cuando se dice que se lee, se hace referencia a una lectura en sentido de
apreciar una obra literaria, plástica, musical, entre otras. La interpretación es
entonces de quien contempla y la representación es en cierto modo la
49
representación de la experiencia de mundo del mismo espectador. Esto es lo que
yace en la profundidad de la tela, de las tablas, del sonido o de las líneas. Aunque
la obra acontece frente al espectador como Otra existencia mundana, el espacio
de la interpretación es interior y ello posiciona el arte como ontológico.
Si se dice ontológico es dado que el arte implícitamente contiene la pregunta por
el ser. La obra de arte se inscribe como síntesis del ordenamiento del mundo o
principio de causalidad que permite extraer y observar con más agudeza cómo
están tejidas las leyes y costumbres del mundo. Así mismo cuestiona en dónde se
halla el espectador de la obra en tanto intérprete, lo cual suscita un espacio de
reflexión que también es hermenéutico. Cabe aclarar que con un ensayo u otro
tipo de producto intelectual diferente a la obra de arte, el lector también puede
llegar a evidenciar relaciones de poder, costumbres y todo lo que respecta al
orden del mundo. Sin embargo una obra artística se da en la belleza y en términos
kantianos el objeto bello permite el juego de las facultades.
Para desarrollar el párrafo anterior es conveniente recurrir a Kant, cuya obra
respecto a lo bello, da cabida a los presupuestos que trabaja la Hermenéutica.
“Debería llamarse arte sólo a la libertad, es decir, mediante una voluntad que pone
la razón. El arte ha pensado un fin, el cual debe ser su forma. Arte como habilidad
del hombre, distíngase también de ciencia como facultad práctica de facultad
teórica” (Kant; 1981. §36). Aunque no vamos a profundizar en la obra kantiana, es
imprescindible decir que hay dos tipos de conocimiento; estos son práctico y
teórico. Conocimiento teórico respecta al conjunto de conceptos que conforman
principios a priori como lo son las ciencias exactas. Ciencias que se rigen bajo
leyes que con o sin experimentación de ellas no varían. En cuanto a conocimiento
práctico, corresponde al conjunto de conceptos que no conforman principios a
priori, dado que estos se determinan según la voluntad. Ahí se inscribe la teoría de
las costumbres y entonces cuando se hable de conocimiento práctico se está
hablando de moral.
50
“El principio del gusto es el principio subjetivo del juicio en general. El
juicio del gusto se distingue del lógico en que éste último subsume
una representación bajo conceptos del objeto, pero el primero no
subsume nada bajo un concepto, pues de otro modo podría la
aprobación necesaria y universal ser forzada. (…) La condición
subjetiva de todos los juicios es la facultad misma de juzgar. Ésta
usada en consideración misma de una representación, mediante la
cual un objeto es dado, exige la concordancia de dos facultades de
representación: La imaginación (para la intuición y comprensión de lo
diverso de la misma) y el entendimiento (para el concepto como
representación de la unidad de esa comprensión). Como la libertad
de la imaginación consiste precisamente en que esquematiza, sin
concepto, debe el juicio del gusto descansar en una mera sensación
de la mutua animación de la imaginación en su libertad y el
entendimiento, con su conformidad con leyes; descansar, pues en un
sentimiento que permita juzgar el objeto según la finalidad de la
representación (mediante la cual el objeto es dado)” (Kant; 1981.
§35)
Si se dice que el objeto bello propicia un juego de facultades es porque la obra de
arte permite un incremento del sentido vital. El juicio del gusto difiere en la
situación que hay al adquirir conocimiento teórico. En el conocimiento teórico hay
representación de un objeto bajo las coordenadas de un concepto; mientras que
en el juicio del gusto a partir del objeto se padece un sentimiento que conlleva a
una representación del sujeto. Es decir, el sujeto al volver sobre sí, experiencia
una vivificación. Que la vida carnal entre a hacer parte del razonamiento, da lugar
al arte. La obra de arte en su carácter de expresión mimética del orden del mundo,
presenta una disposición de los hechos a la sociabilidad. Lo anterior implica una
comunicabilidad de los sentimientos. En tanto el intérprete de una obra no
51
representa a partir de conceptos como se opera desde de las ciencias exactas, se
debatirá entre los sentimientos que la representación de la obra suscita. Al
representarse una obra que involucra un sentir de sí, se habla de representación
subjetiva, dado que allí entran a jugar la imaginación, el entendimiento y voluntad
(juicios morales) de quien vive la experiencia estética. Es así entonces como se da
una comprensión estética que por supuesto comporta un sentido que descansa en
la palabra.
Aunque muchas veces nos vemos enfrentados a una terrible dificultad de expresar
aquello que nos produce una obra; aún nos encontramos dentro de los límites de
la lingüisticidad en tanto nosotros somos lenguaje. No es posible negar que el
poner en palabras aquello que nos causan las obras de arte es un trabajo que
puede parecernos complicado. Muchas veces sentimos que nos excedidos en
tanto nos vemos afectados por la perplejidad de lo bello; en la medida que las
palabras que surgen, no abarcan toda la expresión que queremos darle. Sin
embargo recordemos que la retórica al ser el arte de hablar implica lo que su
misma etimología nos indica. Τέχνη - técnica; quien tiene técnica es quien se
encarga del cómo en tanto combinación de elementos para producir efectos en la
forma. El hecho de que surja cierta dificultad o intervalo de silencio en la
experiencia estética, de cierta manera evidencia que aquel sentido que descansa
en la palabra opera hermenéuticamente.
“Lo peculiar de una obra de arte es, precisamente, que nunca se
comprende del todo. Es decir, cuando nos acercamos a ella en
actitud interrogadora, nunca obtenemos una respuesta definitiva que
nos permita decir “ya lo sé”. Obtenemos de ella una información
correcta… y nada más. No podemos sacar de una obra de arte las
informaciones que guarda en sí hasta dejarla vacía, como ocurre en
los comunicados que recibimos”. (Gadamer; 1998. p 15)
52
La obra acontece, ella comunica mediante sentimientos una síntesis de lo que el
mundo comporta. El lector de una obra, en su comunicabilidad constituyente,
entabla un diálogo con la obra por cuanto ella lo invita a volver sobre sí. Volver
sobre sí pasa por un querer comprenderse, comprendiendo e interpretando la
obra. Luego, siendo la experiencia estética de esencia ontológica, cuya base
descansa en la palabra; se quiere ver cómo descansa tal experiencia desde una
segunda lengua (L2).
El diálogo con el texto
En el capítulo anterior se afirma que la obra bella comunica, propiciando un
diálogo con el intérprete. Teniendo presente que esta tesis pretende tomar la
lectura de una obra literaria como ejercicio hermenéutico para afianzar la lectura y
adquisición de una segunda lengua (L2); en éste capítulo se hará un breve
detenimiento en cuanto a la naturaleza de una situación dialogal que acontece con
y a partir de la obra literaria. Desde la base teórica que soporta éste trabajo de
grado, la hermenéutica gadameriana; la relación pregunta-respuesta es valorada
como la estructura constitutiva del diálogo.
“La obra textual está ahí, en sí misma. La dialéctica de pregunta y
respuesta sólo funciona aquí, si acaso, en una dirección, por parte de
aquel que intenta comprender una obra de arte, que interroga y se
interroga y que trata de escuchar la respuesta de la obra. Siendo
uno, ese sujeto podrá ser a la vez, como todo ser pensante, el que
pregunta y el que responde, tal como ocurre en el diálogo real; pero
este diálogo del lector consigo mismo no parece ser un diálogo con
el texto fijo y acabado ¿o sí? ¿Hay en realidad un texto acabado?”
(Gadamer; 1981.p14)
53
Un resumen del texto o descomposición del mismo para hacer un intento por
localizar las ideas principales, ciertamente no es el camino para dar con la
estructura de pregunta y respuesta. La pregunta es principalmente un cómo
desplazarse en un determinado terreno de la existencia. Por supuesto que ese
cómo viene implícito en todas las formas de cuestionar (se). El cómo está
concebido por la(s) pregunta(s) que asaltan a todo aquel que se haga partícipe del
texto. El hecho de poder darse cualquier tipo de pregunta, indica que ya se ha
iniciado el proceso de comprensión e interpretación de aquello que se presenta en
el texto; y esto se logra en el lenguaje.
Del verbo griego κοσμέω que en español es “ordenar”, se deriva la palabra κὸσμος
(cosmos). Siendo cosmos el orden, la cosmovisión es entonces la representación
de dicho orden. A diferencia de los animales, el hombre nombra todas las
imágenes que se le dan en el contacto con el mundo. El hecho de nombrarlas le
permite establecer un discurso mental de carácter verbal en donde se establecen
relaciones entre todos aquellos aconteceres que la existencia trae consigo.
Establecer relaciones mediante el lenguaje permite una representación del
fenómeno mundano. Luego, para que se hable de cosmovisión, debe haber
experiencia natural del mundo y habiendo tal experiencia se habla de experiencia
hermenéutica. La experiencia hermenéutica tiene paso en la experiencia natural
del mundo en tanto el mundo es nombrado y ello sucede a diario. Como se
desarrolló previamente, la experiencia hermenéutica comporta negatividad; la
negatividad en tanto forma parte de una experiencia hermenéutica, es de carácter
singular y así mismo es la representación que de ella se da. Cada representación
que tiene cabida en una experiencia natural (es decir no científica, de la
cotidianidad) lleva consigo su propio discurso mental.
El hombre es diálogo en su interior en tanto es un ser finito, es permanentemente
vulnerable a la negatividad de una experiencia hermenéutica. Es en esta
negatividad donde se da lugar tanto al extrañamiento como a la familiaridad de
todas las comprensiones que el intérprete del mundo lleva consigo cuando se
54
interroga por qué esto se presenta así y no de otra manera o por qué se es así
ante esta situación y no de otra manera (las posibilidades de cuestionamiento son
infinitas). Ésta tensión entre lo que es nuevo y a su vez desconocido y lo que es ya
conocido o familiar, sólo puede ser pensado dentro del lenguaje. No es posible
acceder a ninguna forma de pensamiento saliendo del lenguaje; somos lenguaje.
“Lógicamente hablando, la negatividad de la experiencia implica la pregunta. (…)
por eso también el interpretar es más un padecer que un hacer. La pregunta se
impone, llega un momento en que ya no se la puede seguir eludiendo ni
permanecer en la opinión acostumbrada” (Gadamer; 1997.p 444). Cuando el
sentido interroga, se está comprendiendo.
Cuando se dice algo, se está rompiendo el silencio del mundo en un
acontecimiento único e irrepetible. Es un poco pensar en aquel interés que el
hombre experiencia por el mundo y su manera de conocerlo y conocerse; es
pensar en el diálogo que se establece entre ambos. Es así como la lectura de
textos literarios nos permite la vivencia de una experiencia hermenéutica dado que
siempre vamos a padecer el interrogante que el texto nos plantea en tanto habrá
diálogo; un diálogo establecido entre nuestras múltiples voces que representan las
visiones de mundo y eso nuevo que el texto nos ofrece al pensamiento. El diálogo
es un juego que se caracteriza por una dinámica ontológica, la cual se debate en
el lenguaje. Dicho juego en tanto fluctuante es dialéctico.
