1. EVALUACIN DEL APRENDIZAJEEN EL AULA

2. VCTOR GALINDO SNCHEZSecretario de Educacin y CulturaFRANCISCO JAVIER TADDEI TADDEISubsecretario de Operacin EducativaJOAQUN ENRQUEZ FLORESSubsecretario de Vinculacin y Desarrollo EducativoGERARDO ALONSO ROMO RUIZSubsecretario de Planeacin y AdministracinMIGUEL FERNANDO LPEZ OBREGNSubsecretario de Coordinacin y Poltica EducativaRODOLFO RIVERA LVAREZDirector General del Programa Editorial 3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJEEN EL AULA 4. La edicin de esta obra es resultado del generoso esfuerzo de los maestros y maestras de Sonora y el auspicio de la Secretara de Educacin y Cultura del Estado, y estuvoal cuidado del:Programa Editorial SECPaseo del Arroyo no. 36 Col. Valle VerdeC. P. 83200Hermosillo, Sonoratels. 2 16 43 84 y 2 60 80 09 editorialsec@hmo.megared.net.mx D. R. Secretara de Educacin y Cultura Blvd. Luis Donaldo Colosio final s/n Col. Las QuintasC. P. 83240Hermosillo, Sonora Participaron en su revisin: Dulce Mara Michel Fontes Guadalupe Erndira Orozco CanoDelma Gil WilsonJos Sau CotaDiseo:Argelia Jurez VzquezFotografa: Maritza Espinoza CruzDulce Mara Michel FontesJos Sau Cota Portada:Escuela Primaria Bartolom M. Salido de lamos,Sonora, fundada en 1892. Fotografa de Jess Antonio Flix Palomares 5. Tenemos la conviccin de que la educacin es el instrumento ms seguro paralograr la equidad; por ello, los nios y los jvenes deben ser los beneficiarios direc-tos de una educacin de la mejor calidad que les asegure un desempeo exitoso enla sociedad.Por ello, en cada caso y cada momento requerimos de la valiosa y experimen-tada aportacin de los maestros y maestras en su diario quehacer y en la manifes-tacin de sus ricas experiencias en el aula, que conforman el acervo que crece cadada para fortuna de la buena educacin que anhelamos todos los sonorenses.ARMANDO LPEZ NOGALESGobernador Constitucional del Estado de Sonora 6. PRESENTACIN Dentro de unas semanas concluir la labor adminis- trativa encabezada con gran responsabilidad por el Lic. Armando Lpez Nogales, Gobernador del Estado, quien desde el inicio de su mandato conside- r que en Sonora la educacin es primero, haciendo real el lema: Educar para la vida.La obra educativa ha sido realizada puntualmente para beneficio de los estudiantes, que son el futuro anticipado, y para orgullo de los sonorenses, siempre pendientes de una buena educacin. El legado de estagestin gubernamental lleva tambin el estimable esfuerzo de las maestras y losmaestros, quienes cristalizan todo programa educativo. En este tiempo recogimosmuchas lecciones de su apego al trabajo y de su compromiso para mejorar el des-empeo acadmico del sector.El Programa Editorial de la Secretara de Educacin y Cultura naci con laintencin de brindar espacios para el anlisis y la reflexin en torno a los puntoscardinales de la educacin. ste es uno de los proyectos sobresalientes que se con-cretaron durante el tiempo en que tuvimos el privilegio de compartir esfuerzos conla comunidad educativa.En esta ocasin nos complace hacer llegar a los profesores y profesoras el libroEvaluacin del aprendizaje en el aula, que contiene experiencias referentes a este aspec-to nodal, en espera de que conduzca a la discusin y la propuesta. Tenemos la cer-teza de que esta obra propiciar la creacin de materiales que estimulen y promue-van en los docentes la prctica de escribir y compartir sus experiencias, ejerciciosano y enriquecedor para la academia. Es por ello que entregamos nuestro ms sin-cero reconocimiento a quienes hicieron posible esta publicacin. VCTOR GALINDO SNCHEZ 7. CONTENIDOPrlogo 13La evaluacin en la educacin secundaria16EDUARDO ALMADA MONTESLos mil y un porqus de la urgente necesidad32 de innovar y construir una nueva cultura deSERGIO FRANCISCO BELTRN OSUNA evaluacin del aprendizaje en el aula Elaboracin de textos: 48 la evaluacin de espaol en secundaria MARA DE LOS NGELES CASTRO ENRQUEZEvaluacin del aprendizaje en el aula.62 Una propuesta interactivaSONIA ESTHELA GALLEGO FREYDIG La evaluacin de la educacin tecnolgica en 80 secundaria general: caso dibujo tcnico industrial JAVIER GARRIDO GONZLEZEl uso de los portafolios para la evaluacin92del aprendizaje en el nivel preescolarROSA MARA MENDVIL OCHOA Una experiencia educativa106 para la calidad de la educacinMARA DEL CARMEN MORENO CASTILLOHabilidades y estrategias para aprender de los130 alumnos del segundo semestre de la JESS ENRIQUE MUNGARRO MATUSEscuela Normal de Educacin Fsica La evaluacin como un proceso encaminado 148 a lograr el desarrollo integral de los educandos FRANCISCA ROSARIO RENDN VALLES162Prctica funcional de evaluacinDACIA SANDOVAL MORALESMemo, alumno y maestro: 182Una experiencia personal en torno a la evaluacin LAURA DINORA SUREZ ALMADALa evaluacin de las matemticas en 194primer grado de secundariaMARA EUFEMIA ZAZUETA NIETO 8. PRLOGOToda actividad orientada a la consecucin de un fin requiere de un seguimiento sis-temtico de cada uno de los pasos para lograrse; mas si se trata de la formacin degeneraciones de hombres y mujeres, esta prctica se vuelve rigurosa y comprome-tida.Hay dos acciones fundamentales que en la educacin no se pueden soslayar: lainvestigacin que permita observar, contrastar y derivar conclusiones, y la evalua-cin que proporcione referencias, grado de avances o situacin real del proceso deconstruccin de conocimientos.Estas nociones deben considerarse vitales para el logro de la educacin de cali-dad que ahora tanto se demanda y para cuya consecucin no bastara el trazo deun amplio programa institucional o la modesta e importante planeacin del traba-jo del aula, de no existir el sustento de un diagnstico resultante de investigar y eva-luar seriamente, en un ejercicio incluyente de todos los actores del hecho educati-vo, que cuente adems con el respaldo de los componentes acadmicos y materia-les necesarios para un resultado exitoso.La evaluacin en s es un tema controversial porque en ella se reflejan las msdiversas concepciones; en todas las pocas ha generado discusiones que consi-deramos no surgen por la resistencia a cumplirla a cabalidad, sino porque es unconcepto a la vez que un quehacer no siempre precisado, dada la naturaleza sensi-ble del ejercicio docente.Por segunda ocasin la Secretara de Educacin y Cultura de Sonora convoc alos docentes a escribir la crnica de sus prcticas, ahora acerca de la evaluacin.Creemos que quienes aceptaron la invitacin expusieron sus vivencias con la clara 9. intencin de aportar algo de lo mucho que han experimentado en el aula de edu-cacin preescolar, primaria, secundaria, especial y normal. Estas experiencias se reflejan en doce trabajos que fueron seleccionados porun competente jurado responsable de escudriar celosamente las ideas, tratando deponer al alcance de todos los maestros sonorenses opiniones valiosas, historias rea-les, sugerencias aplicables, para que se sumen a las que surjan en cada escuela. El Programa Editorial de la Secretara de Educacin y Cultura se complace enpresentar con mucho orgullo el libro Evaluacin del aprendizaje en el aula, que contie-ne interesantes testimonios, recuperados gracias a la iniciativa de nuestras autori-dades y reunidos con base en el inters y la posibilidad de provocar el anlisis y lareflexin, as como el surgimiento de ms alternativas que mejoren el diario que-hacer de la escuela donde la evaluacin sea un instrumento que se aplique y apro-veche para mejorar la educacin que queremos para todos.RODOLFO RIVERA LVAREZ 10. LA EVALUACIN EN LAEDUCACIN SECUNDARIA 11. EduardoALMADA MONTESMaestro en Pedagoga. Director de la Escuela Secundaria TcnicaNo. 47 del ejido Francisco Sarabiade Huatabampo. 12. LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA EDUARDO ALMADA MONTESCon el propsito de mejorar el sistema de evaluacin en educacin bsica, pordisposicin oficial emitida en 1994 se difundi el Acuerdo 200 como el instru-mento normativo para cambiar la escala de calificacin de nuestros educandos yestablecer la modalidad de medir resultados parciales en cinco periodos del ao, atravs de una escala numrica del 5 al 10 que elimina los decimales y mantiene al 6como mnima para aprobar. La SEP indic que los objetivos del Acuerdo 200 eran evaluar permanente, siste-mtica y claramente el aprovechamiento de los alumnos en el aula, y tambin que lanueva norma vena a reducir la carga administrativa del maestro y ofrecer mayor cre-dibilidad a los padres y madres de familia, adems de evaluar la autoestima de nues-tros educandos. A partir del dicho instrumento normativo los maestros pueden tomar decisio-nes pedaggicas oportunas, y de esa forma asegurar la eficiencia de la enseanza-aprendizaje para informar en su momento tanto a los alumnos como a los padresde familia y establecer una comunicacin permanente entre el maestro y los bene-ficiarios (alumnos y padres). En lo que respecta a las actividades de desarrollo, como son la expresin y apre-ciacin artstica, la educacin fsica y tecnolgica, se dispuso que se califiquennumricamente, considerando la regularidad de la asistencia, el inters y la disposi-cin para el trabajo individual, de grupo y la relacin con la comunidad mostradapor el alumno.EvaluacinLa evaluacin es esencial para el progreso; sin ella andaremos a golpe decorazonadas y segn el estado de nimo del momento: La evaluacin esla reunin sistemtica de evidencias, a fin de determinar si en la realidad LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA19 13. se producen ciertos aprendizajes en los alumnos y controlar tambin elestudio del aprendizaje en cada estudiante. (Atondo et al., 1999, p. 44).Sus propsitos son tomar decisiones: Adecuadas para hacer ms eficaz el proceso educativo. De acuerdo con las alternativas de accin que se van generando en el proceso enseanza-aprendizaje. Conducentes a asignar una calificacin totalizadora a cada alumno, que refleje la proporcin de objetivos logrados.El docente y su prcticaTanto el presente como el futuro que se avizora estn caracterizados por cambiosvertiginosos y radicales en muy diversos rdenes, lo que exige de nuestra sociedadno slo adaptabilidad, sino capacidad de prediccin, versatilidad y habilidades ml-tiples. Por ello, el nuevo educando y el mismo maestro tienen que aprender no sloa adaptarse al cambio, sino anticiparlo, aprender no slo a resolver problemas, sino areconocerlos. Es vital que los docentes tengamos presente la importancia y lo trascendentalde nuestra misin, ya que lo que aprendan nuestros alumnos se ver reflejado pos-teriormente en todos los niveles de la vida econmica y social de nuestro pas. Losnios, nias y jvenes de hoy sern los que en un futuro no muy lejano tomarnlas decisiones polticas y econmicas que ayudarn o afectarn a la sociedad mexi-cana; ellos sern los campesinos, obreros, tcnicos, empleados, burcratas y profe-sionistas que trabajarn para satisfacer nuestras necesidades. Un innovador es un pesimista en la preparacin, un optimista en la ejecuciny un realista en la evaluacin.Cmo ensear?Juan de Mairena, profesor ficticio imaginado por Antonio Machado, deca a sus alum-nos: La finalidad de nuestra escuela es aprender a repensar el pensamiento, a des-aprender lo aprendido y a dudar de las propias dudas, pues slo as es posible llegar acreer en algo (Machado, en Latap, 2002, p.8).La escuela actual debe