Módulo 4: Análisis prospectivo · Año 2013 Módulo 4 Módulo 4: Análisis prospectivo Jorge E. Grau La experiencia no es lo que le sucede al hombre, sino lo que el hombre hace

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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2013 Módulo 4

Módulo 4:

Análisis prospectivo

Jorge E. Grau

La experiencia no es lo que le sucede al hombre, sino lo que el hombre hace con lo que le sucede

Aldous Huxley En los módulos anteriores ofrecimos un panorama acerca de qué se entiende por planificación, estrategia, Matriz DAFO y planificación estratégica, para culminar con un panorama sobre las técnicas de proferencia, o prognosis, que permiten desarrollar los futuribles –futuros posibles: el futuro que consideramos posible desde nuestra actual comprensión–, y sobre prospectiva, que nos permitirán desarrollar los futuros probables –futurables: transformar un futuro probable en una situación real–.

En este Módulo desarrollaremos los aspectos relevantes del análisis prospectivo, en especial los conceptos de decisión, escenario, complejidad e incertidumbre, y su aplicación habitual a la prospectiva. En los últimos años, la mayor complejidad del mundo actual y la velocidad con que los cambios se están sucediendo generan la necesidad de manejar e interpretar un gran volumen de datos con métodos rigurosos y tan participativos como sea posible, de modo que las soluciones sean reconocidas y aceptadas por todos.

El análisis que sigue es una herramienta de múltiples aplicaciones en el enfoque prospectivo, que puede ser utilizado en la institución en diferentes niveles y para diversos aspectos. Este análisis, prudente y ajustado a la realidad, provee muy buena información para la toma de decisiones en la caracterización de la situación actual la institución, y permite desarrollar una mejor acción prospectiva antes de emprender nuevos proyectos.

Aún así, conviene recordar que las sociedades tienen su vida propia basada en la existencia de ciertas fuerzas productivas, condiciones geográficas y climáticas, técnicas de producción, ideas y valores y cierto tipo de carácter humano que se desarrolla en esas condiciones. Están organizadas de modo tal que tienden a continuar existiendo en la forma particular a la que se han adaptado. Habitualmente los hombres de cada sociedad creen que el modo de existencia suyo es natural e inevitable. Apenas ven otras posibilidades y, en verdad, tienden a creer que un cambio básico en su modo de existencia llevaría al caos y a la destrucción. Están seriamente convencidos de que su modo de vivir es el debido, sancionado por los dioses o por las leyes de la naturaleza humana, y que la única alternativa a la continuación de la forma particular en que viven es la destrucción (E. Fromm, 1982).

Debemos tomar conciencia de que el “cambio” va a ser parte de nuestra vida cotidiana y que, además de inevitable, crece en velocidad y complejidad. Paradojalmente, lo único “permanente” es que no nos podemos dormir ni en nuestra formación, por buena que sea, ni en nuestras posiciones, por bien fundamentadas que estén en un momento concreto. Siempre habrá cambios en nuestro entorno y esos cambios sacudirán, deberían sacudir, nuestra tentación a caer en la inercia.

Tampoco podemos sonreír al ver las malas posiciones de otros –por antiguas, caducas, o pasadas de moda–. No nos olvidemos que en la gestión el entorno también

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cambia rápidamente –nuevas oportunidades y amenazas–, y los otros también pueden sonreír...

Temario: 1. La Prospectiva como disciplina

1.1. Factores cognitivos y no cognitivos en la prospectiva 1.2. Concretando

2. Decisiones 2.1. Modelo conductual-cognitivo de toma de decisiones 2.2. Psicología de las preferencias 2.3. Decisiones según el enfoque de sistemas

3. Escenarios 3.1.Diseño de escenarios 3.2. Argentina: escenarios prospectivos

4. Complejidad e incertidumbre 4.1. Complejidad 4.2. Sistemas complejos 4.3. Caos 4.4. Incertidumbre 4.5. En conclusión

5. Síntesis integradora 6. Bibliografía

Expectativas de logro Percibir las posibilidades que surgen del análisis prospectivo y profundizar los

aspectos conceptuales vinculados con una posible planificación prospectiva.

Aplicar los conceptos del análisis prospectivo a una institución educativa, siguiendo el marco conceptual de la gestión de proyectos educativos.

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1. La Prospectiva como disciplina Para salir adelante uno necesita una buena teoría

y las teorías deben empezar internamente. La más importante es una teoría acerca de uno mismo.

J. Bruner

Al preguntarnos por el alcance de la Prospectiva, es necesario tener claro si:

1) la distinguimos como una disciplina específica con un método y un objeto concreto; o si

2) la consideramos como un campo de trabajo profesional con un repertorio de temas no unificados aún del todo.

Si la Prospectiva es un “campo profesional”, los distintos trabajos e investigaciones prospectivas se justifican por el mero hecho de existir, y su definición se induce por la extrapolación de la serie de tendencias que surgen en el campo de investigaciones sociales y económicas. En cambio, si la Prospectiva es una “disciplina”, el investigador debe proponer un modelo prospectivo que sirva de parámetro para incluir o excluir del campo prospectivo las distintas investigaciones.

En este Curso hemos seguido el procedimiento de las aproximaciones sucesivas. Creemos que no se puede llevar adelante un análisis prospectivo sin proponer una teoría –es decir, un modelo elemental que sirva de guía para el razonamiento que se piensa desarrollar–, pero también creemos que todo análisis debe estar dispuesto a individualizar las propias omisiones, contradicciones y “agujeros negros” donde los sucesos e interpretaciones desaparecen.

Por ello hemos tomado el campo prospectivo tal como se presenta actualmente, en toda su variedad y desorden. Luego propusimos un modelo en apariencia simplificado Y, por último, hemos individualizado los fenómenos que nos obligan a un análisis cuidadoso. Pero aún así no tiene sentido si la estructura conceptual no se considera “verdadera”, u “objetiva”. En este caso, la Prospectiva adquiere un enfoque negativo: convertirse en una “receta opinable”, en el sentido más deshonroso del término.

Conviene recordar que todo análisis prospectivo:

1) parte de algún modelo conceptual previo –una teoría del conocimiento: la reflexión sobre la posibilidad, origen, naturaleza, justificación y límites del mismo–, y

2) formula –antes, durante o después del análisis–, una manera de conocer la realidad.

Si hay que investigar el futuro de un sector concreto –en nuestro caso, un proyecto educativo– no es suficiente con proyectar la información que tenemos, habrá que reflexionar sobre valores, conceptos y categorías de ese grupo humano en ese entorno con esas situaciones específicas, y ver en qué medida influyen en su desarrollo, evaluando distintos futuros en circunstancias cambiantes: la experiencia nos muestra que el futuro más probable es aquel en el que nada cambia.

Hasta ahora hemos afirmado que la prospectiva es el conjunto de conocimientos que estudia el futuro para comprenderlo y poder influir sobre él. De hecho es, paradojalmente, un cuerpo disciplinar cuyo objeto de estudio es intangible –no existe–, y que se mueve entre la necesidad de predecir lo que puede ocurrir y el deseo de generar y desarrollar el mejor futuro posible. Ahora bien, para que un conjunto de conocimientos adquiera el rango de disciplina o ciencia debe cumplir, necesariamente, tres requisitos:

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1) haber delimitado con precisión su objeto de estudio,

2) disponer de métodos de investigación, y

3) presentar cierta unidad y generalización de sus principios.

En los módulos precedentes hemos explicado que la Prospectiva reúne esos requisitos, puesto que dispone de métodos ajustados al estudio de su objeto: el futuro.

¿Puede existir una disciplina que no tiene un objeto tangible de estudio?

Para muchos la respuesta es simple: no puede, el futuro no existe, y por definición no puede existir como disciplina, ya que en el momento en que se concreta deja de serlo. Para esas personas, si el futuro es un concepto –un constructo social–, la Prospectiva puede aspirar a ser una disciplina humanística, como la filosofía, por ejemplo, pero no una ciencia. En principio, esta es una observación valedera, pero no aceptada por todos los especialistas en planificación prospectiva. No aceptada porque:

1) la observación que se hace a la Prospectiva se puede extender a todas las ciencias sociales. Si tomamos la Historia, debemos aceptar que su objeto, –el pasado– tampoco existe, y eso no es impedimento para que se estudie: la historia analiza documentos, restos y registros que han llegado hasta hoy, pero no el pasado en sí. La Economía, más allá de sus sesgos e intereses, también tendría problemas para pasar un examen estricto sobre su objeto de conocimiento, ya que no tendrían sentido los planes y los comportamientos económicos a futuro. Sin embargo, la Meteorología, la Astronomía y la Demografía son capaces de proyectar información pasada y/o presente en el futuro, como lo son las previsiones meteorológicas, astronómicas y demográficas, respectivamente.

2) Si bien el criterio del objeto es determinante para algunos críticos, el intento de cientificidad de la Prospectiva tiene más que ver con el empeño en estudiar el futuro mediante el método de las ciencias físico-matemáticas y naturales que con el cumplimiento estricto de los criterios para merecer el calificativo de ciencia. De hecho, la Astronomía y la Demografía, por nombrar sólo dos, son capaces de proyectar informaciones pasadas y/o presentes en el futuro, y nadie pone en duda su objeto, las estimaciones y los métodos.

Es decir, hablamos de decisiones que tienen una considerable transcendencia a medio y largo plazo que se adoptan en el marco de condiciones que muchos autores llaman “razonablemente objetivas” inmediatas, de las que desconoce la evolución de sus consecuencias como consecuencia del desconocimiento de los probables escenarios en los que se van a producir esos acontecimientos.

Para zanjar el tema de la cientificidad podemos decir que si bien la Prospectiva carece de objeto real dispone de pseudo-objetos de estudio –como la Ingeniería de Software–. Es decir, si llamamos objeto a una cosa, o a un constructo, que posee determinadas propiedades –las cosas poseen propiedades sustanciales y los constructos poseen propiedades conceptuales–, llamaremos pseudo-objetos, u objetos simulados, a aquellos objetos que imitan el comportamiento de objetos reales. Estos objetos simulados se distinguen por tener alguna de estas características:

a) el objeto todavía no existe, o su comportamiento puede cambiar;

b) simulan el comportamiento de objetos complejos cuando es imposible o

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impracticable usar al objeto real en la prueba, o

c) sus estados son difíciles de crear o reproducir.

Estos pseudo-objetos permiten emprender el estudio de los futuros probables con el rigor y la sistematicidad de toda disciplina científica. Más aún, todo lo que sea avanzar en el conocimiento de los probables escenarios futuros contribuye a reducir el nivel de incertidumbre en el que se toman las decisiones estratégicas. Esta reducción de la incertidumbre es un objetivo importante para mejorar la calidad de las decisiones estratégicas a adoptar.

Es aquí donde situamos la utilidad y la eficacia de la prospectiva: Su objeto es proporcionar información útil y relevante frente a futuros probables, teniendo en cuenta la celeridad y la complejidad de los cambios socio-económicos, la evolución de la tecnología, el acortamiento de los ciclos de vida de los productos, el impacto de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones y la globalización de los mercados.

