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MEDIACIONES FRATERNAS EN LA CRIANZA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE
PRIMERA INFANCIA DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN INTEGRAL DE LA
FUNDACIÓN LAS GOLONDRINAS, UBICADO EN EL BARRIO CAICEDO, VILLA
LILIA EN LA COMUNA 8 DE MEDELLÍN
ALBA MERY BLANDÓN GIRALDO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLIN
2015
MEDIACIONES FRATERNAS EN LA CRIANZA DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE
PRIMERA INFANCIA DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN INTEGRAL DE LA
FUNDACIÓN LAS GOLONDRINAS, UBICADO EN EL BARRIO CAICEDO, VILLA
LILIA EN LA COMUNA 8 DE MEDELLÍN
ALBA MERY BLANDÓN GIRALDO
Tesis para optar al título de Magister en Educación
Asesor
Beatriz Elena Arias Vanegas, Ph.D. en Ciencias Sociales Niñez y Juventud
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCAIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLIN
2015
Nota de aceptación
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Medellín, 5 de junio de 2015
DEDICATORIA
A Emiliano, quien inició conmigo esta aventura… Además, con quien estoy
infinitamente agradecida por enseñarme a descubrir un nuevo mundo, una nueva
forma de entender la vida y de amar sin límites…
AGRADECIMIENTOS
A mi esposo por su entrega, paciencia, solidaridad y por los días y horas que hizo
de padre y madre para que yo pudiera terminar mi maestría. Te amo
inmensamente…
A mi asesora, la Doctora Beatriz Elena Arias Vanegas por ser mi ángel guardián,
por su confianza, su apoyo incondicional, por tantas enseñanzas y por
acompañarme en todo momento.
A la comunidad Afrodescendiente de la Colonia Esfuerzos de paz por abrirnos las
puertas de sus casas y de sus vidas, por acogernos y permitirnos conocer un poco
acerca de su riqueza ancestral.
A mis compañeros: Fray William, Víctor, Colombia, Marta, Angélica, Ana María,
Ángela y Laura por los encuentros pedagógicos, los aprendizajes compartidos y la
fraternidad.
CONTENIDO
1. A MODO DE NTRODUCCIÓN ............................................................................. 8
2. PROPÓSITOS ................................................................................................... 17
3. METODOLOGÍA................................................................................................................ 21
4. HALLAZGOS...................................................................................................................... 27
4.1. DEL GESTO A LA PALABRA…UNA TRAVESÍA MEDIADA POR EL
CUERPO ................................................................................................... 27
4.2. LA MEDIACIÓN DEL ADULTO: ENTRE LA CONSTRUCCIÓN DE LA
CONFIANZA BÁSICA Y LA RUPTURA DEL VÍNCULO ............................ 50
4.3. LA MIMESIS COMO MEDIACION ENTRE PARES Y ADULTOS ...... 62
4.5. ALTRUISMO: UNA SALIDA A LA DESCENTRACIÓN DE SÍ PARA
LLEGAR A LA SOLIDARIDAD EN LA COMUNIDAD ................................ 69
5. CONCLUSIONES GENERALES ....................................................................... 80
6. REFERENCIAS ................................................................................................. 85
7. ANEXOS ............................................................................................................ 87
8
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN
Objeto y consideraciones preliminares del trabajo
El presente trabajo hace parte del macroproyecto “Prácticas de crianza escolares,
familiares y comunitarias: un diálogo de saberes con las familias de la Asociación
de Mujeres Afrodescendientes de Medellín (AMAM) y de la Fundación Golondrinas
de la comuna ocho”, adelantado por la Corporación Universitaria Lasallista con su
Grupo de Investigación Educación y Subjetividad (GIES) y el Grupo de
Investigación en Psicología Aplicada (GIPA); la Universidad de San Buenaventura
con su Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos (GIDEP); y la Fundación
Golondrinas.
Por lo tanto, el asunto problémico que se pretende indagar a partir de la temática
del macroproyecto, está relacionado con las mediaciones fraternas de crianza que
tienen los niños y las niñas Afrodescendientes del Programa de Atención Integral
de la Fundación Las Golondrinas de la comuna 8 y su rol como mediadores en
dicho proceso, permitiendo el encuentro de sus pares con el mundo y su cultura.