estar consciente de la importancia del pasado para tenerun presente firme y un futuro prometedor. La institucin educativa debe hacernfasis en el desarrollo de habilidades de pensamiento para preparar a nuestroseducandos a ser creativos, verstiles, flexibles y autnomos, ya que slo as podrnadaptarse, transformarse y desde luego resolver problemas en un entorno cada vezms dinmico y difcil.20EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 14. Las herramientas con que cuenta el docente deben ayudar a los alumnos aentender el mundo, a comprender su realidad, y sobre todo a aprender y entenderque en esta vida todos, absolutamente todos tenemos un papel esencial en el des-arrollo y construccin de esa realidad.En pleno siglo XXI ya ningn docente debe ignorar que alimentar la habili-dad de pensar y aprender a aprender son dos de los retos ms grandes que tene-mos. Existen algunas interrogantes que muchas veces se quedan en el aire: cun-tas veces les pedimos a nuestros alumnos que piensen durante el da?, qu tiempodestinamos diariamente para que nuestros alumnos lean?, cuntas veces les pre-guntamos qu opinas de esto, qu piensas de lo otro?, qu haran ustedes en sulugar?, cuntas veces en el da les pedimos que escriban algn relato?Todo esto exige al nuevo maestro hacer florecer el pensamiento en el alumno,guindolo a travs del planteamiento de problemas, pero un planteamiento queexija la generacin de nuevas ideas, no la repeticin mecnica de conceptos apren-didos. Ya no debemos insistir en la memorizacin, sino en llevar al educando aaprender por s mismo y a la vez estimular su imaginacin y creatividad.La vida en el aulaAlgunos estudiosos de la sociologa del saln de clases afirman que la educacinimpartida en nuestras escuelas es bipolar, ya que en uno de los extremos se ubicael conocimiento acadmico, o sea el trabajo realizado en el aula con base en los pla-nes y programas de estudio, y en el extremo opuesto, los conocimientos que losalumnos construyen con ayuda del pap, la mam, algn otro familiar, o con cier-to vecino de la comunidad, sin la ayuda del maestro, como puede ser un oficio demecnico, carpintero, albail, costura, hacer pan. Esta bipolaridad tiene como con-secuencia la sobrevaloracin del conocimiento terico sobre el prctico, adems deconsiderar que el currculo formal es portador del conocimiento verdadero, mien-tras que al conocimiento prctico, que se construye con ayuda de personas ajenasa la institucin, no se le toma en cuenta, por lo que no es recuperado en clase. Lo anterior genera un efecto negativo en el educando, produce una duda sobreel conocimiento que posee y sobre su misma capacidad de pensar; as, la escuela pare-ce alejarse de su objetivo que es el de formar personas crticas y autnomas. Para ilustrar lo antes comentado, voy a describir un caso ocurrido en nuestrainstitucin. Por tradicin, cada generacin de alumnos egresados al ao lleva elnombre del estudiante que termin con el mejor promedio de aprovechamientodurante los tres periodos escolares. En ese ao (2001-2002) haba tres alumnosLA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA21 15. con los siguientes promedios: 9.9, 9.8 y 9.6; despus de una pequea discusin,el Consejo Tcnico Escolar aprob por mayora que deba ser el que tenia 9.9porque su esfuerzo le haba costado. El da lunes, al terminar los honores a labandera, se le inform a la comunidad escolar el nombre que llevara la genera-cin de ese ciclo escolar.Todo pareca estar en calma, hasta que el da de la clausura de cursos, des-pus de la ceremonia, se acerc el joven que haba obtenido el promedio 9.8 yme dijo lo siguiente: Maestro, le pido por favor que me es-cuche slo unmomento. Adelante, le contest. No puedo irme de esta escuela de la cualtengo tan gratos recuerdos sin sacar algo que tengo aqu dentro. La manera enque el Consejo Tcnico evalu para sacar el nombre de la presente generacinme parece muy injusta, porque slo tomaron en cuenta las acciones realizadasen la escuela para sacar el promedio, pero nunca se acordaron y mucho menosevaluaron lo que uno aprendi fuera de ella. Fjese, adems de mi 9.8 yo apren-d sin ayuda de mi escuela a manejar una computadora, a comunicarme y a sacarinformacin a travs de Internet, adems conozco el oficio de pescador, smanejar un carro y otras cosas. Le voy a decir algo y no se me vaya a ofender:de los 34 trabajadores que laboran en esta institucin, en la actualidad slo dossaben manejar una computadora. Lo nico que pude contestarle fue:Estimado amigo, la razn te asiste.Considero que la reforma que se est gestando en el subsistema de secundariasdebe anexar a su currculo formal los conocimientos que el alumno construyefuera del aula, porque eso tambin es parte de su formacin y adems es con-gruente con el bonito lema del estado de Sonora: Educar para la vida. Ya RafaelRamrez, en su libro Escuela rural mexicana, deca que estaba correcto educar para lavida; pero para qu tipo de vida vamos a educar a los nios [...] la educacin bienconducida no slo desarrolla la mente, sino que fortifica la voluntad, afina los sen-tidos y adiestra la mano de tal modo que pueda realizar plsticamente las concep-ciones mentales.Piaget, con base en sus investigaciones, concluye que el aprendizaje es pro-ducto de varios factores: maduracin, experiencia fsica y lgica-matemtica,transmisin social y equilibracin. Ninguno de estos elementos debe estar aisla-do, ms bien forman una cadena donde cada concepto es un eslabn. Si bien escierto que el aprendizaje requiere de los factores antes mencionados, no todo loque el individuo aprende modifica sus estructuras mentales. Existe el aprendizajesimple y el aprendizaje significativo: el primero es muy comn, es mecnico ypuede ser til o intil; aqu encontramos, por ejemplo, el aprender a saludar, a22EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 16. decir presente, a memorizar informacin para un examen, aprender ciertas cosasde manera mecnica aunque no comprendamos nada. El aprendizaje significativoampla los marcos interpretativos del sujeto, permite la generalizacin de sus cono-cimientos en otros contextos operacionales y propicia su desarrollo. Este tipo deaprendizaje lo he definido siempre con un dicho muy comn: Lo que bien seaprende jams se olvida.Deca Rafael Ramrez: Profesor, en tu aula no te vayas a volver por Dios! unmaestro rutinario, porque los maestros rutinarios hacen odiosa toda enseanza,procura tener un espritu despejado y mantener tu mente flexible e inquieta, paraque puedas seguir sin dificultad la inquieta voluble vida de los nios cuya mente estan gil y movediza como las gotas de azogue (mercurio) que caen al suelo.Considero que la evaluacin sera ms real y concreta si el alumno tu-viera la res-ponsabilidad de evaluar constructivamente a su maestro, slo as quedara estableci-da una comunicacin de crtica constructiva de ambas partes, que invitara tanto almaestro como al alumno a corregir errores, a capacitarse, a leer ms, en suma, aperfeccionar su desempeo.La evaluacin en el aula ya no debe ser unidireccional (del profesor al alumno),sino en los dos sentidos, donde el maestro evale al alumno y el alumno evale almaestro en su saber, saber hacer y saber ser.Estrategias y situaciones sobresalientesSi la tarea de la escuela es ensear y que los alumnos aprendan, lo primero quetenemos que pensar es sobre qu criterio vamos a reconocer si lo que enseamoses adecuado, y si verdaderamente el educando tuvo un aprendizaje significativo. Los siguientes cuestionamientos son ejemplos que nos orientan a la reflexinsobre el proceso enseanza-aprendizaje: Cmo distribuimos nuestro tiempo en el proceso educativo (campaas, eventos, reuniones oficiales y sindicales, tradiciones, etcte- ra)? Le damos prioridad a ciertas actividades y contenidos? Cul es nuestra manera de organizar el grupo? Usamos material didctico como apoyo? Enseamos de acuerdo con los enfoques y propsitos de las di- versas asignaturas y actividades de desarrollo? LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA 23 17. Los exmenes escritos nos hablan de un verdadero aprendizaje? Atendemos a nuestros alumnos de acuerdo con sus necesidadesy ritmos de aprendizajes?Dicen que la mentira es buena donde la verdad no importa. Tenemos queponderar si la escuela donde laboramos lo hace como unidad educativa, es decir, siel personal docente establece acuerdos sobre formas de enseanza y evaluacin, detal manera que se asegure la continuidad del aprendizaje de los alumnos durante suestancia en la institucin.El proceso educativo no puede desarrollarse en un ambiente donde losmaestros lleguen tarde a la escuela o se ausenten constantemente de sus activi-dades. Los retardos y las inasistencias disminuyen el tiempo real destinado alproceso educativo, afectando a los educandos, principales beneficiarios del ser-vicio educativo.En la evaluacin, los mejores procedimientos fallan cuando utilizamos recur-sos que no estn al alcance de nuestros alumnos; por ejemplo: el maestro encar-ga un trabajo en cartulina, pero si el joven lo hace en una hoja blanca (porque notuvo para comprar la cartulina) ya no tiene la misma validez, o si el trabajo lopidi en una cartulina y si el alumno lo hace en media cartulina ya no tiene elmismo valor.Por lo regular el maestro(a) siempre descarga las culpas del fracaso pedaggi-co en los alumnos, justificndose: no estudia, es hijo de una familia desintegrada,su pap es un alcohlico, no viene con sus paps, nunca cumple con las tareas,etctera, pero nunca cuestionamos nuestro trabajo: preparo mis clases?, realizomi planeacin sistemtica?, traba-jo bajo un proyecto?, utilizo la metodologaadecuada?, estoy haciendo algo para evitar la reprobacin?, verdaderamente esrelevante y despierta el inters lo que enseo? Si esto no lo analizamos de maneraindividual, mucho menos lo haremos con profundidad en una reunin de ConsejoTcnico Escolar.Es muy comn que no utilicemos material didctico como apoyo, por lo regu-lar nicamente usamos gis, pizarrn y libro de texto. Me atrevo a decir que la redEdusat, los videos educativos, el equipo Demolab, la TV y la videograbadora se uti-lizan mnimamente en las escuelas. Recuerdo que hace dos dcadas los maestrosdecamos: Si tuviramos grabadora, TV, videocasetera, otro gallo nos cantara. Enla actualidad no slo tenemos stos, sino otros recursos muy valiosos y no los uti-lizamos. Aunado a ello, el gobierno federal y estatal se ha preocupado por capaci-24EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 18. tarnos a travs de diferentes cursos de manera gratuita, y aun as algunos maestrosnos damos el lujo de desperdiciarlos. Mi pregunta es qu queremos, estimadosmaestros?Antonio Machado, cuando invitaba a buscar la verdad deca: Ven conmigo abuscarla, la tuya gurdatela. Cul es la realidad del resultado de un examen escri-to?, la que existe en nuestro contexto es que el alum-no slo estudia para pasar elexamen, ya que si le preguntamos lo mismo despus de una semana de haberlohecho, slo recordar cuando mucho un 20%. Esto nos indica que este tipo de eva-luaciones no nos refleja significativamente el aprendizaje; lo peor de todo es quealgunos maestros lo toman como nico elemento a evaluar o le dan el valor mayor,restando peso a la participacin en clase, tareas, ejercicios y esquemas, investiga-cin documental, buena diccin y comprensin