Marcos de organización. Propuestas inter y

Marcos de organizaciónPropuestas inter y transdisciplinarias

en modelos artístico-educativos

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la colección Abrevian Ensayos busca

tender un puente comunicativo entre

investigadores, críticos, estudiantes,

artistas y público de las artes.

A través de la síntesis de

investigaciones de largo alcance,

convocamos al intercambio de

herramientas teóricas que brinden

elementos para la discusión en torno

a diversos temas relacionados con

las artes visuales. Proponemos definir

espacios para el análisis y el debate,

porque es ahí donde la investigación,

la teoría y la creación se reformulan

y aprehenden.

Con la publicación de estos

ensayos, Estampa Artes Gráficas y

el Centro Nacional de Investigación,

Documentación e Información de

Artes Plásticas inician el trazo

de caminos a la crítica constructiva

y a la interlocución entre miembros

de una comunidad que por décadas

ha permanecido fragmentada.

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Marcos de organización

Propuestas inter y transdisciplinarias

en modelos artístico-educativos

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LOS

Abrevian

Cuarta serie, número 7

Primera edición, 2011

Coedición:

Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura

Centro Nacional de Investigación, Documentación

e Información de Artes Plásticas (Cenidiap)

Estampa Artes Gráficas S. A. de C. V.

© Humberto Chávez Mayol

D. R. © Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura

Paseo de la Reforma y Campo Marte, C. P. 11560, México, D. F.

ISBN 970-9703-58-7

Impreso y hecho en México M a

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sImagen de cubIerta

Humberto Chávez Mayol, 11 de septiembre

(de la serie tiempo muerto), 2004,

fotografía digital. Sain-Jean-Port-Joli.

dIseño de cubIerta

Yolanda Pérez Sandoval

P R O P u E S t A S I N t E R Y t R A N S D I S C I P L I N A R I A S E N M O D E L O S A R t í S t I C O - E D u C A t I V O S 3

MODE

LOS Mi interés en este ensayo es ubicar algunos problemas que ha enfrentado la

educación artística en México en las últimas décadas, así como plantear algunas aproximaciones a modelos teóricos flexibles, que si bien no son la solución en sí, permiten analizar la cuestión desde múltiples estrategias: hablo del pensamiento complejo, su relación con el constructivismo educativo y la semiótica.

El intrincado panorama de la educación artística me hace pensar en tres di-ferentes aproximaciones reflexivas que enuncio de manera independiente pero que son parte de un mismo proceso. Planteo la primera como una consideración introductoria refiriéndome a las transformaciones conceptuales que implica la rela-tividad del conocimiento como un elemento fundamental del arte contemporáneo y sus repercusiones en la educación. La segunda es más un recuento conceptual en el que trato de mostrar, a manera de propuesta, el camino que hemos recorrido en el diseño de marcos teórico metodológicos tanto en el Centro Nacional de las Artes (Cenart) como en otros espacios educativos. La tercera se refiere a los procesos de transformación comunitaria, y es ahí donde abro la pregunta sobre las estrategias de transición necesarias y comento los resultados que hemos obtenido.

Intentaré plantear de manera breve las tres aproximaciones. Indudablemente la segunda incluye propuestas que han sido citadas en diferentes foros y publicaciones; sin embargo, pienso que el trabajo de transformación de modelos se constituye al retomar y actualizar los principios que han sido experimentados con un resultado positivo. Esta memoria de prácticas es el eje pragmático que impulsará futuros desplazamientos metodológicos.

■ I (a manera de introducción)

desde las más sutiles formas de comunicación, se vislumbran trazos, nuevas articulaciones insinuando que la historia de la realidad ha cambiado, que las formas claramente presen-tes ahora se transforman ante nuevas y múltiples interpretaciones. la re-presentación ha tomado la palabra —la voz de las trasmutaciones— inundando de ofertas el mercado del conocimiento. la realidad de siempre inalcanzable se despliega en un caleidoscopio de aproximaciones. estamos en el tiempo en que las ciencias antiguas y nuevas, duras y blandas, las artes del bien hacer, y del deshacer, de la conservación y la ruptura, de la indudable creencia y la otredad de sentido, se funden bajo los enramados semióticos,

noosféricos, virtuales e inmateriales de lotman y vernadsky.

