Magisterio35

MMAGISTERIAGISTERIOODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 5 No. 35

MAYO - JUNIO DE 2007

Entrevista a:María Guadalupe Monter Flores

Secretaria de EduSecretaria de Educación decación del l Gobierno deGobierno del Estado de Méxl Estado de Méxicoico

“HACIA UNA EDUC“HACIA UNA EDUCACIÓN ACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS BASADA EN COMPETENCIAS

Y VALORES”Y VALORES”

Jaime Almazán Delgado

ComisionComisionado deado de los Derechos Humanos los Derechos Humanos del del Estado de MéxicoEstado de México

“RESPONSABILIDAD COMPARTIDA”“RESPONSABILIDAD COMPARTIDA”

IDENTIDAD PROFESIONAL Y ÉTICAAcacia Sandoval Rebollo

46

4 2

CONOCIMIENTO, VALORES Y VIDA PRÁCTICA:APORTES DE LA HERMENÉUTICA PARA LA EDUCACIÓN MORALCésar A. Gordillo Pech

ENTREVISTA AMARÍA GUADALUPE MONTER FLORESSecretaria de Educación del Gobierno del Estado de México“HACIA UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Y VALORES”

DIRECTORIO

Lic. Enrique Peña NietoGobernador Constitucional

del Estado de México

Lic. María Guadalupe Monter FloresSecretaria de Educación

Act. Ernesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica

y Normal

Profr. Víctor Carlos Campuzano MillánDirector General de Educación Normal

y Desarrollo Docente

Profr. Luis Ángel Jiménez HuertaSubdirector de Formación y

Actualización Docente

MAGISTERIO

Profra. Gloria María Concepción García Chavez

Profra. Ma. Gracia Leonor Salazar PeñaProfr. Inocente Peñaloza García

Área Editorial

Profr. Víctor Albarrán PelcastreProfr. Fernando Arévalo Fernández

Corrección de Estilo

L. en D. G. Consuelo Cardona EstradaL. en D. G. Martín Antonio Garduño

SanchézDiseño Gráfico

CONSEJO EDITORIAL

Profr. Víctor Carlos Campuzano MillánPresidente

Profr. Luis Ángel Jiménez HuertaVicepresidente

Profra. Gloria María Concepción García Chavez

Secretaria Técnica

M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profra. Ma. Guadalupe Gómez Estrada, Lic. Ricardo Zepeda García, Profra. Leticia García Chávez, Profr. Hedilberto Fuentes Pedroza, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín Rebollo

Vocales

MAGISTERIODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 5 No. 35

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publi-cación Bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gra- tuita. Año 5 Núm. 35 Mayo-Junio de 2007. Número de auto-rización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/4/047/07/3.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabi-lidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso. Col. La Merced y la Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

55 CÓMO EVITAR LAS RELACIONES DESTRUCTIVASENTRE LOS SERES HUMANOS,UNA REFLEXIÓN PERSONALFreslinda García Vera

contenido

1 EDITORIAL

2 EL VALOR DE ELEGIRBertha Tinoco García

36 JAIME ALMAZÁN DELGADOComisionado de los Derechos Humanos del Estado de México“RESPONSABILIDAD COMPARTIDA”

LA TOLERANCIA Y SU RELACIÓN CON LA DEMOCRÁCIAAraceli Rodríguez Solano

25OBRA PLÁSTICA DE Jorge Monroy Martínez

LETRAS Y TRAZOS

52 LOS ACUERDOS EN LOS VALORESRoberto Rodríguez García

7 EDUCACIÓN EN VALORES:OPORTUNIDAD DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO HUMANORicardo Nova Carmona

LA CONTRIBUCIÓN DE LA ESCUELA NORMALA LA FORMACIÓN DE VALORESAna María Jiménez Castañeda

1 0

1 4

CUENTOLeonardo

64

39 EDUCACIÓN Y VALORESUNA BÚSQUEDA PARA RECONSTRUIR LA CONVIVENCIABonifacio Barba

POESÍAFrancisco A. Navarro Ruiz

28

PAULO FREIRE Y LOS VALORESDE LA EDUCACIÓNGermán Iván Martínez Gómez

1 9

IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO30

Ilustración en portada: Omar HuertaMAYO - JUNIO DE 2007

62 EDUCACIÓN EN VALORES:ORIENTANDO CON IGUALDAD, RESPETO Y TOLERANCIAEducando

32

editorialditorial

¿Es razonable esperar que una persona se integre armoniosamente a un grupo social sin mostrar el debido respeto a sus semejantes?

Cortesía y puntualidad, ¿son virtudes o defectos?¿Cómo puede un ser humano vivir en libertad y garantizar la libertad

de otros si no comprende cabalmente el valor de ese don universal por el que miles –tal vez millones– de personas han muerto a través de la historia?

¿Debe esperarse un adecuado comportamiento de aquellas personas que no conocen el amplio sentido de la solidaridad?

¿Puede un individuo irrumpir exitosamente en la escena mundial sin poseer una clara, nítida conciencia de su nacionalismo?

¿Existe, acaso, otra virtud que pueda sustituir al elevado, a veces inalcanzable, pero de cualquier modo necesario sentido de justicia?

Estas y otras preguntas pueden hacerse cuando se habla de los nuevos rumbos que debe tomar la educación pública en nuestro país para colocarlo a la par de otros que siguen una ruta ascendente en el concurso universal.

Ha quedado claro que la nueva educación debe servir como herramienta para formar ciudadanos aptos, capaces y competitivos que desempeñen con éxito las tareas que la sociedad les encomienda, lo cual nos colocará en niveles semejantes a los alcanzados por otros países, pero es fundamental que en el diseño de planes y programas se conceda un amplio espacio al desarrollo de las virtudes ciudadanas que resultan del pleno conocimiento y voluntario ejercicio de los valores que rigen la convivencia social.

El desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas conduce a la eficiencia. La observancia de valores, a la felicidad.

Tal es la distinción que suele hacerse entre adiestramiento y educación, que no son situaciones excluyentes, sino complementarias.

MAGISTERIO 1

Bertha Tinoco GarcíaInstituto Superior de Ciencias de la Educación

del Estado de Mé[email protected]

El valor de elegir

MAGISTERIO 3MAGISTERIO2

¿A qué obedece el actuar del hombre tanto en lo positivo como en lo negativo? La actividad humana, incesante y creativa no sólo responde a impulsos naturales o instintivos; el hombre

no es un recipiente pasivo ni materia moldeable para conformar una obra de arte. El actuar humano obe-dece también a su capacidad volitiva, re-lacionada con la facultad de pensar, crear, elegir y decidir. En torno a este tipo de reflexiones se ha elaborado el presente artículo, con el propósito de resaltar la importancia de enseñar a los niños y jóvenes a elegir en la vida y to-mar decisiones argumentadas.

Se supone que toda acción, deliberada, consciente y voluntaria exige cierto orden del pensamiento, precisa determinados fines e intenciones y una posición respecto del mundo y de la vida, en función de lo que se valora y se desea.

Hay quienes consideran que al desarrollar la capacidad de elegir se está en posibilidad de preferir y decidir entre una situación y otra; ya que siempre existe una razón o un “algo” que se considera aceptable, bueno, valioso, útil, provechoso, mejor o preferible para hacer las cosas que se desean.

Este es el terreno de los valores, se dice de manera coloquial que lo que vale es aquello en lo que se invierte la vida o por lo que vale la pena luchar. La vida entonces, se nos presenta como un abanico de posibilidades a elegir, donde el acto de preferir, –si quiero esto o lo otro, si hago esto o aquello– nos lleva a seleccionar y decidir lo que más conviene a nuestros intereses, lo que tiene que ver con nuestra voluntad o el ejercicio de nuestra libertad. Esto quiere decir que los valores están relacionados con los sentimientos, los principios, con cierta estimación sobre los hechos o los objetos y el efecto que causan en nuestras percepciones o bien con aquello que nos resulta relevante y significativo.

Hay sobre ello todo un corpus teórico desde diferentes disciplinas, corrientes, enfoques y autores. Nietzsche, por ejemplo, sobre la cuestión del valor y las valoraciones en sus obras fundamentales: “Genealogía



de la moral” y “Más allá del bien y el mal”, proclama el valor de la vida y enaltece lo que responde a los instintos. Para este filósofo existencialista, tiene valor todo lo que le permita al hombre actuar conforme a su naturaleza humana. En su pensamiento, la moral es represión y signo de vejez porque condiciona la libertad. Para él, moral es manifestación en contra de la naturaleza.

Para Freud –desde el Psicoanálisis, la sensación del placer y el instinto es lo que mueve inicialmente a la personas desde que son niños, pero a través de la prohibición, violencia, coacción y el tabú, el comportamiento se subordina a una influencia extraña, por miedo, por temor al castigo o cuando el individuo se siente amenazado ante la “pérdida del amor” de quien representa su autoridad. Bajo este enfoque, la conciencia del hombre demanda conciencia moral para mantenerse vigilante y evitar caer en las tentaciones de satisfacer sus instintos lo que puede provocar frustración y sentimiento de culpabilidad.

Así como el existencialismo y el psicoanálisis, hay otras doctrinas filosóficas como el pragmatismo, el racionalismo, el objetivismo, el subjetivismo, el relativismo y algunas más que han hecho aportaciones importantes al campo de las valoraciones y a la determinación de la conducta y el comportamiento.

Como se puede observar, el asunto de los valores se discute en torno a lo que es el valor y lo que se valora: lo que se considera bueno y lo que no lo es, en el entendido de que es bueno para algo o para alguien, aquello que lo mejora y le perfecciona; lo que puede favorecer la salud, las relaciones y a la persona misma en todos sentidos, es decir, se considera bueno, aceptable o provechoso y agradable, todo lo que nos da satisfacciones, nos ayuda a superarnos, a ser felices o ser mejores como personas y malo o negativo, todo lo que puede afectarle en lo individual o en lo colectivo.

En el ámbito pedagógico, los valores son el eje para la formación del ciudadano, por eso se desean y se aspira a ellos. Lo opuesto es lo que no perfecciona al hombre, lo que le causa daño, es decir, los desvalores o valores negativos, lo cual conlleva a hablar de la polaridad en la teoría de los valores. Todo valor tiene su contravalor: lo justo y lo injusto; la verdad y la mentira; lo bello y lo feo; el bien y el mal; lo positivo y lo negativo; lo verdadero y lo falso. Lo mismo sucede con la jerarquía de los valores que los divide en valores superiores y valores inferiores.

Nuestra vida se mueve en un conjunto de valores que están presentes en la cotidianidad y se manifiestan en formas específicas de ser y pensar de cada uno de nosotros como individuos y como sociedad. Tienen que ver con nuestra educación, con nuestra familia, con nuestros deseos y sentimientos, lo que finalmente se traduce en

pensamientos y acciones que denotan una jerarquía de valores.

Consciente o inconscientemente toda persona en el transcurso de su vida va conformando en su relación con los demás, su propio código de valores de acuerdo con lo que vive, lo que le interesa y espera de la vida. Sin embargo, en la inercia de las actividades cotidianas, la obviedad parece determinar los hechos según el contexto en el que cada uno se desenvuelve pues no siempre las personas se detienen a pensar en lo que quieren, necesitan o lo que les conviene. Es común que no se reflexione lo suficiente para tener conciencia del porqué se hace lo que se hace.

En tanto somos capaces de actuar conforme a nuestra voluntad, es menester clarificar cuál es el esquema de valores que rige nuestras vidas y nuestra conducta, luego entonces, cada uno tendría que preguntarse ¿qué es lo más importante para mí? ¿qué es lo que más aprecio en la vida y por qué?

Asomarnos a la teoría de los valores nos deja ver que hablar de valores y hacer valoraciones, implica atender fines, asumir una postura, reflexionar en torno a lo que uno quiere y espera; demanda la facultad de discernir y seleccionar. Esto a la vez proyecta la manera de entender el mundo, sirve para tomar decisiones sobre como vivir la vida y trabajar para eso, todo lo cual señala el rumbo, le da sentido a la existencia y a las innumerables actividades que se realizan.

Los acontecimientos actuales indican que estamos hoy frente a una crisis familiar, social, política, económica, cultural y religiosa, se vislumbran escasas probabilidades de que los niños y jóvenes obtengan una formación valoral en pro de una sociedad más equilibrada ya que en la vida cotidiana y a través de los medios de difusión, no se observa otra cosa que violencia, mentira, fraude, traición y “entretenimiento” de escaso valor cultural o educativo. A pesar de los esfuerzos de mucha gente, falta el ingrediente necesario para convivir en el respeto a los derechos y libertades de todos, bajo el reconocimiento de las diferencias.

Promover los valores que le puedan otorgar dignidad al ser humano demanda la construcción en lugar de la destrucción, el respeto en todas sus formas, la práctica de la democracia, una solidaridad que rebase el nivel del discurso lo mismo que la justicia, la libertad y todos aquellos que permitan a cada ser humano vivir con decoro ¿A quién corresponde esta tarea? Se considera que una buena parte corresponde a la institución educativa. Sin embargo, sabemos que no lo es todo, en conjunto las empresas e instituciones que trabajan de cara a la sociedad tienen que apoyar esa labor.

Tanto la familia como la escuela habían sido hasta

1 García Salord, Susana y Liliana Vanella. (1992) reiteradamente manejan el concepto de “la capacidad de elección”, como principio básico en la formación de valores.


hace poco los principales agentes educadores o al menos los que mayor influencia ejercían en la formación de la personalidad. Hoy todo está influyendo de manera permanente en la formación del sujeto, las cosas han cambiado de tal forma que los niños y jóvenes tienen frente a sí, en todo momento, una infinidad de propuestas, ahora es necesario que aprendan a seleccionar y a exigir lo mejor, porque hoy más que nunca la diversidad y las circunstancias demandan mayor agudeza de pensamiento.

He aquí la importancia de la educación, si consideramos que es poderosa la influencia social, es menester desarrollar mecanismos de formación valoral que desarrollen la capacidad de elección1 como principio básico en la formación de valores. Dadas las circunstancias y condiciones de la sociedad actual y la necesidad de propugnar y fortalecer la educación de valores en aras de construir un mundo mejor, el desafío radica en la promoción y práctica de valores que no sólo posibiliten la convivencia humana sino que dignifiquen al hombre y contribuyan a su realización.

Para llegar a establecer y sustentar las propias valoraciones, los niños y los jóvenes tienen que aprender a preferir, mediante el desarrollo de otras habilidades como: la capacidad de hacer análisis; de opinar; de emitir juicios críticos, de la reflexión constante con base en la información y en el conocimiento. Aprender a preferir no significa tener que vivir una vida de sacrificios y austeridad, sino elegir lo mejor en beneficio de todos. Disfrutar el presente sin descuidar el futuro.

Sobre todo porque en la gama de opciones, posibilidades y limitaciones que los niños tienen frente a sí en todas las esferas de la vida individual y


colectiva, se hace necesario enseñar a las generaciones jóvenes a valorar, seleccionar y decidir, ya que ahora todo se puede elegir: hábitos sexuales, religión, ideología, partido político, marcas de productos, la ciudadanía, el estilo de vida y toda una variedad de bienes, servicios o actividades que se ofrecen a la vista de todo el mundo. Situación muy distinta a la de otros tiempos en que la vida tenía más certezas.

Anteriormente casi todas las fases de la vida estaban señaladas, el individuo pasaba de una fase a otra según patrones predeterminados: niñez, ritos de transición, empleo, matrimonio, crianza de los hijos, envejecimiento, enfermedad y muerte. También la vida interna del indivi-duo estaba determinada: sentimientos, interpretaciones del mundo, valores e identidad personal. Los dioses “ya estaban presentes” en el instante del nacimiento, lo mismo que la secuencia de roles sociales que le sucedía. En otras palabras, el abanico de supuestos dados e incuestionados se extendía a la mayor parte de la existencia humana (...) Sólo el nacimiento y la muerte siguen siendo determinados por el destino (Berger, 1997: 85).

La competencia para elegir y decidir se torna en una necesidad educativa que puede desarrollar la escuela, entonces los maestros tienen que enseñar a elegir y los niños deben aprender a hacer valoraciones y a seleccionar de acuerdo con lo que se valora. Así están orientados el plan y los programas de estudio de educación primaria con base en las tendencias internacionales. De modo que para asumir el imperativo y dirigir el aprendizaje hacia tal fin, los maestros necesitan estar conscientes y convencidos de ello para consensuar con sus colegas y decidir también, mediante que opciones teóricas y prácticas van a conducir a sus alumnos hacia los propósitos educativos.

BIBLIOGRAFÍABerger, Peter L. y Thomas, Luckmann. (1997) Modernidad, Pluralismo

y Crisis de sentido. La orientación del hombre moderno. Editorial Paidós. España.

Cacho, S. J. Xavier, et al. (1993) El Humanismo como inspiración de valores. Cuaderno de Filosofía. No. 18. México. Universidad Iberoamericana.

Departamento de Filosofía.

García Salord, Susana y Liliana Vanella. (1992) Normas y Valores en el salón de clases. México. Siglo XXI Editores.