de la lectura, visitas a museos,fbricas, industrias, cooperacin en los trabajos por equipo en el aula, y por qu no,el conocimiento y habilidades que adquiere fuera del contexto de la escuela.Considero que la evaluacin debe ser ms prctica que terica, donde el alum-no demuestre que verdaderamente est aprendiendo. Tenemos que educarlo paraque sepa leer, hablar y escuchar; para ello el maestro tendr que llevarlo de la mano(guiarlo) a fin de que participe, aprenda a trabajar en equipo y en grupo, a investi-gar, a reconocer la importancia del trabajo colaborativo. Con todo esto se puedeevaluar, tomando como ltimo recurso el examen. En todo trabajo que el alumnorealice, el maestro deber estar siempre a su lado.En el proceso evaluativo los docentes no evaluamos a nuestros alumnos deacuerdo con su capacidad ni entendemos que tienen diferentes ritmos de aprendi-zaje. Cuntas veces habremos escuchado al maestro decir: Aprense a entregar elexamen porque ya van a timbrar, o cuntas ocasiones no hemos recogido el exa-men porque el tiempo se termin. La evaluacin no es para comparar alumnos, sinopara que el docente sepa cmo andan sus educandos de manera individual.Tenemos que evaluar de acuerdo con la capacidad y ritmo de aprendizaje de cadaestudiante. Es necesario e importante que vayamos individualizado la educacin ensu proceso.Dentro del contexto educativo es muy comn que la evaluacin, en su usoinmoderado e inadecuado (cayendo en ocasiones en el abuso) provoquerechazo hacia los contenidos, la asignatura y hacia el propio maestro(a). Todoeso trae como consecuencia indiferencia al estudio, negarse a realizar deter-minadas actividades y llegar hasta la frustracin. LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA25 19. La evaluacin, cuando es sistemtica y bien realizada, se convierte en el mejoraliado del docente en el desarrollo del proceso educativo, ya que indica los erroresy las fallas que se van presentando y ello nos da la posibilidad de realizar los cam-bios necesarios en ese momento. En el caso de un alumno(a) reprobado(a), algu-nos investigadores dicen que no entienden por qu se tiene que esperar un ao (elao que est repitiendo) para ensearle lo mismo. Dicen que en cuanto tenemos eldiagnstico de una calificacin reprobatoria, en ese preciso momento debemosponerle remedio a la situacin y no esperar a que pase un ao.En el presente ciclo escolar, en la Escuela Secundaria Tcnica No. 47 pusimosen prctica la siguiente estrategia para elevar el aprovechamiento escolar de los edu-candos. Las acciones a realizar se indican al principio del bimestre y terminancuando ste finaliza, es decir, es bimestral y a su trmino se realiza una eva-luacin. El formato para evaluar es el siguiente:26EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 20. Escuela Secundaria Tcnica No. 47 Clave: 26dst0047k Ejido Francisco Sarabia, Huatabampo, SonoraMi nombre es:___________________________________________________Soy jefe de grupo del:____________________________________________Mi maestro(a) asesor es: __________________________________________La meta a alcanzar en el _________ bimestre fue: ____________________El promedio en aprovechamiento obtenido por el grupo es de:________Motivos que permitieron que se lograra la meta:En el caso de no haber logrado la meta, indique los motivos:Alumnos del grupo que aparecen en el cuadro de honor:Alumnos que reprobaron alguna asignatura o actividad de desarrollo:Conductas disfuncionales del grupo en el bimestre:Cul es la opinin de tus maestros en el bimestre?:Actividades realizadas por el grupo:Sugerencias para que les ofrezcamos un mejor servicio: LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA 27 21. Al inicio del bimestre el grupo se rene con el maestro asesor para que losalumnos escriban en su cuaderno de notas las metas que se proponen alcanzar encuanto a aprovechamiento, disciplina, asistencia, puntualidad, aseo, honores ytodo lo que ellos consideren de importancia. Algunos grupos anotan sus metasen una hoja de papel y la pegan en la pared. Al final del bimestre, cuando ya tienen todos los resultados, se determina el daen que stos se darn a conocer. En la plaza cvica se colocan los 12 jefes de grupo(cuatro de primero, cuatro de segundo y cuatro de tercer grado) y al frente de ellostodos los alumnos y alumnas de la institucin, sentados en sus butacas para escu-char el informe de cada uno de los jefes de grupo. El informe que dan tiene elseguimiento del formato anterior. Adems, en cada reunin bimestral que hacemoscon los padres de familia, el maestro(a) asesor(a) les da un informe de lo que selogr, lo que nos ha permitido contar con su apoyo. Esta estrategia nos ha dado buenos resultados: se ha elevado tanto el prome-dio individual como el porcentaje de aprovechamiento; en este tercer bimestre nose presentaron conductas disfuncionales en primero y segundo grado, por prime-ra vez desde que aplicamos la estrategia. Cuando los estudiantes opinan sobre losmaestros, tienen la libertad de sugerir cmo desean ser tratados; el alumno quereprueba alguna asignatura, al ser estimulado por el grupo, trata de enderezar elrumbo. S que cada escuela es nica y tienen su propio ritmo de vida, pero en nues-tra institucin la estrategia anterior nos est dando buenos resultados. En una encuesta de cuatro preguntas que apliqu a los alumnos de la tcnica47, durante el ciclo escolar 2002-2003, con el propsito de conocer qu esperan ycmo quieren ser tratados los estudiantes por los profesores, me llam la atencinla manera en que stos coincidieron en su respuesta a la segunda y cuarta pregun-ta. La segunda pregunta fue la siguiente: cmo son los maestros que admiro? Aella respondieron: compresivos, pacientes, que sepan escuchar, respetuosos, conprestigio, los que nos apoyan, amables, agradables, puntuales, humildes, responsa-bles, trabajadores, que hagan dinmicas, sinceros. Un 30% de los alumnos agrega-ron a esta respuesta que les molestan los maestros que gritan, que se enojan fcil-mente y aquellos(as) que no cumplen con las reglas del saln de clase. La cuarta pregunta fue: Cmo me gustara que fueran las clases de mimaestro?, y sus respuestas fueron: que no dejen tanta tarea, que no se enojencuando queremos preguntar algo que no entendimos, que las clases sean msinteresantes, que las clases llamen ms la atencin, que no se metan con otros28EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 22. temas (chismes) que no son de la clase, menos enfadosas y mas dinmicas, que nohablen tanto porque eso duerme.Las respuestas de nuestros alumnos a las dos preguntas anteriores coincidencon un estudio que aplic la UNESCO en Mxico, Chile, India y Guinea, dondese dan las caractersticas que distinguen a los buenos de los malos profesores: Asisten con regularidad a clases, son puntuales. Utilizan planes de trabajo y preparan sus clases con anterioridad. Tienen un estilo activo de enseanza. Asignan tareas para hacer en casa y les dan correccin individual. Dan cuenta de los resultados a los padres de familia. Trabajan en escuelas que cuentan con controles y apoyos a la enseanza.Lo ideal sera que la educacin pblica que estamos ofreciendo a nuestra socie-dad tenga en su haber maestros por cuya sangre fluyan las caractersticas mencio-nadas anteriormente.Deseo concluir con algo muy sencillo: el maestro que realiza su labor conamor, sin duda goza y disfruta de su trabajo y, por lo mismo, jams le molestar sersupervisado o evaluado por otras personas, es ms, exige que lo que est haciendosea tomado en cuenta, para poder as corregir los errores.Adems de la evaluacin al trabajo que desempeamos como maestros, esnecesario hacer un alto en el camino para llevar a cabo un autoanlisis de la laborque estamos desarrollando. Como buenos maestros debemos autoevaluarnos notanto para compartir nuestros errores, sino para comunicarnos nuestras grandezas.Hagamos alusin a la clebre frase Concete a ti mismo. Slo te pido Maestro en la escuela no malgastes el tiempo enseando lo que tuvo validez hace medio siglo la nueva era cientfica y tecnolgica que ha iniciado impide seguir enseando el saber que era aceptado. As como t haces un juicio de mi trabajo permteme a tu labor desarrollada la cual dices realizar con esmero y dedicacin darte mi opinin para que tambin sea evaluada.LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA 29 23. Maestro, en tu proceso de evaluacin slo te pido suprimas el examen escrito a m nada me queda en mi interior y t te engaas dndome una calificacin. Ensame a enfrentar los nuevos retos de la educacin la generacin de nuevas ideas en mi haber no ms la repeticin mecnica o memorizacin deseo aprender a pensar y aprender a aprender. mame maestro, as como ama Dios, de verdad! en el proceso aplica la pedagoga del amor para que puedas darme lecciones de humildad y as dars bondad a mi corazn y paz a mi interior. Cultvame como el campesino a la tierra a la cual abona, siembra, riega y cuida abre tu corazn para que ilumines mi camino pues slo as me educars para la vida. Una ltima peticin, querido amigo no me grites, ni me amenaces por favor no deseo sentir tu rechazo, ni tu agresin no importa cun ridculo parezca pero dime que me amas y me aceptas como soy sentirse aceptado es sentirse amado.30EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 24. ReferenciasCarreo, F. (1977). Enfoques y principios tericos de la evaluacin.Mxico: Trillas.Ramrez, R. (1982). La escuela rural mexicana. Mxico: SEP.Secretara de Educacin Pblica. Acuerdo nmero 200 por el que se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secunda-ria y normal. En: http://www.sep.gob.mx/work/appsite/asuntosjuridi-cos/6220.pdfSecretara de Educacin Pblica (s.a.). Antologa de gestin educativa.Mxico: SEP.Secretara de Educacin Pblica (2000). Primer curso nacional paradirectivos de educacin secundaria. Lecturas. Mxico: SEP.LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA31 25. LOS MIL Y UN PORQUSDE LA URGENTE NECESIDADDE INNOVAR Y CONSTRUIRUNA NUEVA CULTURA DE APRENDIZA-EVALUACIN DEL APRENDIZAJEEN EL AULAJE 26. Sergio FranciscoBELTRN OSUNALicenciado en Educacin Primaria por la Escuela Normal Rural Plutarco Elas Calles. Actualmente se desempea como Asesor tcnico pedaggico en la Supervisin Escolar 085de Santa Ana. 27. LOS MIL Y UN PORQUS DE LA URGENTE NECESI- DAD DE INNOVAR Y CONSTRUIR UNA NUEVA CULTU- RA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA SERGIO FRANCISCO BELTRN OSUNATal vez, despus de todo, la nica razn por la quemuchas veces no hacemos las cosas, es no conocer la razn por la que debemos hacerlas. Porque para todo aquel que desconoce la razn de las cosas, un simple porqu es una gran esperanza.IntroduccinSonora siempre se ha distinguido a nivel nacional por ser punta de lanza en elmbito educativo, desde las diferentes variables que intervienen de una u otraforma en el proceso enseanza-aprendizaje, que acertadamente se contemplarondentro de los ocho puntos o compromisos bsicos del programa de gobierno parael rengln educativo: lo econmico, familiar, geogrfico, cultural, nutricional, etc-tera. Por ello, estas variables se integraron en dichos compromisos bsicos delPrograma de Desarrollo Educativo 1998-2003, a saber: privilegiar el carcter for-mativo de la educacin; modernizar los mtodos, contenidos y recursos de ense-anza; fomentar