Pedro Duval

Viene a mi mente esa repetida consigna de tratar de entender la educación y el arte desde un nuevo paradigma, y mi primera idea es sensibilizar ese tan naturalizado concepto de paradigma que pareciera que cada día nos dice menos pero se utiliza

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más. Me gustaría hacerlo vibrar bajo los actuales conflictos de la interpretación artística, sacarlo de la común idea de una forma de comprender el mundo, para llevarlo al extremo de proponer una manera de inventar la realidad, misma que a su vez nos inventa.

La realización artística en la época contemporánea se ha caracterizado por la expansión, manipulación y/o ruptura (pero no desaparición) de códigos a través de la producción creativa de sucesos, de acciones discursivas (textuales o no), de sentidos. La propuesta es crear algo que transforme la aparente legalidad cultural desde alguna vivencia sensorial, afectiva, lógica, tecno-lógica. Esta transformación debe tener el suficiente sustento para que su propia manera de ser o actuar estabi-lice un proyecto de significación independiente (esto no siempre es aparente), que por muy lejano que se encuentre de las formas comunes, pueda ser integrado a un plano de reconocimiento sígnico social. Por ejemplo: si el objetivo es presentar el desvanecimiento de una concepción estética, la obra debe desactivar un discurso a través de uno o múltiples códigos (no siempre visibles) que transformen el sentido de otredad que impacta estratégicamente a un público.

Es importante destacar, en este proceso, la proliferación de sistemas sígnicos, en ocasiones indescifrables, que actúan en la producción y percepción de la obra; situación que paradójicamente, en múltiples ocasiones, no sólo provoca confusión sino un estado de incompetencia interpretativa.

Algunos de ustedes estarán de acuerdo en que no estoy diciendo nada fuera de lo común y que, sin embargo, lo que comento, lo que busco: “una metodología que detecte y analice la discursividad sígnica y su potencialidad relativizante”, es una propuesta difícil de ubicar en el modelo educativo disciplinario tradicional, y aún más, difícil de evaluar, en la concreción de resultados esperados. Creo que el mayor problema que enfrenta la educación artística contemporánea es estar atravesada por una multiplicidad de discursos que crean y justifican algo parecido a una interminable ficción.

En realidad lo más fácil sería pensar que el arte siempre ha estado envuelto en una nebulosa pero satisfactoria ficción… Bueno, eso es efectivamente muy fácil, algo más complicado sería insinuar que toda la cultura funciona como una completa ficción y que (tomando las ideas de Clarens Irving Lewis) nosotros hemos inventado el orden de la realidad desde nuestro pensamiento; así, en esta invención, el arte es tan sólo el trazo sináptico de un ejercicio vital que se resiste a morir en la repetición de dicho orden.

¿A dónde quiero llegar? A ubicar al arte como una maquinaria ficcionante relativa y ambigua que teje y desteje la esperanza de cambio, de renovación, de individualidad, en una cultura que inventa la rigidez de sus modelos. Esta maquinaria es puesta en marcha por el incierto desplazamiento de un ingenio, de un talento, de una gracia, de una conciencia o una fe. Pero… a esto se une la plataforma social


que estabiliza eso que llamamos verdad. El arte es memoriosamente guardado como una victoria del sentido, del valor estético y a veces conceptual. Pero poco esfuerzo hay que hacer para que estética y concepto se diversifiquen en mil inter-pretaciones, todas distintas, hasta llevarnos a perder la confianza en el encuentro clarificador de un sentido.

No se vaya a pensar que este es un manifiesto descalificador de la función del arte, no… no. todo lo contrario. Lo que quiero mostrar es que una maquinaria formada por grandes cantidades de relatividad debe ser abordada desde sistemas conceptuales no sólo relativizados sino relativos en sí mismos. Sistemas concep-tuales que puedan dudar de la presencia innegable de la realidad y la verdad, sin necesariamente negarlas.

Ahora bien, que esta maquinaria sea múltiple y relativa no quiere decir que no tenga una gramática que la distinga como algo identificable, sino sólo que esta gramática está formada por procesos sígnicos con un alto grado de transformación a partir de su relación con diferentes procesos interpretativos. Desde mi punto de vista, el nuevo paradigma del arte es la conciencia de ambigüedad que bajo diferentes códigos se expande en múltiples sentidos. Entender este proceso implica poder imaginar una organización del saber y la enseñanza.