“La dialéctica, como el arte de llevar una conversación, es al mismo
tiempo el arte de mirar juntos en la unidad de una intención, esto es
el arte de formar conceptos como elaboración de lo que se opinaba
comúnmente. Lo que caracteriza a la opinión frente a la forma
endurecida de las proposiciones que buscan su fijación escrita es
precisamente que el lenguaje realiza aquí en las preguntas y en las
respuestas, en el dar y tomar, en el argumentar en paralelo y en el
ponerse de acuerdo, aquella comunicación de sentido cuya
55
elaboración como arte es la tarea de la hermenéutica frente a la
tradición literaria” (Gadamer; 1997.pg 446).
El encuentro entre diversos λóγος- logos hace diálogo. Desde la hermenéutica el
diálogo busca llegar al acuerdo y esto es precisamente porque para la
hermenéutica, el hombre tiende a articular el ahí, en donde se encuentra. El
mundo es una unidad y acercarse a la parte, en cierta medida conduce a una
aproximación del todo.Denominar el mundo permite identificar, clasificar y asociar
fenómenos de los cuales el hombre es partícipe. Padeciendo el mundo, en el
sentido de verse afectado por él, el hombre rodea el mundo en un primer sentido
lingüísticamente. Rodeando y razonando, conoce y se relaciona con el mundo.
Para conocer (en la experiencia natural) se ha comprendido y por ello se ha
interpretado. Llegar a un acuerdo supone una ampliación en la forma de
relacionarse con el mundo “El acuerdo en la conversación no es un mero
exponerse e imponer el propio punto de vista, sino una transformación hacia lo
común, donde ya no se sigue siendo el que se era.” (Gadamer; 1997.p.458).
Habiendo una transformación en los partícipes del diálogo, se expande su forma
de habitar el mundo y esto refiere a la principal actividad que pueda interpelar al
hombre: El ser.
56
MARCO METODOLÓGICO
¿Qué es el Enfoque por tareas?
Este nombre surge después de una serie de estudios acerca de la adquisición de
L2 y de propuestas prácticas en lo referente al diseño curricular y unidades
didácticas que abren el horizonte para la enseñanza de segundas lenguas. El
interés fundamental de estas propuestas se basa en cómo lograr que los
estudiantes adquieran competencia comunicativa de un modo más eficaz. Así
mismo, se defiende una unidad metodológica de trabajo en el aula, conocida como
tarea, cuyo principal objetivo es lograr que los estudiantes comuniquen e
interactúen de forma real y espontánea en la lengua meta. Se trata entonces de
organizar la enseñanza en actividades de orden comunicativo que promuevan e
integren diferentes procesos relacionados con la comunicación. De esta manera,
al ser llevados a cabo dichos procesos dentro del aula de clases, los estudiantes
despliegan una serie de estrategias de uso con el fin de solucionar problemas
concretos con relación a la tarea propuesta.
Surgimiento del Enfoque por tareas
Este enfoque surge dentro del marco teórico del enfoque comunicativo, como una
evolución del modelo nocio-funcional y las propuestas del Consejo de Europa
(Threshold Level), que se centraban en definir qué hay que enseñar a partir de un
análisis de la lengua como instrumento para la educación, y no como sistema
formal. En este sentido, se establecen listados de funciones y nociones que los
alumnos deben dominar. Ejemplo: Función o situación: Ir a cenar / nociones:
Restaurante, menú y toda clase de vocabulario que se necesite para la ocasión,
incluyendo las expresiones fijas para ordenar un plato o pedir la cuenta.
57
El enfoque comunicativo comenzó revolucionando la metodología de lenguas
extranjeras en la época de los setenta y tenía como principal objetivo crear
situaciones donde se diera la interacción entre los aprendices de L2. Sin embargo
este objetivo era difícil de lograr dado que lo que se obtenía era un simple
simulacro y repetición de comportamientos lingüísticos que partían de situaciones
ideales y se quedaban en ellas. Es decir, no se contaba con la contingencia de
cualquier situación como ocurre en la vida real. Dado esto, para el aprendiz no
siempre se generaba una necesidad auténtica de comunicación ya que
simplemente se le exigía aprender un “libreto” de memoria teniendo en cuenta
aspectos lexicales y gramaticales aparentemente vistos como situación
comunicativa auténtica.
Los primeros trabajos dentro de la perspectiva metódica del enfoque por tareas,
nacen en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera a finales de
los años 70. Algunos autores como Newmark y Allwright (1979), sustituyen la idea
de currículos nocio-funcionales por una programación basada en las necesidades
que tenían los estudiantes extranjeros , residentes en los campos universitarios
ingleses ; definiendo una serie de escenarios en los que éstos tienen que actuar y
una serie e actividades que necesitan realizar. Ya en los años 80, se desarrollan
sobre todo para la enseñanza del inglés nuevos modelos dentro de esta corriente
que se preocupa más por adaptarse a las necesidades de los aprendices y
promover procesos de comunicación en el aula, que por una definición previa de
contenidos.
Resumiendo, se puede decir que el enfoque por tareas nace fundamentalmente de
una investigación más profunda de los principios que deben regir la comunicación,
de cómo ésta se puede aprender y de cómo se debe enseñar, para suplir con ello
las carencias iniciales del enfoque comunicativo. Para tener una idea más clara de
qué tipo de diferencias se establece entre el Enfoque comunicativo y el Enfoque
por tareas, veamos el mapa que hasta el momento se ha venido utilizando en
teoría pedagógica, para identificar y caracterizar cada enfoque.
58
- Qué - Cómo
- Contenidos lingüísticos - Actuación lingüística
- Qué funciones se conocen - Qué se sabe hacer
Fig.1: Designing Tasks for the Communicative Classroom. (Nunan, 1989)
Diseñar Tareas para la Clase Comunicativa.
Distinción frente a otros enfoques
En los enfoques anteriores, la programación de la enseñanza se realizaba yendo
de las lenguas a las actividades; primero se llevaba a cabo un análisis de la
ENFOQUE
COMUNICATIVO
ENFOQUE POR
TAREAS
ENFOQUE
NOCIO-
FUNCIONAL
59
lengua, que suministraba unas determinadas unidades lingüísticas (en el caso del
enfoque comunicativo, un análisis de la lengua en términos de discurso y de
pragmática ha proporcionado unidades nocio-funcionales) que constituían la base
de la programación. Un determinado conjunto de dichas unidades originaba una
unidad didáctica que daba pie a actividades de uso.
En las propuestas mediante tareas, el recorrido es a la inversa; es decir, de las
actividades a la lengua. Se parte de actividades de uso, y en ellas hacen acto de
presencia las unidades resultantes de los análisis lingüísticos. En este sentido, las
tareas recogen los frutos de los análisis pragmáticos y del discurso, y los
incorporan, junto a las unidades de otro orden (vocabulario, morfosintaxis, etc.,), al
contenido de las unidades didácticas. Así pues, vemos que en el enfoque por
tareas, la selección de los contenidos lingüísticos de diversos órdenes está ligada,
en cada unidad didáctica, a las características y a las exigencias del producto, así
como a los procesos previos necesarios para la elaboración de esta. Son estos
elementos los que hacen necesaria su inclusión y la justifican. Lógicamente una
misma tarea, un mismo producto, puede adoptar formas muy diversas y niveles
lingüísticos muy diferentes, de manera que es factible graduar las características
de una tarea adaptándolas al nivel de un determinado grupo.
En cuanto a sus ventajas se constata que el enfoque por tareas permite que los
alumnos consigan el producto y al hacerlo, todos pueden progresar en su
aprendizaje. De este modo, se contribuye a un aprendizaje más autónomo,
personalizado y efectivo. Es así como:
- Facilita la ejercitación de los procesos de comunicación, y no solo de los
contenidos necesarios para ella. De ese modo, contribuye de manera más eficaz
al desarrollo de la competencia comunicativa.
- Permite vincular procesos de uso y procesos de aprendizaje de la lengua.
Contribuyendo así, de manera más eficaz al aprendizaje de las reglas de la
lengua.
60
- Posibilita la realización de actividades de aprendizaje efectuadas desde
niveles de competencia diferentes.
(PERIS, Ernesto Martín y BAULENAS, Neus Sans.; 2008.)
Antes de continuar con un desarrollo frente al aporte y la relación del enfoque por
tareas respecto a la experiencia hermenéutica en la lectura en francés, es propicio
preguntarnos por el concepto alrededor del cual giran ciertas prácticas de
enseñanza y alrededor de la recepción de las tareas comunicativas. Pues se ha
tenido gran recepción de ellas en el campo metodológico; dado que han venido a
saldar ciertas deudas que otros enfoques le debían a la comprensión de una
lengua extranjera.
¿Qué es una tarea?
En cuanto a la definición de tarea se han hecho diversos aportes desde diferentes
campos del conocimiento. Algunas de ellas son:
[a task is ] a piece of work undertaken for one self or for others ,
freely or for some regard . Thus, examples of task include painting a
fence, dressing a child, filing out a form, buying a pair of shoes,
making an airline reservation, borrowing a library book, taking a
driving test, tipping a letter, weighing a patient , sorting letters, taking
a hotel reservation, writing a cheque, finding a street destination and
helping someone across a road. In other words, by ‘task’ is meant the
hundred and one things people do in everyday life, at work, at play,
and in between. (Long 1985. p.89)
Lo que debemos resaltar de esta definición, que a simple vista no es de corte
lingüista, es que una tarea no implica necesariamente la interacción verbal de
quienes la llevan a cabo como en el caso de pesar a un paciente. Aunque cabe la
pena advertir que este tipo de tareas pueden ocupar un papel secundario en tanto
61
anticipan una tarea final que sí implica la interacción verbal; en este caso sería dar
una prescripción médica. Ahora veamos cómo el Dictionary of Applied Linguistics
define tarea:
“An activity of action which is carried out as the result of processing or
understanding language. (i.e. as a response). For example, drawing a
map while listening to an instruction and performing a command, may
be referred to as tasks. Tasks may or may not involve the production
of language. A task usually requires the teacher to specify what will
be regarded as successful completion of the task. The use of a
variety of different kinds of tasks in language teaching is said to make
language teaching more communicative…since it provides a purpose
for a classroom activity which goes beyond the practice of language
for its own sake”. (Richards, Platt and Weber 1986.p.289)
Esta última definición tiene una perspectiva pedagógica; allí la tarea se define en
términos de qué hará el estudiante en clase, y no fuera de ella- en su cotidianidad.