Planteamiento del problema de investigación
Para este proyecto, se asume el siguiente concepto de crianza: “proceso a través
del cual la comunidad humana en un acto generoso y solidario, recibe, acoge y
ayuda al humano a hacerse humano” (Arias, 2014). Por lo tanto, para Arias (2014),
el proceso de criar va más allá de un asunto meramente asistencialista, donde un
nuevo ser recibe toda la protección y el cuidado necesario, mientras logra
adaptarse al nuevo medio.
De acuerdo con lo anterior, es importante retomar la antropología pedagógica, que
en su discurso sobre las concepciones acerca de la formación del hombre, plantea
9
que “todo esfuerzo de formación se desprende de una concepción antropológica
que, a su vez, implícitamente supone la condición formable, dúctil, o perfectible del
hombre”. (Piñeres, 2011). Entonces, la antropología pedagógica se relaciona con
la crianza en la medida en que ésta última, también supone todo un esfuerzo y
responsabilidad voluntaria de ayudar en la formación de las nuevas generaciones
para que logren el encuentro con sus mundos de la vida, su cultura y en sí, todo lo
que implica la vida en sociedad.
Ahora, la responsabilidad de acercar al nuevo ser humano al encuentro consigo
mismo, con su cultura y con la conciencia de lo humano; tradicionalmente, ha
estado mediada por la figura de un adulto o adultos significativos, que posibilitan,
dentro de muchos otros aspectos, el desarrollo social a través del proceso de
crianza. Ya que “entre adultos, esta interacción se da con facilidad y suavidad; por
el otro lado, al principio de la vida, la capacidad de ajustar la conducta propia con
la de la otra persona es aún muy limitada y cualquier coordinación que se dé debe
por consiguiente depender al principio de un adulto” (Schaffer, 2000, p. 134)
Sin embargo, la apropiación de la cultura a la cual pertenece un niño o niña,
también se puede lograr a través de las relaciones establecidas entre pares,
puesto que “a través de las experiencias directas y vicarias con los pares, los
niños adquieren importantes habilidades cognitivas, comportamentales y sociales
(Plazas, et al, 2010, p.358).
Por lo tanto, vale la pena aclarar que para los intereses de este trabajo, se resalta
el aprendizaje de las habilidades sociales, que según Schaffer (2000), tiene que
ver con la manera en que percibimos y nos hacemos representaciones mentales e
inferencias acerca de los demás. En este sentido, las mediaciones de crianza
entre pares, sin la intervención de un adulto sino de forma fraterna1, propician el
1 Para este trabajo, el concepto de “fraternas” se utiliza para referirse a las modalidades y vicisitudes de la relación entre pares.
10
aprendizaje de las destrezas sociales. Es decir, el aprendizaje de las normas, los
hábitos, las prácticas, los valores y todo lo implica la vida en comunidad.
Entonces, por mediaciones de crianza entre pares, se entiende el proceso a partir
de cual un sujeto construye y adquiere las normas, las creencias, los valores y
todo lo que permite concebir la propia forma de ver el mundo, la vida, lo cotidiano;
a la vez que le facilitan la construcción de las relaciones sociales, todo lo anterior
sobre la base de las relaciones con sus pares y consigo mismo.
Por lo anterior, para hablar de las mediaciones de crianza entre pares en la
comuna ocho (8) de Medellín, es necesario hablar de mediaciones que permiten a
los niños y las niñas ser partícipes en la construcción de sus prácticas culturales,
las cuales hacen parte de su entorno social, para apropiarse de ellas y
reinterpretarlas. Y de esta manera, ser actores protagónicos en la producción y
reproducción de hábitos y normas propias de los diferentes ámbitos de la vida
cotidiana: la familia y la comunidad, logrando encarnarlos en su propia historia.
El concepto de mediaciones entre pares, entendido de esta manera, es un tanto
difícil de rastrear en investigaciones, debido a que se le ha acuñado un significado
relacionado con la solución de conflictos entre pares, o bien, a la mediación
descrita por Vigotsky en su zona de desarrollo potencial (ZDP), donde un par “más
capaz”, le ayuda a otro a acercarse a un nivel de aprendizaje más alto.