Hablamos del objeto artístico guardado en algún museo, montado en cierta galería; después vienen las reproducciones que repiten al infinito la memoria de la obra, sofisticándola y al mismo tiempo banalizándola, y al fin el no objeto apa-rece primero nebuloso y luego con una claridad tan asombrosa como invisible, constituido por el resabio de todas las antiguas presencias, por la huella de posi-bilidad que dejó su memoria, por las miradas, por las acciones interpretantes que configuran la evanescente realidad dinámica. En la actualidad tenemos dificultad para distinguir esas etapas. Enseñamos la adoración del objeto, la repetición de la forma, pero pocas veces impulsamos el hiato cultural/personal plagado de posibles memorias que sólo demandan el reconocimiento de una gramática para multiplicar la interpretación y transformar el sentido.

Pienso que debemos buscar una educación que diversifique las aproxima-ciones significativas, que deconstruya, que desnaturalice la verdad única y que estas acciones y procesos constituyan la originalidad de un mundo que, aun pare-ciendo el mismo, nos ofrezca el recurso de la otredad. tendríamos que inventar estrategias: ¿cómo reconocer, por ejemplo, el valor referencial de la historia sin empobrecer (con su dudosa verdad) las expectativas transformadoras de las jóvenes generaciones?

Está claro… la educación necesita una propuesta económica y potente que pueda enfrentar la relatividad de sentidos sin olvidar los registros de una memoria social. Si el arte es entendido como una maquinaria de experimentación con varia-ción de procesos interpretativos donde la historia, la teoría del arte, la filosofía, la


sociología y las ciencias en general son tomadas como programas de transformación o como referencias especulares de una creación personal, si podemos relativizar los saberes únicos nacidos de las antiguas jerarquías del conocimiento y al mismo tiempo multiplicar las fuentes de información a la manera de un viaje sin fin, enton-ces festejaremos nuestra participación en la construcción de un nuevo paradigma.

■ II (un principio organizador)Hace 43 años, en diferentes espacios educativos del mundo, emergió una protesta que respondía a una larga crisis educativa. Las demandas y las propuestas no siempre fueron claras, sin embargo, podríamos distinguir ciertas intenciones fundamentales. Se buscaba destrabar la rigidez de los modelos disciplinarios para que los conoci-mientos tuvieran aplicación dentro de las urgencias y necesidades de una sociedad en constante transformación. A partir de ese principio, se vio la necesidad de modificar las construcciones unidireccionales del conocimiento tradicional.

De aquella época al presente mucho se ha experimentado en función de nue-vos diseños educativos. Las propuestas multi, inter y transdisciplinarias han ofrecido nuevas expectativas en la construcción de modelos; no obstante, la vertiginosa transformación tecno-socio-cultural nos demanda reconstruir, no sólo nuestras organizaciones disciplinarias, sino también los marcos epistémicos que conforman nuestras conciencias culturales.

El mundo contemporáneo enfrenta la expansión de los sistemas informáticos, la multiplicación exacerbada de códigos específicos, el debilitamiento de los ejes valorativos universales, la industrialización y socialización de las redes comunicativas que conforman nuevos panoramas subjetivos e intersubjetivos, la especialización de lógicas analíticas disciplinarias al tiempo que desaparecen las fronteras entre las propias disciplinas. Estamos integrados a un constante desplazamiento paradig-mático y se hace necesario encontrar nuevas alternativas teórico-metodológicas que nos permitan enfrentar y volver nuestro dicho desplazamiento. Creo que no es necesario decir que la enseñanza de las artes está afectada por todos estos problemas.

Es indudable que nuestro campo goza de una mayor flexibilidad en la deter-minación de conocimientos específicos, puesto que la vivencia expresiva del sujeto constituye un factor de transformación constante. No obstante, la dinámica de con-servación- transformación muestra límites conflictivos: por una parte las tradiciones estéticas, ideológicas y de técnicas de producción y ejecución conforman cinturones de legalización que rigidizan el campo disciplinario. Por otra, las nuevas propuestas artísticas impregnadas de discursos conceptuales y tecnológicos han modificado los ámbitos de producción, promoción y consumo. El camino no está en preferir una de las dos posturas sino relativizar los elementos representacionales: extender los saberes específicos y encontrar formas de integración con otros órdenes del conocimiento.