1.1. Factores cognitivos y no cognitivos en el campo prospectivo

Convertir una disciplina en “conocimiento utilizable” tiene no sólo implicaciones económicas y sociales –que son obvias– sino también epistemológicas. Muy esquemáticamente, la Epistemología que se ocupa de aclarar qué es y cómo podemos fundamentar lo que llamamos conocimiento. También trata de justificar por qué un campo de estudio constituye ese conocimiento (al que llama científico), por qué razones lo forma, a qué niveles y para qué tipo de hallazgos y respuestas. Obviamente, para la Epistemología el conocimiento científico debe ser sometido a pruebas de validación, contrastación, o confirmación, que contribuyan a garantizar el proceso de producción científica a través de las depuraciones correspondientes. Tendremos, entonces, desde:

- lo psicológico: ¿Cómo percibo y construyo mi conocimiento prospectivo?

- lo epistemológico: ¿Cómo valido ese conocimiento prospectivo?

- lo metodológico: ¿Cómo procedo eficazmente?

Obviamente, las formulaciones epistemológicas no son sólo apreciaciones sobre el método científico, sino también el resultado de opciones conceptuales –de tipo filosófico, en las que cada perspectiva epistemológica incluye un modelo conceptual con una gran cantidad de presupuestos sobre la naturaleza del mundo, de la sociedad, la economía, los recursos disponibles y el futuro de la especie humana, muchos de los cuales no siempre son explícitos–.

Clásicamente, al sujeto de conocimiento –o sujeto epistémico– se le atribuye el proceso de “conocer” pero no el proceso de “modificar” el objeto conocido. Sin embargo, las ciencias sociales en general –y la Educación y la Prospectiva específicamente– muestran que el “sujeto epistémico” es también un “sujeto histórico” que evoluciona, cambia y se transforma solidariamente con la evolución y el cambio de los objetos de conocimiento (J. L. Piñuel Raigada, 1986).

En los trabajos prospectivos, son objeto de análisis estudio no sólo los bienes físicos –las aulas, las computadoras y los contenidos y lo materiales didácticos– sino también las personas –los directivos, los docentes, los alumnos y todos aquellos que estén implicados– y las actividades humanas –expresiones, interacciones, situaciones y contextos–, que incluyen atributos específicos de esas personas:

- la capacidad de tomar decisiones, en tanto que cada persona tiene intencionalidad;

- estar sujeto a comportamientos no voluntarios, en tanto que cada persona

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posee procesos inconscientes; - poder expresarse racionalmente, o no, por medio del lenguaje articulado; - poder interactuar e incidir en los diversos sistemas simbólicos sociales, en

tanto que forma parte de un sistema sociocultural.

En el análisis prospectivo de estos procesos se estudian personas que tienen la posibilidad de decidir, incidir y/o negar, en mayor o menor medida, por sus propias condiciones existenciales, y que interactúan entre sí. Ello implica ocuparse de aquellos factores que generan, o condicionan, acciones a partir de lo cognitivo, lo conductual y lo valorativo de las personas, de sus sistemas de representaciones, creencias, valores y formas de conocer que orientan sus conductas y su relación con el mundo.

Por ello conviene distinguir entre factores cognitivos y no cognitivos que intervienen en el desarrollo prospectivo y, a su vez, considerar que la presencia de unos u otros dependerá de:

I) las personas y los diferentes tipos de proyectos y situaciones, con sus correspondientes relaciones,

II) los distintos “contextos” donde se realiza el desarrollo prospectivo,

III) las actividades que integran ese desarrollo; etcétera.

Como puede inferirse, el desarrollo de una epistemología que incluya los factores cognitivos del sujeto epistémico es distinto al de una epistemología basada en la idea de objetividad y validez que excluya esos factores cognitivos. Como sabemos, la epistemología tradicional es una epistemología de la “precisión”: valora al conocimiento por sus condiciones de objetividad y validez y rechaza, por las mismas razones, a aquel conocimiento que no las tiene. Este tema entra rápidamente en la vieja polémica en la que está involucrada la Epistemología de si las ciencias sociales son ciencia o no, que escapa al ámbito de análisis de nuestro curso.

Al incluir los factores cognitivos de las personas que participan de esas acciones, la Prospectiva transita lo que podríamos llamar, como lo hace S. Papert (1996), una epistemología de la vaguedad manejable, lo que no significa que sea menos restrictiva que la epistemología tradicional. Todo lo contrario, se espera que el accionar prospectivo, por inteligente, funcione mejor que la planificación estratégica tradicional.

Para definir el concepto de vaguedad manejable, este autor utiliza la analogía basada en el movimiento de un misil “inteligente” –sensible al calor– que persigue un objetivo emisor de rayos infrarrojos. El misil localiza un objetivo caliente. Su mecanismo de control ajusta la trayectoria del dispositivo hacia el calor. No obstante, surgen variaciones y oscilaciones antes de que el misil "dé en el blanco". Con un mecanismo de control adecuadamente diseñado, estas variaciones en la marcha hacia el objetivo disminuyen rápidamente –se amortiguan– según el misil se aproxima al "blanco".

En nuestro caso, la idea es desarrollar un enfoque conceptual que pueda ser dirigido razonablemente en la dirección correcta y redirigido, tantas veces como sea necesario, hacia el objetivo prospectivo –nuestro futurable–.

Llegados a esta posición, podemos decir que la metodología que estamos utilizando no corresponde a una práctica tradicional. Aunque el objetivo es el mismo, los medios para alcanzarlo ya no son sólo cuantitativamente sino también cualitativamente diferentes: son el resultado de otro modo de pensar, diferente en tres aspectos básicos:

1) la gama de comportamientos que pueden representarse es mucho más amplia,

2) la relación entre el analista y la actividad prospectiva está más vinculada, y

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3) la epistemología subyacente es más pluralista, pero no por eso menos estricta.

Una de las principales características de estas epistemologías flexibles, es su mayor tolerancia conceptual, rasgo que las epistemologías tradicionales suelen calificar como “paradojales” y/o incoherentes. Algunos autores afirman que, para construir una casa, o armar un auto, la epistemología por aproximaciones sucesivas pierde rápidamente su valor (sin embargo, debemos recordar todas las dificultades para resolver tanto el problema de las imprecisiones constructivas y los ajustes desde los cimientos de una construcción en función de la calidad del suelo; o las tolerancias y los ajustes de las diversas piezas en los vehículos en función del número de las mismas y las incompatibilidades entre los distintos fabricantes).

Vinculado a este enfoque y a las posibilidades de aplicarlo a nuestro trabajo, cabe rescatar –dada su potencia reflexiva– el comentario desarrollado por G. Klimovsky (1999) en una entrevista:

En "Introducción al narcisismo" (1914), S. Freud dice que –en contra de lo que pensamos los epistemólogos–, no es conveniente exigir al principio de una investigación que la teoría a exponer esté formulada rigurosamente, lo cual desde el punto de vista epistemológico es un escándalo, nosotros pedimos que se formule rigurosamente. S. Freud dice que no, porque si la formulamos rigurosamente la probabilidad de que esté equivocada es grande. Al hacerla rigurosa no va a coincidir seguramente con la estructura compleja de la realidad y entonces va a fracasar. Es mejor que sea algo vaga e imprecisa, porque entonces en nuestra experiencia la vamos a ir acomodando, la vamos a ir ajustando, y así en un camino un tanto largo y penoso, vamos a tener teorías bastante acertadas y rigurosas sobre la realidad (citado por G. Klimovsky, 1999).

Con esta aguda reflexión ofrecemos un indicador más de lo que significa adoptar un enfoque flexible –no por eso menos riguroso– de la epistemología. Si bien escapa al Curso desarrollar conceptualmente todo lo que este enfoque puede brindarnos, aquí interesa considerarlo como una “herramienta” conceptual que nos permite analizar prospectivamente a una institución. Después, los epistemólogos dilucidarán las inconsistencias y falacias –si es que las hay–.

Estamos todavía muy lejos de aprovechar todo lo que nos puede ofrecer, pero lo que aquí nos interesa es la prospectiva fomentando maneras más ricas de pensar. El conocimiento que genera la Prospectiva se valora por:

1) adecuarse al estilo personal de cada uno,

2) ser compartible con los demás, y

3) por su utilidad.

Nosotros mismos ubicamos en el futuro situaciones con expectativas probables que guían nuestra actividad. Por ejemplo, toda la información cercana referida a nuestro futuro laboral, familiar y económico siempre es a futuro, de alguna manera incierta, contingente, pero es lo suficientemente real como para que influya en las decisiones que tomamos en el presente. Por último, contamos con nuestros propios proyectos, sueños, esperanzas y temores, que guían toda nuestra actividad presente; son nuestras imágenes de futuro y la prospectiva las puede estudiar, clasificar y procesar. Son el verdadero objeto de estudio de la prospectiva.

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1.2. Concretando

Estas preguntas y reflexiones –parecería–, superan ampliamente las necesidades de un programa de planeamiento estratégico y prospectiva dedicados a la gestión de proyectos educativos, ya que resultan complejas y especulativas. Sin embargo, la experiencia sugiere claramente la necesidad de hacernos las preguntas anteriores:

1) Porque debemos satisfacer genuinamente: - nuestra necesidad de brindar explicaciones genuinas de los procesos

entre personas –lo que llamamos conocimiento–, - nuestra configuración mental de tales conocimientos –lo que llamamos

modelos mentales–, y - las necesidades de nuestra planificación prospectiva, a la que

trasladamos o proyectamos todas las preguntas fundamentales anteriores tratando de brindar explicaciones genuinas más allá de nuestra configuración mental de tales conocimientos.

2) Porque hablar de fundamentación epistemológica del planeamiento prospectivo es hacer referencia a su carácter de conocimiento sistemático.

3) Porque es necesario analizar estos elementos conceptuales tratando de percibir también cómo han incidido en la enseñanza del planeamiento prospectivo y en las creencias implícitas de las personas en su conjunto.

Concretando: la aplicación del método científico –observar, conjeturar, analizar, sacar conclusiones y hacer un diagnóstico–, no agota el análisis de sistemas complejos que incluye estrategias, riesgos e incertidumbres. Como puede inferirse, las clásicas relaciones causa-efecto que propone el método clásico quedan ahora subsumidas en un enfoque mucho más complejo que admite distintas interpretaciones que van más allá de lo tecnológico y lo económico.

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2. Decisiones El que no sabe lo que busca

no interpreta lo que encuentra Antonio Navarro

Como ya hemos dicho, entendemos que los procesos de gestión de proyectos

educativos requieren un pensamiento sistémico y la capacidad de anticipar y elaborar una visión global que organice con coherencia esa gestión en corto, mediano y largo plazo. Esto supone concebir la planificación como un proceso interactivo que se caracteriza por ser prospectiva, situacional y permanente, basada en la factibilidad de conocer –en forma inteligente– futuros alternativos para seleccionar el que entendemos mejor y construirlo estratégicamente.