González, Juliana. (1996) El héroe en el alma.Gran Diccionario Enciclopédico Universal. Editorial Argos. Vergara, España.

Risieri, Frondizi. (2001) ¿Qué son los valores? Fondo de Cultura Económica. México.

Savater, Fernando. (1999) El valor de educar. Editorial Ariel. México.

Young, Robert. (1993) Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Ministerio de Educación y Ciencia. Ediciones Paidós. España.

L a preocupación actual por educar en valores, bus-cando alternativas para que los niños y jóvenes los

practiquen, obedece a la problemática social observada día a día y ante la cual los educadores debemos tener absolutamente claro que los cambios en la sociedad se reflejan en la dinámica del aula, espacio pedagógico donde se construye la patria.

Educación en valores:

Oportunidad de crecimiento y desarrollo humano

Ricardo Nova CarmonaSecundarias Generales, Zona S026Cuautitlán Izcalli, Estado de México

“Es imposible educar sin principios educativos y sin valores.Es impensable la existencia de una escuela si no tiene unos principios,si no se respetan unos valores que den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la vida y del sentido de la historia...” (Rubies, 1980)


Tolerancia

Simpatía Diálogo Interés

Participación Democracia


En la época contemporánea se comenta mucho sobre los valores y se dice que hay una crisis, que éstos se han perdido, que son virtudes pobres en la actualidad, que es urgente inculcarlos en la juventud y nos cuestionamos: ¿Qué pasa con los niños? ¿qué sucede en el hogar? ¿qué se hace en las escuelas? ¿qué ocurre en la sociedad toda?

Como ejercicio de una reflexión crítica que dé respuesta a estas interrogantes, tomemos como premisa el artículo 3° Constitucional, encontramos que la educación deberá desarrollar armónicamente todas las facultades del ser hu-mano, fomentando el amor a la patria, la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y la justicia, ya que ello contribuirá a la mejor convivencia humana con fundamento en los ideales de fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres.

Luego entonces, hoy por hoy la educación debe conce-birse como un proceso de crecimiento integral, no es sólo un desarrollo de habilidades y destrezas, se trata de formar competencias para aprender a vivir; no significa controlar, es responsabilizar; no es individualista, sino que busca la formación de seres que vivan en sociedad, para lo cual se requiere de una relación estrecha entre escuela y padres de familia centrada en el discente, con un carácter huma-nista y por lo tanto axiológico.

El valor de la tarea educativa está centrado en formar mejores personas, tiene como filosofía básica que un ver-dadero proceso de cambio no se impone, simplemente se propone, se opera con la cultura del ejemplo, cimentado en la responsabilidad de promover su propio conocimien-to y, sobre todo, adquiriendo la conciencia de su vida, privi-legiando el modelo docente como imagen pedagógica y el diálogo pedagógico intencionado, ubicado en el marco del respeto colectivo de la interacción con los otros valores:

Naturaleza

Amistad

Lealtad

Aprecio

Confianza

SINCERIDAD


Una educación en valores debe ser el ideal a alcanzar en la convivencia

cotidiana en las relaciones escolares:

• directivos – docentes• docentes – docentes

• discentes – docentes• discentes – discentes

• discentes – padres de familia – docentes• discentes – aprendizajes -docentes

por la esencia significativa del valor en sí mismo, que podríamos señalar como todo aquello a lo que se as-pira por considerarlo deseable, en este caso habla-

mos de valores abstractos que motivan y orien-tan al ser en una dirección ideal de desarrollo

y crecimiento humano.

En la práctica educativa hemos escuchado y disentido sobre la falta de compromiso del profesionista de la edu-cación, que no del profesional de la educación quien difiere del primero por tener muy clara su responsabilidad en esta labor y la pone de manifiesto cumpliendo con agrado su trabajo, sin presión externa alguna, ya que opera el valor que se encuentra en el cenit: el amor que le profesa a la profesión magisterial por medio de su función de faci-litador del aprendizaje, acompañando a su estudiante con sinceridad profunda:

Autenticidad

Honradez

Franqueza

Nobleza

Valentía9

9

Siempre conscientes de la dificultad que impli-ca encontrar el equilibrio entre el trato amoroso y la firmeza necesaria para que nuestros estudiantes analicen, reflexionen y apliquen sus aprendizajes buscando su propio bienestar, bien vivir y bien ser: su estoy aquí y ahora.

BIBLIOGRAFÍA

Carreras, Llorenc et al. Cómo educar en valores. Ed. Narcea. Madrid, 1997. p. 310.

Garza Treviño, Juan Gerardo y Susana Magdalena Patiño González. Educación en valores. Ed. Trillas. ITESM. ILCE. México, 2000. p. 91.

Ana María Jiménez CastañedaEscuela Normal N° 1 del Estado de México

[email protected]

MAGISTERIO 1 1MAGISTERIO1 0

T oda institución educa-tiva debe interesarse en la formación moral y cívica de los estudian-

tes, que ésta no sólo es necesaria, sino impres-cindible, ya que sin ella no puede haber formación completa. La función de todo docente es ha-cer al hombre dueño y no esclavo de sus conocimientos y técnicas, para dominarlas y apropiárselas.

En la actual coyuntura, un individuo no puede hablar de valores si no es buen ciudadano. Por otra parte, un miembro consciente de una comuni-dad social es necesaria-mente moral, y hablar de moral es hablar de valores, por eso decimos que la moral es como la gramática, podemos conocer

La contribución de la Escuela Normal

a la formación de valores


perfectamente las re-glas y ser incapa-ces de aplicarlas en la vida diaria.

El reconocer nuestros va-lores nos capacita para desenvol-vernos con mayor seguridad y confianza y en la medida en que los desarrollamos, los vamos compar-tiendo con las personas que nos rodean.

Cuando las actitudes que exhibimos son resultado de nuestros valores esenciales, somos capaces de percibir lo bueno y lo positivo. La calidad de nuestra actitud determinará la calidad de nuestro hacer.

El tener cierta inclinación hacia algo o hacia alguien, es afirmar que tenemos ciertos pensamientos y sentimientos de aspectos que nos gustan y otros que nos disgustan, que aprobamos o reprobamos, que sentimos atracción o repulsión, confianza o desconfianza, etc. Tales

actitudes tienden a

reflejarse en la forma de hablar y

actuar y en cómo reaccionamos frente a lo que otros hacen y dicen.

Los valores son como un modelo ideal de realización personal que intentamos a lo largo de nuestra vida. Así podremos decir entonces que valor es algo relacionado con la existencia de una persona, que afecta su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos; es algo que aparentemente elegimos libremente entre diversas alternativas y que en realidad, depende en buena medida de la acción socializadora ejercida por las diferentes instancias como la escuela, la familia y el ambiente. De ahí que los valores, no se enseñan: se practican, se viven, y

únicamente pueden promoverse por experiencias de aprendizaje signifi-cativas para el propio sujeto.

Cuando los valores son impuestos por una autoridad externa, la buena actitud tiende a desvanecerse cuando desaparece la causa que los promueve, a diferencia de los auténticos valores que regulan el comportamiento, la manera de pensar y sentir en forma independiente. Por lo tanto, es in-dispensable que los docentes nos esforcemos para que el estudiante viva en un medio y rico pedagógica y moralmente hablando; un medio real en donde tendrá que resolver más tarde problemas urgentes, y no en un medio especial que no existe, y asimismo formar generaciones de seres responsables, comprometidos y conscientes de su papel ante las verdaderas necesidades humanas

La educación moral (valores), no podrá hacerse a través de lecciones


o mediante reglas aprendidas o tomando como base la enunciación de solemnes principios, sino con fundamento en el fomento, la práctica y la vivencia de la misma. Por eso, los planes y programas de estudio señalan no sólo la impartición de saberes, sino también la promoción del desarrollo de habilidades y actitudes.

Por lo tanto, dentro de los Planes y Programas de Estudio 1997 y 1999 de la licenciatura en Educación Primaria y de la licenciatura en Educación Secundaria, se encuentra el campo referente a la Identidad Profesional y Ética, en donde se afirma que: “El docente asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los

valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad” (Plan y Programas de Estudio, 1997-1999: 12-34). Valores que no son únicos en el devenir de la vida diaria, pero que logran impacto en la formación de los estudiantes, quienes al asumir los practicarán en casa, en familia, en el medio que los rodea, y hasta en su propia persona.

Aunado a lo anterior, encontramos que en el Plan y Programas de Estudio 1993, también se nos dice: “La educación cívica es el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del

conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento” (Plan y Programas de Estudio. Educación Primaria, 1993:123).

La tarea de la educación básica es desarrollar en el niño actitudes y valores que lo doten de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y de los de otros, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante, es decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia. Toda educación en sus elementos ideológicos formaliza y se ocupa de los valores, de manera que si la escuela no se propone explícita-


mente desarrollar una educación fundada en valores, solamente estará simulando educar.

Una vía para permanecer en el mundo, con cierta dignidad, sería mediante una comprometida edu-cación basada en valores. Sabe-mos que no contamos con teorías depuradas sobre cómo lograr una formación de este tipo, pero eso no debe ser obstáculo formar seres responsables, comprometidos y críti-cos de su papel ante las verdaderas necesidades humanas.

Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contemporáneo, es necesario fortalecer la identifi-cación de niños y jóvenes con los valores, principios y tradiciones que caracterizan a nuestro país. Al mismo tiempo, formar ciudadanos respe-tuosos de la diversidad cultural de la humanidad, capaces de analizar, comprender y llevar a la práctica las manifestaciones de su ser y de su pensar (Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Primaria: 23).

Ante esta situación, el profesor ayudará al docente en formación a reflexionar acerca de si sus acciones se corresponden o no con sus prin-cipios, y a encontrar la estrecha correspondencia existente entre ellos buscando ponerlos en práctica durante su estancia en la escuela normal, en sus prácticas docentes, y en su vida futura como formador de la niñez.

Sabemos que hablar de valores, de su concepto y de su práctica suena un poco utópico por los diver-sos conceptos que se tienen y su aplicación por parte del docente y del estudiante, pues hablamos de responsabilidad, de honradez, de tolerancia, etc., pero como eso queremos para los alumnos, jamás debemos perder de vista que la enseñanza de los valores será siempre motivadora de sus acciones; y, por lo tanto, hay que mostrarlos e insistir en ellos.

En conclusión, para poder ubicar el trabajo valoral del docente y del estudiante, se requiere examinar diferentes problemas como son:

• La falta de claridad teórica respecto a los valores, derivadas de la confusión que existe en torno al cómo, al qué y al para qué trabajar sobre valores con los alumnos.

• La desarticulación entre teoría y práctica de valores.

• Carencia de alternativas didácticas no sólo en lo que concierne a la inclusión de valores en el trabajo de los programas escolares, sino en el papel que juegan los sujetos implicados en su construcción.

BIBLIOGRAFÍAPlan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. Secretaría de Educación Pública. México.

Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. Secretaría de Educación Pública. México.

Buxarras, María Rosas. et al. (1997) La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española. Ed. Trillas. México.

Carreras, LL. et al. (1997) “Pedagogía de los valores”, en Como educar en valores. Ed. Narcea. Madrid.

Pascual Marina, Antonia V. (1985) Estrategias para la clarificación de valores y el desarrollo humano en la escuela. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias. S.C. México.

La tolerancia y su relación con la

democraciaAraceli Rodríguez Solano

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

arodrí[email protected]


a través de este escrito, y en el marco del contexto escolar, te invito a reflexionar brevemente el concepto de tolerancia, y a preguntarnos ¿por qué es importante ésta

para la democracia y cómo se forma en la convivencia diaria?

I. ¿Qué es para ti la tolerancia? ¿eres tolerante? ¿qué te transforma en intolerante? ¿discriminas? ¿tienes pre-juicios? ¿por qué y para qué es necesario ser tolerante?

La tolerancia y su relación con la

democracia


En la vida diaria se habla de la necesidad a ser tolerantes con respecto a algo o con alguien, por ejemplo:

Cuando en un salón de clases el programa de televisión educativa que observan se inter-rumpe, los alumnos expresan ¡uh! Y la docente les dice ¡sean tolerantes!

Cuando en el aula un alumno realiza la tarea de forma diferente a como se lo solicita la pro-fesora, consecuentemente le llama la atención, al respecto los padres dicen ¡qué maestra tan intolerante!

Cuando en el aula, el alumno más inquieto vuelve a hacer una travesura, la maestra expresa ¡ya no te tolero!

Veamos ahora, en el pri-mer caso ser tolerante se está

empleando como sinónimo de ser paciente ante la situación imprevista del

desperfecto; en el segundo caso se está usando como sinónimo de exigencia y en el tercer ejemplo,

como expresión de un evento que pone a la maestra al límite de su paciencia, como ¡ya no te aguanto!

Este último uso expresa la definición etimológica que desde el latín tiene la palabra tolerancia: tolerare, derivado de tollere que significa soportar, aguantar, o sufrimiento.

El concepto de tolerancia, así como otros, ha evolucio-nado en su significado a lo largo de la historia, Sassier comenta que en su inicio histórico, a principios del siglo XVI, se manejaba como soportar; se consideraba como la actitud del príncipe gobernante respecto a la religión de la plebe; a finales del siglo XVIII se empieza a manifestar el concepto de tolerancia privada como se define ahora “disposición del espíritu del individuo en relación con los pensamientos y las acciones de otros” (Sassier, 2002:10). No obstante, se podría hablar de tres etapas de su significado que conviven hasta nuestros días: tolerancia a las religiones, a las ideas y a las personas.

La tolerancia a las religiones surgió ante la necesidad, en el naciente estado moderno, de garantizar que los ciudadanos no fueran forzados por el mismo gobierno y sus instancias, a profesar un único credo y/o a ser excluidos por la sociedad al no coincidir en sus creencias de fe. Se recurre a los preceptos cristianos como los diez


mandamientos para fomentar la paz entre diferentes creyentes, que deben vivir juntos soportándose.

Cuando el Siglo de la Luces plantea el libre albedrío de las personas al tener la posibilidad de usar su razón, el motivo de la tolerancia eran las ideas. Ideas entre otras, que cada uno puede hacerse sobre la realidad, en el reconocimiento de que no poseemos toda la verdad y la consideración de que el otro puede contribuir con sus pensamientos, a que ambos podamos tener un acercamiento mejor a la realidad.

Actualmente la tolerancia se puede entender además, como la dispo-sición a prestar atención activa a las opiniones, creencias, valores y conductas concretas de los otros (Ortega, 1996:21). Este concepto hace clara referencia a una tolerancia activa que guíe a un acercamiento franco y sincero con los demás seres humanos. Entendida así, supone el planteamiento de la ley de oro de reciprocidad que este concepto encierra, que además conocemos y que reza: no hagas al otro lo que no te gustaría que te hiciera y trátalo como quieras que te trate.

Una persona tolerante entonces, se reconoce cuando posee las competencias sociales siguientes: disposición al diálogo, comuni-cación, habilidades lógico-argumentativas, pensamiento crítico, em-patía, pensamiento común con otros, compromiso con otros, coopera-ción y participación, valora al otro positivamente, enfrenta el conflicto y lo resuelve pacíficamente (Mesén y Chavaría, 2000: 38; Escámez, 1995:253-262).

La legislación mexicana recupera a la tolerancia a las personas al plantear un reconocimiento a la diversidad de los seres humanos a través de la no discriminación por edad, género, raza, religión, discapacidad, estado de embarazo, trabajo, condición socioeconómica, aspecto y preferencia sexual, avanzando en la conformación de la Consejo Na-cional para prevenir la Discrimina-ción presidido por Gilberto Rincón Gallardo.

II. ¿La tolerancia se relaciona con la vida democrática? ¿cómo lo hace? ¿por qué es importante?

Independientemente de que la democracia sea un ideal, se plantea como el mejor régimen sociopolítico que podemos tener, por lo que es un anhelo de nuestra sociedad, incluso se plantea como mayor pretensión, lograr una vida democrática.

Educadores y políticos consideran a la tolerancia como un pilar sobre el que descansa la democracia, ya que sus planteamientos propician la convivencia pacífica nece-saria para la anhelada vida democrática con igualdad y justicia.

Como puedes observar, el concepto necesariamente se acompaña de otros valores que son imprescindibles para que se hable de democracia y más allá… de vida democrática.

La democracia tiene así su sustento en la participación ciudadana activa, con autodeterminación individual y colectiva; que implanta las condiciones para propiciar el desarrollo humano, la autonomía moral y la responsabilidad, que genera la convivencia con base en la justicia y la igualdad moral, política y económica de los ciudadanos (Bárcena, 1997).

Este planteamiento indica que en la formación de las personas como ciudadanos activos, propia y de los demás, se tiene que considerar el desarrollo de las competencias sociales necesarias para favorecer la aceptación de los otros seres humanos, cercanos y lejanos, de tal manera que sea posible la convivencia pacífica con base en la tolerancia activa y la igualdad.