la superacin y valoracin del maestro; innovacin, uso de tecno-logas y medios de comunicacin; impulso a la autogestin escolar; participacinsocial en apoyo a la educacin; equidad y justicia social a travs de la educacin, einfraestructura para el desarrollo educativo. Dentro del marco de las acciones realizadas en este programa, esta vez toca elturno a la evaluacin. Es as como una convocatoria de la Secretara de Educacin yCultura (SEC) nos permite a los profesores tener un espacio para la reflexin y laexpresin de nuestras ideas y propuestas en torno a este tema. Pero, de dnde surgeesta necesidad de innovar en la evaluacin del aprendizaje en el aula? Qu ha cam-biado para que hoy tengamos la necesidad de fortalecer la cultura de la evaluacin? LOS MIL Y UN PORQUS DE LA URGENTE NECESIDAD DE INNOVAR35 28. Acaso las prcticas, es decir nuestra cultura de evaluacin, no responden a losrequerimientos de este nuevo siglo? Cul es el rol del maestro ante los desafos deuna nueva cultura de evaluacin? Cules son los obstculos para la innovacin enlas formas de practicarla en el aula? Todas estas preguntas son la base para pre-sentar mis planteamientos sobre lo que considero debe ser la forma de evaluar queresponda a las demandas de equidad y calidad en la educacin.En el desarrollo del texto hago una revisin de los antecedentes de estanecesidad de cambio e innovacin desde un marco histrico; asimismo, expon-go mis ideas en cuanto a las generalidades de la evaluacin, es decir, cmo debeser sta. Adems, para facilitar el anlisis crtico del lector, englobo todas esasideas en un solo prrafo y luego las explico punto por punto. As tambin, altiempo de describir esto que podramos llamar evaluacin ideal, en diferentesmomentos a lo largo del escrito, respondo a los cuestionamientos de los lecto-res escpticos, en ocasiones en formas muy directas, otras no tanto. La inten-cin es presentar argumentos de peso sobre la urgente necesidad de construiruna nueva cultura de evaluacin, basada en la aplicacin de la evaluacin for-mativa. La serie de reflexiones que presento tienen que ver con los diferentesniveles educativos, por lo que son del inters de todos los profesores, pero par-ticularmente de los maestros de primaria, a quienes dirijo mi mensaje final enlas conclusiones.DesarrolloMarco histricoHa sido mucho lo que se ha escrito sobre el tema, y ms an lo que se ha dichosobre esta delicada parte del proceso educativo; sin embargo, no todos los quetenemos la gran responsabilidad de educar a la niez y la juventud sonorensehemos ledo o escuchado algo al respecto. Todava muchos maestros nos man-tenemos al margen de las nuevas realidades y los desafos de la evaluacin, apesar de los constantes esfuerzos que se han hecho por actualizar al magiste-rio. De sobra es sabido que, desde 1993, contamos con nuevos planes y pro-gramas de estudio; por consiguiente, es lgico pensar que si los enfoques y lasestrategias de enseanza han cambiado, la forma de conducir y desarrollar esteproceso por parte del maestro en el aula es diferente, y que, por lo mismo, laforma de evaluarlo tambin es distinta.36 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 29. Al cambiar la manera de realizar un proceso es necesario cambiar tambinla forma en que se evala. El proceso enseanza-aprendizaje no debera ser laexcepcin. Sin embargo, la realidad que vivimos en las aulas, a diez aos dehaber iniciado la renovacin de planes y programas de estudio, no concuerdadel todo con esto. Si bien en lo referente a la forma de desarrollar el procesode enseanza, cmo se conduce o se realiza, se observa que hay muchos avan-ces al respecto y que los docentes, en su mayora, conocen y ponen en prcti-ca los nuevos enfoques y sus es-trategias; en lo que respecta al segundo punto,es decir, la forma de evaluar, es triste ver que seguimos confundiendo la eva-luacin con el hecho de emitir una calificacin, la cual se basa principalmenteen un examen. Lo ms grave no es el hecho de utilizar, en muchos casos, stecomo nico instrumento para hacerlo, sino, peor an, que tales exmenesincluyan contenidos distintos a los que abordamos en clase con nuestros gru-pos. Esto ltimo porque en ocasiones los compramos y otras veces los obte-nemos mediante un intercambio con otros profesores, pero raras veces loselaboramos nosotros mismos. Cuntas veces, al final del bimestre, hemos odoentre maestros del mismo grado aquello de: Yo, espaol, ciencias naturales ycivismo; t, matemticas, geografa e historia. Empieza la reparticin sin tonni son, como si los grupos fueran iguales o como si se hubieran desarrolladolos contenidos con el mismo ritmo y grado de profundidad. Dejamos todopara maana, siendo que desde antes de iniciar cada unidad ya deberamostener muy en claro qu evaluar y toda una diversidad de instrumentos pararealizar la evaluacin, adems de tener hechos los exmenes que pensamosaplicar, en congruencia con los contenidos que se pretenden abordar.Las razones de este rezago en cuanto a evaluacin son diversas, pero lacausa principal es la renuencia del propio maestro a adoptar las innovacionesen este campo. S, la disparidad y el desequilibrio que se presentan en la evo-lucin de los dos cambios (la forma de desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje y la forma de evaluarlo), que debieron ocurrir con la puesta enmarcha de los nuevos planes y programas de estudio, son responsabilidad denosotros los profesores.Por un lado, demostramos responsabilidad al aceptar una revisin de nues-tra intervencin pedaggica y al asumir una actitud de apertura hacia los enfo-ques y estrategias de enseanza propuestos, no de buena gana, pero al final pre-valecieron las aspiraciones de elevar la calidad educativa, y programas comoPronalees, entre otros, dieron lugar a nuevas formas de trabajo en el aula comoparte de nuestro quehacer diario. Pero, si por un sentido de responsabilidad, losLOS MIL Y UN PORQUS DE LA URGENTE NECESIDAD DE INNOVAR 37 30. docentes cedimos y terminamos adoptando las nuevas formas de conducir y des-arrollar el proceso enseanza-aprendizaje; por otro lado no mostramos la mismamadurez, responsabilidad y compromiso en lo que respecta a la evaluacin. Y esque, si ya nos haban cambiado nuestras formas de trabajo en un terreno quedesde siempre hemos considerado nuestro espacio vital, un territorio de nuestrodominio exclusivo, el aula, cmo era posible que tambin intentaran decirnoscmo evaluar? Fue algo que simplemente no pudimos tolerar. En diversos talleres y reuniones recibimos un sinnmero de materiales, entreellos los libros para el maestro. En ms de una ocasin, a regaadientes ms quepor voluntad propia, los exploramos y lemos. Al revisar sus diversos aspectos, ter-minamos aplicando las recetas que nos daban, y no slo eso, sino que hasta lashicimos nuestras. Ciertamente nos convencimos; sin embargo, hubo un captuloque nos saltamos: la evaluacin. S, en los libros para el maestro, de las diferentesasignaturas y grados, se incluye un captulo completo sobre ella: sus criterios, aspec-tos, momentos e instrumentos, elementos que hemos pasado por alto, unos por noconocerlos y otros, quienes s los conocemos, por escpticos. El caso es que lamayora de nosotros no los hemos puesto en prctica. Muchos pensamos todava que en lo relativo a evaluacin ya todo est dicho,que con un simple examen al final del bimestre es ms que su-ficiente, que ahon-dar en el tema es redundar, ir tras los tres pies de un gato cuando sabemos quetiene cuatro, y toda una larga lista de frases populares que vienen a significar unintento vano. Nos hemos concentrado tanto en nosotros mismos y en el trabajocon nuestro grupo que acabamos atrapados en la rutina. Pensamos que lo sabemostodo y que la evaluacin es un asunto terminado, algo aparte del proceso educati-vo y no parte medular del mismo. Evaluamos para medir (calificar) y no para orien-tar la enseanza: se es el gran error; sa es la traba que no le ha permitido des-arrollarse al mismo ritmo que los enfoques y estrategias de enseanza; es lo que leha impedido su aterrizaje del escritorio al terreno del aula; es lo que ha llevado a ladisparidad de esas dos caras de la moneda llamada cambio, la cual intentamos acu-ar con la finalidad de lograr una mayor calidad educativa. Ciertamente, si quere-mos elevar esa calidad debemos pagar el precio. Ese precio es asumir la responsa-bilidad y el compromiso que tenemos pendiente con la evaluacin. El aceptar quenos queda mucho por aprender y todava ms por hacer es lo que permitir cons-truir una cultura de evaluacin acorde con el marco de calidad y equidad que debeprevalecer en todas las escuelas.38EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 31. Generalidades de la evaluacinsta debe ser continua, basada en las diversas teoras del conocimiento, pero prin-cipalmente en el constructivismo y las inteligencias mltiples; debe ser esencial-mente formativa pero sin descuidar los elementos informativos; debe atender a losaspectos ms relevantes de cada una de las asignaturas, y finalmente, debe estarcentrada en el sujeto que aprende, en el caso de la primaria, el nio.La evaluacin continuaLo anterior significa que debe estar presente a lo largo de todo el proceso, desdeel primer da de clases, mediante la evaluacin inicial que se conoce como diag-nstica, la cual permite conocer qu se domina, dnde estn las dificultades y quse debe mejorar en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes y valores en losalumnos. Adems, en el desarrollo de las actividades diarias, al abordar los conte-nidos, se debe evaluar a travs de diversos instrumentos, destacando la observaciny el registro, ya sea que tales observaciones sean archivadas en la memoria delmaestro o por escrito en algn formato especial. El registro en nuestra memoria es el ms comn y se da en forma espontnea;sin embargo, su principal desventaja es que no es confiable sino hasta que se tienetiempo trabajando con el grupo y se conoce ms a los alumnos. Adems, cuandolos grupos son numerosos, suele suceder que slo realizamos observaciones sobreaquellos pupilos con quienes estamos ms familiarizados y descuidamos al resto,las ms de las veces, pasando desapercibidos algunos de sus logros; las menos,reconociendo adelantos entre alguno de los nios de dicho sector, pero resultandoimposible considerarlos para reorientar nuestra intervencin, en ese caso en parti-cular, por no darles la debida importancia. Creamos expectativas negativas y nohacemos nada por cambiar eso. Consideremos, adems, que algunos nios tienenel don especial de escabullirse entre el grupo, sea porque se nos olvida su nombreo por alguna otra causa; pero sucede que, cuando de repente llega a aparecer sumadre por el saln y nos pregunta por fulanito de tal, no le damos la informa-cin correcta y le inventamos cualquier cosa para salir del apuro, porque resultaque no nos hemos tomado el tiempo suficiente para observar a su vstago. Y tiem-po es justamente lo que siempre nos falta a los maestros. Pero, adems, la observacin y el registro en memoria tienen otra desventaja:se exponen a los prejuicios y a las etiquetas que ponemos a los nios y, finalmen-te, son estos prejuicios y etiquetas los que determinan qu y a quines observamos,as como la forma en que interpretamos tales observaciones. Es claro, pues, que laLOS MIL Y UN PORQUS DE LA