Este panorama nos muestra la urgencia de crear un proyecto relativizante interdisciplinario fundamentado epistemológicamente, dirigido al ámbito de la educación artística, que responda a la patente necesidad de nuestras escuelas y centros de investigación de crear propuestas metodológicas que consideren las transformaciones culturales emergentes.

En resumen, el discurso artístico, en la actualidad, tiene una propuesta integra-dora en la que se pueden unir los saberes de las diferentes expresiones artísticas, así como también tomar conocimientos de cualquier campo de la cultura. Muchas formas de comprender el mundo se aproximan… pero este hecho no sólo debe ser visto como una suma de saberes, informaciones y prácticas, sino que puede ser observado desde la creación de una propuesta teórico-metodológica que permita a los profesores, investigadores y alumnos comprender y participar en el nuevo panorama de competencia artística.

En las discusiones de trabajo así como en los diseños de programas y semina-rios, hemos descubierto que hablar de una transformación teórico-metodológica implica enfrentar el problema no sólo a través de las conexiones teóricas o prácticas de los saberes estabilizados, sino que es necesario ubicar la problemática en tres diferentes niveles de relativización.

El primero se inicia en el análisis crítico de las estructuras generadoras y pro-ductoras del poder cultural que defienden su coto de verdad. Esto nos muestra la necesidad de complejizar los saberes para generar metasistemas que desarti-culen la disyunción cultural. El segundo se refiere al sistema instrumental sígnico que bajo la relativización de la significación permite el encuentro de múltiples modelos. El tercero rescata la función creativa del sujeto en la construcción del mundo vivido y conceptualizado.

Así, el primer nivel busca el encuentro de saberes, el segundo la maquinaria instrumental lógica que lo permita, y el tercero la conciencia transformadora del sujeto que lo construya. Los niveles se fundamentan en tres aproximaciones teó-ricas de gran flexibilidad, cada una implicada consustancialmente en la propuesta de las otras:

1) El pensamiento complejo como fundamento epistémico que nos permite ubicar y desplazar las estructuras tradicionales en la construcción del conocimiento.

2) Las nuevas aproximaciones semióticas como sistema organizacional que puede constituir un modelo transdisciplinario.

3) La propuesta constructiva de enseñanza aprendizaje como modelo educa-tivo de relativización de valores culturales que puede integrar la vivencia del sujeto (tanto alumno como maestro) como espacio de creación.

El encuentro de los niveles con las aproximaciones teóricas constituye tres marcos sistémicos y cada aproximación conforma una estrategia reflexiva:


El conjunto de marcos crea un modelo metasistémico: proceso interdisciplinario en el que no sólo se tratan acontecimientos o proyectos específicos con resulta-dos concretos, sino de un proceso en el que el sujeto y las instituciones deben, en primer lugar, asimilar la idea de que el conocimiento disciplinario es relativo, y entender cómo forma facetas indicativas de nuestra manera de explicar los fenó-menos experienciales del mundo que nos rodea; en segundo lugar, comprender que este conocimiento, por ser relativo, no pierde su vigencia aplicada, sino que su aplicabilidad se ubica en función de una voluntad interpretativa justificada en los resultados de una praxis; por último, es necesario tomar conciencia de que, si bien el conocimiento es el producto conceptual estabilizado de una o múltiples tradiciones reflexivas humanas, cada individuo tiene la capacidad de jugar con el uso de los ámbitos representacionales de innumerables realidades, en función de propuestas personales constituidas por memorias afectivas y lógicas diferenciadas.

Primera estrategia: pensamiento complejoEsta propuesta teórica es desarrollada en la obra de Edgar Morin, iniciador de la concepción transdisciplinaria, quien en una vasta producción reflexiva propone un análisis crítico de los modelos disciplinarios tradicionales construidos bajo el paradigma simplificador enraizado en el pensamiento científico. El autor considera que es necesario cambiar los procesos de disyunción y reducción, sustentados por este paradigma, por los de conjunción y distinción de un paradigma de complejidad.

El conocimiento comporta información y estructuras teóricas que le dan sentido. Si hay demasiada información encerrada en estructuras mentales simplifi-cadoras, como en el caso del momento presente, se favorece el desconocimiento de los individuos. En la actualidad hay conocimientos altamente fragmentados y divididos y, sin embargo, muy poco conocimiento reflexivo-complejo. Esto provoca aumento de la incertidumbre y progreso de la ignorancia.