Ortega y Mínguez (2001) señalan que a partir de que toda persona es valiosa en sí misma, como argumentaba Kant, el primer valor que se ha de promover es el respeto de la condición humana y la búsqueda de su mejoramiento constante. Este respeto debe acompañarse del reconocimiento de la diferencia de valores, a lo que llama diferencia axiológica.

El reconocimiento al pluralismo valoral implica que la persona tiene claridad en dos aspectos: primero descubrir y aceptar lo que hay de valioso en el otro, dispuesto a reconocer lo que le es diferente; segundo, aceptar y entonces reconocer, la diferencia de valores como oportunidad para enriquecerse mutuamente, al superar las limitaciones de lo propio.

Estos planteamientos dan contenido a la tolerancia como valor moral, por lo que diversos intelectuales consideran que es el primer valor que una persona en formación necesita para desarrollar una personalidad moral propia.

III. ¿Eres tolerante activo? ¿propicias la tolerancia en el medio ambiente laboral, familiar, político en que te desarrollas? ¿cómo puedes formar y formarte para ser tolerante?

Seguramente que en tus actividades cotidianas y en tu práctica educativa realizas actividades con base en alguna de las competencias sociales comentadas que podrían hacer que te consideraran como

una persona tolerante, ¡sin tú saberlo! y si esto es cierto, entonces la propicias en el contexto en donde te desempeñas; si es en la escuela, promueves la empatía entre los alumnos, la comunicación y el diálogo interpersonal crítico, fomentas que acepten las diferencias y además promueves actitudes de colaboración y de respeto entre toda tu

comunidad escolar. Además de lo anterior, algo muy importante, cuando se presenta un conflicto, el que sea, lo enfrentas y

lo resuelves dialogando, mediando entre las partes para lograr una solución pacífica y satisfactoria. Entonces

no evades, ni pospones, ni omites tu intervención en estas situaciones.

¿Alguna vez habías pensado que este actuar se relacionaba con la tolerancia activa?

¿Recuerdas que en los libros de texto de primaria se abordan temas sobre valores universales, entre ellos,

expresamente la tolerancia, también de actitudes y valo-res, diversidad social, étnica y cultural, diálogo productivo,

la intolerancia, la discriminación, prejuicios y equidad de género? Pues éstos, entre algunos otros, son temas que abonan el camino para la convivencia pacífica entre nosotros, al fomentar el respeto entre las personas y la tolerancia activa al lograr la

aceptación de las diferencias y la diversidad.



Sin embargo, aunque en la propuesta curricular se plantea explícitamente que los alumnos deben ser formados en los valores universales, entre otros la tolerancia, sin embargo, los libros de apoyo del maestro de primaria no concretan en una definición de la misma, por lo que se limita entonces la comprensión de que se está haciendo para lograr la convivencia pacífica a través de la tolerancia activa.

Además, la formación valorar no puede limitarse a dar la lección de cada valor, se debe procurar estar conscientes de qué hacemos y cómo lo hacemos para que propiciemos la vivencia en los valores morales necesarios para fomentar la convivencia pacífica entre nosotros.

¿Recuerdas la frase que refiere a que una acción vale más que mil palabras? ¿recuerdas aquella de que se enseña con el ejemplo? ¿cómo motivas a tus alumnos? ¿eres afectuoso, cariñoso, comprensivo? ¿te has dado cuenta si recurres a la ironía, la desconfianza, o los comparas, embromas, exhibes o humillas? ¿te has dado cuenta de qué valores promueves entre tus alumnos cuando convives diariamente con ellos a través de las diferentes prácticas educativas que implantas? Sería importante que lo reflexionaras.

Sin pretender dar la solución, sino compartir la práctica observada de docentes de quinto y sexto grados de dos escuelas primarias de organización completa, del municipio de Toluca (Rodríguez: 2005), refiero algunas acciones que incluso tu también realizas, que sirven para avanzar hacia la vivencia de la tolerancia activa en un marco de acuerdo mutuo y correspondencia, por ejemplo:

Considerar el grupo como una comunidad.De manera grupal establecer el reglamento con base en

las propuestas e inquietudes de los alumnos, que proyectan idealmente la forma de trabajo en comunidad. En el cual será recomendable que se incluyan la comunicación, la

BIBLIOGRAFÍABárcena, Fernando. (1997) El oficio de la ciudadanía. Paidós. Barcelona.

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empatía, el diálogo y las habilidades sociales que supone el trabajo en grupo: colaboración, compromiso, responsabilidad, cooperación y participación, entre otros.

Una vez establecido el reglamento, colocar-lo en un lugar visible para todos y estar al pen-diente de su observancia permanente, cuidan-do particularmente no caer en la omisión del mismo o de algún punto en particular.

Implantar estrategias de enseñanza-aprendizaje con base en el trabajo en grupo, en equipo, en parejas, de tal manera que con la ayuda de los alumnos con mayor desarrollo moral se propicie y fortalezca el desarrollo de los otros, en clara alusión a los principios constructivistas vygotskanos, en donde está de manera explícita o implícita la formación para la tolerancia.

Germán Iván Martínez Gómez Escuela Normal de Tenancingo,

Estado de Mé[email protected].


Paulo Freire y los valores de la educación

L a palabra valor deriva del término latino valere y evoca fuerza, valentía y vigor. Dicha palabra

también hunde sus raíces en la expresión griega axios, que tiene que ver con el hecho de ser merecedores, dignos de algo. La noción de valor, dirá Nicola Abbagnano en su Diccionario de filosofía, puede ser agrupada bajo tres grandes perspectivas: a) La que considera que vale algo de acuerdo a nuestro interés; b) la que asegura que las cosas, independientemente del sujeto, son válidas en sí mismas, es decir, dignas de estima o aprecio; y c) la que equipara el valor de algo con su precio. Las dos primeras nociones de valor corresponden a posturas filosóficas, mientras que la tercera es propia de la economía.

Respecto a la educación, Fernan-do Savater afirma que el valor de ésta se da en un doble sentido: 1°. Porque es una actividad válida y valiosa en sí misma pues contribuye al mejoramiento de la persona y 2°. Porque ella misma es una empresa que exige coraje y valentía. Bajo su óptica,

el valor de algo es independiente a la percepción que tiene de él el sujeto. En este sentido, valor es lo estimable o preferible por cualquiera. Esta úl-tima idea de valor predomina en la perspectiva freireana. Según Freire, la educación no sólo es válida y valiosa en sí misma, sino que incluye otros muchos valores. A ellos nos referimos a continuación.

a) La libertadPaulo Freire concibe la

libertad como una cualidad natural del ser humano; pero va más allá, pues afirma que “[…] forma parte de la naturaleza de la vida, sea ella animal, sea ella vegetal”.1 Sin embargo sólo la libertad humana se hizo consciente y al hacerlo, dotó al ser humano de la facultad de responder por el uso de esa libertad, es decir, lo hizo simultáneamen-te responsable. En una educa-ción democrá-

1 Freire, Paulo. La educación en la ciudad. p. 104.


tica, dice Freire, la defensa de la liber-tad es una cuestión imprescindible, porque “[…] La autoridad coheren-temente democrática, que reconoce la eticidad de nuestra presencia, la de las mujeres y la de los hombres en el mundo, reconoce, también y necesariamente, que no se vive la eticidad sin libertad […]”.2 Porque precisamente ésta es la que garantiza su existencia. La libertad, afirma Oliveros F. Otero, “[…] es aquel valor sin el cual la educación no sería posible. Es decir, sin el cual no podría el ser humano crecer en valores”.3

Este proceso de crecer, dirá Freire, no puede entenderse sin el proceso de saber. “No es posible saber sin una cierta dosis de crecimiento”.4 De esta forma, a partir del conocimiento y reconocimiento de los verdaderos valores, los individuos no sólo dejarán de serlo para constituirse en perso-nas sino que, mediante su ejercicio, podrán contribuir en el mejoramiento de la vida social. Freire concibe la libertad como una condición natural que sólo en el hombre y en la mujer

cobró verdadero sentido. Esto último, a razón de que sólo ellos poseen la facultad de intervenir en su proceso de crecimiento, es decir, porque sólo ellos pueden educarse.

Desde esta perspectiva la educa-ción no solamente no debe restringir ni imponer, sino que el maestro y el alumno no pueden entablar una verdadera relación sin este valor. La libertad, como exigencia y fundamen-to de la vocación dialógica y del ejercicio pedagógico, debe permitir tanto al profesor como al alumno verter, sin restricción, su pensamiento y sus emociones, sus dudas, sus gustos, sus temores. Esta misma libertad debe dotar al educador de valentía para denunciar el ambiente que le asfixia. Lo debe orillar a protestar en contra de las injusticias del sistema; en contra de los salarios escasos y del despojo del cual ha sido objeto en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. Sólo mediante el ejercicio de la libertad, dice Freire, el educador es verdaderamente libre; y sólo ejer-citando su libertad, la enseña.

b) La responsabilidadDecíamos que la libertad conlleva

la responsabilidad. Sólo quien es libre, es decir, sólo quien busca satisfacer su vocación ontológica, su llamado a ser, puede ser realmente responsable. La responsabilidad surge en el momento en el que, después de haber elegido libremente nuestra opción, respondemos por ella. “Es en el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad”.5

En una escuela democrática, piensa Freire, la responsabilidad debe llevar al maestro y al alumno a responder por el compromiso que han asumido no sólo consigo mismos sino con la sociedad. Responder por nuestra opción, dar cuenta de nuestros

2 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 90. 3 Oliveros F., Otero. La educación como rebeldía. p.153. 4 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. p. 134. 5 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 20.


actos asumiéndolos, es propio de una actitud ética responsable. Así, tanto uno como otro deben cumplir cabalmente con su deber. El primero, capacitándose interminablemente pa-ra estar a la vanguardia de los acon-tecimientos mundiales; el segundo, esforzándose por conocer la historia y el pensamiento, pues sólo éstos nos permiten descifrar el tipo de vida que llevamos y vislumbrar el sendero que habremos de seguir.

Freire sostiene: “Un profesor que no toma en serio su práctica docente, que por eso mismo no estudia y enseña mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales indispensables para su práctica do-cente, no coadyuva la formación de la imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes [y no fomenta con el ejemplo la responsabilidad]. Por consiguiente, se anula como profesor”.6

La responsabilidad, como el resto de valores, se aprenden y se enseñan principalmente en el hogar pero se extienden a la escuela y la sociedad. Por eso, la enseñanza de la responsabilidad es un valor imprescindible para el establecimiento de una escuela y una sociedad democráticas. Debemos educar nuestra responsabilidad viviéndola diariamente. Ayunando mezquindad y autosuficiencia.

c) La toleranciaDice Paulo Freire que la tolerancia

es una virtud que nos enseña a convivir con lo diferente, a respetar lo diferente, a asumir lo diferente en todo cuanto vale. Sin esta virtud,

6 Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. p. 79.7 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. p. 64.8 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 112.9 Freire, Paulo. La educación en la ciudad. p. 41.10 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. p. 133.11 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 91.

sostiene, “[…] es imposible realizar un trabajo pedagógico serio; sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica; sin ella, la practica educa-tiva progresista se desdice”.7 Sólo la tolerancia, que permite la convivencia con lo desemejante, nos dota también de la fuerza necesaria para respetar el derecho que se tiene para pensar de otra forma. Porque “Quien tiene algo que decir tiene igualmente el derecho y el deber de decirlo”.8 Por ello, en una educación democrática no sólo debe prevalecer el respeto de quien opinan-do opina distinto que nosotros, sino que debe existir el ambiente propicio para que este derecho y este respeto verdaderamente se den. Respeto que involucra a todos los actores de la educación: alumnos, profesores, padres de familia, autoridades, etc. Y que se puede plasmar de muchas formas: “[respeto] a los niños, a sus maestros, a su escuela, a sus padres, a su comunidad; [respeto] a la cosa pública, tratándola con decencia […] respeto también a los escritorios, a las paredes de la escuela, a sus puertas. [Porque] Sólo así –dice Freire– podemos hablar de principios, de valores. [Y porque, inevitablemente] Lo ético está muy ligado a lo estético”.9

De esta forma, cualquier maltrato de los recursos que intervienen en la enseñanza, cualquier discriminación o acto violento que impida la realización de la vocación humana de ser más, rompe con el valor de la tolerancia y afea el mundo. La tolerancia exige respeto a la autonomía y dignidad tanto del educador como del educando.

Por eso, cuanto más respetemos a los alumnos y a las alumnas inde-pendientemente de su color, sexo y clase social, cuantos más testimonios de respeto demos en nuestra vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los porteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto más reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto más estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experiencias democráticas.10

d) La autonomíaLa autonomía es para Paulo Freire

la capacidad que poseemos las perso-nas para regirnos por nuestras propias leyes. Esto no quiere decir que el ser humano no reconozca que existen normatividades que regulan su libertad y que limitan sus acciones tanto en lo individual como en lo colectivo. Lo que quiere decir es que tanto el hombre como la mujer deben aprender a valerse por sí mismos y romper con la dependencia y la autosumisión.

En una escuela democrática la auto-nomía debe crearse y recrearse. Debe reconocérsele al alumno y al maestro pero también debe garantizársele. Porque la autonomía implica el ejercicio de la libertad y la responsabilidad y “[…] se funda en la responsabilidad que va siendo asumida”.11 De esta forma, en una educación democrática


debe privar el derecho que tienen los que en ella intervienen para ser y ser cada vez más. Autonomía no es sólo la capacidad que tenemos de ser legisladores de nosotros mismos, es también esta facultad de autocontrol y regulación inteligente de nuestra conducta. No es un libertinaje que se disfraza de una falsa autonomía; tampoco el no reconocimiento de las autoridades externas a nosotros. Es la conciencia de que estamos insertos en el mundo y que mediante la política y la educación, nos liberamos o nos esclavizamos.

e) La humildad

La humildad es un valor fundamental dentro del espacio pedagógico. En él, tanto educador como educando deben poseer la virtud de reconocer que nadie es superior a nadie y que, por ello, la relación que se da en el proceso educativo –como cualquier otro tipo de relación– debe fundarse en el hecho de todos somos iguales en tanto que todos valemos lo mismo.12

De esta forma, la escuela debe fomentar la humildad y debe vivirla. El maestro debe asumir que su papel no lo dota de ningún derecho para humillar al alumno ni para asumir una postura de arrogancia. La humildad en la escuela nace precisamente de esa asunción ética de la autoridad del profesor y la libertad de los alumnos. En este sentido, sólo quien es humilde reconoce y se avergüenza de sus transgresiones. Sólo la humildad, “[…] nos hace proclamar nuestro propio equívoco, […] nos hace reconocer y anunciar la superación que sufrimos”.13 De esta manera, sólo quien es humilde es capaz de reconocer que se equivocó pero también, es capaz de resarcir el daño provocado. Por otro lado, sólo la modestia intelectual, el conocimiento humilde, posibilita conocer más porque, como señala Oliveros F. Otero: “[…] sólo cuando, con humildad, se sabe que no se sabe nada, se ha

comenzado a vencer el demonio mudo y estéril de la suficiencia intelectual y el entendimiento adquiere aquella contemplativa apertura hacia la realidad objetiva, y busca, con temblor y veneración culturales, la verdad”.14 En este mismo sentido dice Freire que “[...] una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma”.15

f) La verdadEn el proceso pedagógico que se basa en una vocación dialógica, la verdad es una exigencia ética. Entre maestros y alumnos debe existir el reconocimiento del saber cuando se sabe y cuando no se sabe; jamás en el intento de aparentar saber, se debe mentir o tergiversar la verdad. Porque “[…] Es tan inmoral tener nuestra voz silenciada o nuestro ´cuerpo prohibido´ como inmoral es usar la voz para falsear la verdad, para mentir, engañar, deformar”.16 Freire afirma que podemos estar de acuerdo con X o Y concepción pedagógica o política; podemos estar o no de acuerdo con determinado autor o autora, con determinada teoría o

12 Esta idea aparece por primera vez con Immanuel Kant. Él, al hablar del valor de la persona, habla de dignidad, es decir, de esa cualidad que hace que el ser humano sea único, irrepetible e irremplazable. 13 loc. cit. p. 49.14 Oliveros F., Otero. op. cit. p. 11.15 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. p. 61.16 ibídem. p. 98.17 cfr. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. p. 18.

discurso; podemos hacer pública nuestra postura, los porqués del estar o no de acuerdo; sin embargo lo que no podemos, en nuestra crítica, es mentir.17 Tampoco podemos simular ser lo que no somos, haciendo más distancia entre lo que decimos y hacemos. Paulo Freire entiende que esta distancia entre el decir y el hacer debe hacerse cada vez menor y que tanto una como otra carecen de verdadero sentido si se encuentran aisladas. Porque el simple acto de decir se vuelve un simple verbalismo; mero parloteo descarnado de una práctica real. Por otro lado, el hacer desprovisto del decir, es un activismo sin sentido. Decir y hacer, reflexionar y actuar, teorizar y practicar, deben ir íntimamente unidos si se quiere

18 Retomo a Boff porque, como he escrito ya en otra ocasión, la Teología de la Liberación fue un movimiento no sólo importante sino paralelo a la Filosofía y Pedagogía de la Liberación que Freire encabeza. Por tanto, es Boff una influencia notable en el pensador brasileño.19 Freire, Paulo. La educación en la ciudad. p. 109.20 Oliveros, F. Otero. op. cit. p. 25.21 I Cor. 15, 2.22 “Superar las opresiones, opción histórica que planteó Freire”. La Jornada, 26 de febrero de 2000.23 Freire, Paulo. Carta a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. p. 62. 24 Freire, Paulo. Carta a quien pretende enseñar. p. 70.


encarnar esta verdad. Teoría y práctica deben coexistir para que, mediante la coherencia, la verdad sea una realidad. Para que así sea, la verdad no debe ser intrasistémica, como afirma Leonardo Boff18; es decir, no debe obedecer a los intereses de una clase en particular o del sistema capitalista que se basa en la supuesta concentración de la verdad. Debe fundarse en un examen exhaustivo y auténtico del mundo para propiciar los beneficios de esa verdad: la salvación.

g) El amorPara Freire el amor es una virtud

fundamental en todo quehacer humano; particularmente, en el quehacer educativo. Sin este valor,

afirma, todo trabajo pierde signifi-cado, porque “[...] lo amoroso, la afectividad, no debilitan en nada, pri-mero, la seriedad de estudiar y de producir; [y] segundo, no obstaculizan en nada la responsabilidad política y social”.19 En este sentido Freire es, según sus términos, “guevariano”, “cheguevariano”; porque como él, no concibe la empresa revolucionaria sin amor. Pero el amor por sí mismo no basta. Es preciso aprender a amar, saber amar. Y en esto la familia juega un papel fundamental. “[...] Es en la familia donde el hombre aprende el dar y el compartir, la estima y la dignidad, el respeto y el cariño. [Por eso] El amor es incapaz de sobrevivir si no es alimentado en la familia. [Y] No podemos dejar que la familia se pudra y se corrompa; de lo contrario, se extinguiría el amor en el mundo”.20

Erich Fromm en el libro La crisis del psicoanálisis se pregunta: “La persona alienada con escaso amor y poco sentimiento de identidad ¿no está mejor adaptada a la sociedad tecnológica de hoy, que una persona sensible de sentimientos profundos?” Seguramente sí. Por eso

es fundamental rescatar este valor y colocarlo como la Ítaca a la que han de llegar el resto de valores.