Esta distinción es conocida como ‘pedagogic task’ and ‘real –world’ task. Una
tercera definición de tarea formulada por Breen se ubica desde la macro
estructura, diciéndonos que
“(…) any structure language learning endeavor which has a particular
objective, appropriate content, a specified working procedure, and a
range of outcomes for those who undertake the task. ‘Task’ is
therefore assumed to refer to a range of work plans which have the
overall purpose of facilitating language learning-from the simple and
brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as
group problem – solving or simulations and decision making”. (Breen
1987.p.23)
62
Finalmente tenemos una cuarta definición que toma el común denominador de las
tres anteriores respecto a la definición de tarea. Aquello que se mantiene en las
tres diversas visiones previamente mencionadas de lo que llamamos tarea, es la
primacía del significado frente a la estructura lingüística que se quiera conocer o
practicar. Veamos entonces la definición que hace Nunan del término que nos
compete.
“I will consider task as a piece of classroom work which involves
learners in comprehending, producing and interacting in the target
language while their attention is principally focused on meaning rather
than form. The task should also have a sense of completeness, being
able to stand alone as a communicative act in its own right.” (Nunan
1989.p.11)
Hasta aquí, podemos notar cómo diversos autores que han tratado el tema de las
tareas coinciden en señalar tres aspectos principales:
- Su carácter de actuación lingüística, la cual está insertada en un
contexto de uso que viene dado por la realidad del aula. Por actuación
lingüística, se entiende que los alumnos se sirven de la lengua que están
aprendiendo para llevar a cabo una actividad, en la cual no sólo se utilizan
determinados recursos lingüísticos (estructuras sintácticas, vocabulario,
funciones, etc.) sino que se ejercitan determinados procesos como el de
control de la comunicación, de referencia al contexto de uso entre otros.
- Es comparable a las actividades lingüísticas que de forma natural
tienen lugar fuera del aula. Esto implica dos cosas; en primer lugar, que se
trata de una actuación lingüística ligada a una determinada intención, no
necesariamente de orden lingüístico, sino más bien de orden generalmente
extralingüístico. En ese sentido dicha actuación
• Incorpora de manera simultánea o sucesiva la activación de
las diversas destrezas lingüísticas (interacción oral, expresión y
comprensión de textos orales y escritos)
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• Trabaja simultáneamente distintos planos de la lengua:
fonético, morfosintáctico y pragmático.
• Se mueve en unidades lingüísticas (texto y discurso)
superiores a la oración y al enunciado; trabaja los contenidos
lingüísticos enlazando adecuadamente las unidades de rango inferior
para construir otras de rango superior.
• Se guía en su desarrollo por la intención que ha generado el
inicio de la actividad.
En segunda instancia, la tarea se caracteriza por el hecho de que no es
necesariamente idéntica a las situaciones lingüísticas externas al aula.
Implicando:
• Su “autenticidad comunicativa” le viene dada por la relación
que establece entre los usos lingüísticos que promueve y el contexto
en que estos se realizan. Esta relación es idéntica a la que se da en
las actividades externas al aula.
• El tipo de actividades que dará origen a las tareas puede
inspirarse en actividades de uso del mundo externo al aula, pero
también en actividades más propias del aula. Las primeras tendrán
una mayor semejanza con los tradicionales juegos de personajes o
situacionales; mientras que en las segundas, los alumnos realizarán
la actividad desde su propia identidad real y sin la necesidad de crear
un contexto situacional ficticio.
• En cualquier caso, la actuación lingüística del aula, en forma
de tarea, incluirá en su mismo desarrollo momentos de observación
de la forma lingüística y no solo del contenido de la comunicación.
Finalmente, es estructurada pedagógicamente de acuerdo con la realidad
de los respectivos grupos de aprendizaje. Al afirmar una estructuración
pedagógica se está tomando en consideración que no se trata de realizar
una actividad, sino que se dan unas condiciones determinadas. Ambas
64
condiciones repercuten en el conjunto de actividades de rango inferior que
componen la tarea y que tienen relación con la selección de contenidos que
se efectuará.
• La actuación se justifica en la medida en que conduce a
un progreso al aprendizaje.
• Los alumnos han de poder llevarla a cabo
efectivamente.
(PERIS, Ernesto Martín y BAULENAS, Neus Sans; 2008.)
Enseñar una lengua extranjera por tareas corresponde a la manera como se le
puede sacar mayor provecho al proceso de aprendizaje. Lo que prima en las
tareas es ese acontecer de la comprensión que no es planeado, que se escapa
tanto de quien lo propone (el profesor) como de quien lo experiencia (el aprendiz).
Aunque se den las pautas para llegar a una tarea final, jamás ésta será vista como
un camino ya hecho. En la búsqueda de aquello que le fue asignado, el alumno
emprende un recorrido a su propio ritmo y a su paso encontrará nuevos sentidos
que le aportarán mucho más allá que la ampliación del ámbito léxico o gramatical
de una lengua extranjera. El profesor no predetermina aquel aspecto de la lengua
que va a ser enseñado en una lección, pues es en el diálogo donde se da aquello
que será comprendido y aprendido. Aunque la enseñanza y aprendizaje por
tareas comprende una serie de tareas preparatorias que permiten lograr con
mayor facilidad la tarea final, la cual es vista como un producto; el estudiante se
expresará de manera libre acerca de un tema en particular de acuerdo con sus
propios intereses y necesidades que tenga para aprender una lengua extranjera.
La estructura de la tarea
Para reproducir en el aula los procesos de uso de la lengua que los hablantes
nativos realizan en sus actividades lingüísticas habituales es necesario encontrar
65
mecanismos que los disparen. Esos mecanismos están ligados a la intención con
que se inicia toda actividad lingüística. En este sentido hay que tener presente que
las intenciones con que profesores y alumnos llegan al aula, son exclusivamente
de orden académico. Se va al aula para aprender. Los distintos artilugios
didácticos que desde siempre se han introducido en las aulas, han tenido un
carácter sustituto del aprendizaje; en el aula no queremos comprar un billete de
tren, ni invitar a unos amigos a casa. Esas actividades son solo excusas para
alcanzar más fácilmente nuestro verdadero propósito que es aprender.
En el caso de las tareas, la metodología pasa por tener unas razones (más o
menos ficticias) que disparen la activación de unos procesos de uso reales. Así es
como se llega al concepto del producto de la tarea, es decir, el objetivo primordial
de la tarea gira en torno a la obtención de un determinado producto. La definición
de este producto y su fijación como meta en una unidad didáctica es lo que
permite la necesaria introducción (de manera artificial) en el aula, de esas
intenciones que los hablantes nativos tienen de manera natural, derivadas de sus
propias necesidades en la vida. Una vez definido el producto y asumida la
obligación de obtenerlo, se puede afirmar que todos los alumnos se guiarán en el
aula no sólo por las intenciones de aprendizaje: objetivos del programa; sino que
se guiarán por unas intenciones comunicativas ligadas a la consecución de dicho
producto.
Los criterios para la elección de los productos están sobre todo vinculados a su
capacidad para motivar a los alumnos, al interés que puedan ofrecer al grado de
implicación que sean capaces de despertar; sin estos requisitos es difícilmente
imaginable que la conexión producto-intenciones-procesos, sea efectiva. Ahí
reside parte del secreto de las tareas. Por último, cabe señalar que la existencia
de un producto cumple otras funciones complementarias:
- Marca los límites de la tarea. Hasta que no se ha conseguido el
producto, no puede darse por finalizada la unidad didáctica.
66
- Permite contrastar la capacidad de uso actual del alumno y sus
necesidades de aprendizaje. La experiencia en la realización del producto
confronta al alumno con sus carencias en su dominio de la lengua, pero
también con sus intereses.
- De este modo las tareas fomentan la autoevaluación y el desarrollo
de la autonomía en el aprendizaje. (PERIS, Ernesto Martín y BAULENAS, Neus
Sans; 2008.)
Sin embargo no es el producto el único constituyente estructural de la tarea, ni
tampoco es la hélice alrededor de la cual giran los demás componentes
estructurales de una tarea. De acuerdo a Nunan (1989), el esquema de un marco
para análisis de tareas comunicativas se constituye por seis factores
OBJETIVOS PAPEL DEL
PROFESOR
DATOS / CONTENIDO PAPEL DEL
ESTUDIANTE
ACTIVIDADES ESCENARIOS
Fig. 2: A framework for analysing communicative tasks. (Nunan, 1989)
Un marco para el análisis de tareas comunicativas. ( Nunan; 1989.)
El hecho de que el producto sea algo que todos los alumnos tienen que conseguir
y que pueden hacerlo con distintos grados de corrección, de perfección y
adecuación; requiere del profesor una atención al desarrollo de la tarea. El
TAREAS
67
profesor deberá intervenir de manera acorde a las necesidades que vayan
surgiendo. Estas pueden contemplarse tanto en un sentido positivo (elevando el
nivel de exigencia en determinados alumnos o en el grupo en su conjunto), como
negativo (reduciendo ese nivel) y también desde un punto de vista logístico,
haciendo más complejos o simplificando determinados procedimientos, abreviando
otros, etc. El desarrollo de la autonomía de los alumnos exige que los profesores
actúen como asesores que aconsejan e informan sobre las necesidades
individuales y sobre las posibilidades de trabajo personal.
Así mismo el profesor en tanto facilitador es quien propone los escenarios para
realizar las actividades. Sin embargo es el estudiante quien le dota de sentido
cualquier tipo de escenario y actividad, estando en apertura hacia nuevas
experiencias del saber que se da en la cotidianidad. Como se ha dicho
previamente, aunque los objetivos y las actividades estén delimitados, es el
estudiante quien traza su propio camino para llegar a lo que se le ha propuesto.
Justamente en esa singularidad frente a su proceso de aprendizaje es donde se
construyen nuevos conocimientos que le son útiles no solo en el aula de clases
sino para la vida.
Enfoque por tareas en la comprensión lectora
Según el enfoque por tareas, el estudiante es usuario de la lengua y por
consiguiente las actividades son concebidas como acciones sociales, realizadas
mediante tareas. Como se ha visto, hay diversas definiciones de tarea; en este
caso nos quedaremos en la definición que tiene en cuenta el hecho de conseguir
un objetivo, entendido como resultado, sin perder de vista las diferentes etapas
que permiten llegar a dicho objetivo. Teniendo en cuenta que la tarea pedagógica
no difiere de las tareas que realizamos en la cotidianidad y por ello el enfoque por
tareas está relacionado con la comunicación auténtica; nos detendremos en la
enseñanza de la comprensión lectora de textos literarios, con el fin de relacionar el
68
enfoque por tareas y la experiencia hermenéutica expuesta por Hans. Georg
Gadamer. Se tratará entonces de interrogarnos en qué se parecen la lectura en
clase y la lectura fuera de ella, es decir, la lectura del mundo.
Hay dos elementos de la historia de la didáctica que son bien conocidos. Primero,
la relación clase – mundo es una de las preocupaciones patentes de todas las
metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras desde hace más de un siglo,
sin importar las variadas y divergentes formas en que esta relación es concebida.