No obstante, se muestran a continuación algunos autores cuyos trabajos hacen
referencia a las características de las mediaciones entre pares. Sin embargo, se
utilizan otros términos y se resalta el rol del adulto más que el del niño o niña.
Schaffer (2000), en su libro Desarrollo Social resalta el término “interacciones”
como “la conducta de los individuos que participan en una actividad conjunta”,
además el autor resalta que “las interacciones sociales constituyen el principal
contexto en el que el niño se inicia a las maneras más maduras de pensamiento
11
habituales a cada sociedad, y el funcionamiento cognoscitivo puede crecer solo
bajo la guía de los adultos dispuestos a apoyar, dirigir y organizar las actividades
del niño de tal manera que este pueda participar de un modo cada vez más
complejo hasta que a la larga funcione de manera independiente”. (Schaffer, 2000,
p.290)
Ahora, Schaffer (2000), siguiendo a Brioso (2005), plantea que por medio de las
interacciones, los niños aprenden las normas de conducta, las actitudes, los
comportamientos esperados por la sociedad y las herramientas culturales
necesarias para adaptarse al escenario socio-cultural en el habitan.
Por otra parte, Schaffer (2000), propone también el concepto de socialización
entendido como “los procesos por medio de los cuales se transmiten las normas
de una sociedad específica, de una generación a la siguiente”, al igual que las
interacciones, la socialización es una tarea principalmente de los adultos, quienes
guían el proceso hasta que los infantes incorporen las normas y se comporten
acorde a las mismas en la sociedad. (Schaffer, 200, p.287)
Asimismo, Schaffer (2000) plantea que las características del desarrollo social en
edades tempranas, van desde regular los procesos biológicos de los niños y niñas
(por parte de los adultos), hasta desarrollar los medios verbales y simbólicos de
relación con los demás y la reflexión sobre los intercambios sociales.
De acuerdo con lo anterior, la importancia de las características sociales en este
trabajo, radica en que permiten comprender la manera como los niños y las niñas
entre los 3 meses y los 10 años de edad, interactúan para desarrollar las
destrezas sociales, especialmente las relacionadas con la regulación, entendida
según Dale (2011), como la capacidad de percibir, sentir y vivenciar el propio
estado afectivo, de manera que no nuble la forma de razonar y actuar.
12
Ahora, el rol del adulto se resalta en la regulación de la conducta hasta que los
niños y las niñas aprenden a asumir la responsabilidad de sus actos, por lo que es
importante decir que las mediaciones de crianza entre iguales, generan el
establecimiento de normas, actitudes y comportamientos.
A razón de lo anterior, es importante mencionar que las mediaciones entre iguales
“dependen de las siguientes destrezas que se desarrollan durante los primeros
dos años de vida: (a) manejo de atención conjunta; (b) regulación emocional; (c)
inhibición de impulsos; (d) imitación de acciones de otros; (e) comprensión de
procesos causa –efecto; y (f) competencia lingüística. Los déficits en estas
destrezas pueden ser compensados por la interacción infantil con los pares que
también están desarrollando gradualmente estas destrezas, por lo tanto pueden
ser menos complacientes, y por ello estas relaciones presentan mayores desafíos”
(Dale, 2011)
Antes de seguir profundizando en el tema de las mediaciones fraternas y teniendo
en cuenta que la población donde se realiza la investigación es afrodescendiente,
vale la pena hacer referencia a la concepción de infancia afrodescendiente en
Colombia.
Según (Caicedo & Castillo, 2012), la concepción de infancia afrodescendiente está
estrechamente relacionada con la comprensión de los contextos sociales y
culturales donde interactúan los niños y las niñas, así como con la influencia de los
procesos de socialización y de crianza que se tienen al interior de cada
comunidad, los cuales están cargados de una herencia histórica de costumbres
que caracterizan las prácticas y los identifica como afrodescendientes.