El propio Leonardo Boff señala que para Jesús y para todo el Nuevo Testamento, el amor lo es todo, porque Dios es amor y sólo el amor salva. Sin amor nada se es.21 Y sólo el amor incondicional y manifiesto por los pobres y los desposeídos engloba el verdadero mensaje de Jesús a la humanidad.

Respecto al amor, es necesario rescatar las palabras de Ana María Araujo, viuda de Freire, quien participó en la ciudad de Guadalajara, Jalisco en un homenaje póstumo en honor del pensador brasileño. En él expresó que “Hablar sobre el corazón de Paulo es hablar acerca del amor y de su capacidad de amar, y al mismo tiempo repetir lo que él dijo en su obra teórica y en su praxis ético-política-pedagógica [...] cuando se quiere leer el mundo para transformarlo, hay que amar más verdadera y profundamente a los otros y a las otras”.22

El amor, sumado a la vocación ontológica de ser más, hacen de la educación un proceso de verdadera significación. Así, la educación que Freire propuso se centra en un profundo sentido personal y colectivo. Y dice: “Es un hecho que una educación orientada hacia la concreción de valores como la solidaridad, la responsabilidad social, la creatividad, la disciplina puesta al servicio del interés común, la vigilan-cia, el espíritu crítico, no sería realiza-ble si en ella los educandos siguieran siendo, como en la educación colonial, meros recipientes”.23 Es necesaria la ruptura con esta falsa educación y la disposición valiente para cambiar las cosas.

Todas estas cualidades –posibles según Freire si se impulsa una educación liberadora–, no son algo con lo que nacemos ni mucho menos el fruto de un decreto o de una disposición dictada desde el exterior.

MAGISTERIO2 4

Son cualidades que se viven, que se vivencian. Y “Es viviendo [...] la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia [...]”24

como podremos contribuir en la construcción de una escuela democrática, eficaz, responsable, alegre y feliz. Una escuela, dice, que propicie y defienda la conciencia personal y comunitaria; que denuncie la estructura deshumanizante y sea lo suficientemente crítica para anunciar una alternativa posible. Una escuela que, viviendo la democracia, democratice la política.

Finalmente, la educación liberadora de Freire está inundada de fe y esperanza. La primera podemos entenderla tal cual la comprendió San Agustín, como un “asentimiento racional”; es decir, como el repliegue de la inteligencia a la creencia. Pero la fe por sí misma no salva, dice Boff, sólo salva la fe que se encuentra bañada de amor. La segunda, la esperanza, el pensador de Pernambuco la concibe como una virtud teologal que le confiere al ser humano plena confianza en Dios y en el proyecto que tiene éste en la salvación de los hombres. Esta virtud, malentendida, conduce a la pasividad y obliga a creer que Dios tiene ya todo previamente establecido. Pero entendida como la entiende Freire, es más bien un ejercicio voluntario que nos hace copartícipes de su obra creadora.

La esperanza, dice Emmanuel Levinas recordando a Kant, tiene

[...] su origen en el carácter racional de una virtud que concuerda con la felicidad. La felicidad [por su parte] es aceptable si armoniza con aquello que nos hace dignos de ser felices. [...] la esperanza no remite, en calidad de espera, a algo que debe llegar. La espera es el acceso a lo que puede contenerse en un conocimiento.

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_______. Invitación a la ética, Planeta-Agostini. Barcelona, 1994. 175 pp.

24 Freire, Paulo. Carta a quien pretende enseñar. p. 70. 25 Levinas, Emmanuel. Dios, la muerte y el tiempo. p. 81. 26 Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un encuentro con la pedagogía del oprimido. p. 8.

Aquí, la esperanza es algo distinto a una presencia, a un deseo de sobrevivirse. Pero dicha esperanza no es tampoco una nostalgia subjetiva. Designa un terreno que es más que un comportamiento humano [...].25

Dicho de otro modo: la esperanza no remite a una añoranza estéril; es más bien la virtud que se funda en una condición que habrá de llegar sólo si nos encaminamos a ella. Porque la esperanza, sentencia Freire, “[...] es una necesidad ontológica [...] un imperativo existencial e histórico”26 que por sí sola no basta, pues también debe ser educada. De esta forma, es difícil separar la fe y la esperanza. Ambas, para Freire, conducen a lo posible; crean y recrean el mundo; lo dotan de significados y resignificados. En síntesis: lo vivifican.

LETRAS y RAZOS


Jorge Monroy Martínez

(Jocotitlán, Estado de México)En 1977 egresa de la Escuela Normal No. 3 de Atlacomulco,

Estado de México, con la Licenciatura en Educación Primaria.En 1981, estudió la Licenciatura en Pintura en la Escuela Nacional

de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”.Participó de 1980 a 2006 en 121 exposiciones individuales y

colectivas, a nivel estatal y nacional; y una colectiva de Grabado en Cuba.

En el 2000, inicia la construcción del “Museo Taller de Artes Plásticas, en Jocotiltán, Estado de México.

Se incorpora en el 2005, como catedrático de la Licenciatura en Artes Plásticas en la Escuela de Bellas Artes de

Jocotitlán, Estado de México.De 1999 a 2006 participó con viñetas artísticas,

portadas y contraportadas en la revista de educación y sociedad, “Sin saber eres”, posteriormente con el nombre “Consentidos”.

JORGEMONROY

MARTÍNEZ

Serie “Homenaje al maíz”No. 15

Tinta sobre papel20 X 14 cm

2004

LETR

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Jorge Monroy Martínez

Realizo mi obra creativa en el barrio “La Soledad”, de Jocotitlán, Estado de México, lugar paradisiaco, a 400 metros perpendiculares a la carretera fábricas de PASTEJE a los Reyes, kilómetro 2.

Escucho el canto de los pájaros, el ladrido de los perros, avisando que una persona extraña a la familia viene en camino.

Siento la brisa de 3 presas: “Santa Elena”, al Norte; “San Clemente” y “San Germán”, al Oriente; y San Jacinto, al Occidente y al Sur; rodeando el terreno donde construyo un museo-taller de Artes Plásticas, entre las tierras de cultivo, donde el maíz es el cereal más abundante. Analizo una mazorca, dejo volar la imaginación y fluir las líneas ayudado de un papel fabriano y un estilógrafo, creando formas de interpretativas de ese maíz que desde niño me ha servido de alimento.



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Serie “Homenaje al maíz”No. 7Tinta sobre papel20 X 14 cm2004


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Poesía

Canto otoñalEs otoño,el valleal filo de la tardeduerme florecidosobre lilas girasoles y acurrucadoen el musgo del campodesparramaun río de pájaros y cantos...

Después,en la lejanía incendiada,la primera estrellacolgada de la nochese pone a lamerla sangreque dejo el crepúsculohaciendo saltarinquietas astillas de silencio.

Francisco A. Navarro Ruiz

(Capulhuac, Estado de México, 1956)Pintor, trovador y poeta. Ha participado en exposiciones

individuales y colectivas en diferentes estados de la República Mexicana.

Tiene obra colocada en el Museo de Arte Moderno y en el de Culturas Populares del IMC

Dentro de la literatura, tiene las siguientes publicaciones: “Alfarero de paisajes”, ”Memoria del viento –poemas breves”,

“Autorretrato, urdimbre de palabras” “Dulce aletear de los sueños”, “Dulces balbuceos del alma” ,“Dentelladas del insomnio,

poemas noctámbulos” y las coediciones: “El silencio enjaulado”, “Eromanía” ,“Disidencias”. Y participación en las publicaciones de

los encuentros nacionales y estatales de poetas y narradores. Es fundador del Taller literario “Genaro Robles Barrera” y

de las Ediciones Xonecuilli.Fundador y actual Director de la Escuela

de Bellas Artes de Capulhuac.

FRANCISCO a. NAVARRO

RUIZ

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Jorge Monroy MartínezTinta sobre papel

20 X 14 cm2004

MatutinoLa mañanacomo esquila doradasuelta su flechade auroras y cantospara despertara los suspirosque duermen tranquiloscolgadosde las ramas más tiernas de los manzanos...

VanidadCae la noche.Los paisajes azulesduermendetrás de los cristalesmorados del crepúsculo.

En lo alto,naufraga la lunaen un marde silencios de estrellas;y tímida se asomapara ver su carita de platareflejadaen el agua limpiade los espejos.

N ace cerca de Tixtla, en el estado de Guerrero, el 13 de no-viembre de 1834, sus padres Francisco Altamirano y Ger-trudis Basilio, eran indígenas puros; el primero recibió su apellido del español Juan Altamirano, padrino de uno de

sus ascendientes. Altamirano cumple 14 años sin hablar castellano, lengua de la cultura oficial, por lo tanto aún no sabe leer y escribir. Inicia precisamen-te por aquel entonces un proceso de alfabetización que sorprende por su rapidez y consigue, en 1849, una beca instituida por Ignacio Ramírez “El Ni-

IGNACIO MANUEL

ALTAMIRANO

Difundir la instrucción es multiplicar

la fuerza por la

inteligenciaIgnacio Manuel Altamirano



gromante” para estudiar en el Instituto Literario de Toluca, donde éste mismo imparte sus enseñanzas, siendo ade-más, intelectual y librepensador, futuro ministro con Porfirio Díaz, cuyo interés por la juventud indígena le convierte en mentor y amigo de Altamirano.

Estudiante de derecho en el Colegio de San Juan de Le-trán, costeó sus estudios dando clases de francés en una escuela particular. Altamirano alinea con los revolucionarios de Ayutla, combate a los conservadores en la guerra de Re-forma y más tarde, tras ponerse decididamente al lado de los juaristas, es elegido en 1861 diputado al Congreso de la Unión, donde pronuncia su famoso discurso contra la am-nistía a los enemigos de la Reforma (10 de julio de 1861), Cuando la Intervención Francesa participa, con el grado de coronel (1863,1867) en varias acciones militares, en las ba-tallas de Tierra Blanca, Cuernavaca y Querétaro. Es citado en la orden general del ejército por su comportamiento, “como un héroe” en el sitio de Querétaro.

En 1867, restablecida ya la República, consagra por fin su vida a la enseñanza, la literatura y el servicio público, en el que desempeña muy distintas funciones como magis-trado, presidente de la Suprema Corte de Justicia y oficial mayor en el Ministerio de Fomento. Funda junto a su maes-tro Ignacio Ramírez y Guillermo Prieto, el Correo de México, publicación que le sirve para exponer y defender su ideario romántico y liberal; dos años más tarde, en 1869, apare-ce gracias a sus desvelos la revista Renacimiento, que se convierte en el núcleo que agrupa y articula los más des-tacados literatos e intelectuales de la época con el común objetivo de renovar las letras nacionales. Ese deseo de re-nacimiento literario y el encendido nacionalismo, que tan bien se adapta a sus ardores románticos, desembocarán en la publicación de sus Rimas (1871), en cuyas páginas las descripciones de paisaje patrio le sirven de instrumento en la búsqueda de una lírica genuinamente mexicana. En 1868, había publicado Clemencia, considerada por los estu-diosos como la primera novela mexicana moderna y había tenido una destacada intervención en las Veladas Literarias que tanta importancia tuvieron en la historia de la literatura mexicana.

Otras de su obras de tipo narrativo son: La Navidad en las montañas (1870), Cuentos de invierno (1880). Su novela El Zarco “Episodios de la vida mexicana en los años 1861-1863” es editada póstumamente en el año de 1901.

Su concepto del hombre y de la patria, su incan-sable actividad cultural, su defensa de los valores indigenistas, su decidida apuesta por las ideas de progreso justifican que se le haya comparado con una de las figuras míticas de la historia de México, al afirmar que fue el apóstol de la cultura como Juárez lo fue de la libertad mexicana.

Se esforzó por crear e impulsar una literatura de contenido y acento nacionales, pero con raíces en las ideas universales. La obra educativa de Manuel Altamirano fue muy notable. Fue profesor en la Es-cuela Nacional Preparatoria, la Escuela de Comercio, la de Jurisprudencia, la Nacional de Profesores y otros establecimientos docentes; así, tanto por su vida como por su incesante magisterio, Altamirano se ganó a pulso el título de “maestro” que tantos le otorgan.

El 13 de junio de 1889 fue nombrado Cónsul Ge-neral de España, con residencia en Barcelona y pos-teriormente en Francia (18 de febrero de 1890). Visita Italia y Suiza. Enferma; se traslada a San Remo, Italia, donde muere el 13 de febrero de 1893. En 1934, al celebrarse el centenario de su nacimiento, el Con-greso de la Unión acordó que sus cenizas fueran trasladadas del Panteón Francés a la Rotonda de los Hombres Ilustres.

WEBMASTER: Nuri de la [email protected]

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“HACIA UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Y VALORES”

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Entrevista a María Guadalupe Monter Flores

Secretaria de Educación del Gobierno del Estado de México

(Exclusiva para la revista Magisterio)

“HACIA UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Y VALORES”

MAGISTERIO: ¿Qué lugar ocupan los valores en la edu-cación actual?

MGMF: Para la Secretaría de Educación los valores son un eje fundamental en el desarrollo integral de los alum-nos: Tan importante es el vínculo educación–valores que el Plan de Desarrollo Estatal en el apartado de Educación, contempla el Programa Estatal de Valores denominado “Vi-vir con Valores”, el cual involucra no sólo a los alumnos y padres de familia, sino también a los docentes, administra-tivos y servidores públicos que trabajan en este sector. Di-cho programa enuncia que el desarrollo y el fortalecimiento de valores éticos y cívicos deben de promoverse en todos los niveles educativos.

revista Magisterio presenta la entrevista con-cedida por la Licenciada María Guadalupe Monter Flores, quien en su carácter de se-cretaria de educación del Gobierno del Esta-

do de México y bajo una construcción conceptual accesible para todos los lectores, expone la visión de la dependencia con respecto a la tarea del magisterio estatal y la formación de valores.

En sus exposiciones, subraya la importancia asignada por parte del licenciado Enrique Peña Nieto, Gobernador Constitucional del Estado de México, al mejoramiento sus-tantivo de la calidad de la educación, a partir de una seria capacitación para los trabajadores docentes y un estricto cumplimiento a los planes y programas de estudio, sin sos-layar la formación de valores en todos los niveles educa-tivos, toda vez que el objetivo fundamental de la escuela, es preparar a las nuevas generaciones para enfrentar los problemas de la cotidianidad.

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Así mismo, la formación de los valores éticos y cívicos en las instituciones educativas, tiene como consecuencia inmediata la aplicación de los mismos en el actuar cotidia-no, por lo que el gobierno de la entidad está cierto que en la medida en que se reconozca la importancia de los valo-res, se logrará construir una sociedad mucho más justa y democrática.

MAGISTERIO: ¿La enseñanza de los valores es intrínseca a la formación de competencias?