Las exploraciones del futuro no tienen ninguna importancia si no orientan las acciones de hoy. Sólo el futuro concebido como “devenir” se vuelve objeto de la acción del hombre y, entonces, es susceptible de ser diseñado y construido con imaginación (y esfuerzo, obviamente). Dependerá, entonces, de la acción coordinada de grupos comprometidos en esa solución. Estudiar probables configuraciones del futuro permite:

1) identificar alternativas de acción, y

2) proponer nuevos diseños de gestión.

Pero construir el presente desde el futuro supone tomar decisiones, donde se confrontan intereses y posiciones sociales pero también se da la oportunidad de consensos y convergencias entre los grupos y sectores. Importa, entonces, percibir los diferentes modelos que permiten, o no, encarar la conciliación de objetivos y medios.

Muy esquemáticamente, serían los siguientes:

1) Fines claros con recursos muy potentes: Cuando los recursos son abundantes, la mera aplicación de decisiones de sentido común puede ser suficiente para alcanzar los objetivos.

2) Fines claros con recursos razonables: Cuando los objetivos son claros y los recursos son razonables, también es posible que la aplicación de decisiones sensatas permita alcanzar los objetivos.

3) Fines con resultados variables y recursos mínimos: Cuando se dispone de una gran libertad de acción pero los recursos son insuficientes para lograr una decisión, un trabajo extendido en el tiempo y a bajo nivel de intensidad puede ser suficiente.

4) Fines con resultados variables y recursos muy limitados: Cuando los recursos disponibles no son los adecuados para consolidar los objetivos propuestos, las presiones de carácter político, económico o psicológico no siempre pueden reemplazar a las decisiones en forma exitosa y sólo se facilita el logro de propósitos modestos, o que aparentan serlo.

5) Fines importantes con recursos limitados: Cuando los objetivos son de importancia crítica, pero los recursos son escasos y la libertad de acción, muy limitada, pueden ser efectivas las decisiones que combinen las presiones directas con las indirectas.

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Decidir es elegir entre alternativas distintas y optar por una de ellas. El razonamiento a tener en cuenta es que –para alcanzar un determinado objetivo– generalmente existe más de un camino y más de un curso de acción posible, con sus ventajas y sus desventajas, con sus aspectos positivos y negativos. Elegir entre esos caminos y alternativas, "decidirse" por uno y no por otro, atendiendo a diversos criterios y razones, es el núcleo mismo de la idea de decisión. Es éste, al menos por ahora, el concepto elemental de decisión.

Si bien vamos a centrarnos en los factores que influyen en el proceso de toma de decisiones que afectan al comportamiento de una persona en situación de incertidumbre, en lo que estima que es más adecuado para ella, conviene recordar que el modelo de toma de decisiones en la gestión de proyectos educativos tiene un carácter marcadamente interdisciplinar.

Muy esquemáticamente, las decisiones pueden ser

1) Operativas vinculadas a la ejecución

2) Organizativas relacionadas con los recursos

3) Estratégicas vinculadas a la gestión del proyecto

Las decisiones operativas se relacionan generalmente con:

- la atención y dedicación a los procesos

- la coordinación de los recursos

- la solución de situaciones no previstas

Las decisiones organizativas se relacionan generalmente con:

- el manejo de los recursos

- la mejora de los procesos.

Pero las decisiones estratégicas tienen otros atributos:

- Son independientes entre sí

- Tienen mayor riesgo

- Están centralizadas en la gestión

- No se repiten.

Las decisiones operativas se prestan para un análisis minucioso –como dijimos, si es más barato hacer fotocopias o impresiones en offset–. Obviamente, para tomar estas decisiones y otras similares, no es necesario preguntarse por el futuro. Las decisiones organizativas también se prestan para un análisis detallado –preguntarnos si es más rentable construir que comprar equipamiento informático con su rápida obsolescencia–. Para tomar estas decisiones tampoco es necesario preguntarse por el futuro, pero…, mal tomadas, generan lo que se denomina “costo de arrastre”, que: a) permanecen cuando no se toma una decisión, y b) dependen de los recursos implicados.

Como se infiere, las decisiones operativas tienen menor “costo de arrastre” y las decisiones organizativas tienen un mayor “costo” en función de su complejidad. Pero las decisiones estratégicas, como la de implementar y gestionar un proyecto educativo son mucho más complejas. Probablemente, para analizar este tipo de proyecto haya que considerar al futuro, incierto en innumerables aspectos:

¿Cuáles son las decisiones más estratégicas para mi institución educativa?

¿Cuáles son las decisiones más estratégicas para la situación socio-económica y cultural que nos toca vivir?

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Obviamente, las decisiones estratégicas son las más complejas porque son fuertemente irreversibles e implican mayor compromiso (P. Ghemawat, 1992). Su irreversibilidad obliga a caracterizar, de alguna manera, a este futuro incierto.

Esto implica preguntarse nuevamente: 1) cuáles serán las demandas futuras, 2) cómo será el comportamiento de la sociedad, 3) qué políticas económicas se implementarán, 4) hacia dónde se orientará la cultura del país, etcétera.

Para tomar decisiones en base a preguntas “más densas”, si bien tampoco es necesario “predecir” el futuro –incierto y complejo en múltiples dimensiones–, será necesario disponer de un enfoque lo más elaborado posible.

2.1. Modelo conductual-cognitivo de toma de decisiones

Las teorías sobre toma de decisiones asumen supuestos psicológicos, ya que incorporan una estructura conceptual susceptible de mediciones. Si bien el aprendizaje de capacidades, habilidades y destrezas forma el núcleo principal del proceso de toma de decisiones, la clave –en este modelo– es la cantidad y calidad de la información que se maneja. Con información se busca reducir la incertidumbre que tienen las personas que están implicadas en el proceso de toma de decisiones.

La gestión de la información, en principio, tiene dos fuentes:

a) la del propio conocimiento de la persona sobre sí misma, y

b) la que tiene la persona respecto del mundo circundante.

La información de las dos fuentes es seleccionada y procesada según la captación personal y los procesos psicológicos propios de la persona –nuestra propia captación y nuestros procesos psicológicos–.

A su vez, en todo proceso decisional se analizan los siguientes elementos:

1) Identificar fines y recursos.

2) Organizar soluciones al problema.

3) Comparar analíticamente las alternativas.

4) Elegir la alternativa más preferida.

Lo que en definitiva se pretende en este proceso de toma de decisiones es describir de forma ordenada qué variables influyen en las elecciones. Algunos modelos también pretenden establecer reglas de decisión para reducir los errores que pueden producirse en el proceso de toma de decisiones.

El esquema básico de este modelo tiene en cuenta:

- Los factores personales:

Aptitudes, actitudes, intereses, personalidad, motivación, valores, rendimiento, limitaciones físicas, etcétera.

Situación familiar, nivel socioeconómico, nivel cultural, contactos profesionales, etcétera.

- Todos los factores externos:

Infraestructura, recursos, capacidades de las personas, objetivos institucionales y sus repercusiones, influencia del entorno, etcétera.

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2.2. Psicología de las preferencias

El origen de la psicología de las preferencias puede remontarse a 1738, cuando el matemático Daniel Bernouilli se refirió a una característica muy difundida de las preferencias humanas: la aversión al riesgo. Estudios contemporáneos (D. Kahneman y A. Tversky, 1992, 1999; B. Huberman, 2005) demuestran que esas faltas de objetividad tienden a seguir patrones regulares que, en muchos casos, admiten una descripción clara: cuando elegimos no siempre lo hacemos objetivamente.

Estas investigaciones han mostrado curiosas discrepancias entre las razones subjetivas y objetivas de la decisión. Por ejemplo (D. Kahneman y A. Tversky, 1999):

1) El riesgo de una “pérdida” –reducción, sacrificio–, influye más en la decisión que la posibilidad de una “ganancia” equivalente,

2) La mayoría de las personas son muy sensibles a la diferencia entre certeza y alta probabilidad, y poco sensibles a gradaciones intermedias de probabilidad,

3) El sentimiento asociado a una pérdida como consecuencia de una acción tiende a ser más intenso que el asociado a una pérdida ocasionada por una omisión, o por una oportunidad no aprovechada.

4) La experiencia de una persona sobre el placer o la frustración puede depender de un acto de imaginación que determina el nivel de referencia con el que compara a la realidad: el acto de imaginación por el que se crean realidades alternativas refleja muchas compulsiones reales.

5) El remordimiento es una forma especial de frustración en la que el acontecimiento que una persona podría cambiar depende de una acción que se ejecutó u omitió: se siente remordimiento si uno puede imaginarse fácilmente efectuando una acción que le podría haber llevado a un resultado más deseable. Esta interpretación explica la íntima relación entre la experiencia del remordimiento y la autodeterminación al elegir: las acciones ejecutadas compulsivamente generan poco remordimiento.

6) La renuncia a violar procedimientos típicos y a actuar de modo original o in-novador puede ser una defensa efectiva contra el remordimiento subsiguiente: es más fácil imaginarse realizando actos clásicos y convencionales y más difícil haciendo cosas no convencionales. En general, es probable que el remordimiento favorezca la inacción sobre la acción, y la conducta rutinaria sobre la innovadora.

Estos impedimentos son claros ejemplos de las dificultades que tienen las personas para mantener un punto de vista integrado de las consecuencias de sus acciones y elecciones, y su susceptibilidad a las variaciones de los marcos de referencia. Estas, y otras observaciones de carácter similar, contribuyen a comprender mejor el modo en que las personas toman decisiones, y a aclarar algunos enigmas sobre lo que se conoce como decisión o elección racional. Algunos de los ejemplos en los que una decisión, una preferencia o una reacción emocional son controladas por factores que pueden parecer irrelevantes, fueron definidos por H. A. Simon (1962) como de racionalidad limitada, ya que manifiestan obstáculos para lograr una elección racional (la que se realiza según el mejor conocimiento pertinente).

Ya hemos hablado sobre las limitaciones del comportamiento racional de los actores sociales, el uso eficaz de los medios a disposición para alcanzar los objetivos buscados y la inevitable interdependencia en la toma de decisiones cuando se tiene en cuenta el comportamiento interdependiente de los otros actores.

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2.3. Decisiones según el enfoque sistémico

La información para la toma de decisiones está integrada, básicamente, por:

1) la colección de datos (incluye el paso del tiempo), y

2) la interpretación de ese conjunto de datos, a efectos de las decisiones.

Esa información incluye la que surge de la interdependencia en la toma de decisiones que tiene en cuenta el comportamiento interdependiente de los otros actores.

El procedimiento de interpretación es una predicción sobre el futuro, ya que se realiza un juicio acerca de los rasgos que podría tener ese sistema. De hecho es mucho más que una simple predicción: esa interpretación es un modelo que permite “percibir-estimar-afirmar-saber” que sucederán ciertos hechos (supuestos).