URGENTE NECESIDAD DE INNOVAR 39 32. observacin y el registro en memoria no son suficientes, ya que se rigen por unapredisposicin de nuestra parte, misma que nos lleva a sobrevalorar o subestimarel trabajo de nuestros alumnos. En este sentido, representan un gran obstculopara la calidad, pero sobre todo para la equidad. Por otra parte, la observacin y el registro en formatos especiales permiten almaestro reflexionar y analizar con ms detalle los logros y avances de los alumnos,as como su propia actuacin frente al grupo. De esta forma se obtiene una mejorevaluacin, ya que se cuenta con ms elementos para valorar el progreso de losestudiantes, tanto de manera conjunta como individual; por tanto, no slo es posi-ble detectar a los nios que requieren mayor atencin individual, sino tambincules son sus necesidades y dificultades, lo que resulta sumamente ventajoso, yaque permite corregir las deficiencias y dar la atencin de manera oportuna, ele-vando as la calidad en el servicio que brindamos a los usuarios del sistema educa-tivo, es decir, nuestros alumnos. La evaluacin continua no se limita slo a la observacin y el registro (implicatoda una serie de instrumentos), sin embargo, son las principales herramientas. Enlo relativo a la observacin en memoria, no hay problemas, todos los maestros lautilizamos; pero, con relacin a la observacin y el registro en formatos especialeshay mucha resistencia por parte de todos nosotros: la consideramos demasiadotediosa y no aplicamos instrumentos como, por ejemplo, las escalas en cienciasnaturales. Har una pausa para abordar esta actitud de rechazo hacia los formatosde registro de observaciones en los siguientes prrafos y luego continuar con elsiguiente punto de las generalidades de la evaluacin.A los escpticos de la evaluacin continua y de tantas otras cosasMuchos pensamos que una evaluacin continua implica demasiado trabajo y unaplaneacin muy rigurosa; sin embargo, ello no es del todo cierto. En realidad s senecesita una buena planeacin donde las estrategias de evaluacin sean congruen-tes tanto con los contenidos como con la enseanza. Adems, si se supone queya planeamos, no debe constituir mayor problema designar un espacio en el for-mato de nuestra planeacin para la evaluacin. Pero si no estamos acostumbradosa planear debido a que nunca lo hemos hecho, porque compramos o copiamos pla-neaciones o lo hacemos al ah se va, slo por cumplir, entonces tenemos toda larazn al decir que la evaluacin continua es demasiado trabajo y que eso de llevarregistros de observaciones es imposible. No se nos puede culpar por sentir que elmundo se nos viene encima o por juzgar como innecesario lo que muchos han esta-do escribiendo y hablando; esa calidad educativa a la que se refieren todos pero que40EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 33. nadie, o casi nadie, intenta llevarla a la prctica. Nuestro escepticismo est plena-mente justificado; hasta puede decirse que es comprensible nuestro pesimismoante todas estas innovaciones.Sin embargo, debemos reconocer que es importante asumir una actitud demayor apertura. Hay que leer y escuchar en forma crtica, analtica y reflexiva lasnuevas propuestas en evaluacin. Adems, quienes estn innovando deben dar aconocer sus adelantos; aqu hay que sealar que si las cosas no cambian se debe,tambin en gran parte, al escepticismo de los propios innovadores, pues muchos deellos no dan a conocer lo que piensan o lo que hacen porque creen que nadie les vaa hacer caso. Durante el poco tiempo que tengo en esta carrera me he encontradoa varios maestros de este tipo. Tal vez ellos son todava ms culpables que los otrosque no se interesan por nada y slo fingen hacerlo. Precisamente, es ese se supo-ne que, mencionado prrafos arriba al hablar de la planeacin, la raz de muchosde los males que aquejan a nuestro sistema educativo; constituye esa cultura de lasimulacin y la complacencia de la que tanto habla Sylvia Schmelkes en su libroHacia una mayor calidad de nuestras escuelas.Hoy en da, dentro del marco del gran Compromiso Social por la Calidad de laEducacin, la sociedad nos exige la rendicin de cuentas. Por un lado, demanda laerradicacin de la simulacin por parte de noso-tros los docentes; por el otro,reclama acabar con la complacencia en las autoridades, pues es claro que no sepuede explicar la existencia de una sin la otra. La gran leccin para todos es la rea-lidad de la corresponsabilidad y, siendo que todos somos culpables, tambintodos somos la solucin. Ha llegado el tiempo de transformar a nuestras escuelasen verdaderas comunidades de aprendizaje; hacia all se estn dirigiendo muchosesfuerzos y recursos, pero no ser posible lograrlo si no contamos con una culturade evaluacin congruente con los principios de calidad y equidad.La evaluacin basada en el constructivismoy las inteligencias mltiplesLas teoras del conocimiento son variadas pero, bsicamente pueden clasificar-se en tres grupos: conductistas, cognoscitivas y constructivistas. Ninguna expli-ca en forma definitiva el proceso de aprendizaje pero s dan aproximacionesparciales que las hacen complementarias. Todas ellas tienen implicaciones para LOS MIL Y UN PORQUS DE LA URGENTE NECESIDAD DE INNOVAR 41 34. la enseanza y la evaluacin, y no hace falta analizar muy a fondo los planes y pro-gramas para darse cuenta que se encuentran mayoritariamente orientados por lacorriente constructivista y sus tericos. De esto ltimo se desprenden varias cosasrelativas a la evaluacin: Nos exige una mayor actividad a los educadores, ya que constantemente debemos recabar informacin para mantener una evaluacin continua y, ade- ms, tambin nos demanda una mayor creatividad, al determinar o disear los instrumentos ms adecuados para realizarla. Nos exige la creacin de un ambiente que permita a nuestros alumnos tomar conciencia de su propia formacin y del papel orientador que juega la evaluacin; por lo tanto, debemos promover la valoracin de sus propios errores y verlos no como fallas sino como parte importante en el proceso de adquisicin y construccin de su aprendizaje, puesto que slo a travs de ellos pueden lograr la reflexin interna que les permita: la reorganizacin de sus conceptualizaciones, la adquisicin o consolidacin de habilidades y la asuncin o cambio de actitudes. Nos exige la comunicacin constante y oportuna de la informacin obtenida al evaluar tanto a los padres de familia como a nuestros alumnos, para propiciar en unos y otros un mayor compromiso con las tareas de aprendizaje, y para que todos (maestro-alumno-padres) estn plenamente conscientes de las deficiencias y debilidades, y contribuyan en lo posible a su reduccin o solucin. Nos exige conjugar adecuadamente los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales al realizar la evaluacin, para no basar- nos exclusivamente en lo conceptual o terico, como ha sucedido tradicionalmente.La evaluacin basada en la teora de las inteligencias mltiples, que forma partede la corriente constructivista, implica reconocer que nuestros alumnos lograrnun mayor o menor desarrollo de sus inteligencias (espacial, emocional, musical,etctera). Por lo tanto, se debe evaluar correctamente para reconocer qu inteli-gencias se encuentran fortalecidas y cules con un menor desarrollo, para asimplementar las estrategias que permitan lograr el desarrollo integral de todas ellas.42 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 35. La evaluacin formativaEs decir, debe ser parte del proceso enseanza-aprendizaje y no puede desligarsede l. No debe considerarse como un elemento externo que slo sirve para medir losresultados del proceso; por el contrario, debe autorregularlo, convirtindose en ladirectriz que determine su ritmo y retroalimentacin. De esta manera la evaluacinse convierte en el catalizador que favorece el aprendizaje significativo, pues en smisma es una herramienta de aprendizaje. As, el carcter formativo de la evalua-cin radica en el uso que hacemos de la informacin obtenida al realizarla demanera continua; constituye la retroalimentacin que damos al proceso, por ejem-plo, el cambio en nuestras estrategias de enseanza, plticas con los padres sobrespuntos especficos, etctera.La evaluacin debe atender a los aspectos ms relevantesde cada asignaturaLa relevancia en la evaluacin consiste en mantener como prioridad los conteni-dos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que respondan a las expectati-vas, intereses y necesidades, presentes y futuras, de adaptacin y dominio delmedio fsico y social de nuestros alumnos, lo cual se traduce en un aprendizaje parala vida y no para aprobar exmenes.Cuando se pierde de vista el elemento de relevancia, resulta que slo se piensa enfuncin de las pruebas y exmenes. A veces, los maestros slo enseamos aquelloque pensamos incluir en el examen, y como en esto de su elaboracin tenemos dis-tintos pareceres, sucede que cada quien toma lo que mejor se le acomoda de losplanes y programas. Generalmente son contenidos conceptuales que slo exigen alalumno una brillante memoria, pero que no propician la reflexin; vamos creandomacheteros en vez de estudiantes. Pero, adems, cuando es un elemento exter-no quien va a evaluar a nuestro grupo, como por ejemplo, los exmenes de carre-ra magisterial o la Olimpiada del Conocimiento, lo relevante no importa, slocuentan las posibles preguntas del examen. Si uno de nuestros alumnos manifies-ta una inquietud o un comentario que no est dentro de la temtica que nosotrosintentamos retroalimentar para el examen, inmediatamente lo encauzamos y lometemos al tema. En ese encauzar vamos eliminando la curiosidad, acabamos conla creatividad y acostumbramos a los nios a no pensar. As, los exmenes tomanel control total de lo que se ensea.Haciendo una analoga con la medicin de magnitudes, podemos decir que laevaluacin basada exclusivamente en los exmenes es como una regla de un metro, LOS MIL Y UN PORQUS DE LA URGENTE NECESIDAD DE INNOVAR 43 36. de esas reglas que tenemos y que utilizamos para dibujar grficas en el pizarrncuando estamos dando la clase de matemticas. Imaginemos que estamos tratandode medir una vara, y esa vara simboliza el aprendizaje. La vara podra medir 8, 9 o12 metros, pero ella misma se rompe para adoptar la medida exacta, un metro. Laidea es adaptarse, encajar en forma precisa en los patrones con los cuales se lemide. Pero, qu pasa con los otros 7, 8 u 11 metros extras de la vara?Probablemente fueron a parar al tambo de la basura. Siendo que la vara simboli-zaba el aprendizaje, que pas pues con todo ese aprendizaje extra? Son los con-tenidos que no abordamos porque no los bamos a incluir en el examen, o quizslos que nuestros alumnos no se aprendieron por no prestarles el debido inters aljuzgar que no vendran en el examen o los que ellos s se aprendieron pero nos-otros no los evaluamos al considerarlos irrelevantes.Gran parte del proceso educativo se desarrolla bajo el dominio de un dictadorllamado examen; un dictador que ha sido auspiciado por maestros y alumnos. Porun lado, los propios maestros hemos promovido esta situacin cedindole el con-trol al examen (en algn momento todos hemos recurrido a esta prctica); por elotro, el que los alumnos se rijan por este criterio de seleccin de aprendizajes enfuncin de un examen, es un aprendizaje gradual que se afirma en los