MGMF: La escuela de la cual formamos parte, aspira a que durante el proceso de formación del sujeto, se esta-blezca un cambio actitudinal que garantice la excelencia y satisfaga las necesidades de una sociedad basada en el desarrollo de habi-lidades y competen-

cias. Se considera esencial la incorporación de los valores durante el proceso de enseñanza, pues constituyen prin-cipios fundamentales para contribuir al desarrollo social, cultural y económico de la sociedad.

Un ejemplo de ello, es el programa “Vivir con Valores”, con el que se pretende que alumnos y maestros participen y apliquen los valores en un tiempo y espacio determina-dos: el núcleo familiar, la escuela y la comunidad.

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Una de las ventajas de este programa, es que posibilita el conocimiento de las capacidades propias de los alum-nos, al mismo tiempo que favorece la comprensión de los mismos, con respecto de las cosas que se hacen y de las que no deben hacerse, además de forma conciencia de lo que se aprende y se vive.

MAGISTERIO: ¿Cuáles son los valores que hoy deben promoverse en las aulas de clase?

MGMF: La enseñanza de los valores éticos y cívicos tie-ne una tradición histórica en las aulas, es algo que nos da orgullo, ya que se han formado generaciones con cimien-tos fuertes, aún cuando en los últimos años la sociedad se ha transformado; haciéndose necesario replantear nuevas estrategias para promover los valores.

En la actualidad las tecnologías de la información y el fortalecimiento de la “sociedad del conocimiento”, nos conducen a reforzar nuevamente esta materia, por lo que la educación debe invertir un gran esfuerzo en la forma-ción de valores como lo es la tolerancia, respeto, honradez, legalidad, veracidad, justicia, lealtad, entre otros; pero lo sustantivo no radica en el simple hecho de que los niños y jóvenes los conozcan, lo verdaderamente importante radica en que los comprendan y los apliquen en la vida diaria, para desarrollarse con plenitud en el transcurso de su vida.

MAGISTERIO: Desde la óptica de la educación basada en competencias y el desarrollo de valores ¿Qué acciones se están implementando para alcanzar una educación de calidad?

MGMF: El gobernador Enrique Peña Nieto, está decidido a impulsar una educación de calidad para los mexiquen-ses en todas las regiones de la entidad. Manteniendo una oferta suficiente en todos los niveles, desde la educación básica, hasta la media superior, superior y de posgrado.

Vale la pena destacar que dentro de las prioridades del Programa Estatal de Educación, figura el desarrollo de habilidades para el aprendizaje y competencias, entre los que se contempla el desarrollo de las matemáticas y de los lenguajes oral y escrito, contenidos en los programas de lectura “Leer para Crecer”, el de Matemáticas “Opera-

ción Matemáticas” y el de Ciencia y Tecnología llamado “Aprendiendo con la Ciencia”, todos otorgando especial im-portancia a la formación de valores. De igual forma, se está impulsando el desarrollo de actividades artísticas, dominio de idiomas; desarrollo del pensamiento científico y tecno-lógico, entre otras.

MAGISTERIO: La evaluación de dominio de conocimien-tos se ha centrado en los resultados de la prueba ENLACE, sin embargo ¿Cuál es la forma en la que debe abordarse la evaluación educativa para que sea realmente integral?

MGMF: Es importante señalar que en la actual adminis-tración se creó el Instituto de Evaluación Educativa del Es-tado de México (IEEEM), el cual tiene como primer ejercicio la sistematización y proceso de toda la información de las instituciones educativas estatales, lo que permitirá reflejar la situación real de la educación en la entidad. En esta primera etapa no se pretende aplicar pruebas o test de conocimientos, ya que éste es un propósito de mediano plazo.

Se reconoce que la evaluación es fundamental para de-tectar deficiencias y en consecuencia subsanarlas y que debe ser desarrollada de manera continua. Este proceso permite construir y conocer un panorama global del queha-cer educativo y en su caso diseñar estrategias de atención para los problemas que se detecten.

Un ejemplo es el Examen Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), el cual es un parámetro importante que permite reconocer el aprovechamiento de los alumnos de 3º a 6º grado de primaria y 3º de secundaria en las materias de español y matemáticas a nivel nacional, pero también es cierto que esta prueba no tiene la capaci-dad de evaluar el saber ser de los estudiantes y maestros, para ello, se requiere de otro tipo de evaluación que alcan-ce niveles actitudinales, de cognición y de competencias.

Finalmente para que la evaluación educativa sea real-mente integral, se necesita instrumentar mecanismos que examinen a alumnos, docentes, instalaciones educativas, servicios, entorno social y muchos otros factores internos y externos que influyen en el proceso educativo.


Comisionado de los Derechos Humanos del Estado de México

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Respeto a los Derechos

Humanos

“RESPONSABILIDAD COMPARTIDA”

(Exclusiva para la revista Magisterio)

a l abordar este tema, surgen preguntas que merecen ser contestadas: ¿cuáles son los derechos fundamentales del ser humano? ¿qué papel juega la educación en la defensa de esos derechos? ¿qué valores deben ser inculcados al educando?

¿qué relación existe entre educación con valores y defensa de los derechos humanos?

mínimo y máximo

Es fundamental el derecho a la vida, a la libertad, a la igualdad, a la propiedad y a la seguridad. Estos derechos son la expresión mínima de prerrogativas y ga-rantías que existe todo ser humano para existir, vivir y subsistir en forma grega-ria, en armonía social, pero también son la expresión máxima de la humanidad y el medio ideal para trascender.

Son categorías íntimamente ligadas a la naturaleza humana, punto de parti-da del orden jurídico, reclamo legítimo sin distinción de origen étnico, género, condición económica o social, grado cultural, convicción política o creencia religiosa.

Son derechos tan importantes que cuando son vulnerados lesionan no solamente a la persona, sino a la sociedad.

educación y derechos

La educación es el medio integral más importante para la defensa, promoción y difusión de los derechos humanos. Es crisol por excelencia, donde se forjan y trasmiten los valores que sustenta la sociedad actual.

La persona, desde su niñez. Debe conocer, entender y practicar el ejercicio de sus derechos, debe saber exigir su respeto y tomar conciencia para comprome-terse en la lucha permanente para defenderlos.

La enseñanza y práctica de los derechos humanos debe formar parte de todo sistema y nivel educativos. Esta educación no es responsabilidad única de los gobiernos, también lo es de las comunidades, de las familias y de cada individuo.

El logro de esta educación en el ámbito escolar debe ser condición obligato-ria, y debe tener valor curricular en su enseñanza y práctica.

edAD APROPIADA

La toma de conciencia del párvulo sobre el valor de la vida y el respeto a la dignidad de toda persona es pieza fundamental de su formación y coadyu-va a eliminar los grandes lastres del materialismo, el individualismo y el consumismo.


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No es posible educar sin valores, todo proceso educa-tivo debe dirigirse hacia fines valiosos y excelsos para la persona y para la sociedad, para que el hombre llegue a ser sabio y justo.

La omisión de estos valores en el sistema educativo ge-neraría caos y descomposición del tejido social; sería una educación ociosa y sin sentido; un retroceso en el desarro-llo de la civilización, un obstáculo para la construcción de una sociedad más justa y solidaria.

Por esta razón, resulta urgente que la educación sea re-valorada con verdaderos criterios éticos para que el edu-cando aprenda a usar responsablemente su libertad.

Es preciso reivindicar y cultivar desde las primeras lu-ces de la inteligencia los valores que forman a la persona en su libertad, honestidad, humildad, respeto, tolerancia y responsabilidad.

Es necesario revertir los egoísmos para vivir en ambiente de paz, solidaridad y justicia. “Lo que hoy tengamos el co-raje de sembrar –dice Adolfo Pérez Esquivel, premio Nobel de la Paz– será fruto que cosecharemos mañana”.

educación CON VALORES

La educación con valores y la defensa de los derechos humanos son cuestiones simbióticas e íntimamente im-bricadas, vasos comunicantes y correspondientes que tie-nen por objeto y fin último a la persona. Es necesario edu-car con valores y simultáneamente defender los derechos humanos.

Está claro que educar para practicar y defender los de-rechos humanos representa tener idea clara, completa y precisa de la oposición que existe entre discriminación e igualdad, tolerancia versus intolerancia, etnocentrismo y solidaridad, no violencia activa contra violencia ciega e irra-cional, conformismo contra desarrollo.

Educación y valoresUna búsqueda para reconstruir la convivencia

Bonifacio [email protected]

Profesor-Investigador del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes,

Av. Universidad 940, C. P. 20100,

Aguascalientes, Ags.

L os valores, asociados durante mucho tiempo por motivos ideológicos sólo con los enfoques humanista o espiritualista de la educación, se han ido imponiendo en los últimos decenios

como un tema inherente a todos los planteamientos de re-forma y de mejoramiento de los servicios educativos y, des-de esta base, como exigencia de todo proyecto de recons-trucción social y de desarrollo humano. Un nuevo sentido formativo de la escuela y de su eficacia social y pedagógica se ha generalizado en el discurso educativo para dejar claro que la educación es, por naturaleza, una cuestión de valo-res, un proceso de formación moral.

El binomio educación y valores, si bien parece referir-se a un objeto inmediatamente aprehensible, en realidad suscita diversos interrogantes, donde el fundamental es si se trata, efectivamente, de dos cosas distintas, separables. Con otra perspectiva, la pregunta que puede plantearse es: ¿qué queremos comprender y resolver cuando separamos

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dos entidades que se implican sustantivamente una a la otra, tanto social como personal y pedagógica-mente? El propósito, al hacer la distinción, es lograr mayor claridad en la justificación de un ideal de for-mación y en la organización de la acción.

Sabemos, por una parte, que la cuestión antropo-lógica y social de los fines de la acción educacional –cuestión siempre problemática e históricamente de-batida y renovada– es la que genera la unidad entre las dos entidades pues los valores –como elección y como creación– son constituyentes de los referidos fines. Por otra parte, sabemos también que la nece-sidad de conocer los complejos procesos de la for-mación humana exige que se elaboren distinciones para clarificar propósitos, proyectos y programas.

De esta manera, si hacemos la separación por propósitos analíticos podemos afirmar que quizá los vínculos entre la educación y los valores son, origi-nariamente, más un asunto de la filosofía educativa –la construcción social del pensamiento educativo– y de la pedagogía –la realización histórica de proyec-tos de formación humana– que de la investigación educacional. Esta actividad, tanto por opciones de metodología como por perspectivas de epistemolo-gía, se diversifica cuando tiene a los valores como objeto de estudio y los observa como elemento in-tegrador de la experiencia educativa.

En todo caso, cuando el trabajo de investigación se ocupa de los valores es por el interés de conocer las condiciones de realización y los niveles de efi-cacia de la formación humana o, en otros términos, las posibilidades de avance que tiene el humanismo en los ámbitos escolares. Es así que en el campo de la investigación educativa los valores son estudia-dos en tanto aspecto de primera importancia de las prácticas tanto sociocultural como pedagógica.

Los valores siempre han estado ahí donde vive, crea y se expresa el ser humano individual o co-lectivamente, son su símbolo más definitorio; han estado siempre en la práctica y en el pensamiento educativos1 y se convierten en objeto específico y

1 La historia de la educación en valores puede elaborarse sobre la base de un análisis de las filosofías de la educación. Una obra de provecho en tal perspectiva es la de Abbagnano y Visalberghi (1975). Un ejemplo específico de trabajo enfocado en los valores y la moral es la obra de Vilanou y Colleldemont (2000). No es extraño que una historia educativa de esta índole tenga un paralelismo esencial con la historia de la ética, lo que puede apreciarse si se compara esta obra con la de Gómez-Heras (2003).

BIBLIOGRAFÍA

Abbagnano, N. y A. Visalberghi. [1975] (2004) Historia de la pedagogía. 17ª reimpresión. Fondo de Cultura Económica. México.

Barba, B. (2000) “El razonamiento moral de principios en estudiantes de secundaria y de bachillerato en Aguascalientes”, en De los Santos, E. (comp.)

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Barba, B. (en prensa) Escuela y socialización. Evaluación del desarrollo moral. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Aguascalientes.

Latapí, Pablo. (dir.) (1981) Plan Maestro de Investigación Educativa. CONACyT. México.

Gómez-Heras, J. M. G. (2003) Teorías de la moralidad. Introducción a la ética comparada. Síntesis. Madrid.

Maggi, R.; Hirsch, A., Tapia, M. y Yurén, M. T. (2003) “Investigaciones en México sobre educación, valores y derechos humanos”, en Bertely, M.

(coord.) Educación, derechos sociales y equidad. Consejo Mexicano de Investigación Educativa/Secretaría de

Educación Pública/ Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, vol. 3, núm. III. México. pp. 923-941.

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Vilanou, C. y E. Colleldemont. (coords.) (2000) Historia de la educación en valores, 2 vols. Desclée De Brouwer. Bilbao.

Wuest, T. (coord.) (1995) Educación, cultura y procesos sociales. Consejo Mexicano de Investigación Educativa/Coordinación de

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Yurén, M. T. (coord.) (2003) “El trabajo filosófico y conceptual en educación valoral y formación sociomoral. Una contribución al estado del conocimiento

en México (1991-2001)”, en Bertely, M. (coord.) Educación, derechos sociales y equidad. Consejo Mexicano de Investigación Educativa/ Secretaría de

Educación Pública/ Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, vol. 3, núm. III. México. pp. 943-966.

prioritario de atención intelectual y ética en los periodos de crisis y de cambio sociocultural profundo.

De esta forma, la diversidad de problemas sociales, políticos y económicos y su expresión como demandas al sistema escolar, por un lado, y la multiplicidad de en-foques disciplinares y pedagógicos por el otro, han dado origen a una paradoja: la relación entre educación y valo-res no es unívoca, como la enunciación de los términos parece sugerirlo. Por el contrario, se han creado muchos enfoques de educación en valores o de educación moral2 bajo la forma de propuestas no identificadas directamente como decontenido valoral; expresan la diversidad filosófi-ca, social y pedagógica que existe en torno de la formación humana según determinados contextos sociales y políti-cos. Así, además de las propuestas pedagógicas que es-pecíficamente se enuncian como “educación en valores” o “educación moral”, existen otras denominadas educación cívica o política o ciudadana, educación para los derechos humanos, para la democracia, intercultural, ambiental, del carácter, etcétera.

Claro está que las distintas propuestas de educación en valores no son intercambiables, pues se fundan en diversas concepciones antropológicas y diferentes enfoques teóri-cos sobre el desarrollo humano, pero tampoco se excluyen de manera absoluta. En varios países, por ejemplo, la edu-cación para la democracia es un propósito integrador de distintos valores y motivos éticos. En fin, se podría mostrar, en un análisis comparativo de los enfoques, propuestas o modelos, que una preocupación común a todos ellos es la de reconstruir las bases de la convivencia humana.

Si bien la ciencia social y las ciencias de la educación se ocupan permanentemente de cuestiones de valor o de asuntos vinculados con los valores, el interés específico por esta cuestión se manifestó en México en 1981, con ocasión del Congreso Nacional de Investigación Educativa.3 Este evento no registró un tema o subtema expresamente dedicado a los valores o al desarrollo de la moralidad pero en este encuentro se divulgó un documento preparado en el Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa

del CONACyT, el Plan Maestro de Investigación Educa-tiva (Latapí, 1981), en el que se señalaban las limitacio-nes de la escuela en la formación valoral y se planteaba la necesidad de hacer investigación sobre el particular.

A partir de los primeros años de la década de los ochenta empezaron a realizarse trabajos sobre los valo-res en el ámbito de la educación. El número de investi-gaciones tuvo un moderado pero constante crecimien-to a lo largo de los siguientes diez años (Wuest, 1995). En la década posterior el crecimiento fue mayor y ade-más se dio una diversificación de temas y enfoques, como es constatado por Maggi, Hirsch, Tapia y Yurén (2003) en el trabajo de revisión de la investigación al que titularon con el nombre integrador de “Educación, valores y derechos humanos”. Una de las cuestiones estudiadas en este reciente estado del conocimiento es la de los enfoques filosóficos y conceptuales utili-zados en “educación valoral y formación sociomoral” (Yurén, 2003).

2 En mucha de la literatura sobre estos temas se usan de forma indistinta las dos expresiones. Por ejemplo, la teoría de L. Kohlberg y sus aplicaciones en educación es presentada tanto en libros de “educación en valores” como en otros de “educación moral”.3 Una revisión de la evolución del tema de los valores en los congresos nacionales de investigación educativa puede verse en Barba (2000 y en prensa). Para una visión del desarrollo de la investigación en educación en valores y en educación moral en Estados Unidos y en los países desarrollados una fuente importante es el Handbook of research on teaching, que edita la American Educational Research Association desde 1963. La edición más reciente es Richardson (2001).