En segunda instancia, siempre se podrá dar cuenta de cuándo ha surgido un
método de enseñanza y sus derivados metodológicos, pero jamás se podrá ubicar
a ciencia cierta en qué momento este ha desaparecido; pues unos surgen como
respuesta de otros adoptando y/o transformando concepciones tanto teóricas
como prácticas que siguen teniendo vigencia con el paso del tiempo. En el caso
del Enfoque por tareas, podemos ubicar ciertas concepciones y prácticas que ya
venían del enfoque comunicativo y que al haber sido transformadas, abrieron de
nuevo la puerta a la lectura en clase con relación a una lectura del mundo.
Actualmente un gran número de actividades en L2 se organizan entonces
alrededor del principio conductor del Enfoque por tareas: La verosimilitud. El
mundo se desarrolla en clase, tal como se da en la vida cotidiana. Esta visión
pedagógica considera que la educación prepara para la vida, se da en la vida y
ubica al estudiante en el centro del esquema de relaciones. Son la reflexión, los
intereses y las necesidades del estudiante, los factores que marcan el ritmo del
proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje de L2.
El docente por su parte, acompaña y guía el proceso de desarrollo favoreciendo la
adquisición de habilidades y actitudes respecto a los contenidos presentados. El
estudiante con la colaboración del docente, toma un papel activo en la
planificación de la tarea en tanto sabe por qué debe cumplir el objetivo propuesto.
Teniendo esto dicho, si los objetivos de la lectura literaria son el enriquecimiento
69
personal mediante la ampliación de horizontes hacia lo Otro, lo nuevo; entonces la
actividad del aprendiz usuario de la lengua, durante el proceso de cumplimiento de
la tarea pedagógica, es concebido y percibido como un aprendizaje de carácter
hermenéutico.
Es así como el estudiante leerá efectuando una acción que va más allá del aula y
que implica la construcción de visiones de mundo con la lectura y a propósito de la
lectura. Lo que emerge aquí es la clase como un pequeño mundo. La toma de
conciencia de la situación didáctica desemboca así, sobre una nueva concepción
de relación clase-mundo. En lugar de simular el mundo en situaciones ‘ideales’,
que lo único que logran es desarticularnos más del mundo; la lectura de textos
literarios mediante el enfoque por tareas nos permite tener un experienciar
hermenéutico tanto en la lectura de un texto como en las actividades propuestas
desde el enfoque por tareas.
Textos literarios comprendidos desde el enfoque por tareas
En este punto es preciso mencionar por qué se ha escogido la lectura de una obra
literaria para llevar a cabo la aplicación en esta investigación. La obra literaria al
igual que cualquier otro tipo de obra de arte, es la puerta que conduce a la
experiencia hermenéutica en tanto que participa de la constitución de un cambio o
movimiento de aquel que se muestra en apertura a la obra de arte y a toda esa
gama de posibilidades que ella lleva consigo. Es experiencia hermenéutica al
ampliar la visión de mundo de quien emprende la aventura de escuchar aquello
que susurra el texto. El texto literario no habla, el texto literario susurra; de lo
contrario no se diferenciaría al texto científico, cuyo propósito es decir en voz alta
una “verdad” para no correr el riesgo de la multiplicidad de interpretaciones. O
probablemente ni siquiera habrá un espacio a la interpretación, puesto que
siempre va a hablar desde la univocidad. Las formulas y ecuaciones no se
comprenden; se entienden. Cuando el texto literario susurra, quiere decir algo y a
la vez mantenerlo oculto. Entonces se da un juego intermitente que requiere de un
70
lector sensible. “Cuando hablamos de juego en el contexto de la experiencia del
arte, no nos referimos con él al comportamiento ni al estado de ánimo del que crea
o del que disfruta, y menos aún a la libertad de una subjetividad que se activa a sí
misma en el juego, sino al modo de ser de la propia obra de arte”. (Gadamer
1997.p. 143)
Se requiere de un lector sensible en cuanto esté en apertura a dejarse afectar por
aquel susurro, hasta el punto de no distinguir entre su voz y la de la obra. Cuando
el juego termine, en aquel espíritu sensible, el eco de dicho susurro retumbará y
allí se reafirmará la presencia de lo Otro. De tal manera, podemos apreciar cómo
al leer una obra literaria, no se está tomando como un juguete de
autocomplacencia que tiene como función la excitación del lector; sino que ella
misma es un mundo nuevo que al manifestar su novedad, hace que el lector se
desconozca, se pierda de sí. Y es justamente en ese intento por volver a donde
estaba, por comprenderse a sí mismo, que comprenderá lo Otro que le ofrece la
obra; hasta tal punto de no recordar quién era él y qué parecía ser la obra, porque
ahora son uno solo - son una lectura, son una interpretación.
“(…) la obra de arte no es ningún objeto frente al cual se encuentre
un sujeto que lo es para sí mismo. Por el contrario, la obra de arte
tiene su verdadero ser en el hecho de que se convierte en una
experiencia que modifica al que la experimenta. El “sujeto” de la
experiencia del arte, lo que permanece y queda constante, no es la
subjetividad del que experimenta sino de la obra de arte misma. Y
este es precisamente el punto en el que se vuelve significativo el
modo de ser del juego. Pues este posee una esencia propia,
independientemente de la conciencia de los que juegan. También
hay juego, e incluso sólo lo hay verdaderamente, cuando ningún “ser
para sí” de la subjetividad limita el horizonte temático…” (Gadamer
1997. P.145)
71
Aquí hay dos aspectos importantes que cabe resaltar de la experiencia del arte; y
son la noción de permanencia de la obra de arte y la capacidad de ser experiencia
modificadora. Cuando se dice que la obra de arte permanece, se está afirmando
que bajo ninguna circunstancia se puede entrar en un relativismo donde la obra
sea vista dependiendo del gusto del lector. La obra siempre mantendrá el mismo
contenido con las mismas visiones de mundo que una tradición pueda tejer, sin
importar quien la lea. Lo que varía es el modo en que la obra sea interpretada y
los cambios que el lector pueda vivenciar al tener la experiencia del arte. En otras
palabras, la obra siempre será la misma composición de imágenes , texturas y
sonidos; quien se puede manifestar desde otro modo de ser en el mundo, es quien
se muestra sensible a la experiencia del arte- es aquel que quiera comprenderse
un poco más y de ese modo comprenda aquello nuevo que ofrece la composición
de la obra.
Al decir que esto que acontece es un juego “(…) se hace referencia a
un movimiento de vaivén que no está fijado a ningún objeto en el cual
tuviera su final. El movimiento de vaivén es para la determinación
esencial del juego tan evidentemente central que resulta indiferente
quién o qué es lo que realiza tal movimiento. (…) es el juego el que
se juega o desarrolla; no se tiene aquí ningún sujeto que sea el que
juegue. Es juego la pura realización del movimiento. (…)Por lo tanto,
el modo de ser del juego no es tal que, para que el juego sea jugado,
tenga que haber un sujeto que se comporte como jugador.” (Gadamer
1997 P. 146)
Es preciso recordar que en nuestro marco teórico hicimos mención de una
estructura fundamental de la comprensión hermenéutica. La estructura de la
pregunta y la respuesta es aquella bisagra que le da una dirección al sentido del
diálogo que surge entre el texto y el lector. Aunque la estructura pregunta-
72
respuesta le da una dirección, no limita el recorrido de dicho diálogo; simplemente
es el faro que alumbra y deja al descubierto los prejuicios o visiones de mundo
que el lector lleva consigo y aquella composición que constituye la obra. La
pregunta, tal como se dijo anteriormente, no es aquella cuya respuesta nos de un
sí o un no. La pregunta es ese cuestionamiento por la existencia misma
comprendida desde la novedad que nos presenta la obra literaria. Cuando el lector
entra a hacer parte de ese mundo literario, requiere comprender la obra para
poder habitar en ella. Ese comprender se verá ligado a un perpetuo
cuestionamiento donde tanto el intérprete como el texto formularán
cuestionamientos; dejando así, un horizonte abierto a posibles respuestas que a
su vez suscitarán un nuevo cuestionamiento. En ese ir y venir de preguntas y
respuestas habrá una ampliación de horizontes que enriquecerán la experiencia
de existir en el mundo. He aquí el maravilloso juego.
Este es entonces el tipo de juego que se suscita en la lectura de una obra literaria,
y a su vez en el tipo de actividades que se utilizan en el enfoque por tareas, si
desde el aspecto pedagógico el tema de la experiencia hermenéutica abarcamos.
Recordemos que una de las respuestas a partir del inicial enfoque comunicativo
fue el señalamiento contra la simulación de conversaciones “ideales” o fragmentos
de diálogo planteados y delimitados; que suponían la interacción entre hablantes
de una misma lengua o de una lengua meta. El auténtico aprendizaje debe ser de
carácter significativo, que se conciba en la vida y sea útil para ella. Por esta razón
el Enfoque por tareas propone la realización de tareas reales, que no se vean
limitadas solamente al espacio dedicado en el aula sino que desde otra lengua le
brinde posibilidades de ampliar el horizonte de experiencia a quien realice las
tareas propuestas.
73
DISEÑO PEDAGÓGICO
Secuenciación de tareas
Cuando a secuenciación de tareas nos referimos, estamos hablando de un orden
pedagógicamente y psicolingüísticamente fundamentado que subyace a toda
actividad en conjunto que pueda ser llevada a cabo en el aula de clase. Uno de los
principales factores que se tienen en cuenta para una idónea secuenciación es la
relación entre simplicidad y complejidad entre tareas; que van gradualmente de lo
puntual y sencillo a lo compuesto, que requiere de más esfuerzos cognitivos y
lingüísticos. En uno de los textos teóricos acerca del enfoque por tareas, Task-
based language teaching, se menciona que uno de los más recientes estudios
acerca de la secuenciación del Enfoque por tareas realizado por Hancock,
Williams y Manning (1995), demostró que las actividades de narrativa eran
consideradas por los estudiantes como las más difíciles. Sin embargo, la
complejidad del pensamiento en tanto involucra las capacidades cognitivas y la
habilidad lingüística requeridas en la narrativa en L2; no afectó negativamente el
interés o la motivación de los estudiantes para llevar a cabo la tarea propuesta, es
decir, la tarea final. Es así como se pretendió mostrar con este estudio que el
aspecto de complejidad es asociado por los estudiantes con incremento de
esfuerzos cognitivos y lingüísticos. (Van den Branden et al. 2009).