Por lo anterior, se puede decir que independientemente de la cultura, “los sistemas
de creencias de los padres desempeñan un papel importante en la determinación
de sus prácticas de crianza, que a su vez influyen tanto en el desarrollo de
13
conducta de los niños como en los sistemas de creencias que ellos mismos llegan
a desarrollar” (Schaffer, 2000, p.277)
Entonces, vale la pena mencionar algunas características propias de las prácticas
de crianza, que las diferentes culturas afrodescendientes han desarrollado a
través de las generaciones y que hacen parte de su constructo cultural y que
según Caicedo & Castillo (2012), podrían ser:
Las prácticas tradicionales de socialización, están relacionadas con la
familia extensa, donde el rol de los adultos es fundamental para afianzar en
las prácticas de crianza el valor de la solidaridad, manifestado a través del
cuidado de los niños y las niñas por parte de todos los miembros de la
familia.
La trasmisión de los saberes culturales, la cual se basa principalmente en la
tradición oral, la música y la religiosidad.
La asumisión de roles se caracteriza porque los niños acompañan a sus
padres en los trabajos de pesca y agricultura, mientras que las mujeres se
encargan de los oficios relacionados con el sostenimiento de la familia.
Las prácticas de autocuidado, que consisten en el peinado, la apariencia
personal y la higiene del cuerpo, son rasgos que se inculcan a los niños y
las niñas desde edades tempranas.
La construcción de la feminidad, se logra a través de los peinados y
trenzados, no como un asunto de vanidad sino que las abuelas y madrinas
aprovechan estos espacios para contar sus historias y así van inculcando a
las niñas una forma de ser mujer afro y de vivir su corporalidad.
El matriarcado es una práctica de crianza en tanto la predominancia del rol
femenino se hace muy evidente, una mujer mayor controla el trabajo de la
familia y asume la responsabilidad del bienestar de los niños y las niñas.
Los rituales y las creencias, motivan a los adultos a realizar ciertas
prácticas, en relación con la salud física y espiritual.
14
La tradición oral donde los niños y las niñas, aprenden a través de la
música a expresar diferentes estados emocionales con sus cuerpos y sus
voces.
Los relatos orales contienen normas de comportamiento, pautas de crianza
y valores como la convivencia y el respeto por la naturaleza. A partir de lo
anterior, la pretensión de este trabajo apunta a la comprensión de las
mediaciones en las prácticas de crianza entre pares, es decir, ya sin la
intervención de los adultos, no con el ánimo de excluir el rol de los adultos
significativos en este proceso, antes bien procurando la inclusión del rol de
los niños y las niñas, que en ocasiones pierde protagonismo, en la tarea de
mediarse entre sí en el aprendizaje de las prácticas cotidianas de
interacción, resaltando las relacionadas con la norma.
A partir de lo anterior, la pretensión de este trabajo apunta a la comprensión de las
mediaciones en las prácticas de crianza entre pares afrodescendientes de la
comuna ocho (8) de Medellín, es decir, ya sin la intervención de los adultos, no
con el ánimo de excluir el rol de los adultos significativos en este proceso, antes
bien procurando la inclusión del rol de los niños y las niñas, que en ocasiones
pierde protagonismo, en la tarea de mediarse entre sí en el aprendizaje de las
prácticas cotidianas de interacción, resaltando las relacionadas con la norma.
Es precisamente esta característica de la norma la que ha generado un gran
interés por parte de algunos autores que han mostrado en sus trabajos cómo se
dan estas interacciones de socialización entre iguales.
Se resalta también que los niños y las niñas aprenden las normas que regulan la
conducta personal inicialmente en el contexto de la familia. Sin embargo “los niños
no sólo actúan de acuerdo con los deseos de los adultos, también intentan dar
sentido a las peticiones que se supone deben cumplir” (Schaffer, 2000, p.314).
15
Entonces, el rol de los niños y las niñas en este proceso no es pasivo, pues
además, los niños elaboran cada vez más hipótesis con respecto a lo que se les
pide y por qué. Es decir, van estableciendo mediaciones entre sus formas de ser y
sentir con respecto a la(s) forma(s) de comportarse en el mundo social en que
viven.