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Identidad profesional y éticaAcacia Sandoval RebolloEscuela Normal de Atlacomulco, Estado de Mé[email protected]

La identidad resulta de la historia que somos,

del valor que le damos y de lo que deseamos

llegar a serJoseph Maria Puig Rovira


e n el ámbito de la forma-ción inicial en las escue-las normales, uno de los campos del perfil de

egreso de la licenciatura en educación que merece especial atención es el que se refiere a la identidad profesio-nal y ética. Razones hay muchas, sin embargo, la que parece ser más signi-ficativa es la que tiene que ver con la razón de ser y estar en la normal, con la razón de querer o no, ser maestro. Vale la pena preguntarse por los signi-ficados que desde diversos espacios, se le atribuyen a la identidad. Vale la pena, por supuesto, aproximarse al significado que el estudiante norma-lista elabora acerca de la identidad profesional y ética en el terreno de su formación inicial y en los espacios en los que interactúa.

En principio, la identidad se refiere a las características que diferencian el carácter de una persona o de un grupo. Desde una perspectiva más amplia, el concepto de identidad es central en la mayoría de las ciencias humanas y objeto de diferentes definiciones. En análisis del discurso, para poder clari-ficar la noción de identidad conviene añadirle otras dos que circulan tam-bién en los dominios filosóficos y pe-dagógicos: las de sujeto y alteridad. La primera permite postular la existencia del ser pensante como aquel que dice yo. Ricoeur considera esa primacía de la mediación reflexiva sobre la po-sición inmediata del sujeto, tal como se expresa en la primera persona del singular: “yo pienso”, “yo soy”. La segunda noción permite postular que no hay conciencia de sí sin conciencia de la existencia del otro, que el sujeto sólo se construye en función de la di-ferencia entre sí mismo y el otro. Es decir, las acciones que lleva a cabo el sujeto son las que le permiten ser con los otros; desde la noción de sujeto hablante, por ejemplo, es posible decir que este último se caracteriza por un cierto número de rasgos que le confie-

ren una determinada identidad en tan-to él produce un acto de lenguaje.

La identidad es un proceso social; en sociedades complejas, los proce-sos de socialización convierten en un laberinto las trayectorias individuales mediante las cuales pretendemos aprehender la realidad social. Estas trayectorias individuales enmarcadas en una sociedad determinada van per-filando la construcción de la identidad, fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad (Ber-ger y Luckman, 1988: 240). La cons-trucción de la identidad, es un proceso muy complejo que requiere de ideas y de una trayectoria apoyada en la re-flexión y en el conocimiento de sí mis-mo y de la interacción con el entorno social. La construcción de la identidad personal como profesional está estre-chamente unida al autoconcepto y al propio desarrollo profesional, produ-ciéndose un intercambio creativo y permanente entre el saber y el ser, que evidencia la capacidad del sujeto para construir su propia línea de afirmación profesional.

El estudiante normalista construye su identidad profesional y ética, en un proceso que, durante su forma-ción inicial se espera que se consoli-de, para después, ya como docente, se reafirme de continuo. Este proceso es complejo; porque en la construc-ción de la identidad intervienen tanto el espacio escolar en el que interactúa el estudiante, como la interacción con los otros. La identidad profesional y ética se construye mediante identifi-caciones y atribuciones, donde la ima-gen de sí mismo se configura bajo el reconocimiento del otro. Nadie puede construir su identidad al margen de las identificaciones que los otros for-mulan sobre él. Ser visto es empezar a ser reconocido y el reconocimiento busca reciprocidad. De esta manera, la construcción de la identidad tiene un carácter intersubjetivo, en tanto el estudiante no existe en la vida cotidia-

na sin interactuar y comunicarse con-tinuamente con otros, entendiendo a la comunicación como mecanismo en el que se transmite y crea realidad, por una parte, y como marco en que la rea-lidad adquiere sentido, por otra.

En el sujeto hay un deseo de com-partir con otros la pertenencia a una realidad común. Si el sujeto lo logra, siente la seguridad de ser alguien, po-seedor de un valor objetivo. El sentido de pertenencia que tienen los estu-diantes respecto de la normal, sugiere el deseo de integración a la escuela y lo que representa, pero también las va-loraciones acerca de ser maestro. Es claro que éstas han cambiado a través del tiempo, y que los escenarios con-temporáneos demanda la búsqueda de nuevas ópticas de lectura en la ex-pectativa de lograr aproximarnos a la complejidad que los atraviesa. Reco-nocer los límites de las aproximaciones hechas hasta ahora sobre la identidad profesional y ética, constituye también la posibilidad de generar nuevas pro-puestas de análisis al respecto.

Pensar el proceso de formación ini-cial en las escuelas normales, a través del cual el estudiante normalista, de-viene sujeto en situación educativa, requiere de una aproximación a las formas simbólicas e imaginarias que el estudiante y los docentes desarro-llan para posibilitar la existencia coti-diana en la normal. El maestro como normalista surge como una única mirada capaz de envolver todo lo que la representación escolar sig-nifica, de mirarse a sí mismo como objeto y sujeto. El maestro como normalista no ofrece la represen-tación de su identidad, sino que dicha representación está dada por la relación exterior que establece con el contexto educativo y con el contexto social.

El estudiante normalista cons-truye su identidad profesional, tam-bién a partir de cómo sus maestros los identificamos a ellos, porque


las concepciones y autopercepciones que elabora el estudiante normalista en torno a su proceso de formación son esenciales para consolidar la identidad profesional; y esas concep-ciones y autopercepciones las retroa-limentamos los docentes a través de la interacción con el estudiante, lo que implica desde los actos de lenguaje hasta los procesos de carácter peda-gógico en el aula.

La identidad profesional y ética exi-ge que el estudiante dibuje una ima-

gen unitaria de sí mismo con la cual pueda identificarse. En un juego de identificación con sus compañeros y sus maestros y de autoafirma-ción frente a ellos emprende en la normal, la lenta construcción de “sí mismo”. Este ejercicio implica que el estudiante proyecte libremente lo que quiere ser, que se identifique con la imagen que se ha construi-

do, y con lo que le significa estar

en una normal como alumno en un proceso que

lo llevará a ser docente. Lo que obliga al estudiante a no evadir su si-tuación, porque se tiene que elegir a partir de una circunstancia concreta, rechazando algunos de sus elemen-tos, aceptando otros. La tarea será in-tegrar el pasado, individual y social en el proyecto elegido, conjugar vocación y contingencia (Villoro, 1997: 201). Se trata de que el estudiante edifique una vida que merezca la pena ser vivida y que produzca felicidad a quien la vive; es este el nivel más concreto e indivi-dual de la construcción de la persona-lidad moral y, en consecuencia, de la identidad profesional y ética.

Cuando hablamos de identidad pro-fesional, nos referimos a la historia de cada estudiante y del valor que cada uno le otorga. De la historia que en-tendemos que hemos sido; del trabajo sobre nosotros mismos, y de la na-rración interpretativa de todo ello (Puig Rovira, 1996: 140). Pero también se

trata del valor que le damos a lo que somos ahora y a los deseos de ser en el futuro. De este modo, la identidad profesional se configura como el espa-cio común compartido entre el indivi-duo, su entorno profesional y social y, en este caso, la institución en la que se forma. La identidad profesional y ética, es un efecto del contexto académico; es una forma socialmente reconocida de identificarse mutuamente en la es-cuela normal.

Si la identidad profesional y ética se construye en ese sentido, sería opor-tuno analizar, entre otras cosas, cómo los estudiantes normalistas se identi-fican con nosotros y nuestras prácti-cas, y en qué términos nosotros nos identificamos con ellos. La identidad del sujeto es el yo entendido reflexi-vamente por la persona en función de su biografía, y también puede ser entendida como un relato, con todos los elementos propios de la narrativa (Ricoeur, 2001: 504). ¿Cuál es nues-tro relato? ¿cuáles son los relatos de los estudiantes? ¿cómo compartimos ambos relatos en el terreno de la inter-subjetividad que permita la construc-ción de la identidad profesional y éti-ca como un proceso en donde el otro está siempre presente?

Lo que se pretende, en todo caso, es que los estudiantes hagan una apropiación personal de sí mismos en relación con los aspectos constitutivos de su rol, lo cual les permitirá definir-se como pertenecientes a la escuela normal y como futuros docentes. La identidad de la docencia como profe-sión en la sociedad del conocimiento es configurada por diversos agentes sociales e institucionales y también es de autoconstrucción. Los estudiantes normalistas construyen su identidad profesional y ética con nosotros, en un trayecto en el que las representa-ciones sociales, los imaginarios acer-ca de la docencia se tejen en un entra-mado complejo del cual somos parte. En la construcción de la identidad pro-


fesional y ética de los estudiantes normalistas intervienen elementos socioculturales que trazan el camino, pero es un proceso en el que también interviene de modo responsable, au-tónomo y creativo, cada estudiante y cada maestro.

BIBLIOGRAFÍA

Berger, Peter y Luckman T. (1988) La construcción social de la realid. Ed. Amorrortu. Buenos Aires.

Diccionario de análisis de discurso. (2005) Ed. Amorrortu. Buenos Aires.

Puig Rovira, Joseph Maria. (1996) La construcción de la personalidad mora. Ed. Paidós. Barcelona.

Ricoeur, Paul. (2001) Tiempo y narración. Configuración del tiempo en el relato de ficción. Ed. Siglo XXI. México.

Villoro, Luis. (1997) El poder y el valor. Fundamentos de una ética política. El Colegio Nacional/FCE. México.

MAGISTERIO4 6

César A. Gordillo PechEscuela Normal de Texcoco, Estado de México

[email protected]

Conocimiento,valores y vida práctica:

Aportes de la hermenéutica para la educación moral

MAGISTERIO 4 7

INTRODUCCIÓN

actualmente, pueden distinguirse dos tradiciones en el ám-bito del desarrollo moral, de acuerdo con Jansens (2001: 19): la teoría del razonamiento moral de Kohlberg (1969, 1976 y 1984), y la teoría de la internalización moral de Hoff-

man, (1970, 1983). La primera pone el acento en el componente cognitivo del desarrollo moral, concentrándose en el desarrollo del razonamiento moral que ocurre a través de estadios que retoma de Piaget; plantea la necesidad de razonamiento en todo juicio moral, en el sentido de argu-mentar razones para justificar un juicio moral particular, mediante las que dilucidamos lo que es correcto e incorrecto en cualquier conflicto de valores.

El enfoque cognitivo–evolutivo de Kohlberg considera el desarrollo mo-ral como el resultado de un proceso de maduración que ocurre en interac-ción con el medio. El estadio moral se encuentra relacionado con el desa-rrollo cognitivo, condición necesaria para el desarrollo moral (Buxarrais y otros, 1997: 32). Por esta estrecha relación, comparte con Piaget el hecho de atravesar estadios (morales en este caso) agrupados en tres niveles. El desarrollo moral se logra por sucesión de dichos estadios, basado en la maduración alcanzada por la influencia del medio. El desarrollo moral

Conocimiento,valores y vida práctica:

Aportes de la hermenéutica para la educación moral


sería entonces gobernado por un plan predeter-minado del que surgen las “estructuras de ra-zonamiento” que soportarán el juicio moral, te-niendo cada una de ellas un período de tiempo en su aparición, hasta que todas las estructuras emergen para conformar un todo en su funcio-namiento. Dicho desarrollo obedece entonces a un principio epigenético.

Por su parte, la internalización moral, sugiere que un niño que ha internalizado la norma de to-mar en consideración las necesidades de otras personas estará motivado para tener en cuenta las necesidades, los deseos y los sentimientos de los otros, bajo la presunción de que si no lo hace experimentará culpa, la cual es –para dicho autor– una expresión de dicha internaliza-ción. La culpa –para Hoffman– es una respuesta afectiva que contiene además un componente cognitivo.

Una de las experiencias más influyentes en la internalización moral, para Hoffman (en Jan-sens, 2001: 20-21), son los encuentros disci-plinarios que ocurren en el seno de la familia, donde los padres intentan cambiar la conducta del niño, cuando éste se enfrenta a tres situa-ciones: le ha hecho daño o está por hacerle a alguien u omite ayudar a otra persona que ne-cesita asistencia. Dos tipos de estrategias dis-ciplinarias operan de forma combinada para la internalización: la inducción y la afirmación de poder, consistiendo la primera en aplicar técni-cas en las que se le pide al niño que modifique su conducta y la segunda, en castigos físicos, privación de objetos materiales y privilegios y, la aplicación directa de la fuerza.

Hoffman (en Jansens, 2001: 22), privilegia un tipo particular de inducción a la que llamó la “disciplina orientada hacia la víctima”, que incluyen técnicas de: llamar la atención acerca de las consecuencias perniciosas que pueden tener para la víctima la conducta del niño, pe-dirle al niño que se imagine estar en el lugar de la otra persona, así como actos concretos de reparación (del daño) y técnicas que requie-ren que el niño se disculpe. Para este autor, los mensajes que dirigen la atención del niño hacia la víctima son los que tienen mayor probabili-dad de estimular la internalización moral. Ésta


opera a través de dos respuestas que suscita en el niño, una cognitiva, pues el mensaje orientado a la víctima dirige la atención del niño a las consecuencias que tiene su tras-gresión para otros. A partir de ello, el niño establece una conexión causal entre su propia acción y el estado físico o psicológico de la víctima, y le comunica al niño que es responsable por el malestar del otro. Además, los padres pueden proporcionarle al niño información sobre normas y expectativas sobre cómo comportarse en tales situaciones. La otra respuesta es afectiva, y deriva del mensaje orienta-do a la víctima, el cual hace que la atención del niño se dirija hacia las necesidades y el estado emocional del otro, lo que a su vez genera una respuesta empática que motivaría al niño a considerar las necesidades del otro.

Si notamos con atención, la teoría de Kohlberg privilegia la razón sobre la experiencia (aspecto cognitivo), mientras que Hoffman lo contrario (aspecto afectivo), además de que Kohlberg enfatiza la estructura interior del individuo que sostiene el razonamiento moral, lo que capacita al mismo para resolver dilemas morales; digamos que se parte de la maduración natural de la realidad interior (por contacto con la realidad exterior: los dilemas morales). Por su parte, para Hoffman son las experiencias (“encuentros disciplina-rios”), lo que servirán de punto de partida para hacer que el niño internalice moralmente normas de conducta, es decir, la realidad exterior es internalizada para dar paso a normas morales (por contacto con la realidad interior: los afectos, parte del aspecto psicológico).

La educación moral busca que el actuar del individuo en sociedad, se de en un marco de reflexión individual y colec-tiva que permita elaborar racional y autónomamente princi-pios generales de valor que sirvan para enfrentarse crítica-mente con la realidad, a fin de que el individuo sea capaz de decidir moralmente en las situaciones que los conflictos de valores le planteen, formando criterios de convivencia que refuercen los valores como la justicia, solidaridad, coopera-ción o el cuidado de los demás (Buxarrais y otros, 1997: 15-16). En ese sentido, se hace necesario revisar la articulación conocimiento, valores y vida sobre la base de la cuestión, lo que es el objetivo del presente trabajo.

LA HERENCIA MODERNA DE LA EDUCACIÓN

EN VALORES

Independientemente de las consideraciones se-cundarias que puedan hacerse a estas dos teorías, aquí las elegimos para ejemplificar la vieja oposición vivencia afectiva–razón. Dicha oposición es una de las problemáticas de la Modernidad, con respecto al conocimiento, tal y como fue formulado por Jürgen Habermas (1996: 166-167) en Conocimiento e interés, a saber, la desimbricación del conocimiento de los in-tereses de la vida, hecho que este autor llama la purifi-cación del conocimiento de los afectos de la vida.

Correspondiente a esta herencia de la Modernidad, el saber educativo de la modernidad privilegió razón sobre la experiencia, lo que conformó un saber instru-mental que no requiere de los afectos para acceder a su objeto de conocimiento, en nuestro ámbito, lo mo-ral: al dominio de éste se accede a través de la razón iluminada por la ciencia; así, el individuo emancipado de aquello que lo ata al mundo de la vida cotidiano (los afectos), se prepara para retornar, mediante la ra-zón iluminada por el conocimiento científico, a la vida cotidiana definida según las normas y valores de la Modernidad.

Precisamente por ello, la enseñanza contempo-ránea sobre valores está encaminada a imbricar co-nocimiento y vida, buscando relacionar contenidos con realidad cotidiana, a fin de procurar que el cono-cimiento tenga aplicaciones para la vida práctica. Lo que subyace a la necesidad de imbricar conocimiento y vida práctica, desde esta herencia educativa, es la consideración del conocimiento como un valor aplica-ble a situaciones prácticas.

La noción de la ética en la antigua Grecia, relacio-nada con lo moral, era la noción de bien. Dicha noción incorporaba un sentido objetivo referido a la realidad, y un sentido subjetivo referido a los apetitivos, aspi-raciones, impulsos o deseos. Desde esta perspectiva, había dos sentidos de la ética: los fines y los motivos. La “justa medida” o el término medio como virtud, era el criterio para el juicio moral, pues, al perseguir los apetitos por encima de la realidad objetiva, se caía en la estulticia, es decir, una vida sin dirección (timón), mientras que, al perseguir el bien, excluyendo la fe-licidad como fin último, se caía en un materialismo del bien.


gunda, la internalización implica la necesidad de incorporar la realidad objetiva al individuo, es decir, subjetivarla.

conclusiones: algunos aportes de la hermenéutica

a la educación moral

La hermenéutica es el arte de la comprensión que obra cuando no está claro e inequívoco el sentido de algo; im-plica traducir lo manifestado de modo extraño o ininteligi-ble al lenguaje inteligible por todos, lo que presupone la comprensión del sentido auténtico de lo manifestado (Ga-damer, 2002: 45).