Conviene tener en cuenta dos observaciones generales:

1) Vivimos una época que asiste a la reconsideración crítica de muchos valores tradicionales –modernidad, racionalidad, objetividad–. Desde el punto de vista de la ciencia tradicional, precisión, rigor y claridad, eran cualidades deseadas. Se creía –de acuerdo con las condiciones epistemológicas vigentes– que el científico debía clarificar y precisar sus posiciones, y que éstas debían ser consistentes y coherentes con la técnica científico. Estos valores epistémicos hicieron que los científicos considerasen las descripciones del pasado según la “calidad de los informes” que, a su vez, debían ser específicos, concretos e inobjetables.

2) En el contexto de nuestro análisis, y de acuerdo a la realidad que nos rodea, es preciso señalar que objetividad, claridad y precisión son cualidades muy deseables, pero que pueden diluirse rápidamente cuando interviene la intencionalidad de las personas y sus interacciones en las situaciones que nos toca vivir y que por su volatilidad, a su vez, no siempre sirven con eficacia a los destinatarios-usuarios-clientes de nuestro proyecto educativo.

La finalidad de algunas de estas propuestas puede reducirse a:

- predecir sin preguntarse sobre la calidad y utilidad de las predicciones realizadas, y

- predecir preguntándose sobre la calidad y utilidad de las predicciones realizadas.

La distinción entre ambas posiciones radica en el hecho –sustancial– de si quienes predicen deben estar comprometidos con los juicios prospectivos adecuados.

Podemos adoptar dos posiciones:

- Sólo recoger y analizar los datos: son los directivos, o el sistema formal –lo legal-económico–, los encargados de realizar las interpretaciones mencionadas. Esta posición separa el sistema de información del sistema de toma de decisiones. De este modo se separan dos tareas: por un lado las del planificador; y por el otro, aquellas que corresponden a los directivos y asesores formales (abogados, contadores, etcétera): entendemos que esta posición es débil en términos de diseño de sistemas de gestión educativa, o

- integrar investigadores + directivos + asesores –solución interdisciplinaria– que desean comprometerse con la interpretación de datos y, por ende, con juicios prospectivos "fuertes".

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La información –dato + contexto–, verdadera o falsa, se convierte en referente cuando es ampliamente utilizada en otros contextos. Muchos investigadores se están esforzando por predecir sus resultados en términos de destinatario-usuario-cliente y las características de éste, así como por transformar la predicción en un proceso con algún tipo de medida: cabe inferir que lo hacen porque están comprometidos con la interpretación de datos sobre la base de juicios prospectivos "fuertes".

¿Qué pensamos cuando leemos en algún diario o revista, o vemos por televisión o Internet, sobre lo que manifiestan algunas tendencias?

¿Qué otras tendencias pudieron haberse señalado?

Todo “juicio prospectivo fuerte" será, inevitablemente, poco claro y preciso, y objetable. Vivimos en un mundo en el que es necesario realizar juicios sistémicos fuertes –prospectivos, o no– como punto de partida de las decisiones, pero si somos honestos veremos que es imposible apoyar sobre bases inobjetables a esos juicios cuando interpretan ciertos tipos de datos. Pero esto es lo positivo, representa la disposición de considerar las bases de nuestros juicios tan honestamente como ello sea posible, aunque dicha disposición implique consensos vagos, ambiguos e incompletos sobre las cualidades de lo que se considera un “buen” informe con buenos datos (recordemos que habitualmente debemos tomar decisiones con información incompleta): si bien debe pedirse a todo estudio prospectivo que limite y defina sus hipótesis, presunciones y conjeturas, también debe confiarse en expandir sus horizontes de modo pleno, tanto cognitivo como emocional.

Como dice F. Manes (2006): "el cerebro toma decisiones a partir de experiencias emocionales previas, sobre todo experiencias positivas. Si no fuese así, seríamos como Funes, el memorioso, el personaje de J. L. Borges. La toma de decisiones tiene que ver con las emociones. El cerebro humano toma decisiones permanentemente. Y tomamos tantas decisiones por día que no podemos racionalizar esta tarea. Aunque uno racionalice los pros y los contras de cada situación, la emoción es la que guía la toma de decisión final. Cuando uno toma decisiones –o sea, acepta o rechaza algo– no lo hace con una frialdad absoluta".

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3. Escenarios

La educación se conduce como si se enviara a una expedición polar a gente vestida con ropa de verano y equipada con mapas de los lagos italianos

Sigmund Freud

En los años 70, el mundo vivió una etapa de gran incertidumbre como consecuencia de la crisis de provisión de petróleo. Un grupo de directivos de Shell, en Inglaterra, cansados de los esquemas tradicionales de toma de decisiones, inútiles en tiempos de inestabilidad, elaboraron una nueva técnica, llamada escenarios alternativos, que se incorporó a la planificación estratégica. La Royal Dutch Shell que, como resultado de esa práctica, se encontró mejor preparada para responder a la inesperada crisis petrolera de 1973 y a la compleja década de los años 80.

En nuestro caso, hemos caracterizado objetivos, metas y pasos a dar y decisiones a tomar para el proyecto de la institución. Pero esos objetivos, metas y decisiones se producirán no sólo en etapas claramente definidas sino también en espacios o ámbitos definidos, porque estos eventos no se “dan” idealmente. Se busca, entonces, representar estos procesos en situaciones lo más concretas posibles.

Los posibles cursos de acción a programar requieren, obviamente, un conocimiento adecuado de la realidad que los circunda. En esta fase los objetivos propuestos se descomponen en una serie de sub-objetivos, metas y proyectos que se van graduando en el tiempo. Ello será eficazmente interpretado si accedemos a esa planificación a través de etapas y escenarios. Las etapas son los tramos principales en los que se desarrollará el proyecto, y los escenarios son los espacios en los que estimamos se desarrollarán esas metas y proyectos (Fig. Nº 1).

Fig. Nº 1: Etapas en la planificación prospectiva

Tendremos diversas configuraciones de escenarios:

- Escenarios posibles: aquellos que podamos imaginar.

- Escenarios realizables: los que tienen posibilidad de concretarse.

- Escenarios deseables: posibles, pero no necesariamente realizables.

- Escenarios tendenciales: vinculados con la configuración de tendencias.

- El escenario más probable: tiene la mayor probabilidad de concretarse.

Habitualmente se distinguen dos tipos de escenarios:

1) Escenarios exploratorios, que parten de tendencias pasadas y presentes y conducen a un futuro probable.

2) Escenarios de anticipación, que se construyen sobre diferentes imágenes de futuro, y pueden ser deseables o indeseables.

Un escenario no es una realidad futura, sólo un medio de representar ese probable futuro con la finalidad de esclarecer la acción presente a la luz de lo deseable. Por ello, los escenarios carecen de credibilidad si no respetan las condiciones de

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pertinencia, coherencia, verosimilitud y transparencia.

Para la construcción de los escenarios partimos de dos actividades básicas:

- Delimitación del sistema y su entorno, señalando sus factores esenciales.

- Análisis del pasado reciente y de las estrategias practicadas hasta ahora.

Cada escenario será, entonces, uno de los contextos en los que la institución educativa podrá desarrollar sus objetivos, metas y cursos de acción. Evidentemente, en principio, un mismo objetivo puede desarrollarse, en distintos escenarios, con distintas acciones. Las hipótesis con las cuales se elaboran los distintos escenarios, deben contener tres criterios: pertinencia, coherencia y verosimilitud. 3.1. Diseño de escenarios

El proceso para configurar un escenario se basa en la idea de identificar y precisar las características de la institución y los probables entornos importantes: el económico, el sociocultural, el político, el legal, y el tecnológico, entre otros (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Configuración de un escenario

Directivos Docentes Entorno económico y sociocultural Estructura legal Situación tecnológica

Contexto político Entorno económico y sociocultural Estructura social Situación laboral Etcétera

Cada escenario se elabora con la mayor cantidad de información coherente, pertinente y verosímil. No se trata de inventar imágenes del futuro sino diseñar sitios probables creados para verificar un proceso.

De hecho, el desarrollo de la sociedad y de las instituciones se impulsa y da saltos cualitativos tanto en las coyunturas –una situación irrepetible en tiempo y espacio–, como en los tramos finales de los procesos evolutivos.

Ejemplo 1: si se establece que la capacitación en los objetivos de formación y capacitación de los docentes debe hacerse en servicio, el escenario en que se desarrollará es muy diferente al escenario en el que el mismo objetivo de formación se establece con permisos especiales en lapsos específicos, o el que no considera ningún tiempo ni permiso especial, y pagados por la institución, o por los propios docentes.

Ejemplo 2: la capacitación en TICs para aplicar a distintas asignaturas es más amplia y compleja que la capacitación en informática, y ambas pueden desarrollarse, a su vez, con distintos equipamientos y con mejor o peor conexión a Internet, en escenarios que pueden incluir, o no, innovaciones tecnológicas que se aceleren en el tiempo, capacitación que puede hacerse en servicio, o con permisos especiales, como en el ejemplo anterior.

El diseño de escenarios permite pensar no sólo en el entorno en el que la institución operará en el futuro sino también en la configuración que, en consecuencia, tendrá que tomar.

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Para que la posterior planificación tenga sentido es importante que los escenarios que definamos sean lo más independiente posible de nuestras percepciones personales. La idea es presentar diferentes maneras de cómo podría cambiar el mundo exterior a nuestra institución, en algún momento dentro de un segmento de tiempo, nos guste o no. La toma de decisiones posterior a la definición de esos escenarios deberá ajustarse a los mismos, y tendremos distintos caminos y opciones a resolver. No hay que olvidar que en la planificación prospectiva analizaremos simultáneamente las tres dimensiones del tiempo: el pasado, el presente y el futuro (Fig. Nº 3).

Fig. Nº 3: Etapas en la planificación prospectiva

Se desarrollan, en principio, tres escenarios: 1) A, el optimista, 2) B, el pesimista, y 3) La etapa, el más probable. En cualquier caso, hay que tomar una primera decisión, y es cómo creemos que serán los ambientes en que se desarrollará nuestro proyecto.

¿Qué datos se utilizan?

Como dijimos, todos aquellos que permitan identificar y precisar las características de la institución y los probables entornos importantes: el económico, el sociocultural, el político, el legal, y el tecnológico, entre otros. Como se infiere, conviene realizar el análisis DAFO para cada escenario de las etapas intermedias

Es obvio que quien hace un análisis con buenos datos –que no siempre equivale a muchos datos– tiene mejores posibilidades de enfrentar a la realidad. Pero todos toman de su alrededor los datos que les permite suponer que el entorno será tal o cual, que la institución será tal o cual, y que las relaciones entre los docentes y los directivos se mantendrán, o virarán hacia determinada tendencia.