De acuerdo con lo anterior, y continuando con el tema de la norma, Piaget (1932),
plantea que en un principio las reglas sociales son impuestas con autoridad por los
adultos y además no pueden cambiarse, por lo tanto la concepción de la norma
por parte de los niños y las niñas también es impuesta, es decir, éstos, siguen las
reglas aunque no les guste. Sin embargo, cuando las normas se establecen en
una relación de igual a igual, donde existe la cooperación y la negociación; ya no
se hablaría de una imposición sino de la capacidad de los niños y niñas para
aceptar diferentes perspectivas. Por lo tanto, “la interacción entre iguales posibilita
superar el egocentrismo y fomentar formas más maduras de pensamiento”
(Piaget, 1932)
En resumen, en el proceso de socialización, el asunto de la norma está implícito y
se funda en la convicción personal de la manera en que las personas deben
comportarse en sociedad y no en la idea de recibir premios o castigos por la forma
de actuar. Por lo tanto, el asunto clave en el tema del establecimiento de normas
no debería estar sujeto únicamente a una relación de poder o de autoridad de un
adulto hacia un niño pues, el aprendizaje de las normas sociales va más allá de
acatar al pie de la letra los convencionalismos que los adultos enseñan, sin
encontrarle un sentido propio.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto hasta este punto, vale la pena insistir en que
el asunto de las mediaciones entre pares en edades tempranas es un tema que
ha sido abordado en diferentes investigaciones, artículos y reflexiones
principalmente en el campo de la psicología. Sin embargo, este tema se ha
centrado en las mediaciones del conflicto en instituciones educativas, entendidas
16
según Torrego & Galán (2008), como una forma de resolver conflictos entre dos o
más personas con la ayuda de una tercera persona imparcial, el mediador.
Por lo tanto, en el caso de las instituciones educativas, los mediadores pueden ser
alumnos, profesores, padres, directivos, entre otros; quienes asumen un rol
imparcial y no imponen las soluciones, ya que la mediación requiere colaboración
y diálogo por parte de los implicados para la resolución de conflictos relacionados
con la transgresión de las normas de convivencia o cualquier tipo de problemas
entre miembros de la comunidad educativa.
En esta misma lógica, Fernández (2008), describe cómo algunas escuelas han
puesto en práctica propuestas de mediación, de ayuda y de toma de decisiones
por los mismos estudiantes en la resolución de los conflictos, donde se le hace
una apuesta a un proceso de negociación entre los mismos implicados.
Por otra parte, algunos trabajos (también en el campo de la psicología) acerca de
las relaciones entre iguales, hacen referencia a aspectos de la conducta prosocial
y antisocial de los niños y las niñas. Es el caso del trabajo de Plazas, et al (2010),
titulado “Relaciones entre iguales, conducta prosocial y género desde la educación
primaria hasta la universitaria en Colombia”, en el cual los autores, a partir de un
estudio sociométrico, establecieron la existencia de diferencias de género en las
relaciones con iguales y la relación con la conducta prosocial y antisocial, además
encontraron relación entre la conducta prosocial y antisocial y la preferencia y el
impacto social.
Otro trabajo también de corte sociométrico es el de Dale (2011), titulado
“Relaciones tempranas entre pares y sus Impactos en el Desarrollo Infantil”. En el
cual el autor demostró que los niños que son competentes con sus pares en
edades tempranas y aquellos que muestran conductas prosociales, son
especialmente propensos a ser aceptados por sus pares. Por el contrario, los
17
niños agresivos son rechazados por los otros, aunque este aspecto no siempre
antecede a la aceptación de los pares.
Para terminar, Clemente, Regal, Górriz & Villanueva (s.f), hicieron un trabajo
titulado “Interacción social entre iguales: comprensión de normas
socioconvencionales y morales”, el cual se relaciona con el presente trabajo de
investigación sobre las mediaciones fraternas de la crianza, específicamente las
mediaciones de la norma, en tanto muestra cómo los niños que presentan
dificultades para comprender las normas socioconvencionales y morales, son
rechazados por sus iguales de la misma edad y sexo, cabe resaltar que la
metodología de esta investigación es también un estudio sociométrico.