El autor plantea la integración de múltiples disciplinas (como la física, la biología, la antropología, la historia, la estética, etcétera), todas ellas enfrentando un bucle sistémico donde los órdenes estabilizados se alimentan del desorden proveniente de otros saberes para formar nuevas organizaciones. Lo importante no es que el orden esté legalizado y el desorden sea inaprehensible, sino la dialógica en el continuo intercambio.

Marcos sistémicos Niveles Estrategias reflexivas

1. Macrosistémico Integración disciplinaria Pensamiento complejo

2. Intersistémico Organizacional Función semiótica

3. Autosistémico Función creativa del sujeto Función constructiva

Esquema 1. Marcos organizadores


un punto nodal en esta propuesta es la diferencia entre programa y es-trategia. El programa indica los pasos a seguir en función de un fin específico, la estrategia es un modelo aleatorio de aproximaciones múltiples que permite actuar ante los momentos inciertos. Entre los dos modelos se construye una dinámica compleja.

La mayor parte de los planes de trabajo de las materias artísticas están consti-tuidos por modelos programáticos y la estrategia sólo se entiende como un apoyo en la transmisión de un conocimiento estabilizado. La estrategia en el modelo complejo es la fuente de transformación de los conocimientos estabilizados en su relación con otros saberes. Es necesaria una figura estratégico-metodológica que considere el desplazamiento creativo por anexión, conexión, transformación, innovación, etcétera, dentro del diseño curricular de las carreras de arte.

Segunda estrategia: función semióticaPlanteada la prioridad de complejizar los saberes mediante la búsqueda de me-tasistemas que desarticulen las disyunciones culturales disciplinarias, un segundo paso es detectar el instrumental sígnico que permita el encuentro de múltiples modelos en una dinámica de acción. Hablamos de una maquinaria instrumental lógico semiótica que, aplicada a la enseñanza del arte, pueda integrar diversos órdenes en la comprensión, análisis y producción de los procesos artísticos.

Citar la significación en la actualidad no es ninguna novedad; cualquier ciencia utiliza el concepto de signo en referencia a múltiples informaciones integradas al mundo de la representación. Sin embargo, muchos profesionales en los campos del arte y la educación (sin duda sucede en la mayoría de las disciplinas) no se interesan en tratar con profundidad el estudio de la semiótica.

Desde mi punto de vista, este débil interés se encierra en una tradición cultural que no percibe la esencia del fenómeno representativo en la cultura. tal vez, la dificultad fundamental para ubicar la importancia del mundo semiótico consiste en que el hombre naturaliza y se naturaliza en los signos, al grado de integrarlos y vivirlos como función transparente en la percepción del universo.

Es necesario decir que el signo es el elemento fundamental en la comprensión de la relatividad del conocimiento, y que la integración de los saberes disciplinarios no se realiza en el enfrentamiento de verdades diversas, sino en el encuentro traductivo y transformador de modos de significación naturalizados en diferentes cuerpos de saber.

Así, entendemos la semiótica como una nueva función reflexiva que desde una visión metadisciplinaria no niega la validez ética, significativa y funcional de los diferentes sistemas disciplinarios, sino que analiza la manera en que éstos constituyen y organizan el conocimiento para encontrar conjunciones paradig-máticas aplicables.


Esta propuesta toma sus fundamentos de los planteamientos del pensador Charles Sanders Peirce, quien diseñó un sistema triádico en el cual el signo es en-tendido no sólo como un elemento estabilizador de la relatividad del conocimiento, sino como una función integradora de diversos ámbitos representacionales en la creencia de un mundo por parte del sujeto. Para Peirce, un signo es algo primero (representamen) que representa algo segundo (objeto) para alguien tercero (inter-pretante); pero algo que es tercero puede pasar a ser primero si otro interpretante toma el lugar de tercero, constituyendo así un desplazamiento de lo segundo.

Esquema 2. Cuadro signo

Bajo esta construcción interpretativa fundada en los desplazamientos del co-nocimiento es posible entender una realidad siempre en vías de transformación. Así, el signo es móvil y relativo y la semiosis ilimitada.

El interpretante es un elemento que puede transformar, a través de un representamen (signo), la conciencia de un mundo real, pero esta realidad no solamente estará afectada por una sola visión, es decir, el mismo signo puede interactuar con una gran cantidad de interpretantes. Ésta es la transformación celular interpretativa que demanda la flexibilidad interdisciplinaria, una importante alternativa ante la ruptura de la lógica binaria planteada en la discusión filosófica y cultural contemporáneas.