En cuestión de la interpretación de un texto, implicaría: la sutileza, es decir, saber traspasar el sentido superficial para llegar al profundo, la capacidad para encontrar varios sentidos (multivocidad) cuando parecía haber sólo uno (uni-vocidad), además de encontrar el sentido (auténtico) ape-gado a la intención del autor: se trata de captar lo que el autor quiso decir, pero también el significado que encierra el texto, sin que el lector o intérprete renuncie a darle él un significado propio o matiz del significado del autor (Beu-chot, 2000: 15-16).

El ser humano es en primera instancia acto: sea pensado o actuado. A éste le sobreviene la necesidad de encontrar-le un sentido. Por ello, los actos pueden ser considerados como un texto, escritura del individuo en el mundo, a fin de comprenderlos. Si comprender es la estructura ontológica fundamental del conocer, el sentido sería lo que impulsa al sujeto a encontrarle practicidad al conocimiento, a pasar del acto pensado al acto actuado o viceversa. Así, el cono-cimiento es, desde su inicio, un valor para la vida: anhelo ontológico del deseo de saber constitutivo de lo humano que debe ser mediado por el sentido.

Interrogar por el sentido de la finalidad última del motivo del acto pensado, conlleva a prever las consecuencias de él. A su vez, preguntar por el sentido de los actos reali-zados, permite enfrentar al individuo a sí mismo: ambos nos llevan necesariamente a lo moral. Desde su inicio los motivos se articulan a los fines. Tanto los motivos como los fines son susceptibles de sentido, en el marco de las convenciones morales de generaciones pasadas, las que perduran, en la medida en que son “comprendidas” por los miembros de una sociedad que comparten dichas conven-ciones, como posibilidades de acciones humanas y pueden a su vez ser realizadas por quienes la comprenden o trans-mitidas intencionalmente a los sucesores como motivos de posibles acciones (Gadamer, 2002: 47).

El término valor es introducido por los estoicos en el Siglo V a. C. quienes denominaron valor a los obje-tos de las selecciones morales, a partir de privilegiar el sentido subjetivo de la noción de bien, con el fin de poder considerar los bienes como objetos de prefe-rencia o de elección. Esto conlleva a dejar en la razón la responsabilidad para la jerarquización de los bienes. La Modernidad se encargaría de darle un sentido ins-trumental al aspecto objetivo de esta noción de bien, y excluir la medida de la virtud para la jerarquización de los bienes según la razón, lo que introduce un giro que bien podría resumirse así: cualquier deseo puede objetivarse y ser elegido siempre y cuando pueda re-presentarse en la escala de valores socialmente acep-tada. La escala de valores no depende de la razón del individuo, sino de un deber ser social que se convierte en real, en el sentido de poder ser reconocido por la experiencia del individuo.

Ahora bien, si la Modernidad excluyó la virtud como medida para la jerarquización, entonces cabría pregun-tarse por el fundamento de esta escala de valores: éste sería metafísico, en tanto provine más allá del mundo empírico, independiente de la razón pero que debe ser aceptada por ella como algo real, inmediato e intuitivo, de manera infalible. Los valores serían en-tonces, esencias que existen como un en sí–mismo, absolutos e inmutables, independientes de la voluntad del sujeto, pero con capacidad de tornarse reales al ser intuidos por el individuo.

En la medida en que el acto pedagógico se constitu-ye como tal a partir de una intencionalidad educativa, la educación moral juega en la articulación de la ex-periencia empírica, en tanto implica considerar los de-seos o apetencias humanos, como con parámetros de racionalidad para juzgar aquellos. El acto pedagógico se enfrenta entonces a la siguiente cuestión: ¿cómo enseñar valores evitando caer tanto en el racionalis-mo moral, es decir, la imposición irreflexiva de los mis-mos, como en el subjetivismo empirista, la aceptación de los deseos sin parámetros de racionalidad?

Tanto la teoría de Kohlberg como la de Hoffman, se ubican en esta tradición, pues ambos requieren articular la experiencia subjetiva del individuo con la realidad externa: la primera, busca la objetivación de los motivos vía el razonamiento moral que debe hacer comprender al individuo la existencia de una realidad externa, a la que debe aplicar juicios y con ello, alcan-zar un desarrollo moral elevado; mientras que la se-


BIBLIOGRAFÍA

Beuchot, M. (2000) Tratado de hermenéutica analógica. Ed. UNAM–Itaca. México.

Buxarrais, M. R. y otros. (1997) La educación moral en primaria y secundaria. SEP. México.

Gadamer, H-G. (2002) Verdad y método. Tomo II. Ediciones Salamanca. España.

Habermas, J. (1996) “Conocimiento e interés”, en Ciencia y técnica como ideología.

Ed. Rei. México.

Jansens, J. (2001) “La crianza de los niños y su desarrollo moral”, en Van Haaften, W. et al. (2001). Volumen II.

Ed. Gedisa. España. pp. 19-43.

Heidegger, M. (1993). El ser y el tiempo. Ed. Fondo de Cultura Económica.

México.

Pues nadie puede “comprender” sin presu-poner al mismo tiempo un saber social sobre el objeto, que lo antecede y que a su vez funciona como explicación potencial, de la misma mane-ra que ningún actor puede comprender sus pro-pios actos sin ser al mismo tiempo partícipe de un acuerdo intersubjetivo social, en la medida en que comparte un lenguaje común con otros. Por tanto, la comprensión de los actos huma-nos lleva una clara referencia a un contexto de significatividad dentro del mundo (Heidegger, 1993), y no más allá del mundo. Así, la educa-ción es socialización.

Esto obliga a considerar la noción de los valo-res con dos significados: el primero, como una referencia histórico–social para la orientación en el mundo; el segundo, como ideales que representan posibilidades para la realización de la comunidad humana. La reflexión sobre los actos humanos a la luz del sentido permi-te también encontrarle sentido a los valores y pasar de la socialización a la educación como liberación, pues los valores como ideales, pue-den ir también contra los intereses de una vida digna, como ocurrió con la imposición de va-lores que ocurrió en la Modernidad, teniendo como bandera la razón iluminada por la ciencia. Es tiempo de empezar a preguntarnos por el sentido de lo que somos, lo que hacemos, para no repetir lo mismo.

Los acuerdos en

los valores

Siembra un pensamiento, y cosecharás un acto;

Siembra un acto, y cosecharás un hábito;

Siembra un hábito, y cosecharás una personalidad;

Siembra una personalidad, y cosecharás un destino

Samuel Smiles

E xisten infinidad de escritos sobre los Valores; mucho se ha dicho y cuestionado sobre la existencia y práctica de los mismos; su defi-nición, su permanencia, que si son relativos,

para qué sirven; situaciones que generan en algunas per-sonas un buen tema de discusión-filosofía, conversación, para otros una fuente de inspiración, para algunos más, cosa–sin chiste y para otros tantos, tema agotado.

Todos los días existe “algo” que te impulsa en la vida, a emprender tal o cual acción, una fuerza que te motiva a tomar tus decisiones; y esta fuerza se centra en los acuer-dos/creencias que has hecho contigo mismo, acuerdos por los que se filtran los contextos, los hechos, las situaciones “reales” que miras, lo que escuchas, lo que palpas, lo que sueñas; para después interpretarlos y tener acción. Los acuerdos que has construido a lo largo de tu vida, se con-vierten en tus anteojos. Algunos de ellos los has recibido de tu familia, de la escuela, de la iglesia. Desde este marco los valores son acuerdos que se han tomada en sociedad para regir la convivencia entre los seres humanos y gene-rar un mundo de vida satisfactorio para todos. Luego en-tonces, los valores se convierten en principios. Lo que sea más importante para ti se convertirá en el centro de tu vida. Algunos de los centros de la vida son las cosas materiales, los padres, las cosas en sí mismas. Las posesiones tam-bién vienen en forma de títulos y logros... nuestra confianza necesita provenir de nuestro interior y no de afuera, sino de la cualidad de nuestro corazón y no de la cantidad de cosas


Roberto Rodríguez GarcíaEscuela Secundaria Oficial No. 85

Martín Chimalté[email protected]

BIBLIOGRAFÍA

Covey, Stephen R. Los 7 hábitos de las personas altamente efectivas. Ed. Grijalva.

Goleman, Daniel. La Inteligencia Emocional. Ed. Vergara. México, 2000.

Revisten, Raquel. En Busca de un ayer perdido. Ed. Panorama.

Jaramillo Loya, Horacio. Valor para vivir. Ed. Promo–Libro. México, 2004.

que poseamos (Covey, 2003), por lo tanto la práctica de los valores debe provenir del interior de uno mismo y no como cosa impuesta; si no se ejercitan es porque no existe un acuerdo contigo mismo lo suficientemente poderoso para basar tus acciones en Valores.

La honestidad es un principio. El amor es un principio. El servicio es un principio. Respeto, gratitud, honradez, justi-cia, integridad, lealtad, responsabilidad son principios. En su practica no existe la posibilidad de negociar, se tienen o no se tienen; no hay más, por ejemplo (p.e), hoy tengo amor, pero mañana ya no; hoy practico la honradez al 20% y mañana le aumento a un 75%, no es posible negociarlos de esta manera, su ejercicio no depende del estado de ánimo, moda o tiempos; si tú los condicionas, si los relacionas en función de algo o alguien es por los acuerdos que existen contigo mismo. Pára unos segundos y pregúntate ¿Cuáles son los acuerdos/creeencias que tengo para practicar o no la honradez? se necesita fe para vivir según los principios.

Vivir en Valores abre el espacio para trabajar en nuestra visión de vida; vivir en la deshonestidad, la ingratitud, el egoísmo, la manipulación, la conveniencia, el desamor, es generar un mundo desordenado, inseguro y oscuro. Si an-tes de tomar acción, reflexionas y consideras el principio que esta en juego; tendrás la oportunidad de basar tu vida en valores. Goleman señala “Los pintores deben sentir de-seos de pintar por encima de todas las cosas. Si el artista que está delante del lienzo empieza a preguntarse en cuán-to lo venderá, o qué pensaran los críticos de su obra, no logrará seguir un camino original (Goleman, 2006:120). El

ejercicio y la práctica de los valores no depende de cuanto reconocimiento social puedas ganar, sino de lo auténtico y honesto que eres contigo mismo, esto te permitirá dejar de ser esclavo de “los otros”, de “sus emociones” y de en-gancharte en sus reclamos y sus expectativas; es aprender a vivir alentado por la fuerza del espíritu que te impulsa a descubrir y utilizar el potencial de tu verdadera humanidad, lo que te obligará a realizar nuevos acuerdos para cambiar lo que tengas que cambiar. El ejercicio de los valores es de todos los días, no es teoría sino práctica. Habrá quien haya realizado escritos sobre ellos, quien dé un discurso brillan-te, quien esté lleno de buenas intenciones, y solo eso, in-tenciones y nada es lo mismo.

Pensemos que el mundo que tenemos no lo heredamos de nuestros padres; sino lo pedimos prestado a nuestros hijos; qué tipo de mundo queremos devolverles. El hubiera al igual que el pasado no existe, lo que existe es el presen-te, entremos en acción y comencemos hoy a construir un mundo abundante, unido, amoroso y libre.




Como evitar las relaciones destructivas entre

los seres humanos, una reflexión

personal

Freslinda García VeraEscuela Normal de Coacalco, Estado de México

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L a comunicación moderna es producto de múlti-ples formas de expresión desarrolladas a través de los siglos. Entre sus variantes podemos men-cionar la comunicación: verbal, escrita y corporal,

formas que empleamos para expresar nuestras emociones, sentimientos y afectos; las cuales son diferentes en cada per-sona debido a sus experiencias y conocimientos previos.

Es importante que cuando establezcamos comunicación con otro u otros seres humanos tomemos conciencia de lo que deci-

mos y cómo lo decimos; para ello, es necesario: ver, oír y sentir y de manera más específica, ser capaz de: “verme”, “oírme” y

“sentirme”. Es necesario aclarar que esto no es algo sencillo de llevar a la práctica, ya que la atención que le damos, en la mayoría

de las ocasiones, es automática, respondemos por inercia sin estar concientes de lo que estamos haciendo, o sin tener un referente de

nuestro contexto.

Nuestra atención debe ser absoluta para:

r Lograr calidad en lo que percibimosr Volverla un hábito y hacerla mucho más fina, tener habilidad para percibir

detalles aunque estos sean imperceptibles en nuestra cotidianeidad.r Ampliar la conciencia, no hay que olvidar que ésta es energía y si va acompañada

con atención esa energía la ponemos a nuestro servicio.

MAGISTERIO5 6

La comunicación no es algo sencillo entre los seres humanos, si bien es un proceso que le ha permitido al hombre avanzar de manera vertiginosa, tanto en lo científico como en lo tecnológi-co, también en elementos que pueden destruir, cuando se emplea de manera adecuada.

Lo anterior lo podemos observar en la relación que se establece en-tre una pareja, ya sean del mismo sexo o de sexo opuesto. En la ma-yoría de las ocasiones esta relación destruye más de lo que une. Lo interesante es cuestionarse, ¿por qué se presenta esta situación? las respuestas son diversas:

Nos agrada que nos escuchen, pero nos cuesta trabajo poner aten-ción a lo que el otro o los otros nos tratan de comunicar.

Difícilmente nos dejamos con-vencer, creemos que lo que noso-tros es lo correcto, lo verdadero. Y eso nos hace suponer que nues-tros conocimientos y experiencias son los más adecuados.

Somos capaces de afirmar algo, aunque en ocasiones no tengamos la certeza de lo que estamos di-ciendo.

Generalizamos nuestra experien-cia, con una sola vez que nos su-ceda, pensamos que va a suceder siempre.

Además, la perspectiva personal con que analizamos las cosas es correcta, la de otros es inadecuada o errónea.

Estas y otras situaciones similares ocasionan que se establezca una in-adecuada comunicación entre los se-res humanos. Entonces, lo interesante es descubrir qué hacer para evitar las relaciones destructivas entre dos o más personas.

En primer lugar, es necesario considerar que nuestra felicidad o infelicidad no la podemos basar en situaciones externas. Nadie puede hacernos felices o infelices. Una persona no puede cubrir las necesidades de los demás. El otro no va hacer lo que me produce felicidad, y, además, no puedo depender de él. Las relaciones destructivas empiezan cuando yo quiero que el otro se ajuste a mi vida, a mi forma de pensar y de ver la vida.

La mente no distingue entre realidad y fantasía, para lograrlo hay que estar en contacto con la realidad que vivimos, aunque hay que estar consciente que ésta no se puede apre-ciar en su totalidad, solo tenemos un conocimiento parcial de ella, no la podemos observar integramente; además, ¿qué es la realidad? ¿sólo lo que percibimos?, cada quien la distingue desde su muy particular punto de vista.

Por ejemplo; el miedo nos hace percibir una realidad dife-rente, no es lo mismo quien tiene miedo de salir a la calle y enfrentarse a la inseguridad pública, que aquel que cree te-ner ciertos elementos que lo defiendan (saber pelear, tener un arma y saberla manejar o llevar guardaespaldas). Otro ejemplo sería: la reacción de una persona que ha tenido la experiencia de estar en una catástrofe natural con la reacción que tendría aquella que no la ha vivido.

Para evitar las relaciones destructivas hay que tener la ca-pacidad y disposición de ver el mapa de la realidad que el otro tiene o expresarle la propia realidad. Para ello hay que comuni-carse, hay que ser explícitos en lo que pedimos o deseamos.

Por ejemplo, un esposo le pide a su esposa una taza, él está pensando en la taza que acaba de comprar en el último viaje que realizó y ella le lleva una taza común y corriente, él se mo-lesta, le lleva otra taza pero no es la que él desea. Muy molesto, él contesta <<¡cómo es posible que no me conozcas, lleva-mos 22 años de casados! ¿qué te pasa?>> La verdad es que no podemos adivinar lo que el otro quiere si no pide las cosas de manera explícita, no somos magos sino seres humanos con muchas capacidades, dentro de las cuales no se encuentra aún la de ser adivino.

1

Nosotros mismos debemos satisfacer nuestras necesidades, tenemos una mente que nunca se cansa ni se pone en huelga, y además, somos capaces de aprender desde que nacemos hasta que morimos, pero hay que tener cuidado con la mente, porque a pesar de su perfección hay algunas fallas en las cuales incurre:

MAGISTERIO 5 7

2Otra de las fallas de la mente es que nos educaron con

el “NO”: “no llores”, “no te subas”, “no brinques”, “no empu-jes”, “no corras”, “no ames”, “no acaricies”, “no respondas”, “no pienses”, “no preguntes”, etc.