Es claro entonces que la finalidad del presente trabajo acerca de alcanzar una
comprensión de las mediaciones fraternas en la crianza de los niños y niñas
Afrodescendientes de la comuna 8 de Medellín, es muy relevante puesto que por
una parte se aborda el tema de las mediaciones en la crianza desde una mirada
antropológica - pedagógica y por el otro, el trabajo se lleva a cabo en un contexto
cultural caracterizado por prácticas ancestrales. Teniendo en cuenta esta última
parte, se propone la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo son las mediaciones fraternas en la crianza de los niños y las niñas de
Primera Infancia del Programa de Atención Integral de la Fundación las
Golondrinas, ubicado en el Barrio Caicedo, Villa Lilia en la comuna 8 de Medellín?
2. PROPÓSITOS
El propósito general que se planteó para esta investigación es Describir y
comprender las mediaciones fraternas en la crianza de los niños y las niñas
primera infancia del programa de Atención Integral de la Fundación las
Golondrinas, ubicado en el Barrio Caicedo, Villa Lilia en la comuna 8 de Medellín.
Y los propósitos más concretos fueron:
18
Observar las mediaciones sociales, relacionadas con la crianza, entre los
niños y las niñas.
Describir las interacciones sociales tempranas entre pares y su relación con
la concepción de crianza.
Identificar los escenarios en los cuales se dan las mediaciones de crianza.
Justificación
Cada que un nuevo ser llega al mundo se integra en una cultura a través de la
interacción, el ejemplo o la imitación de quienes lo rodean. Esto implica que existe
una variedad de formas para apropiarse de las pautas, costumbres, normas,
hábitos y valores de su grupo social, llevándolo a asumir e interiorizar ciertos roles
que están establecidos en la sociedad. Del mismo modo, estos roles crean en el
sujeto una identidad y sentido de pertenencia a un grupo dentro de un contexto
cultural específico.
En el caso de la cultura Afrodescendiente, según Caicedo & Castillo (2012), las
prácticas y saberes de crianza “propias” de esta cultura, se han ido transformando
en las últimas tres décadas debido a procesos migratorios y de desplazamiento
forzado, que han llevado a que muchas personas tengan que vivir en las ciudades.
Sin embargo, las personas tratan de mantener vivas sus prácticas y saberes de
sus lugares de origen aún en los contextos urbanos.
De acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta algunas de las fuentes indagadas,
se observa una recurrencia por parte de los autores a establecer una estrecha
relación entre los términos prácticas de crianza y rol de los adultos.
Es decir, el rol de criar siempre se relaciona con la figura del adulto que ejerce
influencia sobre el niño, por ejemplo para Aguirre, Dávila & Durán (2000), la
crianza hace parte de las relaciones familiares donde se resalta el papel que
juegan los padres en la formación de sus hijos a través de la interacción
19
caracterizada por relaciones de poder, el afecto y la influencia, aspectos que
evidencian una idea clara por parte de los padres para cumplir una función de
cuidado y orientación con sus hijos o para domesticarlos, civilizarlos y domarlos
desde una perspectiva de autonomía y represión como se concebía en épocas
anteriores.
Además, Aguirre, Dávila & Durán (2000) plantean que las prácticas de crianza
deben concebirse como comportamientos intencionados y regulados que llevan a
cabo los adultos con los infantes, cuyos comportamientos tienen por objeto
garantizar la supervivencia, el crecimiento y desarrollo psicosocial y el aprendizaje
de conocimientos que acerquen al niño al reconocimiento y apropiación de su
medio circundante. En este punto, el autor enfatiza que las prácticas de crianza se
basan en interacciones familiares donde los padres asumen un rol protagónico en
la formación de los hijos.
En este mismo orden de ideas, Bouquet & Pachajoa (2009) resaltan el rol de los
padres en la crianza asumiéndolo como un conjunto significativo de procesos que
se originan en las relaciones de los padres con los hijos en una cultura específica
y en ese sentido, asumen las prácticas como acciones y comportamientos
aprendidos bien sea de su propia educación o por imitación y las convierten en el
punto de referencia para guiar las conductas de sus propios hijos.
Hasta este punto y según los autores citados, se puede decir que, en la crianza
son los padres los que asumen la tarea de propiciar las condiciones necesarias
para el desarrollo óptimo de sus hijos a través de dichas prácticas, convirtiéndolas
en hábitos que los niños han de asumir.
De acuerdo con todo lo anterior, el asunto problémico acerca del rol de los
niños/as como mediadores de crianza con sus pares, cobra gran importancia y se
convierte en un tema que vale la pena ser indagado.