Otro modelo semiótico triádico que puede ser utilizado en la construcción de sistemas interdisciplinarios es el del teórico Charles Morris, que propone las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática, referidas a los tres elementos fundamentales del signo ya comentados con anterioridad. Este modelo permite distinguir los ámbitos de análisis en la construcción significativa disciplinar:

• Sintáctica: propone relaciones entre signos, corresponde al representamen.• Semántica: relaciones del signo con el objeto, corresponde al objeto.• Pragmática: relaciones del signo con el intérprete, corresponde al interpretante.

PrimeroREPRESENTAMEN

SegundoOBJETO

TerceroINTERPRETANTE

Nuevo primero

Nuevo tercero

transformación de lo segundo


Esquema 3. Dimensiones

Esquema 4. Planos

DimensiónSINTÁCTICA

DimensiónSEMÁNTICA

DimensiónPRAGMÁTICA

La dimensión sintáctica permite detectar los elementos estructurales de una disciplina, sus gramáticas de aplicación; la dimensión semántica ubica el objeto de estudio, y la dimensión pragmática las aproximaciones teóricas que conforman un campo de transformación interpretativa. Esto facilita la integración parcial de saberes para detectar los posibles matices de apropiación entre diferentes disci-plinas. Bajo estos principios se comprende que una integración interdisciplinar se puede realizar sólo de forma parcial en una o dos de las tres dimensiones para no subestimar o sobrevalorar la función integradora.

Es indudable que la integración difícilmente puede realizarse en las tres di-mensiones, esto sería una pretensión utópica. En cambio, lo que se busca es tener conciencia de los elementos que permiten una integración y trabajar con ellos en la transformación, ya sea de discursos, objetos temáticos o aproximaciones teóricas. La falta de ubicación de las dimensiones y la simple idea de que en el encuentro de saberes se irán logrando cosas interesantes, normalmente provoca ruido en el acuerdo de técnicas y fines o desmotivación en la realización de los proyectos.

Lo primeroRepresentamen

(Lo comúnmente conocido como signo)DIMENSIÓN SINTÁCTICA

(Elementos organizacionales propios del signo)integración de gramáticas y cuerpos sígnicos metodológicos

Lo segundo Objeto

(A lo que se refiere el signo)DIMENSIÓN SEMÁNTICA

(Relación con el mundo objetual)integración de aproximaciones disciplinarias de

una realidad determinada

Lo terceroInterpretante(Función que actualiza el signo)DIMENSIÓN PRAGMÁTICA(Procesos lógicos interpretativos)nuevos desplazamientos argumentales analíticos (nuevas metáforas interpretativas)


En el esquema 4 se puede comprender la integración de dimensiones o planos semióticos como una estrategia interdisciplinaria:

• El plano sintáctico responde a la integración de gramáticas y cuerpos sígnicos metodológicos.

• El plano semántico responde a la integración de aproximaciones disciplinarias de una realidad determinada.

• El plano pragmático responde a nuevos desplazamientos argumentales analíticos (nuevas metáforas interpretativas).

Ahora me dirijo a otra parte del mapa semiótico, al campo argumental que dentro de este diseño lógico también se divide en tres elementos o formas de argumentación:

Esquema 5. Argumentación

En todas las disciplinas se utilizan los tres modelos argumentales, pero cada una se rige fundamentalmente por uno. En las ciencias exactas se emplean prin-cipalmente modelos deductivos, es decir, leyes que aplicadas a casos producen resultados. En las ciencias naturales se prefiere actuar con modelos inductivos: casos que en su repetición de resultados producen leyes. En las artes se utilizan modelos abductivos: resultados vivenciales que buscan leyes de producción técnica para generar obras como casos específicos.

En el campo de la investigación y la enseñanza tradicional se han tomado como instrumentos justificadores los argumentos deductivos e inductivos para todas

Lo tercero (Peirce)Primer grado (Bonfantini)

Hipercodificado (Eco)

ARGUMENTO DEDUCTIVOLo primero (Peirce)

tercer grado (Bonfantini) Creativo (Eco)

Lo segundo (Peirce) Segundo grado (Bonfantini)

Hipocodificado (Eco)

ARGUMENTOAbductivoCualitativo

InductivoRelacional

DeductivoLegalizador


las disciplinas, incluyendo las artes. Pero es necesario revalorar la argumentación abductiva, la cual comprende con mayor claridad el campo creativo y puede abrir nuevos caminos en el estudio de la creatividad y la evaluación de la producción dentro de la educación artística.