nivelessuperiores. Cuando el estudiante no recibe la atencin de un docente con mtodose instrumentos de evaluacin diversificados, dicho criterio selectivo se convierte enuna prctica cotidiana tambin en los niveles superiores, haciendo del alumno unpasa exmenes o diecero que al concluir sus estudios no tendr la capacidadde desempearse bien en su trabajo y poco podr aportar a la sociedad. Se obser-va, pues, que en los niveles superiores los alumnos son ms conscientes de cmose les evala y aplican todas sus facultades para apropiarse del conocimiento, orecurren a otras tcticas como, por ejemplo, los acordeones; aunque esto no esmoralmente aceptable no podemos negar que demuestra cierto talento, tanto paraelaborarlos como para consumar con xito el embuste. Este tipo de alumnos gene-ralmente son conocidos como copiones, sin embargo, yo prefiero llamarlosescuelantes, y son los que hacen cualquier cosa con tal de aprobar un examen.El temible examen, siempre el examen. Ya desde la secundaria lo que vale es loque podra venir en el examen; lo dems no interesa. Y lo que s interesa, intere-sa por su relacin con el examen, quitmoslo del examen y no valdr nada.Dejemos por la paz los niveles superiores.En la primaria, puede el alumno, desde tan temprana edad, ser consciente deeste criterio selectivo de aprendizajes? Claro que s, lo que no significa que desde44EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 37. que llega a la escuela lo sabe, pero conforme va pasando de primero a segundoy as sucesivamente, todos nos encargamos de hacrselo saber. Padres de familiay maestros, con nuestras acciones y actitudes diarias, inconscientemente bom-bardeamos a los nios con ese mensaje. El tiempo que ste tarda en decodificartal mensaje y en ponerse en direccin de la corriente hacia donde avanzan lasaguas depende de una serie de capacidades adquiridas en el hogar. Una vez queel nio descubre dicha corriente slo es cuestin de dejarse arrastrar por lasaguas; la misma inercia del fenmeno as lo sugiere. Slo un tonto no lo hara.Los nios ms crticos y reflexivos son los primeros en subirse a ese barco: entrems pronto lo hagan aumentan sus probabilidades de una vida escolar llena dexitos y ganan un boleto seguro a la universidad, cuyo nico obstculo, en lti-ma instancia, podra ser el factor econmico; salvo esa barrera, no hay peligros,basta con navegar tranquilamente. Pero quienes no logran descubrir o desarro-llar este criterio selectivo terminan como un nmero ms en la densa estadsticadel fracaso y la desercin escolar. En mis plticas con compaeros que desde la primaria han tenido una vidaescolar llena de xitos, hemos coincidido en este asunto del criterio selectivo deaprendizajes en funcin de un examen; as como tambin en otro aspecto esen-cial, y es que ya desde primer ao de secundaria, o antes, descubrimos que dichacorriente nos vuelve efectivos slo en la escuela pero en la vida real no sirve paranada. Este ltimo descubrimiento significa una toma de conciencia de la necesi-dad del desarrollo personal, de una bsqueda de los elementos formativos de laeducacin, un cambio de visin que lleva al autodidactismo, a aprender a apren-der y para la vida. Lo anterior es lo que caracteriza a los individuos altamenteproductivos de la sociedad y son stos los nicos que consiguen un nivel y cali-dad de vida elevados. El comprender e interiorizar el sentido de aprender a aprender es lo quepermite al individuo salir de la corriente que predomina en la escuela: entre-narse para pasar exmenes. La cultura de evaluacin que tenemos en la escue-la actual est produciendo macheteros, los que aprenden para pasar exme-nes, esos que llenan su cerebro de informacin pero no entienden ni com-prenden una palabra de lo que absorben (sin olvidar a los escuelantes ya cita-dos). Esto est como aquel chiste del joven a quien le preguntan si es estu-diante, y en un gesto de honestidad contesta: Soy alumno de bachillerato.Sabia respuesta o no? LOS MIL Y UN PORQUS DE LA URGENTE NECESIDAD DE INNOVAR 45 38. De los planteamientos anteriores se desprende la urgente necesidad de cons-truir una nueva cultura de evaluacin, que con sus prcticas diarias enve el men-saje de que en la escuela se aprende a aprender y para la vida. Me refiero al men-saje de los hechos, de las acciones, del quehacer diario en el aula, de las propues-tas y experiencias innovadoras, ya que, a pesar de que nadie dijo nunca que se estu-dia para pasar exmenes y sin embargo el mensaje penetr en todos los sectores,al grado de que hasta la fecha est fuertemente arraigado en cada uno de nosotrose insiste en quedarse por ms tiempo, podemos enviar el mensaje contrario: que enla escuela se aprende a aprender y para la vida. Pero insisto, este mensaje se debeenviar mediante nuestras prcticas, nuestro quehacer diario; somos los maestroslos responsables de hacerlo realidad. Recordemos que el aprendizaje vicario, eseque se produce a travs de los ejemplos, el que se da de manera informal, en dondequien ensea (maestro) ni siquiera es consciente de que lo hace, sin embargo sucomportamiento impacta y transforma las mentes de aquellos que lo observan, hademostrado ser el medio de enseanza ms poderoso, mientras que, por su parte,la imitacin ha sido el mximo medio de aprendizaje.La evaluacin debe estar centrada en el sujeto que aprende,es decir, el alumnoLa reforma educativa ha concedido al alumno un papel ms activo. Las teorasconstructivistas han privilegiado el cmo aprenden los nios, sobre los mtodos deenseanza. Hoy sabemos que no se trata simplemente de transmitir saberes yahechos, sino que en gran medida los conocimientos del nio dependen de lasrelaciones que establezca con el objeto de aprendizaje. Hemos resumido losenfoques de enseanza en el aprender haciendo: se aprende a escribir escribiendo, aleer leyendo, a hablar hablando, etctera. La pregunta en este punto es: cmo cen-tramos la evaluacin en el alumno? La respuesta no es fcil. A primera vista, pareceraque se trata slo de evaluar al nio desde su propia perspectiva, sus conocimien-tos, habilidades, actitudes y valores, y el esfuerzo que hace por aprender. En cier-to modo eso es correcto, pero, adems, hay que comparar sus avances con los desus compaeros, y los de todos ellos con los propsitos establecidos en los planesy programas. Slo despus de todas estas comparaciones se puede determinar cu-les han sido los logros, todo dentro de un marco de respeto por la diversidad.Ahora bien, si analizamos con ms cuidado la situacin, podremos ver que la eva-luacin centrada en el sujeto implica mucho ms: significa hacer consciente alalumno de su propio proceso de enseanza-aprendizaje y promover su autono-ma; llevarlo a ese estado de concientizacin que caracteriza a los individuos ms46EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 39. exitosos de la sociedad. Tal vez se piense que sa es una tarea difcil y que slo esfactible en los niveles superiores, sin embargo, debemos considerar que es en losprimeros aos donde se forma la personalidad y que es en la primaria donde seponen los cimientos de lo que se llegar a ser en la vida.ConclusinQu tipo de evaluacin se requiere para lograr rpidamente en el nio de prima-ria ese cambio de esquemas que lo transforme de machetero o escuelante enestudiante?... la evaluacin formativa. Cmo se realiza la evaluacin formativa? Primero, atendiendo a las recomenda-ciones que aqu se han mencionado; luego, aplicando las sugerencias que en loslibros para el maestro de las diferentes asignaturas y grados se hacen en el captu-lo relativo a evaluacin. Por ejemplo: en espaol, en las carpetas de los nios, slohay que involucrar a los padres de familia y hacerlas ms accesibles a los alumnos. Lasugerencia: innovar y compartir la experiencia. La exhortacin: preparmonos paraempezar a hacer lo que ya deberamos estar haciendo. LOS MIL Y UN PORQUS DE LA URGENTE NECESIDAD DE INNOVAR 47 40. ELABORACIN DE TEX- : TEXTOSTOS:LA EVALUACIN DEESPAOL EN SECUNDARIA 41. Mara de los ngelesCASTRO ENRQUEZ Maestra de lengua y literatura, egresada de la Escuela Normal SuperiorNueva Galicia de Guadalajara.Actualmente trabaja en la EscuelaSecundaria Tcnica No. 26 de Bcum. 42. ELABORACIN DE TEXTOS:LA EVALUACIN DE ESPAOL EN SECUNDARIAMARA DE LOS NGELES CASTRO ENRQUEZIntroduccinLa evaluacin del aprendizaje en el aula es uno de los mecanismos implcitos en latarea del docente para poder idear, apreciar, valorar y estimular las estrategias quesea necesario implementar en el trabajo cotidiano con los alumnos.Para iniciar este texto se har la diferenciacin entre evaluacin y acredita-cin del proceso educativo. La primera nos conduce a redefinir los objetivos delproceso enseanza-aprendizaje, mientras que la acreditacin est relacionadacon la necesidad de dar una certificacin de conocimientos, con ciertos resulta-dos de aprendizaje, como lo pide la estructura administrativa de nuestras insti-tuciones educativas.Si la evaluacin es un proceso constante e inherente a la tarea educativa, quepermite detectar los avances o retrocesos de los alumnos, nos da entonces laposibilidad de implementar las estrategias adecuadas que nos conducirn a unabuena acreditacin.Mucho se ha dicho sobre los tipos de evaluacin: continua o peridica. En lopersonal, y atendiendo a la experiencia que se ha tenido en la docencia, me parecems conveniente la evaluacin continua, porque a travs de sta el maestro va per-cibiendo de forma constante el avance, el estancamiento o el retroceso del alumno,y de inmediato se podr aplicar la estrategia adecuada; claro, sin menospreciar laevaluacin peridica, tan necesaria para fines de retroalimentacin. Todas las acti-vidades que el alumno realiza, sea dentro o fuera del aula, deben estar sujetas a eva-luacin, es decir, el trabajo realizado por el alumno le dar al maestro las herra-mientas para poder guiarlo con certeza. Si el alumno demuestra a travs de su tra-bajo un aprovechamiento positivo en su desarrollo, el maestro podr continuar consu programa, pero si el alumno demuestra estancamiento o retroceso, el maestrotendr que revisar las tcnicas em-pleadas e idear otras estrategias de aprendizaje; ELABORACIN DE TEXTOS 51 43. estas estrategias dependern tambin de la situacin del grupo y no nicamente deun alumno en particular. La creatividad del maestro es muy importante al elegir lases-trategias adecuadas, ya que el alumno debe saber que lo que aprende le ser tilen su vida como estudiante.En lo que se refiere a la evaluacin peridica, se considera fundamental elbeneficio que sta reporta a nuestros alumnos, ya que les marcar el avance quevayan teniendo, ya sea en el periodo de dos meses o de cierto nmero de unidadestemticas; a travs de este proceso ser posible que los propios alumnos estn ente-rados de las metas a lograr, que midan o comparen sus avances con el resto de losdems alumnos o de los otros grupos de su escuela.Son muchos los factores que forman parte del proceso de evaluacin, desde elambiente en que se desenvuelve nuestro quehacer educativo, el dominio de la dis-ciplina que se imparte, las destrezas del maestro, el trabajo en colectivo, hasta elreto de vencer las adversidades que se presentan en los centros educativos, talescomo la falta de liderazgo o uno muy pobre a favor de los alumnos, la inexistenciade una coordinacin adecuada para estimular el trabajo