20
Para alcanzar dicho objetivo y como una forma de ampliar la visión bajo la cual se
han orientado las investigaciones con personas que hacen parte de diferentes
grupos sociales y culturales locales y regionales, este proyecto hará uso del
material que emerge como producto de observaciones participantes de las
interacciones cotidianas de los niños y niñas, en la comuna 8 de Medellín, para
hacer una descripción de las mediaciones fraternas en las prácticas de crianza.
Las observaciones se enfatizarán en la identificación de aspectos relacionados
con la autoridad, las normas, la disciplina, la autorregulación, entre otras prácticas
de crianza utilizadas por los niños y las niñas en sus interacciones.
Además, este proyecto no solo busca tener claridad frente al asunto de las
mediaciones fraternas en la crianza, sino convertirse en una estrategia de
visibilidad de los grupos étnicos Afrodescendientes y sus discursos, generando un
espacio de reflexión, en torno a las diferentes formas de ser y de vivir; donde se
conozcan, comprendan y se respeten las prácticas de esta cultura, ya que se han
construido y conservado a través de la historia. Es así como las diferentes
mediaciones de crianza, están sujetas a las condiciones socio-culturales, y sus
acciones encaminadas a preservar sus tradiciones y la cultura misma de
generación en generación.
En este punto se aclara que los grupos sociales y culturales son de vital
importancia en el conocimiento de la manera como los sujetos hacen parte de los
mismos, y cómo dentro de dichos grupos aparecen diferentes expresiones y
vivencias de lo que ellos conciben como mediaciones fraternas de crianza, lo cual
se convierte en objeto de estudio de esta investigación. Asimismo, este trabajo
será posible punto de partida para profesionales de las ciencias sociales y
humanas que pretendan comprender un poco más acerca del rol de los niños y las
niñas como mediadores de crianza, y así promover la investigación de vivencias e
interacciones humanas en diferentes edades.
21
3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
La investigación se desarrolló en la comuna 8 por dos razones, primero porque
esta comuna se ha ido tejiendo con las comunidades que han llegado a la zona en
situación de desplazamiento de diversos lugares del departamento y del país,
justamente es una de las comunas que más población afrodescendiente tiene,
pero con una característica específica y es que no se han cruzado con otras
culturas, sino que en aras de proteger y conservar su cultura afrodescendiente, se
han organizado en colonias, construyendo barreras que no son solo culturales, es
así como al entrar a la colonia de Esfuerzos de Paz, hay que atravesar un corredor
ambiental que separa la población “paisa” de la población afrodescendiente, ese
corredor está limitado por la quebrada Santa Elena, y un bosque natural y nativo
en la zona, el lugar da la impresión de que uno entrara a un pueblo chocoano; la
otra razón es que el macroproyecto se desarrolla con la alianza de tres (3)
instituciones, la corporación Lasallista, la Universidad de San Buenaventura y la
Fundación “Las Golondrinas”, esta última está ubicada en la zona y fue la puerta
de entrada a la comunidad, pues la población que atiende proviene de ella.
Inicialmente se convocó a la comunidad dentro de la institución utilizando como
estrategia el conversatorio como un encuentro de saberes sobre crianza, después
de un año, la comunidad fue abriendo espacios para permitir que una de las
investigadoras principales entrara en la colonia, hay que recordar que el
macroproyecto se desarrolló utilizando metodología IAP, aquí realmente se inicia
el trabajo con comunidad, y para este trabajo en particular y como un ejercicio
etnográfico, es el pretexto para realizar la observación participante con los niños y
niñas y familias de la Colonia Esfuerzos de Paz.
Una estrategia fundamental de trabajo con la comunidad, fue la organización de
eventos comunitarios alrededor de bazares y otras actividades, en los que se
permitió observar en su encuentro natural, las formas de relación de la comunidad,
las tareas de las madres y los roles que asumían los niños y niñas en estos
22
encuentros. Estos espacios en los que igualmente, nosotras como investigadoras,
nos fuimos tejiendo como hilos en la comunidad, la observación se hizo parte del
ejercicio cotidiano, logrando así identificar unos escenarios de interacción entre
pares, la alimentación, el juego, el cuidado de los otros y el momento de la llegada
al centro de atención integral, procurando no intervenir en las interacciones de los
niños y las niñas sino cuando fuera absolutamente necesario porque se ponía en
riesgo la integridad de algún niño.