Es indudable que al reconocer las diferencias en la manera de justificar el conocimiento podemos con mayor facilidad no sólo generar lazos entre dife-rentes campos disciplinarios, sino también crear apropiaciones que flexibilicen el entendimiento o la distinción argumental disciplinar.

En fin, desde mi punto de vista, el beneficio de esta visión semiótica en los espacios de la investigación y la educación artística superior consiste en sensibilizar, tanto a maestros como alumnos, con instrumentos metodológicos de interpre-tación y análisis que permitan maniobrar con múltiples saberes disciplinarios sin caer en posturas de contraste teórico, siempre limitantes en la comprensión del fenómeno artístico contemporáneo.

Tercera estrategia: constructivismoEsta aproximación teórica se fundamenta a partir de la categoría de la acción y, por tanto, también es considerada como una función en la que el individuo actúa para crear el proceso de conocimiento. Considero importante remarcar dos planteamientos fundamentales de la propuesta constructiva:

1. Los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimiento y reflexionar sobre sí mismos.

2. El sujeto cognoscente construye el conocimiento, no se recibe pasivamente del ambiente.

Estos principios merecen una importante reflexión dentro de las tendencias educativas artísticas integradoras, ya que permiten a cada persona crear alternativas conceptuales propias bajo su capacidad de entrelazar saberes múltiples.

El artista, comúnmente, goza de una libertad interpretativa que le permite transformar el entorno en función de su propuesta. Esta libertad no supone hacer cualquier cosa, sino configurar lógicas de conocimiento, observación y transforma-ción del mundo, donde el creador-receptor ligue la vivencia expresiva; es, por tanto, necesario implementar los saberes metodológicos que coadyuven a este proceso.

El sujeto creativo tiene un papel protagónico en el proceso interdisciplinario puesto que para detectar y resolver problemáticas desde la conjunción de dis-ciplinas diversas es necesario, en principio, una mente que conciba la novedad multidisciplinaria del proceso, que tenga la responsabilidad de conjugar leyes y prácticas de diferentes espacios sin debilitarse bajo la censura de los rigores académicos parciales.

La corriente constructivista se ha nutrido de diferentes ámbitos disciplinarios (siendo ya una muestra de cruces del conocimiento): epistemología, filosofía,


psicología y educación. Así, observamos diversos autores y enfoques: Piaget en el psicogenético, Vygotsky en el socio-cultural, Ausbel en el cognitivo o, reciente-mente, Foerster y Maturana en el radical. Nuestra aproximación al constructivismo intenta reunir elementos teóricos de todos ellos, partiendo de prácticas específicas que integren al sujeto creador como elemento primordial en la fundamentación relativizante de todo el modelo.

■ III (estrategias y resultados)El proceso de transiciónEn las diferentes reuniones académicas de la mayoría de nuestras escuelas, uno de los puntos anotados con mayor frecuencia ha sido la necesidad de transformar el modelo educativo, pero proponer un cambio en un modelo no implica úni-camente crear una transformación curricular instrumental y administrativa, sino generar, también, una transformación reflexivo-metodológica en las comunidades académicas, las cuales son el elemento fundamental activo de la misma.

uno de los mayores problemas que enfrentamos en el diseño de nuevos mo-delos metodológicos es que las comunidades de docentes y productores no están acostumbradas a utilizar otras lógicas organizativas del conocimiento, ni muestran interés por nuevas terminologías. Así, los modelos semióticos propuestos son vistos comúnmente como paquetes herméticos que más que parecer ofertas para la trans-formación y mejora, se perciben como teorías complicadas, borrosas e inaplicables.

Este es uno de los retos de imaginar una transformación dentro de nuevos paradigmas: encontrar la manera de dar confianza a una comunidad para ejecutar una modificación, necesaria pero en partes incomprensible. ¿Cómo simplificar los nuevos modelos sin desvirtuar los marcos conceptuales? ¿Hasta qué punto pueden ser utilizadas las antiguas estructuras organizativas sin que se pierda la distinción de los nuevos conceptos? La comprensión de un nuevo paradigma implica la voluntad de las comunidades para ver desde otro lugar sin perder la seguridad profesional, e implica también desactivar los espacios de verdad única, entendiendo la relatividad como una nueva dimensión en el conocimiento.