de los estudiantes, etcte-ra. En muchas ocasiones hay que enfrentar circunstancias que obstaculizan el tra-bajo del alumno y del docente; obtener un avance significativo en estas condicio-nes ser la excepcin, no la regla. Esto es lo que ha sucedido en la ctedra de espa-ol en la escuela donde trabajo, porque en esta materia se ensea a los alumnoscomo parte de su formacin, a elaborar resmenes de clases, a exponer temas anteun auditorio, siguiendo una serie de pasos que lo llevan a reflexionar y a elaborarcon correccin sus textos y exposiciones, mientras que en otras asignaturas reali-zan exposiciones, pero los alumnos tienden a copiar tal cual el texto de su libro, loplasman en una hoja de rotafolio y lo leen, cuando no existe una adecuada super-visin del maestro.Modalidades de evaluacinTanto la autoevaluacin como la coevaluacin son las dos modalidades que ms sehan utilizado en la evaluacin con los alumnos; ello permite que sea el propioestudiante quien vaya sintiendo el progreso logrado en su formacin a travs de lasprcticas, ejercicios y contenidos programticos. La autoevaluacin, aparte de per-mitir al alumno conocer sus propios logros, retrocesos o fallas en el aprendizaje, tam-bin ofrece ventajas al maestro: el trabajo se hace ms gil y se fomenta la colabo-racin y el fortalecimiento de algunos valores.52EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 44. En cuanto a la coevaluacin, sta permite al alumno conocer el criterio de otrocompaero que va a evaluar su trabajo. Al igual que la autoevaluacin, tambinfomenta valores como honradez, veracidad, justicia, etctera, tan descuidados ennuestros das y en lo que mucho tenemos que trabajar todos los que estamosinmersos en la tarea educativa. Conocer el punto de vista de otro compaero ayuda al alumno a superarse, acorregir de manera ms esmerada lo que l crea que estaba bien; y en ese procesoel alumno se ve obligado a revisar sus propios trabajos antes de ser entregados.Condiciones generales de trabajoLas condiciones generales de trabajo en las escuelas no son las ptimas ni lasideales. Actualmente me desempeo en el rea de espaol en la EscuelaSecundaria Tcnica No. 26 de Bcum, Sonora. Mi centro de trabajo tiene unaestructura de tres primeros, tres segundos y dos terceros, a los cuales se impar-te la materia de espaol. Los alumnos son agrupados por promedio de calificaciones: en los grupos Aquedan los de ms alto promedio, en los B los de promedio regular y en los Clos de ms bajo promedio. Esta clasificacin ha generado polmicas entre algunosmiembros del personal de nuestro plantel, pero en general es aceptada por lamayora de los docentes. Toda innovacin o cambio presenta puntos favorables y desfavorables; entrelos aspectos positivos de esta organizacin se cuenta con la facilidad o apertura quetenemos los docentes para establecer las estrategias de trabajo adecuadas a cadanivel. Entre los aspectos negativos que trae consigo, se puede considerar el que sepropicie una baja autoestima del alumno; de ah que los docentes tenemos queexplicarles que todos son iguales y que esto es slo una forma de organizacinpor cuestiones administrativas.Estrategias de trabajo en la evaluacinEn la asignatura de espaol el alumno va a fortalecer cuatro habilidades bsicas:hablar, escuchar, leer, escribir; si el alumno las domina, estar en posibilidades deenfrentar cualquier reto de aprendizaje que se le presente en alguna otra asignatu-ra y en su vida misma.En nuestra escuela, al inicio del ciclo escolar 2002-2003, y a travs de losTalleres Generales de Actualizacin, se sentaron las bases para el trabajo enELABORACIN DE TEXTOS 53 45. colectivo. Considero que nuestra participacin, coordinando un da de trabajo delos tres que duraron los talleres, fue de mucha utilidad, debido a que se aclara-ron dudas en lo referente a los aspectos de lectura, escritura, redaccin de res-menes, estrategias de lectura, etctera. Es de suma importancia continuar forta-leciendo el intercambio de opiniones entre los docentes con el fin de lograr ele-var la calidad educativa.Posteriormente, y al iniciar el trabajo con los alumnos como es costumbredespus de aplicar un examen de diagnstico, se organiza la actividad en los gru-pos a travs de distintas estrategias: elaboracin de textos, presentacin de Miprimer libro, Antologas de textos, Recopilacin de ejercicios ortogrficos, yotros ms.Como se dijo en prrafos anteriores, la evaluacin debe ser constante, ycualquier actividad es susceptible de ser evaluada; en la clase de espaol ha sidode suma importancia el evaluar a travs de los textos que se elaboran en el tra-bajo cotidiano.Mi primer libroEn el mes de septiembre de 2002, en los grupos de primero de secundaria seimplement la estrategia Mi primer libro. El procedimiento es el siguiente: Los alumnos elaboran un texto al que titulan Mi yo real; en l narran una pequea historia de su vida como estudiantes: lo ms sobresaliente de su educacin primaria, las materias que ms les gustaron, el nombre de su profesor de sexto grado, etctera; platican de su colonia o barrio, de sus padres o hermanos, lo que ellos quieren comunicar, los deseos o metas que se fijan en esta escuela secundaria, qu esperan de sus profesores y de la ins- titucin educativa, entre otros. Una vez que el texto est terminado, lo leen en silencio y posterior- mente en voz alta, detectan errores y lo vuelven a escribir. En esa reescritura se le sugiere al alumno que sea cuidadoso en el empleo de mayscula inicial, en los nombres propios, en la puntuacin, en la distribucin de los prrafos (se sugiere que maneje una idea en cada prra- fo). Cuando ya le ha hecho las suficientes correcciones lo vuelve a leer, y si ya qued listo lo pasa en limpio en una hoja blanca y lo ilustra con su fotografa. El jefe de grupo se encarga de recopilar por orden de lista los trabajos;54 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 46. una vez que ya estn todos reunidos, los ordena de acuerdo con la listade asistencia. Enseguida se procede a la elaboracin de un texto que es la introduc-cin, ste se hace en forma grupal, con las ideas de todos; una vez listo seanexa a la recopilacin de trabajos y se coloca al principio. Despus de la introduccin se pone la lista de asistencia, que har lasveces de ndice. Se toma el acuerdo de mandarse a engargolar, para lo cual se cuentacon la aprobacin de los padres de familia. Cada alumno adquiere un ejem-plar y lo decora a su gusto. Una vez que el alumno cuenta con su ejemplar, se procede a leer yestudiar la presentacin de cada compaero; es decir, el alumno que tiene elnmero uno en la lista presenta al nmero dos y as sucesivamente hasta ter-minar, de tal forma que el ltimo presenta al primero. Cuando ya todo elgrupo est preparado se procede a planear el evento de presentacin. Para ste se elaboran invitaciones; cada alumno hace la suya, es decir,invita a quien l desea que est presente, puede ser algn maestro, alguien delpersonal de apoyo, los directivos o padres de familia. La invitacin es entre-gada personalmente por cada alumno. El jefe de grupo es quien coordina el evento, siguiendo un pe-queo programa. Terminada la presentacin se dan las gracias a los asistentes; general-mente toman la palabra los maestros o directivos, felicitan al grupo y almaestro de espaol y los invitan a seguir adelante con este tipo de participa-ciones. Una vez concluida la presentacin se lleva a cabo una pequea con-vivencia, preparada con anticipacin por los equipos de cada grupo, apoya-dos por los padres de familia.Esta actividad es realizada nicamente con los grupos de primer grado, y sirvede base para el trabajo que se desarrollar posteriormente en las Antologas detextos. El resultado ha sido muy gratificante; los alumnos se sienten muymotivados de que su trabajo sea tomado en cuenta.Antologas de textosLos temas vistos en cada bimestre son recopilados por el alumno en textos resu-midos; sta ha sido una estrategia que me ha permitido evaluar de una manera con-ELABORACIN DE TEXTOS 55 47. tinua, abarcando los cuatro ejes programticos: lengua hablada, lengua escrita,recreacin literaria y reflexin sobre la lengua. Con todos los grupos y grados se organiza el trabajo de la siguiente manera: alinicio del periodo escolar, cuando se piden los tiles, se solicita la libreta de espa-ol que usarn a lo largo de todo el ciclo escolar, y en la que se realizarn los ejer-cicios y notas correspondientes a cada unidad temtica. Se indica a los alumnos queal terminar cada tema, harn un resumen ilustrado y un pequeo ejercicio de apli-cacin de acuerdo con ste. Se sugieren pequeos ejercicios y ellos escogen el quems les gusta; como el tema ya fue visto, evaluado y todo lo tienen en la libreta, escuestin de que resuman y plasmen en una hoja blanca lo ms importante segnsu creatividad; para ello utilizan recuadros, subrayan, colo-rean, se valen de recor-tes o dibujos. Al principio, es con los grupos de primer grado con los que se tieneque insistir ms en el procedimiento, ya que con ellos no se puede empezar deinmediato, porque primero tenemos que practicar la redaccin de textos, las dife-rentes estrategias de resmenes, entre otras cosas, pero una vez que esto es com-prendido por los alumnos la recopilacin de los escritos se hace ms gil. En esteproce-dimiento se fijan plazos de revisin y los textos se van reuniendo en car-petas; en cada bimestre se asigna una calificacin extra a favor del alumno quelogra elaborar con limpieza y pulcritud sus trabajos. Este proceso de evaluacin de textos se ha llevado a cabo con todos losgrupos y grados. Los alumnos se motivan mucho cuando ven que su trabajolos retroalimenta y los ayuda en su calificacin; el ponerles notas favorablescomo: felicidades, sigue adelante, muy bien, etctera, tambin los esti-mula para superarse. Los escritos se van guardando en carpetas y en el mes de mayo se hace la reco-pilacin final, siguiendo el orden en que fueron vistos los temas. Al igual que con laestrategia Mi primer libro los textos son ilustrados, pero en este caso con dibu-jos alusivos al tema, recortes, dependiendo de la creatividad de cada alumno. Con los estudiantes de tercero los escritos son ms elaborados, porque ellos yahan tenido la prctica de los grados anteriores y tienen la capacidad de emitir jui-cios y comentarios de su propio trabajo; por ello se les pide que al final de cadatexto hagan un comentario breve de cada trabajo, donde se les sugiere incluir plan-teamiento, desglose, juicio crtico y soluciones, en caso de encontrar algn proble-ma. En el proceso de la evaluacin de textos que van a conformar la antologa, seutilizan en primer lugar la autoevaluacin y la coevaluacin.56EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 48. Una vez que los escritos han sido recopilados y evaluados se procede a la ela-boracin en forma grupal de la introduccin o prlogo, donde cada alumno da unabreve semblanza del contenido de su trabajo. Pos-teriormente se elabora, en formaindividual, la conclusin o eplogo, donde cada alumno explica el beneficio que le redi-tu el trabajo elaborado. Antes de escribir estos textos, los alumnos leyeron eplogos y prlogos delos libros que en su trabajo cotidiano fueron objeto de sus investigaciones, porlo que deben tener conocimiento de lo que son y estar preparados para crear-los. Cada alumno elabora la