Hay que estar conscientes que todos los problemas que en-frenté en mi niñez, adolescencia y juventud los voy a reflejar con los demás, en especial con mi pareja y mis hijos, quienes son lo más vulnerable que tenemos bajo nuestro poder.

El problema es que la palabra “NO” nos genera dos tipos de reacciones:

a) Hacemos lo que nos dicen sin saber por qué se nos prohí-ben las cosas.

b) Actuamos con rebeldía, lo hacemos pero guardamos un sentimiento de malestar, son una especie de cupones que va-mos acumulando en una olla express y llegado el momento va a explotar en forma irracional.

Por ejemplo, hay quienes han llegado a matar a su esposa, simplemente porque la encuentran platicando con un varón, y lo único que estaba haciendo era explicarle una dirección que le había preguntado. Primero actuamos y después preguntamos.

Estamos acostumbrados a la cultura del “NO”, el reto es tratar de eliminarla:

s En lugar de decir: “¿No te gustaría ir al cine?”, sería mejor expresar: “Vamos al cine” o “Quiero ir al cine a ver esta película”.

s En lugar de decir: “¿No te gustaría ser mi novio?”, sería mejor expresar: “¿Quieres ser mi novio?”, o “Me gustas”, o “¿Te gusto?”.

s En lugar de decir: “¿No me prestarías 50 pesos?”, sería mejor preguntar: “¿Me prestarías 50 pesos?” o “Necesito 50 pesos”.

MAGISTERIO5 8

4Todo pensamiento que no tenga la información com-

pleta, esta se llenará de fantasías: Si no se pide informa-ción, la mente del otro la sustituye con fantasías y lo que es peor la archiva como verdadera.

La mente es muy fantasiosa y vuela a una velocidad increíble, cuando nos damos cuenta hemos creado una situación caótica, de la cual en muchas ocasiones es difícil salir.

Es necesario que prestemos atención consciente, recuérdese que la atención es energía y debemos ponerla a nuestro servicio para agrandar los momentos de felicidad que tenemos no para fomentar los estados de desánimo.

No hay que estancarnos en el dolor, hay que revisar nuestro cuerpo, “mi cuerpo”; no es necesario tocar fondo para salir a flote, tengo que revisar el rol que estoy jugando conmigo mis-mo, tengo que cuidar mi vida, soy la única persona que puede hacerlo, no nos engañemos creando un mundo irreal de oropel ni nos vayamos al extremo opuesto de caer en un proceso de-presivo. Debemos establecer una relación positiva con nosotros mismos.

3La tercera falla de la mente es

que tenemos un reflejo condicio-nado, nuestro cuerpo se condiciona a ciertas conductas.

El reflejo condicionado no sirve para las relaciones humanas, nuestro lenguaje corporal es mayor que nues-tro lenguaje oral. El lenguaje corporal manifiesta nuestro estado de ánimo o desánimo.

Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Qué quiero para mí? Yo debo dar muestra de lo que quiero, quiero que sean atentos conmigo, tendré que ser atento con los demás; quiero que me apapachen, tendré que apapachar a los demás. Si quiero encontrar la fe-licidad tendré que poner cara de feli-cidad. Dicen por ahí: “nunca dejes de sonreír porque nunca sabes cuando una persona podrá enamorarse de tu sonrisa”.

MAGISTERIO 5 9

Nuestra mente es tan poderosa que nos concede todo lo que le pedimos, es como una lámpara de Aladino:

s

Si como tal o cual cosa, engordo Concedido

s Nadie me puede acompañar, siempre ando solo Concedido

s Soy un idiota incapaz de lograr mis metas Concedido

s Siempre me quedo solo Concedido

Actualmente lo importante no es la mente más brillante, sino quien tiene el poder de manejar sus emociones en vez de querer controlarlas.

Hay que romper la simbiosis que se da con personas con quienes tene-mos situaciones conflictivas, para ello tengo que:

s Comunicarme en forma clara, sencilla y ser explícito de lo que deseo.

s Conocerme a mí mismo.

s Saber ejercer mi libertad (capacidad para decidir con responsabilidad y dentro de los cánones marcados socialmente).

s Tener una actitud conciente, no automática ni mecanizada.

s Respetar a los demás pero en especial respetarme y amarme a mí mismo.

s Ser responsable de mis actos y tener una respuesta a mis propias necesidades.

¿Desea saber si su vida es coherente y se desarrolla de manera óptima? Ana-lice los siguientes aspectos:

s ¿Las ideas fluyen de manera natural y sin esfuerzo?

s ¿Encuentra las palabras adecuadas en el momento apropiado?

s ¿Sabes qué decir y cómo decirlo?

s ¿Sus gestos son rápidos y eficaces?

s ¿Se adapta a cualquier imprevisto?

s ¿Su fisiología está en óptimas condiciones?

s ¿Se relacionas con el exterior en forma armoniosa?

Cuando usted entre en un estado de angustia e incertidumbre, le recomiendo ejecute las siguientes acciones:

s Haga usted 2 respiraciones profundas y lentas, inhale con la nariz y exhale con la boca.

s Concéntrese en la exhalación e inhalación colocando su mano en el vientre para identificar cómo se desarrolla este proceso.

s Lleve la atención a la región del corazón.

s Conéctese con la sensación del pecho.

Recuerde, lo esencial es: Verme, oírme y sentirme.


1 Matthews, Andrew. Sigue los dictados de tu corazón. Editorial ONIRO. España, 1999.

Para concluir con estas re-flexiones, voy a retomar los

diez conceptos base enun-ciados por Andrew Ma-

tthewsn en su libro “Si-gue los dictados de tu corazón”:1

1. Estamos aquí para recibir ense-ñanzas y el mundo es nuestro maestro:

a. Hay que estar atento a las señales que

la vida nos manda: cuando nos enojamos con nuestra pa-

reja o con nuestros hijos, cuando nos despiden del trabajo, cuando nos

deja el novio o la novia; cada suceso veámoslo como un aprendizaje.

b. A este mundo no venimos a cas-tigarnos, sino a educarnos.

2. El universo no tiene favori-tos:

a. El universo premia el esfuerzo no las excusas (siembre una semilla, cuí-dela y el día de mañana tendrá algo).

b. Empiece por donde pueda. En-tréguese de lleno a lo que haga, sea disciplinado y la oportunidad empeza-rá a buscarlo, (cree una reputación).

3. Su vida es un reflejo exacto de sus creencias:

a. Siempre sucede aquello en lo que tiene fe; la fe hace que las cosas ocurran.

b. Si considera que no puede ha-cer las cosas en realidad no las podrá hacer.

c. Deseche las creencias que sólo le limitan y le hacen infeliz (Si es una persona agradecida, atenta, respetuo-sa y considerada no esperes que los demás sean de la misma forma; cada quien se comporta de acuerdo con una historia personal).

d. Si quiere tener algo en la vida y conservarlo, tiene que sentirse a gusto con ello.

4. Cuando demuestra apego a las personas, las cosas, el dinero, …la ha fastidiado:

a. A veces no es bueno empeñarse demasiado: cante como si no le hicie-se falta el dinero, ame como si no te-miese al desengaño, baile como si na-die lo estuviese mirando. Debe salirle del corazón si quiere que funcione.

b. El truco está en dar sin esperar que le correspondan.

c. Debe disfrutar de las posesiones materiales, procure sólo ser dueño de ellas y que ellas no se adueñen de usted.

d. No podemos cambiar nada que no hayamos aceptado previamente.

5. Cuando se fija en algo de su vida ese algo crece:

a. Piense en positivo, seleccione lo posible, lo realizable y luche por con-seguir las cosas que se propone.

6. ¡Siga los dictados de su co-razón!:

a. Su misión no es vivir sin proble-mas, su misión es ilusionarse.

b. Haga lo que ama: No vaya por ahí diciendo que el mundo le debe esto o aquello. El mundo no le debe nada. Él estaba aquí antes que usted naciera.

c. Dé lo mejor de usted. Haga siem-pre más de lo que le pagan, y algún día le pagarán más de lo que hace.

7. Dios no baja de la nube para decirle <<Ahora tienes mi permi-so para triunfar>>:

a. Es usted quien ha de concederse este permiso.


b. El que tiene conocimiento vive para la acción, no para pensar sobre la acción, (no gana reputación con lo que piense hacer, hágalo, lo peor que puede suceder es que se equivoque y lo vuelva a intentar).

c. La comodidad empieza como su sirvienta y acaba como su dueña.

8. Si lucha contra la vida, ella siempre gana:

a. Si quiere tener más paz mental, deje de etiquetar como “bueno” o como “malo” todo lo que pase.

b. Enfadarse no es inevitable. Hay alternativas: lo fascinante, lo diverti-do.

c. No tenga tantas leyes de cómo debería ser la vida o cómo deberían comportarse las personas. Le resulta-rá más fácil ser feliz.

9. ¿Cómo amar a la gente? Acep-tándola:

a. La aceptación completa es el amor sin condiciones.

b. El dolor es inevitable; ser desgra-ciado es una opción.

c. Es necesario amarse o por lo me-nos gustarse a uno mismo.

10. Nuestra misión en la vida no es cambiar el mundo, sino cambiarnos a nosotros mismos.

a. No hay soluciones externas, sino solo soluciones internas

b. En las relaciones, trabajar sobre uno mismo da resultado. Querer cam-biar a los demás no se puede y tampo-co es conveniente.

Lo escrito en el presente artículo surge de las experiencias y reflexiones adquiridas a lo largo de mi vida, pero de manera concreta se formalizan con la asistencia a varios eventos académi-cos, entre los que puedo mencionar: el diplomado: “Desarrollo, regulación y madurez emocional” y el taller: “Cua-

tro pasos para salir de la crisis con autoterapia”, en el Instituto de Auto-terapia Gestal y Desarrollo Humano y una conferencia sobre: “Cómo evitar las relaciones destructivas” en el Tec-nológico de Estudios Superiores de Coacalco.

Cierro mis reflexiones con el siguiente pensamiento:

“Cada quien tiene que ser conciente de sus propias

necesidades y problemas, pero además tiene la responsabilidad de satisfacerlas y

resolverlas”

Educaciónen valores:ORIENTANDO CONIGUALDAD, RESPETOY TOLERANCIA

a través de la Educación en Valores buscamos que las y los estudian-tes pongan en práctica

la igualdad, el respeto y la toleranciaEl informe de la Comisión Interna-

cional sobre la Educación para el siglo XXI de la Unesco, titulado “La Educa-ción Encierra un Tesoro”, afirma que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir jun-tos y aprender a ser.

La educación en valores orientada hacia la igualdad, el respeto y la tole-rancia podría enmarcarse en el tercer pilar pero necesita de los otros tres para expresarse plenamente.

Ésta busca formar personas capa-ces de comprender al otro, respetar el pluralismo, la comprensión mutua y la paz; además de educar con niveles

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de excelencia en el conocer y el hacer.Los

docentes debemos con-seguir que las personas hábi-

les en el conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos, capaces de desarrollar la comprensión del otro hacia el respeto al pluralismo, la com-prensión del mundo global y que en el ejercicio de la responsabilidad sean hábiles en el conocer y el hacer.

En los últimos años la solidaridad, la igualdad, el respeto y la tolerancia se han convertido en exigencias de la so-ciedad actual en las diversas reformas educativas. Estos valores han sido in-corporados al currículo vigente como temas transversales, en el entendido que cada contenido tradicional si no es planteado desde una dimensión de la igualdad, no expresan una educa-ción integral, inclusiva y de calidad.

La solidaridad se define como el va-lor que muestra a una persona unida a otras o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades. El valor,

es un concepto más amplio que el de actitud, porque sobre un mismo valor se fundamentan varias actitudes.

La tolerancia consiste en el re-conocimiento de los derechos y

la identidad de las demás perso-nas. Educar para la tolerancia

es fundamentarse en el respe-to a la dignidad humana y a la integridad de los seres humanos. Con la práctica de la toleran-

cia se hace posible la construc-ción de una cultura de paz a través

del desarrollo de los valores demo-cráticos y del respeto a los derechos humanos, ya que esta es la actitud de admitir otras maneras de pensar o ac-tuar distinta a la propia.

Desde hace años estamos trabajan-do en el país por una educación moral que mediante el diálogo y la reflexión, la empatía y la autorregulación bus-ca facilitar la construcción de valores aceptables universalmente que permi-tan no sólo regular el propio compor-tamiento y la conducta, sino también construir autónomamente formas de vida concretas que en cada situación se consideren las más justas, mejores y más apropiadas.

La finalidad de nuestra perspectiva es que la persona aprenda a pensar sobre temas sociomorales, es decir, que desarrolle formas de pensamien-to cada vez mejores en el marco de los conflictos de valor. Pretende tam-bién, que al tiempo que se aprende, se aplique la capacidad de juicio a la pro-pia historia personal y colectiva para mejorarla.

Por lo tanto, podemos dirigir nues-tra acción pedagógica al ámbito socio-cultural, el cual permite el desarrollo de una serie de dimensiones éticas y morales, las que sin duda facilitan un aumento de la autonomía, el espíritu

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crítico y el de-sarrollo de de-terminados valores y actitudes, como la solidari-dad, la igualdad, el respeto y la to-lerancia, entre otros.

La escuela como institución respon-sable de la formación de las y los ciu-dadanos/as tiene el compromiso y el gran desafío de propiciar un espacio de convivencia armónica, convirtién-dose en el lugar ideal para inculcar los valores, modelar el ejercicio de la tole-

rancia y el respeto a la dignidad huma-na a través del desarrollo de procesos de consolidación de la paz y la practi-ca de la democracia.

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EL JUICIO

Cuento LETRAS y RAZOS

Narra la historia que en cierto país fantástico, vivían hombres y mujeres que eran muy crueles. Hacían cosas malas y se entregaban a toda clase de vicios y placeres. Odiaban las obras del Bien y castigaban a sus hijos severamente. Peleaban entre sí y se gol-peaban furiosamente. Pero, en medio de todos ellos, existía una joven que era muy buena, al contrario de esos hombres. Todos decían que ella simbolizaba la Virtud, y la miraban con extrañeza, a la vez de sentir recelo de las obras de esta joven. Así era en ese país de hombres malos que coexistían con la Virtud. Un día de cielos negros y tormentosos, todos los hom-bres del lugar se reunieron y se acercaron a ella con palos y látigos. Al verlos llegar, exaltados, la joven Virtud les preguntó:— ¿Por qué venís enfurecidos a verme?Un ogro feísimo, llamado la Maldad, le contestó:— ¡Tiembla y llora! Hemos venido a juzgarte en público.Dicho esto los hombres rieron y emitieron voces ho-rribles, gritando con maledicencia. La Virtud lloraba y les dijo que ellos no tenían razón, que estaban lo-cos, pues precisamente afirmó:— ¿Por qué queréis juzgarme, si yo soy la Virtud? No entendéis que debéis solamente imitarme y practicarme?Entonces el ogro Maldad, le contestó:— ¡Te juzgaremos, oh inocente Virtud! Así todos no-sotros quedaremos en este pueblo libres de practicar-te y seremos felices. Los vicios y defectos, placeres y borracheras, nos harán saber lo que es la Vida. ¡Tú nos estorbas!Luego, los malos hombres, armados, rodearon el lu-gar y dando voces, sentaron por la fuerza a la Virtud, en el banco de los acusados, gritándole:— ¡Juicio a ti! ¡Juicio!El ogro Maldad, fue el fiscal, y enseguida, inició su terrible acusación:

Colección de cuentos “El cisne canta antes de morir”Leonardo

— Se os acusa de ser Falsa Virtud y de hacer con tu práctica, infeliz al hombre.La joven fue su propio abogado y les dijo:— Yo enseño Bondad para que la practique el hombre, pues él sí entiende, y el animal no.Esta afirmación enfureció más a los ogros malos, que a voces gritaban exasperados:— ¡Juicio de muerte para la joven Virtud!El fiscal la Maldad, miró fijamente a la Virtud, y como un viejo zorro y queriendo ser complaciente, le dijo:— Ya ves, mira lo que dicen, quieren juzgarte y matarte. Pero te ofrezco salvación, sólo si tú, Joven Virtud, también te corrompes y te transformas al vicio como nosotros. ¿Qué me respondes...?La Virtud pensó un momento y como respuesta afirmó:— No es mi esencia corromperme.El ogro replicó amenazante:— ¿Ni aún si muriereis?—- ¡No seré corrompida! ¡Soy la Virtud!Entonces el juez, que era el más viejo y el más malo de todos los hombres de ese pueblo, leyó la sentencia:— Se condena a la joven Virtud a la pena de morir quemada en la hoguera. La Virtud lloraba. El fiscal se encargó de cum-plir la sentencia y así lo dispuso. Los hombres se alegraron, y dando gritos, comenzaron a hacer una hoguera muy gran-de. Ataron de pies y manos a la joven, prendieron el fuego y la hicieron morir quemada en la hoguera. Así murió la Virtud en la historia humana. Dice la leyenda, que este hecho fue el origen de que a través de los tiempos, los hombres hayan vivido en el vicio y adic-tos al Mal.

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