Mediante la caracterización de escenarios relativamente precisos, se puede llegar a tener una clara idea de los hechos que podrían desarrollarse y qué condiciones dependerían de decisiones críticas, las que, a su vez, podrán explorarse sistemáticamente. Los escenarios sólo tratan de estructurar el entorno posible de las instituciones con una gama de situaciones complejas e interrelacionadas recíprocamente, tanto lo educativo con lo gestional, o lo tecnológico, lo político con lo cultural, o con lo económico. Estos escenarios deben brindarnos un cuadro futuro del medio ambiente de la institución, donde se puedan analizar razonablemente sus posibilidades, así como también los puntos débiles.

Los escenarios, a su vez, deberán tener en cuenta (K. Van Der Heijden, 1998):

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1) las características dominantes: son las que persisten por largos periodos (más de veinte años) y que establecen las visiones de época o cultura: perspectivas culturales, valores, sistemas de gobierno y estratificación social. Son elementos que podemos encontrar en cualquier escenario.

2) las fuerzas directrices: son las que imperan en el momento y que determinan la orientación de una sociedad o de sus grupos: políticas –económicas, educativas, fiscales, etcétera–, impacto de los medios de comunicación, tendencias tecnológicas. Importa observar sus tendencias, pues son elementos más dinámicos que las características dominantes y, en general, presentan cierta dirección.

3) las tendencias actuales: aquellos aspectos que están sujetos a grandes cambios. Son las que configuran la problemática que deseamos analizar prospectivamente.

Es necesario que las descripciones de los escenarios se realicen con criterio prospectivo (Tabla Nº 1 ).

Tabla Nº 1: Supuestos sobre los que se basan los escenarios

En lo cotidiano, relatar y describir son tomados como sinónimos. Relatar es hacer referencia a una sucesión de hechos cronológicamente organizados. La descripción detiene ese relato para mostrar características y enunciar modelos de una determinada situación problemática. Desde el punto de vista prospectivo, describir es seleccionar las cuestiones que caracterizan con claridad lo que se explora: es decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno (Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Descripción de los escenarios

Es necesario que los escenarios estén vinculados a sus matrices DAFO, ya que permiten realizar listados para situaciones futuras. Definidas las relaciones de amenazas, oportunidades, debilidades y fortalezas para cada escenario, podrán establecerse posibles estrategias para cada uno de ellos, según se busque una determinada opción.

Como veremos, estamos previendo con cierta anticipación qué puede ocurrir si se presenta el suceso S1 en el escenario E1, o en el E2, o el suceso S2 en el escenario E1. Esto nos permitirá percibir situaciones probables y modelizar efectos y consecuencias.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que sólo serán escenarios probables donde podrán transcurrir ciertos sucesos, que podrán variar según vayan cambiando algunos de los múltiples factores que están siempre presentes en el desarrollo de la realidad. Y es muy probable que las percepciones prospectivas que se hagan en un escenario

Favorables Desfavorables

Favorables Desfavorables

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tengan que cambiarse al ser trasladadas a otro escenario. Pero también nos parece preferible tener alguna idea sobre cómo pueden evolucionar ciertas ideas en determinados escenarios, que no tener ninguna.

El diseño de escenarios parte de reconocer la imposibilidad de precisar todas las consecuencias posibles intentando ciertas aproximaciones estratégicas basadas en el análisis prospectivo. Los escenarios no nos dirán cuál será el suceso que realmente se presentará, pero nos permitirá calibrar objetivos, sucesos, personas y grupos en una aproximación que posibilitará una mejor comprensión de los comportamientos. Este análisis nos asegura que el suceso a desarrollarse en alguno de los escenarios estará incluido en las alternativas viables, con una mayor o menor probabilidad de ocurrencia.

Aún sin saber cuál será el suceso decisivo en el escenario definitivo, podemos intuir y desarrollar las probables relaciones, influencias e impactos de sus consecuencias. Esta es la ventaja más importante del diseño de escenarios, ya que al estudiar y categorizar las consecuencias más probables, estamos previendo con cierta anticipación lo que nos ocurrirá si se presenta ese suceso Si en ese escenario Ej. Esto nos permite percibir las situaciones probables y modelizar efectos y consecuencias.

Por ello se propone que dicho análisis incluya por lo menos tres dimensiones: 1) la más probable, 2) la más optimista, y 3) la más pesimista.

Se pueden desarrollar distintas configuraciones de escenarios:

1) Una posible configuración con tres escenarios:

1) Escenario “piso”: alternativas de mínima, o “pesimista”.

2) Escenario “techo”: alternativas de máxima, u “optimista”.

3) Escenario “normal”: alternativas “promedio”.

2) Otra configuración posible es desarrollar sólo dos escenarios “intermedios”:

a) Escenario “moderadamente optimista”.

b) Escenario “moderadamente pesimista”. 3.2. Argentina: escenarios prospectivos

A comienzos del siglo XXI, la Argentina se encontraba otra vez frente a una de sus crisis de crecimiento y de identidad recurrentes. Después de veinte años de grandes esfuerzos, la Argentina había recuperado la democracia y creado las condiciones básicas para el funcionamiento de una economía aparentemente viable e integrada al mundo. En la década de los noventa, nuestro país fue considerado como uno de los "casos exitosos" dentro del grupo de países emergentes, pero la recesión de los últimos tres años y la inestabilidad política reciente han sumido a la sociedad en un fenómeno depresivo de magnitud.

¿La década de los noventa fue un "espejismo" transitorio?

¿La primera década del Siglo XXI también fue un "espejismo" transitorio?

En la década siguiente, según S. Etchemendy (2013): “el total de asalariados aumentó, al tiempo que se redujo la informalidad laboral y se fortaleció el poder de negociación de los grandes sindicatos. Así, muchos trabajadores lograron acercarse a la clase media (…). El desempleo, que llegó a más del 20% entre 2002 y 2003, y la informalidad laboral, que tocó un pico del 49% de los asalariados en 2003, bajó a entre el 7 y el 8%, la informalidad laboral se redujo hasta estabilizarse en alrededor del 33%. (…) Dentro del grupo de asalariados que creció, el segmento que más se amplió entre

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2003 y 2011 fue el número de obreros calificados de la industria y servicios asociados (que aumentó 64%), seguido de los empleados administrativos (62,5%) y los profesionales asalariados (45,7%). Significativamente, estos sectores orbitan en lo que podría llamarse clase media. Por su parte, el número de obreros no calificados en la industria disminuyó, mientras que los servicios no calificados y los trabajadores de la salud y los docentes, aumentaron en menor proporción.

¿A donde va la Argentina ahora?

A título de ejemplo, y muy esquemáticos, hemos elaborado cuatro escenarios futuros alternativos –que son el reflejo de posibles imaginarios colectivos– de la Argentina 2013-2016, y es importante no caer en la tentación de establecer, ya, ahora cuando estoy leyendo, cuál es el más probable.

1) Inercia institucional:

Una Argentina igual a si misma, donde no hay vocación de cambio, con casi los mismos candidatos, casi sin partidos políticos y un estilo presidencialista más contestatario que dispuesto a resolver la larga lista de problemas en espera. Nunca se logra un acuerdo estable entre las partes y los esfuerzos por salir adelante son inciertos, o infructuosos, con dificultades para importar insumos, y para exportar, con algunas excepciones.

El crecimiento del país se mantiene estable, con un “dólar real” alto donde el “salario real” presenta un curso decreciente, o errático con ajustes frecuentes. Esto supone que se evitan los escenarios más traumáticos, como la hiperinflación, y que la actual administración logra “administrar la crisis”. Es probable que Argentina termine pareciéndose una vez más a lo que siempre fue: Ni un gran caos, ni nada muy diferente a lo vivido en las últimas décadas.

2) Caos institucional:

Inflación creciente, implosión social, anarquía, fragmentación y feudalización de la sociedad, y posible reinvención del autoritarismo. No se logran acuerdos entre partes, aumenta el descontento y la desconfianza. Continúa el cierre de la economía y la relación con el Mercosur se hace conflictiva. La evolución descontrolada de la relación peso-dólar lleva a una nueva caída del salario real. Un escenario anárquico donde podría incluso quebrarse la organización institucional del país: la inflación y el caos operarían como fuerzas centrífugas del sistema socio-político creando múltiples focos de resistencia regional. Los viejos diremos: esto ya lo vivimos…

3) Neodesarrollismo y/o Neoliberalismo:

Se genera una nueva alianza entre el empresariado y la dirigencia política. Legitimidad de alguna representación política y una nueva propuesta reemplazan a la actual. El mundo financiero aplica una estrategia de "esperar y ver", con cierto avance del Mercosur al coincidir el modelo económico con el vigente a nivel mundial. El salario real presenta una tendencia a crecer y el dólar se mantiene alto. Los viejos repetirán: esto ya lo vivimos…

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4) Milagro argentino:

Se renueva la confianza institucional. La Argentina vuelve a crecer y hay nuevos aires en el sistema político. No hay dificultades para importar/exportar cualquier tipo de bien y un dólar alto que declina gradualmente, permiten un avance en la integración económica. El salario real presenta una tendencia creciente. Algo así como Argentina año verde.

Tal vez en la Argentina de hoy lo que nos ocurre tenga características dramáticas, para algunos, o para muchos, pero debemos tener claro que buena parte del mundo se mueve dentro de futuros muy poco previsibles. La Argentina es hoy, aparentemente, un país con un destino incierto, sin un plan estratégico, con instituciones tradicionales que no merecen credibilidad y donde falta idoneidad para sugerir, recomendar u ordenar medidas macroeconómicas.

En esta situación, muchas personas –docentes, profesionales, directivos– se paran, no toman ninguna decisión, por no saber, o por miedo a equivocarse. Otros tratan de encontrar el Oráculo de Delfos, y consultan a gurúes y adivinadores, generalmente graduados en economía. Finalmente, están los que dicen "esto ya lo hemos visto" y hacen una extrapolación del pasado hacia el futuro, como si los acontecimientos pudieran desarrollarse en forma parecida a lo conocido. Obviamente, la realidad siempre ha sido muy dura con estos comportamientos y se ha encargado una y otra vez de mostrar el error de toda predicción.

Más allá de la pobreza y falta de imaginación que tienen estos escenarios, archiconocidos por repetidos, en cada uno de estos escenarios existen oportunidades y amenazas. En esta situación, o en cualquier otra, las personas y las instituciones educativas deben igualmente tomar decisiones.

El objetivo no es adivinar, sino elaborar planes alternativos para explorar, o avanzar, en situaciones que pueden ser reales. Ello significa que debemos imaginarnos que podemos transitar por alguno de esos escenarios, o tal vez por algún otro que no hemos imaginado. Además, los escenarios no son pronósticos, sino un conjunto de "historias" sobre posibles futuros alternativos que pueden sucederles a personas e instituciones. Estos escenarios deben promover una discusión de posibilidades, que en lugar de concentrarse en "la más probable" deben llevarnos a pensar "qué pasaría si..."

Algunos autores opinan que los escenarios prospectivos deben ser considerados como secuencias hipotéticas de hechos construidos a fin de concentrar la atención en ciertos procesos y puntos de decisión. Otros indican que los escenarios sobre los futuros probables no deben ser considerados ni como definitivos ni como estáticos, ya que se generan para proveer un análisis que permita sacar conclusiones sobre las probables consecuencias.