David Nunan (1989) al igual que Van den Branden desarrolla su capítulo de
Sequencing and Integrating tasks en torno a la relación gradual que va de lo
simple a lo complejo. Sin embargo introduce otro factor relevante para tal
secuenciación. Nunan llama Continuidad de la tareas a aquella cadena de
actividades juntas que forman una secuencia, en la cual realización exitosa de las
tareas previas o preparatorias es un prerrequisito para realizar la tarea final. Bajo
este principio, las actividades o tareas son secuenciadas no solamente de acuerdo
a su complejidad, sino que el contenido o los temas que se estén trabajando
también intervienen en el orden propuesto. El uso de contenidos como base de la
74
unidad de una lección no es nuevo; como bien se sabe ha sido utilizado desde el
clásico método tradicional cuya base era principalmente hacer traducciones de
textos pertenecientes a diferentes áreas del conocimiento como historia, literatura
y filosofía, entre otras. Aquí lo que Nunan quiere hacer relevante es que no en
todos los campos del conocimiento se realizan las mismas actividades y que hay
diferencia en la secuenciación de las actividades dependiendo de la habilidad a
evaluar. Esto es en otras palabras, que la comprensión lectora se organiza con
algunas diferencias a la producción escrita; si desde el Enfoque por tareas se
considera esto. En nuestro caso, nos interesa mirar cuál es la propuesta de Nunan
(1989), para la secuenciación de una tarea basada en la comprensión lectora.
Teniendo el esquema de El Marco temático (ver Fig. 3) como guía para realizar
una actividad de comprensión lectora bajo el Enfoque por tareas; y sin perder de
vista la experiencia hermenéutica (desarrollada en nuestro marco teórico), se ha
diseñado una actividad de comprensión lectora que propicie el diálogo. Se busca
que a través del diálogo surja un espacio en donde se de aquella negociación de
sentido que es mencionada tanto en el marco teórico, el acuerdo de sentido
mencionado por Gadamer; como el marco metodológico, la negociación de
significado hecha por los hablantes de la lengua meta.
La actividad consta de tres tareas preparatorias y una tarea final. La primera tarea
consiste en que los integrantes del grupo hagan, previamente a la lectura, un
mapa conceptual con el mayor número de palabras posible con relación a un tema
dado. En este caso, la servidumbre. La segunda tarea propone que cada uno
comparta una experiencia respecto a la servidumbre en general (si no se ha tenido
cercana, puede ser recordando una obra literaria, película etc. o el relato de
alguien) y que comparta su opinión frente a la servidumbre del siglo XIX (1800).
La tercera tarea preparatoria se realizará después de haber leído la obra; se busca
que a manera de diálogo, cada uno comparta con los demás qué percepciones se
dieron durante la lectura, qué detalles llamaron su atención. Habiendo llevado a
75
cabo estas tres tareas, se propone como tarea final que entre todos los integrantes
del grupo cambien el final de la obra (sin cambiar o añadir personajes y
situaciones planteados en el comienzo).
Aportes del profesor Aportes del alumno
+ Promover el uso + Presentar
de la lengua meta conocimiento
lingüístico y
conceptual.
+ Introducir nuevo vocabulario
+ Estimular la autocorrección +Organizar
por parte de los estudiantes información
+ Nombrar,
diferenciar y
+ Explicar la tarea final asociar inf.
+ Analizar y
resolver la
tarea final
Fig. 3: The Topic Framework ( Nunan; 1989.p. 126) El Marco temático. (Nunan; 1989.p. 126)
ETAPA 1
. Imágenes
. Diagramas
. Mapas
ETAPA 2
Construir un
pasaje de la
lectura.
ETAPA 3
Analizar y
extender un
pasaje de la
lectura
TAREA FINAL
Crear un pasaje final de la lectura
(escrito)
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ANÁLISIS DE RESULTADOS
Llegamos al análisis de nuestra investigación donde se tomará por separado cada
una de sus partes y después se unirán para ser consideradas en conjunto; esto
con el objetivo de identificar posibles encuentros entre el proceso pedagógico y la
experiencia hermenéutica. Es así como tomaremos a cada participante y veremos
cómo llevaron a cabo las tareas preparatorias y la tarea final. Esto será un paso
clave para vislumbrar qué tan lejos o qué tan aproximados estamos respecto a
nuestros objetivos y a su vez despejaremos terreno para poder replantear nuestra
pregunta de investigación: ¿cuáles horizontes de reconocimiento constituye el
sujeto a partir de la lectura de textos literarios? (ya sea positiva o negativamente
de acuerdo a lo observado en nuestra recolección de datos).
Para esta actividad reunimos 3 participantes cuyos nombres serán protegidos y
aquí las llamaremos Martina, Juana y María. Las tres se encuentran en 10°
semestre de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana` y ya cursaron todos los semestres de francés.
ETAPA 1
Recordemos que la primera actividad propone recolectar y relacionar, a manera de
mapa conceptual, el mayor número de palabras posibles entorno a la servidumbre.
Para ello les son dados 6 minutos.
Martina
Estos son los puntos que caracterizaron el desarrollo de la primera tarea
preparatoria en la primera participante.
Tiene la necesidad de traducir a su lengua materna los términos que ella y
la segunda participante aportan. La gran mayoría de los términos son
traducidos al español.
77
Cuando tiene en mente un término, cuyo equivalente en francés no conoce,
inmediatamente pregunta cómo se dice X término en francés.
A primera vista podemos notar el extrañamiento que se da en la primera Tarea
preparatoria al no saber referirse al mundo con otras palabras. Aquí surge una
curiosa búsqueda por permanecer en la familiaridad lingüística en tanto se
requiere de una permanente traducción. Es un querer pasar por alto el desafío
de lo desconocido y transformarlo en algo próximo donde el acceso no
representa ningún problema. Sin embargo, no nos resulta tan simple si este
fenómeno es visto también como un intento de ampliar sus conocimientos en
otra lengua con el fin de conservar el sentido. En este punto serían conjeturas
apresuradas lo que se pueda decir respecto a nuestra primera participante; de
manera que al concluir la tarea final lo podremos diferenciar. En todo caso no
se sale de aquella tensión entre familiaridad y extrañamiento (hasta el
momento de carácter lingüístico); porque lo desconocido nos resulta lejano en
el extrañamiento y en otros casos lo que se creía desconocido muchas veces
resulta próximo - familiaridad. Un afortunado ejemplo de esto es la palabra joya
que representó para nuestra participante una imposibilidad de pensarlo en otra
lengua (bijou) y el término esclavo (esclave) que no representó ninguna
imposibilidad de ser un aporte para el mapa conceptual.
Juana
Ella mostró tener más conocimientos de la lengua francesa. Pero como este
ejercicio no se trata de examinar el nivel de lengua sino de observar cómo se
habita en ella, veremos lo que caracterizó su experiencia en esta actividad.
Remarca gestualmente la pronunciación francesa
Responde las preguntas de vocabulario que la primera participante
reiteradamente formula.
Dado que la tercera participante toma nota en el mapa conceptual de cada
término que ella y la primera participante aportan; curiosamente, hace uso
78
de la fonética española para referirse a la escritura francesa. Ejemplo: el
término francés chaîne , cuya transcripción fonética es [ʃƐn]; es dictada a la
tercera participante como : [ʃajnƐ]
Corrige la pronunciación de la primera participante.
Cuando le preguntan acerca de un término en español, cuya traducción al
francés ella no conoce, da como respuesta un sinónimo o propone otras
palabras que considera relacionadas al término en cuestión.
Aquí se da un poco más claro el intento por participar y aportar al mapa desde
lo familiar; evadiendo el desafío de lo desconocido. Cuando decimos que
evade el desafío nos referimos a ese no atreverse a ampliar su vocabulario y/o
expresiones en lengua francesa. Si nos fijamos bien, Juana tiene la
“recursividad” de valerse de sinónimos y al no tener idea de X término, ni de
sus sinónimos; recurre entonces a proponer un término que considera
relacionado y adecuado como aporte al mapa conceptual. Pero jamás pregunta
cómo se dice tal o cual término. Ella trabaja con lo que tiene, opera solamente
con lo que ya conocía antes de esta primera tarea. Luego, podemos decir de
Juana con relación a la primera participante que en este caso no hay apertura
a lo desconocido dado que no hay un esfuerzo por pensar en otro idioma los
términos que tan solo se tienen en español (por ello el uso de sinónimos). En
cuanto a la fonética de otra lengua se ve un intento por familiarizar aquello que
le causa extrañamiento; de lo contrario no habría hecho uso de la fonética
española para referirse a la fonética francesa.
María
Aunque no tradujo como Martina, ni se limitó como Juana, nos alejó un poco más
de nuestros objetivos.
No aporta término alguno.
Ubica en el mapa conceptual los términos que le son dictados.
79
Pregunta acerca de la ortografía de los términos que las otras participantes
le dictan.
Al ser interpelada por su no aporte al mapa conceptual, responde
sutilmente que no tiene un buen manejo de la lengua francesa.
Justamente es en este caso donde se evidencia la carencia de apertura que
según Gadamer, es el elemento principal para cualquier tipo de comprensión y
reconocimiento. La falta de apertura no tiene que ser expresada
necesariamente como un disgusto frente al tema propuesto; es un rendirse
antes de tiempo. Es aceptar que no se conoce algo pero sin hacer un esfuerzo
o sin expresar ningún tipo de interés por querer conocerlo. Es un negarse la
oportunidad de ver, oír o mejor aún, de pensar algo que nunca se había
pensado.
Finalizada esta primera etapa no podemos decir mucho respecto a nuestro
objetivo. Recordemos que como objetivo general tenemos: Interpretar los
horizontes de reconocimiento que constituye el sujeto a partir de la lectura de
textos en francés. Si aún no se ha iniciado la lectura de una obra literaria en
francés, no hay sujeto lector que se haga partícipe de dicha lectura y por lo
tanto no hay todavía un alguien que amplié sus horizontes; y mucho menos de
reconocimiento.
Sin embargo una cosa sí se puede decir y es que en esta primera tarea
anticipatoria, precisamente como su nombre lo indica, se podía ampliar el
léxico respecto al tema asignado con el fin de estar preparadas para la lectura.
Hubo un pequeño intento por hacer algo así, pero un intento es algo estéril si
no se hace mayor cosa para consumarlo. Fue María quien quiso salir de
aquella llana familiaridad lingüística, preguntando cómo se decía en francés tal
o cual término pero se conformó con las respuestas de Juana que no fueron
precisamente la traducción al francés sino otros términos que también podían
contribuir a la construcción del mapa conceptual.
80
ETAPA 2
La tarea consiste en que cada una comparta un poco su experiencia con relación
a la servidumbre para que a partir del tema asignado “la servidumbre”, generen
entre ellas conversación.
Una vez dada la instrucción, las tres se miran entre sí porque ninguna quiere
comenzar y después de un largo silencio comienza la primera participante.
María: Juana, ¿comienzas tú?
Juana: No, no, no. Yo no…Martina
Martina
Comienza preguntando cómo se dice “Diamante de sangre” en francés; film
que considera ha sido una experiencia con la servidumbre.
Hace un corto resumen sobre la trama de la película
Hace largas pausas para traducir mentalmente
Pide ayuda para traducir términos
Tiene dificultad en expresar sus ideas con fluidez debido a su monitoreo del
correcto uso gramatical.