hoja de presentacin que colocar al principio de sutrabajo. El siguiente paso es la paginacin y, finalmente, se elabora el ndice ocontenido, para proceder al engargolado (cada alumno idea la presentacincomo mejor le parezca). En los primeros das del mes de junio se lleva acabo la exposicin de lasantologas y se invita a toda la comunidad escolar y a los padres de familia. Sefija el horario de la exposicin y son los propios jefes de grupo quienes con-ducen el evento. Son ya varios los aos en que se ha trabajado esta actividad. Los alumnos sesienten muy contentos de participar, y satisfechos y orgullosos cuando los maes-tros y el personal de la institucin leen sus trabajos y los elogian. Cada ao seadquieren nuevas experiencias y el trabajo se supera, sobre todo en el logro delobjetivo: que el alumno logre comunicarse eficazmente. Es muy gratificante la opinin de mis compaeros docentes y del personalde apoyo de la escuela. Un maestro expres ante los alumnos, durante la expo-sicin de las antologas, que a l le gustara mucho que en su clase de biologasus alumnos fueran capaces de elaborar trabajos como los que se estaban expo-niendo en la asignatura de espaol. De inmediato se le ofreci el apoyo necesa-rio para que lograra ese objetivo. Espero que en este ciclo escolar mi compae-ro vea realizado su anhelo, ya que si en espaol es posible hacerlo, en cualquierotra materia tambin.Recopilacin de ejercicios ortogrficosEl programa de ortografa es muy amplio, y el problema es que se carece por com-pleto de material de apoyo para los alumnos. Dada la situacin tan precaria denuestras comunidades escolares, no es posible que el estudiante obtenga mate-rial con el cual trabajar de una manera atractiva; por ello en este ciclo escolarme di a la tarea de adquirir libros donde vinieran ejercicios prcticos y de apli-cacin acordes con los temas que marca la convocatoria para los concursos deELABORACIN DE TEXTOS 57 49. ortografa que la Secretara de Educacin y Cultura nos hace llegar a losmaestros de espaol.Buena parte del material lo encontr en los libros, y lo que no vena contem-plado en ellos lo buscaba en Internet. Con la informacin obtenida se disearonejercicios dinmicos, donde el alumno contestaba por medio de juegos, resolucinde crucigramas, encuentro de mensajes secretos; l mismo fue descubriendo, a tra-vs de la prctica, las reglas ortogrficas sin necesidad de memorizarlas; se vali detcnicas para colorear, dibujar, armar, pegar, y la actividad, que se trabaj en formade taller, se convirti en algo atractivo.Los ejercicios antes sealados fueron fotocopiados y contestados por los alum-nos; es decir, cada uno resolvi su ejercicio en el momento indicado pero en formasimultnea, y una vez hecho esto pasamos a la evaluacin por medio de las moda-lidades de autoevaluacin o coevaluacin. En esta actividad de ortografa se mane-jaron de manera implcita los cuatro ejes: lectura, escritura, recreacin literaria yreflexin sobre la lengua.Los ejercicios ya contestados y evaluados se fueron coleccionando de acuerdocon el temario que tambin cada alumno copi o fotocopi. En los meses de sep-tiembre y octubre fue la primera evaluacin peridica, cuya sumatoria les acredituna calificacin en ese bimestre, y se realiz tambin la evaluacin continua, dondecada alumno detect su propio avance o retroceso; el trabajo es arduo pero muymotivante para los alumnos, ya que las estrategias son variadas; no se cansan yaprenden de una manera divertida.Cuando se termina el programa, que es en el mes de abril, se procede a reaco-modar las hojas evaluadas de acuerdo con el temario. Una vez concluido el traba-jo de ordenacin se elabora una hoja de presentacin, seguida de la introduccin,despus acomodan todos los ejercicios, previamente ordenados, y se procede a ela-borar un texto concluyente, o sea el eplogo. Finalmente se procede a paginar paraelaborar el ndice o contenido. Cada alumno, con la autorizacin de sus padres,manda a engargolar su trabajo, o si lo recopil en su libreta forra las pastas y le dala presentacin deseada.Lo titulan: Mi libro de ortografa 1, Mi libro de ortografa 2, Mi librode ortografa 3, segn sea el grado del alumno. Con este trabajo el estudiantese hace acreedor a un punto en el 5 bimestre, adems de que en el transcursodel ciclo escolar se hizo merecedor de una calificacin especial que en cadabimestre le ayud a elevar su nota o promedio global.58EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 50. Por otra parte, me ha dado muy buen resultando hacer presentaciones tipoevento, principalmente en lo que respecta a la lectura de libros del agrado del estu-diante. El procedimiento es el siguiente: Se le pide al alumno que busque un libro de su agrado para quelo lleve a clase; se anota el nombre del libro y se hace una ficha bibliogrfica. Se fija un plazo para leerlo en casa. Una vez concluida la lectura, el alumno procede a elaborar unaficha de sntesis del libro. El grupo se pone de acuerdo acerca de cundo va a llevarse a caboel evento de presentacin. Se organizan sobre cmo arreglar el saln de clases, a veces sugierenglobos o pequeas pancartas con el nombre del libro ledo. Cada alumno prepara su discurso: motivos por los que eligi el libro,qu enseanza le dej, por qu le fue til su lectura, y muestra el libro. A grandes rasgos habla del contenido, y si lo cree prudente recomien-da su lectura (casi todo lo hacen). El jefe de grupo conduce el evento. Al igual que en las presentaciones anteriores invitan a quien ellosquieren, y hay un convivio.Esta actividad la llevo a cabo con los grupos de segundo y tercer grado; en esteciclo me aventur con los de primero y el resultado fue sorprendente.Para terminarDesgraciadamente mucha de la accin docente est encaminada a la funcinadministrativa de la escuela y no a apoyar verdaderamente al educando paralograr un estudiante capaz de enfrentarse a la vida en forma competente, princi-palmente a travs del dominio del idioma. Esta es, en resumen, la aportacin que hago en lo que respecta a mis expe-riencias educativas sobre la evaluacin de mi materia, el espaol. Ojal pueda sertil a quien as lo considere. ELABORACIN DE TEXTOS 59 51. EVALUACIN DELAPRENDIZAJE EN EL AULA:INTERACTI-UNA PROPUESTA INTERACTIVAVA 52. VA Sonia Esthela GALLEGO FREYDIG Asesora tcnica pedaggica de la Zona Escolar No. 7 de educacinpreescolar de Hermosillo. 53. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA:UNA PROPUESTA INTERACTIVA SONIA ESTHELA GALLEGO FREYDIG PresentacinEn el desarrollo de este tema, voy a dar a conocer la experiencia vivida con la apli-cacin de un registro de evaluacin incluido en el proyecto anual de trabajo de laeducadora. Este registro fue elaborado para ser aplicado a nios de edad preescolar;para ello se consideraron las dimensiones de desarrollo que propone el Programa deEducacin Preescolar 1992.El contenido de este tema est integrado por los propsitos, antecedentes ydesarrollo de la propuesta de evaluacin, el surgimiento, el pilotaje, las interven-ciones de la propuesta en otros mbitos educativos, y el formato de los registrosde evaluacin para los alumnos de segundo y tercer grado de preescolar.El motivo que me impuls a escribir esta experiencia fue el querer dar aconocer el trabajo tan arduo que las maestras de la zona escolar han realizado:es un reconocimiento a su labor. De ah surge el nombre de propuesta interac-tiva, porque las maestras siempre han estado involucradas y juntas la hemos idoconstruyendo a travs de los cinco aos de aplicacin.PropsitosLos propsitos que nos planteamos fueron los siguientes: Ofrecer una opcin para realizar el proyecto anual de trabajo de la educadora y de la directora en forma coordinada. Realizar la evaluacin de los nios, basndonos en las dimensiones de desarrollo que marca el Programa de Educacin Preescolar 1992. Que las educadoras consideren la importancia de realizar una evalua- cin ms acorde con las necesidades de cada alumno y del proceso de des- arrollo de los nios en edad preescolar.EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA: UNA PROPUESTA INTERACTIVA 63 54. Que esta evaluacin sirva para que la educadora pueda contar con un perfil individual y grupal. Que el personal directivo se involucre en este tipo de evaluacin de los alumnos de su centro de trabajo y pueda contar con los datos necesarios para construir su perfil de escuela.Antecedentes y desarrollo de la propuesta de evaluacinEn este apartado se va a dar una semblanza acerca de la ubicacin de la zonaescolar, el rol de la asesora tcnica, la importancia de la evaluacin en preesco-lar, el surgimiento y desarrollo que ha tenido la propuesta a travs de los aosen esta zona. Mis actividades estn dirigidas a las educadoras. Soy asesora de la Zona EscolarNo. 07, Sector 01, del nivel de educacin preescolar federalizado; esta zona estintegrada por ocho jardines de nios ubicados al noroeste de la ciudad deHermosillo, Sonora, y consta de 45 educadoras y ocho directoras. Mi lugar de ads-cripcin es la oficina de supervisin; entre las actividades que realizo puedo desta-car algunas como: detectar las necesidades de los docentes en cuanto al programade preescolar vigente, mtodo de enseanza, tcnicas, recursos didcticos, des-arrollo de la enseanza y evaluacin de los alumnos, as como hacer propuestasde apoyo para la prctica educativa, entre otras. Como asesora, debo observar los procesos con los que trabajan las profesoras,analizarlos y verificar que sean congruentes con la metodologa planteada en elprograma de preescolar vigente, de tal forma que se pueda dar una reorientacin asu prctica, en caso de ser necesario. La propuesta surgi precisamente por atender algunas inquietudes de lasmaestras acerca de la evaluacin que est integrada al proyecto anual dela educadora.La evaluacin en el jardn de niosEn educacin preescolar el proceso de evaluacin se da en forma cualitativa ypermanente; tiene la finalidad de obtener informacin acerca de cmo se handesarrollado las acciones educativas y cules han sido los logros y dificultadesen ese proceso. El docente se basa principalmente en la observacin de losnios, en las diferentes situaciones educativas, de las cuales toma nota. La eva-luacin ofrece la posibilidad de observar, promover y orientar el avance de laaccin educativa de manera sistemtica y permanente.64EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL AULA 55. La evaluacin en el proyecto anual de trabajo se lleva a cabo considerandovarios momentos, sugeridos en el texto La evaluacin en el jardn de nios, editadopor la SEP: Evaluacin inicial: consiste en establecer y disear metas y estrategias del grupo que se atiende y de los objetivos planteados en el programa. Evaluacin continua y permanente: observacin constante por parte del docente, con el propsito de evaluar el proceso educativo en su conjunto. Evaluacin final: proporciona el resultado final de las acciones educa- tivas realizadas durante el ciclo escolar.El proyecto anual llevado a cabo por las educadoras ha sido un tema de discu-sin en la zona escolar; las compaeras constantemente mostraban inquietud pormejorarlo, por lo que, a partir de 1998, se trabaj para modificar el proyecto de laseducadoras y directoras, iniciando as con esta experiencia tan gratificante.Ciclo escolar 1998-1999En este ciclo escolar se propuso un proyecto anual de docen