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4. Complejidad e incertidumbre

Los sentimientos de certidumbre tienen la desgraciada propiedad de cerrar la mente

Anthony J. Sanford

El adjetivo complejo se utiliza cotidianamente como antónimo de “sencillo”. En esos casos, "complejo" se vuelve sinónimo de "complicado". Se pueden encontrar definiciones de complicado como “algo” que:

- Es intrincado, difícil de percibir.

- Es enmarañado, de difícil comprensión.

- Abarca muchos elementos o partes.

- Tiene hechos con muchas conexiones y vinculaciones entre sí.

- Puede abordarse bajo diferentes aspectos.

Las cosas del mundo que entendemos fácilmente las clasificamos como sencillas, mientras que las que nos cuesta entender las llamamos complicadas. En realidad, lo complicado y lo sencillo dependen de cada uno de nosotros, ya que esa clasificación depende de los conocimientos y habilidades de cada persona.

Pero es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el entorno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptación, las que hacen que estas “complicaciones” preocupen cada vez más a las personas, a las instituciones educativas y a las autoridades. 4.1. Complejidad

El ejemplo tradicional de complejidad física está dado por el grano de arena que, en un montículo, provoca una pequeña avalancha, a la que luego siguen otras avalanchas: grandes, pequeñas y medianas (Fig. 4).

Fig. Nº 4: Complejidad: mapa de bifurcaciones (J. Wagensberg, 1981)

A nivel socio-cultural, o económico, no es tan fácil de describir. Pero, por ejemplo, la acelerada invasión de tecnologías cada vez más complejas, sobrecarga de información y comunicación, crecimiento de la violencia, necesidades no satisfechas, grupos cada vez más heterogéneos de alumnos con fuerte dispersión de conocimientos y de nivel socio-cultural y económico, movimientos de reivindicación social, y la globalización económica –para nombrar sólo algunas cuestiones– se encuentran entre los factores que generan la creciente complejidad de esta sociedad. La idea fundamental

tiempo

bifurcaciones

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de esta complejidad consiste en considerar a sistemas, tanto naturales como sociales, formados por agentes individuales que a partir de un determinado momento exhiben, en ciertas condiciones, un comportamiento inesperado –o caótico– de características muy particulares interactuando entre sí (H. Gell-Mann, 1994; C. Kauffman, 1995; Nicolis y Prigogine, 1989).

En principio, la complejidad de un sistema es aquello que:

1) no puede reducirse a certezas y leyes,

2) no puede definirse con precisión,

3) incluye componentes “borrosos” de la realidad (L. Zadeh, 1992).

4) está vinculada a contradicciones lógicas, el desorden y el azar,

5) tiene efectos y consecuencias que no son enteramente previsibles,

6) lo hace irreductible a una ley.

En la dinámica de estos sistemas se producen interacciones de carácter no lineal que hacen que no puedan tratarse de la misma forma que los sistemas lineales. Estas interacciones dan lugar a la característica fundamental, como veremos, de los sistemas complejos: la emergencia de patrones de comportamiento a escala superior que no pueden predecirse a partir de las interacciones entre los agentes individuales.

J. C. Mardones y Ursúa (1987) sintetizan la perspectiva de la complejidad en los siguientes rasgos:

- Es un rasgo general de toda la realidad.

- La ciencia es un punto de vista de la complejidad.

- Implica percibir todo el sistema al mismo tiempo, así como lo singular, lo temporal y lo local del sistema.

- Requiere conjugar la visión totalizadora con la contextual.

- Lleva la apertura metodológica: la complejidad no tiene método propio.

- Privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos

- Rompe compartimentos estancos: integra al observador con lo observado.

- Se orienta a comprender “totalidades concretas”.

- Conjuga la explicación causal con la interpretación simbólica.

- Se apoya en una visión inter y transdisciplinar. 4.2. Sistemas complejos

Hasta ahora hemos usado el término complejidad para un estado en el que muchos factores diferentes e independientes interactúan entre sí para producir una organización espontánea. Actualmente, muchos autores consideran a los sistemas sociales como sistemas complejos (N. Luhmann, 1995). Este enfoque nos permite combinar el tratamiento de los agentes o actores sociales desde un punto de vista individual con la visión de conjunto que hace falta para entender fenómenos emergentes a escala global.

Por otra parte, lo que explica la actuación de los agentes sociales a escala micro da lugar a la comprensión a escala macro. La complejidad en ese sistema, con límites borrosos, se produce en un “punto crítico” –o en una frontera crítica– donde hay más incapacidad de procesar y organizar la información que generan los distintos agentes sociales (Fig. Nº 5).

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Fig. Nº 5: Complejidad en un sistema (A. Canals Parera, 2002)

La figura intenta ilustrar la complejidad de un sistema S, a partir de la diversidad de elementos –e1, e2, e3, …, en–, las diferentes intensidades de las interacciones –i1, i2, i3, …, in– entre ellos, con el sistema y con elementos y sistemas externos –S1, S2, S3,…, Sn–.

La no-linealidad es otro comportamiento importante para entender la dinámica de la complejidad, posiblemente porque está en la base de todos los otros componentes. La principal diferencia entre las dinámicas no-lineales y lineales está en la imposibilidad tanto de superponer efectos como de prever la trayectoria del sistema ya que no hay relación proporcional entre causa y efecto.

Por ello, algunos autores incorporan a esta percepción los aspectos propios de la complejidad, que permiten tener muy claros algunos aspectos:

- las conexiones e interacciones entre las partes del sistema, - la perspectiva común institución-contexto, - cómo la información "advierte" al sistema qué está sucediendo, y - los límites del sistema.

La teoría de los sistemas complejos tiene, básicamente, doce enunciados principales (M. Cereijido, 1997):

1) Los sistemas complejos tienen un número muy grande de componentes

2) Son muy heterogéneos

3) Sus procesos no son lineales ni equilibrados

4) Tienen procesos de distinta naturaleza al mismo tiempo

5) Un parámetro puede estar afectado por múltiples causas

6) Una misma causa puede provocar multitud de efectos

7) A lo largo de una crisis cambian su estructura y función

8) Están estructurados en niveles jerárquicos y cada uno tiene una organización significativa

9) La descripción de cada nivel requiere disciplinas y leyes especiales

10) Las estructuras son configuraciones pasajeras que adoptan los procesos

11) Los procesos siempre hacen crisis

12) Los procesos interaccionan fuertemente con el medio.

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Ya en 1980, J. Lesourne enumeró una serie de razones por las que los sistemas educativos pueden ser considerados altamente complejos:

- La complejidad del sistema educativo procede, en primer término, de su objeto que consiste en transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonomía, su capacidad auto organizativa y por último su propia complejidad, constituyen un factor primario que complica notablemente la tarea educativa.

- Otro factor de complejidad lo constituye la escala de los sistemas educativos en todo el mundo. En el Siglo XX, la evolución social y los requerimientos del avance económico, de la mano del desarrollo tecnológico, han impactado sobre el sector público y las políticas del estado. En ese marco los sistemas educativos han experimentado un crecimiento notable, factor que ha contribuido indudablemente a un incremento de su complejidad.

- Los sistemas educativos presentan una gran complejidad –constituyen una respuesta a un derecho básico de la especie– y asumen de alguna manera el rol de distribuir socialmente las oportunidades de acceso a los distintos niveles de la vida social. Esto se refleja en aspectos tales como la estructura del sistema educativo, las jerarquías y funciones, la diversidad de carreras para profesores, la existencia de una vasta normativa, la variedad de niveles y titulaciones y sus correspondientes acreditaciones, la cantidad de fondos que representa del total del gasto público, etc.

- Los sistemas educativos también comprenden una gran complejidad informal, producto de las múltiples interacciones humanas que lo constituyen. Basta con recalcar que la tarea educativa es primordialmente comunicación humana, gestión del conocimiento, intercambio simbólico, actuaciones y sus consecuencias, presentes en el interior de cada comunidad educativa, con su propia cultura, sus héroes y rituales, los significados compartidos. En un mundo de interacciones interpersonales hay una enorme cantidad y variedad de fenómenos que constituyen el tejido educativo, que escapan a toda regla y que introducen en el sistema otro tipo de complejidad.

- Los sistemas educativos presentan otra característica que podríamos conceptualizar como ambivalente, ya que son simultáneamente fuertemente cerrados y, a la vez, extremadamente abiertos a la sociedad. Son cerrados por la naturaleza de la actividad, las características de la carrera docente y el comportamiento profesional que implica, la necesaria organización burocrática del sistema y la tendencia endogámica que se desprende de la cultura propia de una comunidad educativa. Al mismo tiempo, los sistemas educativos son necesariamente abiertos porque se conectan con el medio social a través de los alumnos y sus familias, recogen las demandas sociales más profundas, ponen en juego el modelo de persona y sociedad actual y futuro, reciben influencias fuertes de los medios de comunicación, del sistema productivo, de los grupos políticos, las organizaciones intermedias, etc.

- Por su especificidad, los sistemas educativos operan siempre en el mediano, y fundamentalmente, en el largo plazo. Trabajan hoy para brindar formación a personas que va a incorporarse a la sociedad por lo menos una década después o regresan al sistema para actualizarse profesional y laboralmente. Diseñan ofertas curriculares que deben satisfacer

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necesidades humanas para un contexto social que no nos atrevemos a imaginar ni predecir. Capacitan hoy a los formadores del futuro. Contribuyen decisivamente a diseñar el modelo de persona y sociedad de las próximas décadas.

Creemos que estas razones hoy siguen teniendo vigencia y deberían retomarse, actualizarse y completarse. 4.3. Caos

En lenguaje coloquial, caos es sinónimo de desorden. Para la ciencia, en cambio, el caos es una propiedad que puede caracterizarse como cierta hipersensibilidad a las condiciones iniciales que hace que los sistemas sean impredecibles.

Si bien el comportamiento de un sistema puede parecer regular y ordenado en un determinado tiempo, luego puede manifestarse caótico mostrando características erráticas: "en la columna de humo de un cigarrillo, en el clima, en el movimiento de los automóviles, en las avenidas de alta velocidad, en los seguros, en la teoría política, en la astronomía” (E. Braun, 1996).

Es decir, el caos se caracteriza por la no linealidad de sus manifestaciones, las grandes consecuencias de causas pequeñas, la importancia de la escala, las diferencias cualitativas entre los procesos lineales y los complejos o no-lineales y las simetrías recursivas entre los distintos niveles o escalas. Los sistemas caóticos son deterministas y no-predecibles, lo que significa que pueden ser generados siguiendo leyes determinadas, pero que nunca estaremos seguros de lo que resultará de su aplicación.

A su vez, el caos se utiliza junto con la complejidad para caracterizar un estado en el que muchos factores diferentes interactúan entre sí: un sistema puede ser muy simple y exhibir –en ciertas condiciones– un comportamiento inesperado de características muy complejas llamado caótico. Como se aprecia, la complejidad cubre un ámbito que está entre el orden y el caos (Fig. 6).