Menciona la canción “No le pegue a la negra”
En los dos casos explica de qué se tratan, de qué tema hablan tanto el film
como la canción; pero no se refiere a su vivencia respecto el film y la
canción
Juana
Habla acerca de una doméstica de raza negra que trabajó con su familia un
par años atrás.
81
Dice que el comportamiento de aquella mujer es acorde con el trabajo
ejercido.
Comenta que en Colombia aún prevalece el racismo a pesar de declararse
como un país de diversidad cultural.
María
Comienza su intervención diciendo que está de acuerdo con la segunda
participante. “Sí estoy de acuerdo”. Pero no complementa, no se arriesga.
Cambia el término, afirmando que la esclavitud permanece en nuestros
días.
No habla acerca de su experiencia respecto a la servidumbre, el cual es el
tema de conversación asignado.
Da una opinión acerca de la esclavitud.
Posiblemente el hecho de haber compartido que este ejercicio haría parte de
una tesis de grado, pudo haber afectado negativamente la interacción de las
participantes. Su intervención siempre se mantuvo tensa tal vez por estar
siendo grabadas y aunque desde el comienzo se les explicó de qué se trataba
el tema de investigación (lejano de medir el nivel de francés), actuaban como si
se quisiera “obtener” de ellas una actuación “modelo” al estilo DELF (prueba
oral individual). Desde luego este tipo de exámenes tienen una dinámica
justificada, pero en este caso no pretendíamos observarlas desde ahí. De esta
tarea se esperaba que fuese el espacio perfecto para propiciar una
conversación espontánea en donde tres visiones de mundo se encontrasen.
En lo que llevamos de recorrido, la experiencia que más ha sobresalido es un
característico miedo ante el desafío de narrar el mundo en otra lengua. En
algunas ocasiones se dan pequeños pasos al querer saber cómo se constituye
uno u otro concepto en otra lengua; pero aún se sigue haciendo un marcado
detenimiento en el cómo del idioma (gramática) y no en lo que a través de él
se pueda constituir, o mejor aún, construir. De momento pareciese que cada
82
participante tuviera en mente que el objetivo de esta muestra es hacer un raso
análisis de nivel de lengua francesa en estudiantes que cursan últimos
semestres en la Licenciatura y se privan de compartir sus experiencias dado
que se enfrentan a una gran barrera lingüística.
Valga aclarar de nuevo que aún no podemos atender el interrogante planteado
desde el comienzo, dado que todavía no hemos visto cómo se llevó a cabo el
proceso de lectura y realización de la tarea final. A donde sí podemos entrar a
rastrear qué papel juega una segunda lengua, cómo se constituye el sujeto
lector frente al texto y finalmente identificar cuáles son los horizontes de
reconocimiento que este constituye ( en caso de que haya reconocimiento); es
en la parte que sigue. Esto es la tercera tarea y la tarea final, es decir etapas 3
y 4. Por dicha razón haremos el análisis de estas dos etapas, una vez
hayamos leído la transcripción de la etapa 4.
ETAPA 3
Esta tercera tarea preparatoria propone generar diálogo a partir de la pregunta
¿cómo percibieron la lectura? En este punto se hace necesario transcribir
exactamente lo dicho por cada participante; con el fin de identificar aquel vaivén
lúdico que en palabras gadamerianas, caracteriza al diálogo. El diálogo de
nuestras participantes será expuesto en español; de tal manera que cualquier
lector pueda ser partícipe de este trabajo de grado.
Curiosamente recurren a reconstruir la trama para responder cómo percibieron la
lectura. Veamos entonces qué pasó.
María: No tengo el nivel para esa obra, para ese tipo de texto. Ustedes
tienen un nivel un poco más alto.
Juana: Era en passé simple y ese tiempo verbal es muy complicado.
83
María: Hay muchas palabras que no se y para mí es muy largo. ¡Me pierdo!
Juana: Eran dos niños ¿cierto? Paul y Virgine. Ella (la protagonista) quería
mucho a Virgine
Martina: Sí, eran los dos niños.
Juana: Ella quería mucho a Virgine y la veía recibir ostia. La veía en la
iglesia y ella siempre quiso ser así. Ella vivía muy emocionada con eso.
Martina: Lo que nunca tuvo con esa religión.
Juana: Pero hay un momento en que la golpean. Le dan un golpe terrible.
Martina: La golpean horriblemente
Juana: Yo creo que Lulu era un pájaro.
Martina: Pero ¿qué le pasó a esa mujer?
Juana: Era una enfermedad, una palabra muy rara.
Martina: Era como una pulmonía, lo mismo que tenía Virgine.
María: ¡sí, sí, sí! Eso es lo único que entendí
Martina: Yo nunca entendí quién era Simone
María: Pero eso estaba al final
Juana: Yo entendí que era… creo que era otra trabajadora. Ella tenía un
sobrino que también se había ido a la guerra. Estuvo casada y tuvo dos
hijos ¿no? Y cayó en la ruina.
Juana: Sí y creo que después la crió un ganadero o algo así. Ahí fue
cuando vendió todo y comenzó la esclavitud. Pero ¿qué pasó con los hijos
de ella?
84
Martina: Ni idea
María: También fueron esclavos. No mentira, no sabemos
Juana: Hay otra obra que habla de eso; un intercambio que hubo entre un
niño y un esclavo. Al final la esclava era la madre del niño…
Antes de continuar con la última tarea de esta actividad y sin olvidar nuestro
interrogante: ¿cuáles horizontes de reconocimiento constituye el sujeto a
partir de la lectura de textos literarios en francés?; es preciso notar cómo lo
que inicialmente parecía ser la reconstrucción de la trama se convirtió en
una aclaración de datos. Por ahora notemos qué relevancia se le dio al
dominio de la lengua cuando dicen que al estar escrito en passé simple se
torna más complicado o que su extensión entorpece el seguimiento de la
trama.
ETAPA 4
De acuerdo con nuestro marco teórico, en esta etapa se abre un espacio para
poder vislumbrar cómo opera el diálogo y el acuerdo hermenéutico entre las
participantes y el texto. Tarea final: ¿Qué le cambiarían a la historia?
Martina: No me gusta que se hubiera muerto…aunque ya estaba vieja.
Juana: Yo creo que en la esclavitud lo mejor que uno puede hacer estando
viejo es morirse.
María: Sí, ya estaba vieja.
Martina: Sí, en ese sentido sí.
María: A mí me hubiera gustado saber de los hijos.
85
Juana: Yo creo que un final perfecto hubiera sido que la mujer no hubiera
terminado siendo esclava.
Martina: O que le hubiesen reconocido su buen servicio y lealtad como en
las películas de Disney.
Juana: Disney se encarga de contaminarle la mente a uno mucho. Yo
pienso que a pesar de todo lo que tenía que vivir, ese era el mejor final que
tenía que tener.
María: ¿Cuál era el final que tenía que tener?
Martina: Morir como murió.
Juana: Sí porque es vivir huyendo. Uno mira y para poder ser libre el que se
escapaba tenía que durar mucho tiempo sin que otro lo hiciera su esclavo.
Eso era una vida huyendo y eso no es vida. Sí ese es el mejor.
Con las etapas 3 y 4 podemos ocuparnos de nuestra pregunta formulada al
comienzo de esta tesis; la cual pretende identificar cuáles horizontes de
reconocimiento constituye el sujeto a partir de la lectura de textos literarios en
francés. Una manera de comenzar con nuestro análisis del proceso pedagógico
que acabamos de observar detenidamente es reiterando por qué se ha elegido la
lectura de obras literarias para promover el aprendizaje de una segunda lengua
(L2). Tal como se ha dicho desde el planteamiento del problema, nuestra intención
es abarcar la comprensión lectora desde el aspecto ontológico que la caracteriza y
justamente ese aspecto ontológico se encuentra en la aproximación a la obra de
arte. “Con otras palabras: la obra de arte significa crecimiento en el ser”
(Gadamer; 1991.p.91)
Hasta el momento hemos sostenido que al problema del reconocimiento le
subyacen dos nociones centrales; familiaridad y extrañamiento. Estas se hallan
86
presentes en la relación tejida entre cuatro pilares o categorías: texto, lectura (en
este caso en francés), sujeto y comprensión. Para desarrollar estos pilares es
preciso iniciar con el texto, dado que el sujeto lector a partir de este amplía su
experiencia y probablemente constituya horizontes de reconocimiento. El texto,
por tratarse de una obra literaria, tiene que ver con la experiencia estética
“La experiencia de lo bello y, en particular de lo bello en el arte, es la evocación de
un orden íntegro posible, dondequiera que este se encuentre” (Gadamer;
1991.p.85) Ya veremos porqué se ha elegido la obra que elegimos para llevar a
cabo nuestra experiencia de lectura dentro del enfoque por tareas. Aunque por
momentos pareciese que estamos perdiendo la dirección de lo que queremos
aclarar, es simplemente una vaga impresión. Está claro que lo que se pretende
hacer por ahora es identificar en la experiencia de nuestras tres participantes,
aquellos cuatro pilares donde posiblemente familiaridad y extrañamiento tuvieron
cabida. Dando así espacio a la constitución de horizontes de reconocimiento.
Un cœur simple de Gustave Flaubert , comporta el modelo de orden que propicia
la comprensión. Al hablar de orden se habla de lo que en términos aristotélicos es
conocido como armonía compositiva. La armonía compositiva en la obra no
implica que siempre haya un final feliz o que el protagonista siempre se lleve la
mejor parte. Cuando se habla de belleza en tanto armonía de la composición de
una obra; se habla de una correspondencia entre los elementos de dicha obra ya
que es precisamente aquello que permite la comprensión. En esta
correspondencia u orden, el lector representa imágenes que ilustran acción. El
sentido de la acción es obrar conscientemente en relación a un fin. Es decir, todas
sus partes están justificadas en su actuar ya que contribuyen a la trama de la obra.
Si decimos que al finalizar la obra se torna visible aquella correspondencia entre
las partes, las cuales a lo largo de la obra no se veían; entonces aquello que
sucede al final es lo que bajo este modelo de obra armónica llamamos verdad.
“Eso que brilla de tal manera ante todo lo demás, que lleva en sí tal luz de verdad
87
y rectitud, es lo que percibimos como bello en la naturaleza y en el arte, y lo que
nos fuerza a afirmar que ‘eso es lo verdadero’ ”. (Gadamer; 1991.p.52).Cuando se
habla del modelo de la verdad que comporta la obra, clarísimamente nadie
confundiría una obra con un documental; el modelo de verdad no tiene nada que
ver con la verificación entre la obra y la realidad. Nadie va a verificar si en realidad
existió una mujer llamada félicité que tenía una vida miserable y que en sus años
maduros llega a la muerte, tal como nos cuenta Flaubert.