La estrategia que hemos trabajado con mayor frecuencia es el “seminario”: lugar de sensibilización y reflexión que permite introducirse en los fundamentos epistémi-cos que generan una nueva visión. En nuestros espacios académicos es común pensar en seminarios esporádicos donde se discute sobre un tema específico referido a la actualización o a la especialización. No obstante, hemos detectado la urgencia de mantener seminarios de reflexión metodológica de manera permanente, puesto que la modificación de un marco teórico implica la transformación paulatina relacionada con, y experimentada en, las prácticas educativas de los participantes.

La reflexión es fundamental puesto que las comunidades no sólo aplican un modelo sino que son parte creativa del mismo. No sólo se transforma el campo


curricular, sino las lógicas conceptuales de los integrantes del proceso. Sin esta flexibilización teórica, el más generoso de los proyectos puede abortar.

Porlan nos dice: “no es posible entender una teoría de la enseñanza de los conocimientos sin haber respondido ciertas preguntas clave sobre la naturaleza del conocimiento (contenido central del aprendizaje mismo)”.

Algunos resultadosEl modelo que aquí he esbozado es producto del trabajo realizado a partir de la aparición del Cenart. En él se reúnen la experiencia y la continua transformación de más de cincuenta seminarios-cursos impartidos desde 1994 en diferentes de-partamentos académicos, escuelas y centros de investigación, tanto en el ámbito del Cenart como en otras instituciones educativas del país.

Si bien las propuestas generadas en el proyecto nacieron y se sustentaron desde el campo teórico-metodológico, esto no ha implicado olvidar las aplicaciones prácticas que permiten una evaluación cualitativa del modelo; así, podemos observar el ideario académico del Cenart presentado por los participantes del seminario Pedagogía de las artes; la reflexión metodológica de los cursos de Cultura integral y Concentración complementaria en el seminario de Acercamiento a las problemáticas de la inter-disciplina del Cenart; la reestructuración parcial del plan de estudios de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado en el seminario de tácticas y estrategias metodológicas; el diseño curricular de la Escuela de Artes de la universidad Autónoma del Estado de México en el seminario Aproximaciones metodológicas en la educación artística; la fundamentación epistemológica del Programa de Flexibilización Curricular de las Escuelas y Facultades de la universidad Autónoma del Estado de México en el seminario Aproximaciones metodológicas, complejidad y conocimiento (proyecto presentado en el Foro Internacional anuIes 2002); el diseño del Modelo Educativo Integral y Flexible de la Escuela de Artes Plásticas de la universidad Veracruzana en Jalapa, en el seminario Aproximaciones metodológicas en la educación de las artes; los nuevos procesos de desarrollo operativo académico del Seminario de modelos acadé-micos, Cenart; la actualización del plan de estudios de la Escuela de Artes Plásticas de la universidad de las Américas, Puebla, o el modelo metodológico del plan de estudios de la Escuela de Artes Visuales de la Escuela Superior de Artes de Mérida, Yucatán.

El camino se inicia; creo que siempre estamos iniciando el camino, pero tam-bién que la memoria de diferentes prácticas enfocadas a un fin producen un vasto campo de reflexión aplicable. Será en el intercambio de experiencias integradas en un orden bajo el encuentro de propuestas metodológicas de las diferentes comunidades académicas que podremos construir un cuerpo de investigación que incluya una transformación profunda en el ámbito de la educación artística.

Estudio Mouffetard, invierno de 2009

Marcos de organización. propuestas inter y transdisciplinarias en modelos artístico-educativos (cuarta serie, número 7),

de Humberto Chávez Mayol, se terminó de imprimir en julio de 2011 en los talleres de Estampa Artes Gráficas,

Privada de Doctor Márquez 53, Col. Doctores, México D. F.,

tel. 5530 5289 y 5530 5526, e-mail: [email protected]

Concepto de la serie: Eréndira Meléndez torres y Marco Vinicio Barrera Castillo

Coordinación: Eréndira Meléndez torres

Edición: Carlos Martínez Gordillo

Asistencia editorial: Amadís Ross

Formación: José Luis Rojo

Diseño: Yolanda Pérez Sandoval

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