Fig. Nº 6: Zonas de complejidad y caos (A. Battram, 2001)

Este enfoque ha llevado a diversos autores a incorporar la teoría del caos en el

análisis de los sistemas complejos, planteando que (M. Cereijido, 1997):

1) Los sistemas complejos, sujetos al comportamiento caótico están formados por un número muy grande de componentes y son muy heterogéneos.

2) Una misma causa puede provocar multitud de efectos; un parámetro puede estar afectado por múltiples causas y sus procesos no ser lineales.

3) Las estructuras son configuraciones pasajeras que adoptan los procesos.

4) Los procesos interaccionan fuertemente con el medio y se mantienen apostados al borde de las crisis en las que finalmente se precipitan.

A su vez, la incorporación de la teoría del caos en el análisis de los sistemas complejos, ha llevado a diversos autores a incorporar al caos –ya no en el sentido

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cotidiano de desorden– al mundo de la instituciones educativas, y asumir que:

1) los procesos educativos son sistemas complejos influenciados por su entorno,

2) el entorno cambia rápidamente (con distintas oportunidades y amenazas),

3) una pequeña acción puede llevar a una consecuencia totalmente inesperada, por lo cual los modelos lineales causa-efecto dejan de ser efectivos y deben ser reemplazados por modelos no lineales.

A medida que se incrementa la complejidad del sistema tratado, aumenta el flujo de datos, llegando a desbordar los procesos y los sistemas diseñados para tratarlo. Frente a esta situación, la solución no pasa por adoptar modelos simplistas para reducir la complejidad, sino que pide la implicación de las personas para que perciban e incorporen la complejidad y así puedan manejarla

Pero los sistemas sociales presentan una característica que otros sistemas complejos no muestran: los agentes que integran el sistema –que pueden ser diferentes de acuerdo con el nivel de análisis: personas, organizaciones, grupos sociales, tribus, etc.– son capaces de reconocer las estructuras emergentes de orden superior, razonar sobre ellas y actuar teniéndolas en cuenta.

Esto nos lleva a lo que se conoce como estructura emergente de segundo orden que distingue los sistemas sociales de otros sistemas complejos. Elementos como la cultura y el conocimiento pueden considerarse una muestra de esas estructuras emergentes de segundo orden: en la creación, transmisión y utilización de conocimiento intervienen procesos individuales y organizativos con un grado elevado de complejidad. 4.4. Incertidumbre

Actualmente se escucha: son tiempos de incertidumbre, y en tiempos de incertidumbre se diluyen todas las fronteras…

Si creemos que las TICs nos van a dar alguna certeza sobre la realidad que vivimos, estamos de alguna manera equivocados, ya que detrás de cualquier recurso tecnológico está el ser humano afectando a esa realidad no siempre discernible. Se habla de incertidumbre tecnológica porque hay que resignarse a reducir los plazos de utilización del material tecnológico y a soportar sus fallas o su obsolescencia forzada por el productor, o de incertidumbre financiera porque los procesos desarrollados por las grandes financieras y los bancos son “imprevisibles” por su volatilidad, etcétera.

Otros autores, en cambio, hablan de incertidumbre prefabricada, para indicar que la aparición de nuevos riesgos se produce en aquellos procesos humanos que, paradójicamente, estarían orientados a controlar esos peligros y amenazas. N. Taleb (2008) afirma que los tratamientos estadísticos nos hacen creer en que hemos domesticado la incertidumbre, suceso que denomina “gran fraude intelectual”, con todas las implicaciones de omisión de información, sospechas de dolo, etcétera.

Hoy tenemos alguna conciencia de que no es posible elaborar planes detallados con la pretensión de que sigan vigentes durante largos períodos. Actualmente la incertidumbre –el grado de desconocimiento de una condición futura– es una característica de casi todos los ámbitos ocupados por el hombre. La interacción entre personas y entre instituciones y sus entornos, generan distintas configuraciones de incertidumbre que puede ser representadas tanto por (Fig. 7):

- medidas cuantitativas –rango de valores calculados según distintos modelos–, o

- afirmaciones cualitativas –reflejar el juicio de un grupo de expertos–.

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Fig. Nº 7: Incertidumbre entre personas, instituciones y entornos

La incertidumbre puede surgir de: a) la falta de información, o b) porque existe desacuerdo sobre lo que se sabe (o lo que se supone podría saberse). Pero a su vez, puede tener varios orígenes, desde errores cuantificables en los datos hasta terminologías definidas de forma ambigua o previsiones muy genéricas del comportamiento humano.

Las causas habituales de incertidumbre suelen estar relacionadas con:

1) la información:

- Incompleta: por ejemplo, falta de análisis de datos, falta de variables de campo en sistemas de control.

- Poco confiable: por ejemplo, medidores y mediciones de baja confiabilidad, instrumentos imprecisos, análisis “raros”.

- Ruido: por ejemplo, distorsión en sistemas de visión, de reconocimiento de voz, de comunicaciones.

2) el conocimiento:

- Impreciso: por ejemplo, si tenemos A posiblemente, probablemente, ocurra B, o C... (opiniones débiles de los expertos)

- Contradictorio: por ejemplo, si tenemos A es probable que ocurra B, pero también es posible que no ocurra Z, (opiniones encontradas de diferentes expertos).

3) la representación:

- No adecuada: no elegir la representación idónea para la aplicación.

- Falta de poder descriptivo: no representa adecuadamente el conocimiento del dominio expresado por el experto.

Visto desde la interacción entre personas, y/o entre instituciones y sus entornos, tendríamos diversos tipos de incertidumbre, entre otras, debidas a errores:

a) incertidumbre en la medición y su sesgo: el error en las cantidades observadas, tales como los parámetros biológicos, o los económicos;

b) Incertidumbre en el proceso: la aleatoriedad subyacente en la dinámica poblacional, o la variabilidad en la recepción de nuevos alumnos;

c) incertidumbre en el modelo: la especificación errónea de la estructura del modelo que se utiliza;

d) incertidumbre en la estimación: inexactitud e imprecisión en las distintas tasas de evolución del proceso, que puede resultar de cualquiera, o de una combinación, de las incertidumbres descriptas anteriormente;

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e) incertidumbre en la implementación: incapacidad para alcanzar con alguna precisión un determinado objetivo, como consecuencia de la variación de hechos que se modifican con mucha rapidez.

Cabe hacer notar que las fuentes de incertidumbre incluyen no sólo los errores estadísticos en las tendencias ambientales, o en el análisis de poblaciones, sino también un marco de trabajo ineficaz y decisiones erróneas.

Por ejemplo, un entorno socio-económico inestable, o un entorno socio-cultural en declinación, con modificaciones de difícil pronóstico, generan incertidumbre y disminuyen las facultades de previsión y control de los directivos, o de los docentes, y afectan, su capacidad de establecer compromisos creíbles. En un entorno muy inestable en lo inmediato, la mayoría de los directivos y de los docentes volcarán sus talentos al manejo de su posición de corto plazo. Cuando la percepción del problema se da en término de meses, el problema relevante pasa a ser la supervivencia, con la aparición de notables dificultades de relación entre las personas. La realidad actual muestra una complejidad, una incertidumbre y un dinamismo crecientes, lo que hace cada vez más complicado identificar las tendencias que incidirán en los escenarios futuros.

Sin un marco fiable de análisis de la información disponible (que nunca es toda la que necesitamos), la aplicación del principio de precaución está lejos de ser eficaz: "Las acciones que tienen un alto grado de incertidumbre son, a menudo, muy distintas de las acciones que no lo tienen. Asusta pensar que no se sabe algo, pero debe asustarnos más el pensar que, en gran medida, el mundo está gobernado por gente que piensa, erróneamente, que sí sabe qué está sucediendo" (A. Tversky, 1998).

4.5. En conclusión

Hemos pasado de una realidad “previsible” a una realidad dominada por la incertidumbre –o la desaparición de certezas–. Cuando creemos que el futuro está garantizado y cuando confiamos en que las “cosas” se van a encaminar, aparecen situaciones que resultan principalmente de la acción u omisión de algún ser actor social:

1) efectos de las acciones humanas –crisis recurrentes, crecimiento de la violencia, movimientos de reivindicación social, despidos, globalización económica, etcétera–,

2) efectos de la tecnología interactuando con el medio ambiente –derrumbes, grandes accidentes (o lluvia ácida, calentamiento global). etcétera– , y/o

3) la naturaleza –terremotos, tsunamis, grandes lluvias, sequías–,

La acción de cualquiera de estos factores nos vuelve a recordar los principios que rigen nuestro mundo: naturaleza versus personas y personas entre sí. Es aquí donde emerge la primera incertidumbre, cuando nos desconectamos de estas realidades. Pero más allá de estas “incertidumbres estructurales”, están las incertidumbres cotidianas que genera el desconocimiento, el error y la ilusión.

También se ha cuestionado el modelo clásico de organización de las instituciones educativas cuyo énfasis estaba puesto en la gestión racional. Obviamente, a mayor caos, incertidumbre y “turbulencia” en el entorno –caracterizada por cambios discontinuos e impredecibles–, mayor es la dificultad de mantener el control tanto de los procesos educativos como de las personas involucradas en ellos, por lo que dicho modelo pierde su poder explicativo.

La creciente complejidad, el caos y las “turbulencias” del entorno y la incertidumbre han significado un cambio en la forma de entender las instituciones

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educativas, pasando de una visión lineal en donde existe una relación clara de causa y efecto, a una no lineal. En este nuevo enfoque, pequeñas acciones traen consigo consecuencias no siempre predecibles, lo que supone una forma distinta de enfocar la gestión directiva. Distintos autores sostienen que la manera de pensar y de actuar de los directivos es completamente distinta en un sistema lineal, caracterizado por un estado de equilibrio estable, a un sistema no lineal caracterizado por un estado de inestabilidad (hasta ahora limitada). En un equilibrio estable los directivos están constantemente intentando volver la situación no prevista al estado planificado, mientras que en un estado de “inestabilidad” los directivos tienen esos objetivos pero están también observando las acciones que puedan acarrear resultados inesperados y posibles amplificaciones de la inestabilidad (C. K. Prahalad, 1995).

Este cambio ha llevado a incorporar la complejidad, el caos y la incertidumbre al mundo de la gestión educativa, lo que supone asumir que:

1) las instituciones educativas son sistemas complejos, profundamente influenciados por su entorno,

2) el entorno cambia tan rápido (nuevas oportunidades y amenazas) que la dirección no puede esperar a tener demasiada seguridad de lo que esta pasando para formular sus estrategias,

3) los modelos lineales de causa efecto deben ser reemplazados por modelos causales no lineales donde una pequeña acción puede llevar a una consecuencia totalmente inesperada.