Si cada parte de la obra converge en un todo “la obra (…) pretende ser entendida
como aquello a lo que ‘se refiere’ o como ‘lo que dice’. Es este el desafío que sale
de la obra y que espera ser correspondido. Exige una respuesta que sólo puede
dar quien haya aceptado el desafío” (Gadamer; 1991.p.73) Vemos entonces cómo
toda obra que incita la comprensión es un tipo de obra que opera bajo el modelo
de armonía compositiva en tanto lleva un orden. Ese orden es un orden racional
entre sus partes en tanto se actúa con vista a un fin, el cual tiene algo que
decirnos. Eso que “dice la obra” es la verdad; la cual radica en su magnitud
existencial y del pensamiento. Es la verdad en lo que se juega el valor de lo que
somos; el sentido de lo que significa ser hombre o estar en el mundo. Si la obra
nos habla, diciéndonos algo del mundo; nos permite entonces comprender nuestro
lugar en él y nuestra relación ante las cosas existentes. Eso es a lo que nos
referimos con carácter ontológico de la lectura.
Por eso es que proponemos Un cœur simple para trabajar en clase de L2, en tanto
obra de arte y no un artículo científico. Ahora, la cosa no es tan fácil cuando
hablamos de leer en una segunda lengua porque aquello que dice la obra no se
conforma simplemente con la apertura del lector dado que una lengua extranjera
tiende a propiciar más el extrañamiento que la familiaridad. Es decir, dificulta un
poco más esa representación de imágenes por parte del lector, de tal manera que
no se logra atender el “qué dice la obra”. Martina y Juana, aunque no lograron dar
cuenta de la obra en tanto no lograron identificar la articulación de las partes al
todo, lograron hacer apropiación o aplicación.
88
Prueba de ese fallido intento por reconstruir la obra es haber llegado a una simple
lluvia de recuerdos no relacionados lógicamente entre ellos:
“Juana: Yo creo que Lulu era un pájaro.
Martina: y ¿qué le pasó a esa mujer?”
Sin embargo, siguiendo nuestro marco teórico, hubo aplicación. Recordemos que
la aplicación es esa inclusión de la posición de quien lee o interpreta. Hubo
aplicación personal del texto a la situación subjetiva de quienes lo comprendieron:
“Juana: Yo creo que en la esclavitud lo mejor que uno puede hacer estando
viejo es morirse.
( …) María: ¿cuál era el final que tenía que tener?
Martina: morir como murió
Juana: Sí, porque es vivir huyendo. Para poder ser libre, el que se
escapaba tenía que durar mucho tiempo sin que otro lo convirtiera en su
esclavo. Eso era una vida huyendo y eso no es vida. Sí, ese es el mejor.”
Este fragmento de conversación nos lleva a nuestro segundo pilar: el sujeto. Si la
condición del texto para que haya comprensión es que se rija bajo un orden o
armonía compositiva cuya verdad es interpretada como aquello que este nos dice
acerca del mundo; el sujeto que comprende, debe ser entonces identificado desde
algunas pautas. Este sujeto también opera bajo una armonía es decir es el sujeto
quien con sus capacidades, ordena. Se trata de lo que Kant llama armonía de las
facultades. Pero para no usar términos técnicos diremos que es una armonía entre
las regiones del alma. Hacemos referencia por ejemplo a cuando uno lee en clase
La educación sentimental de Gustave Flaubert y sale llorando. ¿Se está siendo
afectado por las mismas regiones del alma que cuando uno sale contento porque
aprobó un parcial? Por supuesto que no, no son las mismas regiones del alma las
que se están ejercitando. Lo que se pone en movimiento como experiencia
89
espiritual en la actividad pensante no es lo mismo que se pone en movimiento
ante la actividad emotiva de llanto o alegría después de leer una obra.
En la experiencia estética de obras compositivamente armónicas (las que tienen
un orden); eso que imaginamos y lo que da que pensar, coincide como en las
fichas de un rompecabezas. En otras palabras, lo que la obra nos va contando
(sus partes) lo cual es entendido bajo el principio de causalidad; coincide con lo
que imaginamos con el fin de ir armando un todo. “Toda obra deja al que la recibe,
un espacio de juego que tiene que rellenar” (Gadamer; 1991.p.74) Cuando uno
logra percibir algo, a una cierta figura, logra referirse a ello y asimismo describirlo.
Esto es trabajo de la imaginación; pues es justamente la imaginación la que
rellena aquello que el texto aún no ha dicho.
El sujeto al poder figurarse una imagen sin ningún problema, está habitando la
lengua desde la familiaridad. Aunque de lo que se trata no es simplemente
figurársela y ya sino que hay cierta complejidad que hace de la experiencia
estética algo atractivo. Aquí entra entonces nuestro tercer pilar: la lectura en L2.
Recordemos que la obra que se rige bajo cierto modelo de orden o armonía, es
una obra que suscita la representación de imágenes. Pero representarse una
imagen no se refiere a ver por ejemplo la palabra árbol e inmediatamente evocar
un tronco con ramas y hojitas etc.
Representarse una figura, como resultado de esa coincidencia entre las regiones
del alma significa poder dar cuenta intelectual de las emociones. Vayamos más
despacio; una lectura que se preste a la comprensión es aquella en donde se
pueda hablar de una nitidez de las emociones. En una nitidez de este tipo, así se
salga emocionalmente contrariado, el intelecto sale satisfecho dado que logra dar
cuenta de la convergencia de las partes al todo de la obra, las partes son
organizadas por el pensamiento en relación de un todo. En nuestra experiencia,
ninguna de las participantes logró este tipo de nitidez. Por ello cuando se les
90
pregunta en la etapa 3 que cómo percibieron la obra, no responden con adjetivos
sino que hacen un intento por reconstruir la trama.
“Juana: Pero ¿qué pasó con los hijos de ella?
Martina: Ni idea
María: También fueron esclavos. No mentira, no sabemos”
Aquí hay claramente un fracaso del entendimiento porque como no tiene figura, no
tiene posibilidad de describir un objeto. No tiene posibilidad de representarse un
conflicto político, histórico o moral (a eso se refiere Gadamer cuando afirma que la
obra ‘nos dice’) y por supuesto tampoco tiene la posibilidad de comprenderlo o
por lo menos agotarlo en su comprensión
Cuando se habla de imaginación también se está haciendo referencia a ese
momento en el cual X término no se conoce en su literal traducción a la lengua
materna; pero su sentido puede ser concebido si se toma una frase o fragmento
en su conjunto. (De ahí que los profesores de L2 sugieran leer sin ayuda de
diccionario). En nuestro caso si hubo algo similar pero con el agravante de no
haber contribuido a un sentido del relato en su conjunto, sino al sentido de una
mínima parte:
“Martina: Pero ¿qué le pasó a esa mujer?
Juana: Era una enfermedad, una palabra muy rara.
Martina: Era como una pulmonía, lo mismo que tenía Virgine.
María: ¡sí, sí, sí! Eso es lo único que entendí
El cuarto pilar, si nos fijamos bien, ha venido desarrollándose junto con los tres
anteriores puesto que no puede ser visto aisladamente. Cabe reiterar que La
comprensión es posible cuando cada parte de la obra converge en un todo que
91
recobra sentido. Es el sujeto precisamente el que con sus facultades
(entendimiento e imaginación) logra ordenar racionalmente esas partes; llevando a
cabo una lectura que puede darse en la comprensión en la medida que logra
figurarse ese “algo” que la obra “dice”. Y a partir de eso que la obra dice, emana o
evoca una actividad emocional de sus facultades. El nítido acto de comprensión
acompaña a un nítido acontecimiento emocional. No quiere decir q podemos la
nitidez de las emociones sea benevolente; uno puede salir contrariado pero uno
pudiendo dar cuenta racional de porqué siente y piensa lo que siente y piensa
respecto a la obra. Aquí, en la experiencia estética la belleza es entendida como
inteligibilidad. Comprender una obra es entonces poder dar cuenta de lo que ella
nos dice y al enfrentarnos a aquello que nos dice; necesariamente nos vemos
involucrados desde nuestra subjetividad. Despertando así alguna emoción u
opinión de eso que nos cuentan del mundo que al ser comprendido,
implícitamente está siendo relacionado con nuestra forma de ver el mundo.
En cuanto la constitución de horizontes de reconocimiento, tal como lo hemos
venido dilucidando; no se puede dar reconocimiento si no hay en primer lugar
comprensión. Aunque en esta experiencia vimos la presencia de la familiaridad y
del extrañamiento, no vimos esa tensión dialéctica que ellos juegan en el momento
de una expansión o constitución de posibles horizontes de reconocimiento. Pues
es solamente cuando se quiere salir del extrañamiento que se hace ese esfuerzo
por querer comprender lo que la obra nos dice. Si se comprende eso nuevo en lo
cual no habíamos reparado antes; si se concibe una figura o se representa esa
otra forma de habitar el mundo podremos decir que se han ampliado nuestros
horizontes de reconocimiento de aquello distinto a nosotros. Clarísimamente en
nuestro caso con Martina, Juana y María no se dio ningún tipo de reconocimiento.
Pues ni siquiera se dio una representación de las imágenes en acción.
Recordemos que acción se refiere a dar cuenta causalmente de por qué los
personajes actúan como actúan y por qué sucede lo que sucede en función de un
fin.
92
“Martina: Yo nunca entendí quién era Simone
María: Pero eso estaba al final
Juana: Yo entendí que era… creo que era otra trabajadora. Ella tenía un
sobrino que también se había ido a la guerra. Estuvo casada y tuvo dos
hijos ¿no? Y cayó en la ruina.
Juana: Sí y creo que después la crió un ganadero o algo así. Ahí fue
cuando vendió todo y comenzó la esclavitud. Pero ¿qué pasó con los hijos
de ella?
Martina: Ni idea”
93
CONCLUSIONES
Al inicio este trabajo de grado nos situamos desde la hermenéutica para
considerar el carácter ontológico de la comprensión de lectura. Comenzamos
aclarando que en la hermenéutica, la comprensión es una especie de médula
espinal que se conecta crucialmente con los demás conceptos (que también son
considerados en el marco teórico).Sin embargo después de realizar el análisis de
la experiencia llevada a cabo: Lectura de Un cœur simple de Gustave Flaubert, a
partir del enfoque por tareas; notamos que la lectura en una segunda lengua,
algunas veces puede presentarse como otro tipo de comprensión diferente al
propuesto en el marco teórico.
Uno de nuestros objetivos específicos se planteó con la intención de caracterizar
al sujeto que constituye horizontes de reconocimiento. Pero como vimos en el
previo análisis, si no hay comprensión, no puede haber aplicación de aquello que
no se ha comprendido y por lo tanto no hay lugar para el reconocimiento de
aquello que el texto nos dice. Si la lengua francesa se ha presentado como
resistencia frente a ese poder capturar el sentido de aquello que la obra dice, es
imposible representarse el relato. Lo que algunas veces puede ocurrir con quien
se aventura a leer en otra lengua, como sucedió con nuestras tres participantes;
es que le destrocen el alma (en sentido literal). Es decir, no hay manera de
intervenir en eso que nos cuentan del mundo porque sencillamente no tenemos
imagen de ello. Esto es muy importante para nuestras conclusiones porque en
este trabajo de grado se ha roto el modelo por el cual el sujeto opera desde la
hermenéutica.