En términos de estrategia, asumir la inestabilidad del entorno en el ámbito educativo supone un cambio en el proyecto –caracterizado habitualmente por planes bastante rígidos–, a un modelo mucho mas flexible en donde la institución debe continuamente adaptarse a las amenazas y oportunidades que se le presentan.

Reconocer complejidad-caos- incertidumbre implica:

I) aceptar la dificultad de formular e implementar planes con precisión y exactitud;

II) admitir las limitaciones para rectificar, modificar o profundizar las decisiones iniciales.

Habría, entonces, dos formas de entender complejidad-caos-incertidumbre:

- de modo subjetivo –psicológico–, como dificultad para comprender un objeto o proceso que parece desbordarnos intelectualmente; y

- de modo “objetivo”, como cualidad del objeto o proceso que consideramos.

Pero estos dos puntos de vista no son incompatibles, sino que están relacionados: la complejidad y la incertidumbre que la persona percibe en el objeto es ciertamente “objetiva”, en el sentido de que pertenece legítimamente a ese objeto, pero es “subjetiva” ya que no es independiente de la persona que la percibe.

Así lo plantea F. Munné (1994): "lo decisivo no es el número de elementos o partes de un conjunto, sino más bien las relaciones entre los aspectos del mismo", y es más bien cualitativa que cuantitativa: desde la complejidad, hablar de lo imposible no impide hablar de lo posible, debido a la propia complejidad borrosa de la realidad.

Pero en razón de su magnitud y su contenido, los sistemas educativos también interactúan fuertemente con los sistemas económicos y políticos, porque:

a) insumen una importante suma de recursos del Estado, y

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b) forman el capital humano y social de que van a disponer las naciones para sostener su crecimiento y pleno desarrollo: las sociedades futuras juegan gran parte de su potencial y sus oportunidades en la calidad de sus sistemas educativos actuales.

La posibilidad de “cuantificar” la incertidumbre requiere información (y alguna experiencia). Es importante resaltar –para los directivos, los docentes, o los administradores y asesores– que una visión subjetiva de la incertidumbre, basada en la experiencia de los participantes, también puede ser aplicada en el análisis prospectivo. La mayoría de esos participantes informados estarían de acuerdo en que hay una incertidumbre significativamente baja, si están dadas determinadas condiciones, y que será inaceptablemente alta, si esas condiciones desaparecen. Consecuentemente, cuando las condiciones del entorno se modifican, también lo hacen la cantidad y tipo de información que debe recogerse y procesarse.

Toda acción admite distintas interpretaciones: estratégicas, psicológicas y organizacionales. Las personas –los directivos– tienen diferentes percepciones de la realidad según sus convicciones. Cada persona seguramente seleccionará de los datos disponibles aquellos que sirvan para reafirmar sus creencias, y desechará el resto: se ve lo que se quiere ver. Pero para el planificador, la institución educativa ya no es una caja negra con reacciones impredecibles. Ahora se pueden ubicar prospectivamente objetivos y determinar posibles caminos a seguir.

¿Qué cambia ahora, o puede cambiar, en los procesos de planificación?

Cambia la distribución de poder y recursos de los actores, las reglas de resolución de conflictos, la estructura de opciones que enfrentan, los bienes en juego, los propios actores y hasta las preferencias de los mismos pueden variar, por lo que se convierten en fenómenos que caen fuera del universo explicativo de las teorías racionales, cuyos presupuestos metodológicos requieren estabilidad con respecto a esas variables.

Los beneficios de una planificación que incluya complejidad-caos-incertidumbre no surgen sólo de una explicación de los objetivos y las estrategias, sino también del aprendizaje que emerge del mismo proceso de planificación como resultado de una influencia recíproca con el entorno. Se habla así de una planificación prospectiva y dirección estratégica encaminada a una gestión más flexible de los procesos que posibiliten la enseñanza y el aprendizaje. Obviamente, la incorporación de estos conceptos nos hará más cuidadosos y prudentes en el diseño de las planificaciones.

En base a estas nociones, complejidad-caos-incertidumbre irrumpen en la planificación con preguntas “molestas”:

¿Por qué hay proyectos educativos antiguos que permanecen estables?

¿Por qué se derrumban buenos proyectos educativos?

¿Es educable el ser humano?

Al mismo tiempo, nos obligan a formular preguntas más profundas y a no manejarnos con supuestos ingenuos, y es muy probable que algunos egos salgan heridos y las relaciones entre directivos se deterioren…

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5. Síntesis integradora Inteligencia es la capacidad

de anticipar las incertidumbres del entorno

Jorge Wagensberg

Como vemos, en el análisis prospectivo están implícitas no sólo las ideas de proyecto, planificación y prospectiva, sino también las de expectativa, escenario, decisión, complejidad e incertidumbre que –mal que nos pese– hacen a la realidad misma, enriqueciendo el desafío que nos propone este conjunto de conocimientos. Pero también hay una formulación epistémica que le quita al análisis prospectivo la categoría de “receta” o estimación sin demasiado fundamento.

Recordemos también que los conceptos planificación y prospectiva son categorías abstractas que construimos en nuestras mentes. Estas categorías conceptuales pertenecen, básicamente, a investigaciones y metodologías de tipo cualitativo. Recordemos también que ningún método sirve para lograr que las incertidumbres desaparezcan. Pero lo que hemos visto nos permitirá adoptar decisiones estratégicas mejor fundamentadas y con mayor seguridad. Pero aún así, hay dos razones, por lo menos, para desarrollar un buen análisis:

- sólo a través de una propuesta clara y ordenada es posible obtener resultados satisfactorios de un trabajo prospectivo, sobretodo si convergen en él distintas disciplinas, y

- que esa propuesta nos permita comprender e integrar nuestra tarea en una visión global y sistémica.

Para algunos, el análisis prospectivo –la posibilidad de conjeturar sobre el futuro– es demasiado ambicioso en sus pretensiones, y para otros, quizás se espere demasiado de ese análisis. Pero, cualquiera sea la posición, planificar implica –siempre– preguntarse:

1) cuáles serán las demandas futuras, 2) cómo será el comportamiento de la sociedad, 3) qué políticas económicas se implementarán, 4) hacia dónde se orientará la cultura del país, 5) cuáles serán las tecnologías que estarán disponibles, etcétera.

Tal como dijera P. Drucker, una época turbulenta es una época peligrosa, y su mayor peligro es tentarnos a negar la realidad. Bien, vivimos en una época turbulenta y llena de discontinuidades. Pero, en vez de penar por sus causas y efectos, también podemos reflexionar sobre nuestras opciones para crear un futuro acorde con nuestros recursos disponibles, y con nuestros objetivos como docentes, organizadores, ciudadanos, o padres de familia.

Como vimos, las decisiones estratégicas son las más complejas porque son fuertemente irreversibles, lo que obliga a caracterizar al futuro con mayor rigor.

¿Qué significa, entonces, “pensar” planificaciones prospectivas para el año 2020, 2025, o 2030?

Significa enfrentar complejidad e incertidumbre: las ciencias nos han permitido adquirir mucha certezas, pero también nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. Desde este enfoque, lo que estamos haciendo es pasar del análisis tradicional al análisis prospectivo.

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El análisis prospectivo implica básicamente la definición de situaciones y acciones para un futuro deseable. A partir de la caracterización de la situación actual y las posibilidades de evolución que surgen de la percepción del horizonte prospectivo, se pueden establecer trayectorias institucionales con acciones concretas en tiempo y espacio que podrán realizarse conforme a dirección y velocidad estimadas –las deseables y las posibles– y a la influencia de los factores contextuales, externos e internos, que se presentarán en el tiempo.

Aún así, ese probable análisis prospectivo podrá darse en dos contextos: 1) en un contexto estático: la actividad desarrollada en la institución sólo se

aplica para asignar recursos por medio de los directivos, y

2) en un contexto dinámico, esa actividad buscará asegurar –tanto en el presente, como en instancias futuras– la disponibilidad de los medios requeridos para la ejecución de la estrategia predefinida.

Por último, se suele afirmar que, en educación, algunos directivos intentan configurar el futuro de su institución con fuertes apuestas conceptuales. Pero la discreta realidad del sector nos adelanta que la mayoría de los directivos, razonablemente ubicados, carecen de ese deseo de arriesgarse (y de los medios necesarios) para lograr que esa estrategia de cambio prospere en un medio cuya inercia cultural es muy fuerte.

Agreguemos, también, que se requiere de una conciencia crítica para juzgar y no aceptar como buenas y valiosas a aquellas ficciones, o promesas, que nos presentan soluciones maravillosas a los problemas de enseñanza. Independientemente de que hacen falta muchos elementos para solucionar estos problemas, nos interesa afirmar que no corresponde evaluar, valorar, o aprobar con ligereza los medios que se utilizan, aunque prometan fines nobles.

Como ya dijimos, desprenderse de las barreras o limitaciones conceptuales que nos plantea nuestro presente no es fugarnos de él, ni para refugiarnos en un pasado esplendoroso y cómodo (que seguramente no lo fue), ni para evadir la responsabilidad de este presente ubicándonos en un mundo de fantasías (peligroso para nuestra salud mental y la de quienes nos rodean). Obviamente, también podemos oscilar permanentemente entre vaticinar qué va a ocurrir y desear el mejor futuro posible, y sólo dedicarnos a imaginarlo, o “soñarlo”.

Pero también se puede avanzar sobre lo realizado, explorar posibilidades y disponerse a crear un futuro posible mejor: buscar mejores condiciones que las actuales.

Para guiar nuestros sucesivos análisis, proponemos:

1) No ser simplistas: no se pueden dar soluciones simples a problemas complejos. Tampoco se puede explorar y resolver con pocas evidencias, o desde una única perspectiva.

2) Analizar los efectos y las causas: conviene comenzar analizando su incidencia en los diversos sectores y/o grupos de personas que participan en la institución.

3) Utilizar distintos abordajes: es conveniente analizar modelos y resultados desde una perspectiva abierta.

4) Evitar las sofisticaciones innecesarias: si se puede analizar lo mismo con una técnica más simple será mejor, y será más creíble el procedimiento empleado.

5) Si se cometen errores de interpretación, analicémoslos y no nos

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desanimemos: estos errores son parte de la experiencia de aprendizaje.

6) Sólo se aprende confrontando un conocimiento anterior con otro nuevo: si tomamos conciencia de ello podremos modificar conceptos y situaciones.

Hace dos generaciones era muy difícil visualizar un mundo en el que tuviera importancia la computación, las telecomunicaciones, Internet, la globalización económica y el derrumbe económico de EE.UU. y de Europa: el análisis prospectivo no acelera la llegada de estos fenómenos –ni los impide–, sino que nos permite reflexionar sobre el futuro y sobre lo que nos proponemos hacer. 6. Bibliografía Ackoff, B. R. (1995): Planificación de la empresa del futuro. Limusa, México.

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Módulo 4: Análisis prospectivo · Año 2013 Módulo 4 Módulo 4: Análisis prospectivo Jorge E. Grau La experiencia no es lo que le sucede al hombre, sino lo que el hombre hace