Se trata del modelo jerárquico del discurso sobre la obra de arte. Es como si la
obra estuviese justificada como poseedora de valor, únicamente porque es un
medio para “decir algo” sobre el mundo. Pero qué pasa entonces cuando el sujeto
no logra interpretar aquello la obra dice. El no poder dar cuenta de la obra en su
totalidad obliga al lector a someterse a una parálisis de la forma estándar de la
94
experiencia hermenéutica. Recuerdemos que esa forma estándar se constituía
desde su negatividad productiva. Y también recordemos que en la experiencia
hermenéutica se refutan nuestras expectativas; luego, al mostrarnos eso diferente
a lo que se proyecta, se amplían nuestra visión de mundo
Cuando se afirma que esa forma se paraliza, se está hablando de una
imposibilidad de intervenir del pensamiento en tanto no tiene objeto para
representar. Objeto es aquel conflicto moral o político etc. que por lo general
comportan las obras literarias (no hablamos de las vanguardias) en donde el
sujeto puede tomar partido. A partir de ese objeto que se ofrece al pensamiento, el
sujeto adquiere un papel activo involucrándose en la obra desde su subjetividad y
ahí se hablaría de comprensión. Dicha parálisis que se presenta en el fracaso del
entendimiento en una segunda lengua (L2), le hace saber al sujeto que no es apto
aún para comprender una totalidad.
Luego, leer en L2 puede negar las posibilidades de figurarse algo y cuando esto
ocurre, el sujeto no puede llevarse la imagen mental de la obra como un todo
articulado; salvo la idea de ciertas situaciones o ciertos objetos descritos. Aquí
viene entonces nuestra segunda conclusión: el pensar no sólo es posible en el
sentido de esforzarse por conocer la verdad de la obra sino de enriquecer la
experiencia en relación a la obra. Entonces no poder dar cuenta no quiere decir
que no se esté jugando nada en el pensamiento; todo lo contrario. El pensamiento
se está jugando más que nunca porque una L2 que afecta la comprensión, en
tanto obstaculiza la concepción de una representación del relato; nos invita a
hacernos más sensibles a la palabra.
En la obra la palabra tiene el poder de intensificar nuestros sentidos, de hacer
nuestra experiencia más intensa. La puesta del sol o el tic tac del reloj hacen que
dejemos de ver ordinario lo que en la experiencia cotidiana nos resulta como tal.
Volvemos al punto de la interpretación; no se trata de interpretar el tic tac del reloj,
se trata de qué da la obra para experimentar. Qué quiere decir la obra es el triunfo
95
de la lógica sobre los sentidos y precisamente eso es lo que se ha rescatado de
este trabajo de grado: La lectura de obras literarias en L2, aunque algunas veces
no permita la comprensión, sigue siendo de carácter ontológico.
Es entonces como sostenemos que aunque la comprensión de una obra literaria
en francés sea un gran reto para los estudiantes y muchas veces no se dé (como
se ocurrió en este caso); sigue manteniendo activos los mecanismos del
pensamiento. Pero aquí los mecanismos del pensamiento ya no son mecanismos
de explicación sino de acompañamiento en la palabra .Cuando la palabra describe
y no explica, estamos del lado de la experiencia y no del sometimiento teórico. (Si
quiero que la obra hable, pues que en clase me asignen la lectura de un ensayo y
me va mejor). La obra no siempre dice; la obra también ofrece una especie de
zona de experimentación, una especie de zona de sensibilización en relación al
tiempo, al espacio, a las formas. Es un obligar al ojo a ver lo que en su
cotidianidad no percibe.
Como profesores de lengua tenemos la oportunidad de enriquecer la experiencia
del estudiante y por supuesto la nuestra, haciendo que las condiciones de la
experiencia lleguen a ser de otro modo. Es hacernos sensibles a lo que no somos
sensibles. Hacernos sensibles no significa volvernos unos romanticones llorones
ante la flor o ante cualquier otro ente en el mundo y rendirle culto; no se trata de
eso. De lo que se trata es de poder captar otras formas de la corporalidad que no
son oficiales (o por lo menos para nosotros).
De una u otra forma, lo que se juega en la no representación o en la dificultad para
la misma, desde la lectura en una segunda lengua L2, son las condiciones mismas
de nuestra experiencia; que no son otras que las condiciones de nuestro habitar
en la existencia. A lo que apunta este tipo de actividades en clase, desde el
enfoque por tareas es: hacernos sensibles a maneras de habitar o sensibilizarnos
para hacer posible que habitemos la existencia de un cierto modo que antes no
96
habíamos contemplado. Eso es lo que se gana en clase en caso de que el
estudiante no dé cuenta de aquello que dice la obra.
Claro, no se trata de rechazar por completo qué nos puede decir una obra; por
supuesto si la lengua lo permite, nos regiremos bajo el modelo estándar de la
comprensión. Pero si esto no ocurre, tampoco se pierde nada porque puede haber
una invitación a arrojarnos a otro fenómeno en donde ya no se le piden
explicaciones a la obra. Es permitirle a la obra hablar en el lenguaje propio, es
decir, en el lenguaje de lo sensible y no del discurso. Luego, muy probablemente
allí aparezca un qué decir pero esto ya no es un explicar sino un experienciar.
Reiteramos, es un acompañamiento en la palabra. La experiencia invoca palabra
pero no se justifica con la palabra en el sentido de dar una explicación. Por esto,
se ha propuesto hacer una clase desde el enfoque por tareas con obras literarias y
no con artículos de Le Monde o algo de ese corte. Desde luego que si se hace, no
sería una actividad de lectura en absoluto desdeñable; pero no es de carácter
ontológico y precisamente esta es la invitación de nuestro trabajo de grado. La
ganancia en clase es poder salir más sensible a otra lengua y a las cosas
existentes en el mundo.
97
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sujeto. Barcelona, España: Critica.
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100
ANEXO
ANEXO 2
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES(Licencia de uso)
Bogotá, D.C., -14 ..,2CA4
SeñoresBiblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.Pontificia Universidad JaverianaCuidad
Los suscritos:MARÍA CAMILA BERNAL ROMERO , con C.C. No
, con C.C. No, con C.C. No
1.018.429.946
En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:
Lectura de una obra literaria en francés desde el Enfoque por Tareas.Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No Xcual: presentado y aprobado en el año 2013 , por medio del presente escrito autorizo(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presentelicencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que seindican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguidaserá facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.
En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de lapresente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de laBiblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases dedatos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio,son:
AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NOLa conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajosde grado de la Biblioteca. XLa consulta física o electrónica según corresponda XLa reproducción por cualquier formato conocido o por conocer XLa comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico oelectrónico, así como su puesta a disposición en Intemet XLa inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos ogratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con laPontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los finesprevistos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismasfacultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones ycondiciones
X
La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las TesisDoctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sidolaureados o tengan mención de honor.)
X
No. del documentode identidadNOMBRE COMPLETO FIRM
MARÍA CAMILA BERNAL ROMERO 1.018.429.946
De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga atítulo gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicholapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los finesindicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y moralescorrespondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificadaa la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.
De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad deestudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado encuestión, es producto de mí (nuestra) plena autoría, de mí (nuestro) esfuerzo personalintelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto,soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos)que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límitesautorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; nitampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho ala imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente,manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público nia las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración,presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado esde mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la PontificaUniversidad Javeriana por tales aspectos.
Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré(continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sinmodificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombianaaplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenaciónde los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11de la Decisión Andina 351 de 1993, "Los derechos morales sobre el trabajo sonpropiedad de los autores", los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargablese inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligaciónde RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidascorrespondientes para garantizar su observancia.
NOTA: Información Confidencial: Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta,confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyosresultados finales no se han publicado. Si Í 1 No X jEn caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situacióncon el fin de que se mantenga la restricción de acceso.
FACULTAD: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE PROGRAMA ACADÉMICO: LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
ANEXO 3BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADOFORMULARIO
TITULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
LECTURA DE UNA OBRA LITERARIA EN FRANCÉS DESDE EL ENFOQUE POR TAREASSUBTITULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORESApellidos Completos Nombres Completos
MARÍA CAMILABERNAL ROMERO 1
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADOApellidos Completos Nombres Completos
HAROLD ANDRÉSCASTAÑEDA PENA
FACULTADCOMUNICACIÓN Y LENGUAJE
PROGRAMA ACADÉMICOTipo de programa ( seleccione con "x" )
Pregrado Especialización Maestría DoctoradoX
Nombre del programa académicoLINCENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
Nombres y apellidos del director del programa académicoCarolina Jaramillo Correa
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Licenciada en Lenguas ModernasPREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LATESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2013 100TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con "x" )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos ydiazámas Planos Mapas Fotografías Partituras
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTONota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por laUniversidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Gradoquedará solamente en formato PDF.
MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓN(minutos) CANTIDAD FORMATO
CD DVD Otro ¿Cuál?VídeoAudio
MultimediaProducciónelectrónicaOtro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVESon los términos que definen los temas que identifican el contenido.descriptores, se recomienda consultar con la Sección deBorrero Cabal S.J en el correo biblioteca(raveriana,edu.co donde
EN ESPAÑOL E INGLÉS(En caso de duda para designar estos
Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonsose les orientará). .
INGLESESPANOLHorizonte HorizonComprensión ComprehensionLectura en L2 L2 Reading,Ontológico Ontological
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen
Esta investigación ha sido desarrollada con el fin de considerar la comprensión de lectura enuna segunda lengua, desde su carácter ontológico. Para ello, se propone la lectura de unaobra literaria: Un cceur simple de Gustave Flaubert, desde el enfoque por tareas; por partede estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Para sustentar el carácterontológico de la lectura, se parte del presupuesto que toda comprensión permite al lectorconstituir horizontes de reconocimiento frente a la obra. Es así como se desarrolla elproblema del reconocimiento desde dos nociones que lo constituyen: familiaridad yextrañamiento. Sin embargo, después de llevar a cabo la experiencia de lectura, se observóque no siempre puede haber reconocimiento de aquello que expone la obra. Así que serescatan más aportes de la lectura en L2 de obras literarias; reiterando el carácter ontológicode la lectura.
Abstract
This research has been developed aiming to consider the reading comprehension in asecond language L2, from its ontological nature. For this purpose, the novel: Un cceur simplewritten by Gustave Flaubert, is suggested to be read by a group of students. Those studentscourse the tenth semester at the Modern Languages Degree in Javeriana University. Tosupport the ontological nature of reading comprehension. it is assumed that everycomprehension allows the reader to constitute horizons of recognition regarding the literarywork. In this way, the matter of recognition is developed from two constituent notions:Estrangement and Familiarity. Nevertheless, in the executed experience was observed thatthere is not always recognition concerning the novel. Thus, some other contributíons by theL2 reading are retrieved from the ontological nature.