Estas cuatro categorías planteadas para la observación deductivamente desde los
referentes teóricos y el acervo experiencial previo al diseño de la investigación, se
complejizaron posteriormente con la emergencia inductiva de categorías a partir
de los datos mismos; este proceso es clave para el análisis pues no se busca la
correspondencia mecánica del dato como ejemplo de la teoría, sino el marco de
referencia cultural de las interacciones observadas, escrutando siempre además,
el significado que les dan los actores mismos pues el análisis se aborda desde la
postura EMIC que demanda el paradigma interpretativista.
Las familias de categorías así formadas fueron:
Del gesto a la palabra…una travesía mediada por el cuerpo,
La mediación del adulto: entre la construcción de la confianza básica y la ruptura
del vínculo,
La mimesis como mediación entre pares y adultos,
El altruismo: una salida a la descentración de sí para llegar a la solidaridad en la
comunidad.
Una vez organizada la información de acuerdo a esta categorización y para
proceder al análisis acorde a la postura EMIC, son las mismas observaciones las
que permiten ir dando cuenta de los significados presentes en las interacciones,
23
en un proceso que al no haberse hecho solamente al final sino que se fue
adelantando desde la primera visita, en los posteriores encuentros se pudieron
contrastar y validar la mayor parte de los hallazgos del análisis.
De hecho la preocupación por mantener viva la voz de los actores es lo que hace
que a lo largo del texto se apele permanentemente a la cita textual de las
observaciones para dar cuenta de la explicación y de la interpretación de lo
abordado. Esta fuerza y vitalidad de los registros, que desborda cualquier
pretensión de objetivación en la teoría, tal como afirma Molano (1998, p.104) “Para
mí ese lenguaje simbólico de las expresiones de una cultura, esa riqueza, ese
colorido, es superior a la carga teórica de cualquier escrito, es mucho más rico y
va mucho más directamente al centro de los problemas, de la vida y de la historia,
que las grandes reflexiones y que los grandes conceptos […] creo que el lenguaje
de la gente, el lenguaje directo es el gran instrumento de análisis.” lleva a que el
primer capítulo, donde se da cuenta de las percepciones sobre la crianza y las
mediaciones que se hacen a partir de las interacciones entre pares, más que
entrar a hablar sobre la forma como ellos perciben, se haya optado por una
estrategia metodológica en la que buscando los elementos comunes en los
múltiples registros de la observación, se hayan reconstruido a partir de allí unos
escenarios que permiten definir de qué manera y como se hacen esas
mediaciones entre pares.
Así, acorde a la definición que hace Tobón (2008), el rol que se asume en el
trabajo investigativo es el de testimonialista en la medida en que la opción
metodológica implica un compromiso social basado en la solidaridad con los
marginados de los discursos hegemónicos y en la posibilidad del trabajo conjunto
para la visibilización y reconocimiento de la voz de aquellos “los niños y las niñas”;
sin embargo, es necesario tener siempre en cuenta que si bien, hay respeto e
identificación solidaria con los ellos y ellas que permanentemente comunican en la
medida en que hay apego a la imagen y sus múltiples formas de significación, la
observación resultante es una mediación en la que es el investigador quien
24
escoge y escribe finalmente las descripciones, y quien decide en carácter de los
personajes, acorde a la intención que él como testimonialista ha decidido
privilegiar; de esta manera la veracidad de la significación externa al contexto, está
dada es por la identificación que en ella tengan los lectores al sentirse reconocidos
en tanto se corresponde con su vivencia, o que allí encuentran afinidad ideológica.
De esta manera, al recrear las observaciones entran a participar las madres de la
comunidad, quienes significan e interpretan las acciones de los niños y niñas, cuyo
testimonio original estructura mayoritariamente los registros dados en las
observaciones y el diario de campo de la investigadora, además, allí en el
personaje de “los niños y las niñas” se articulan las voces de quienes se
observaron en la comunidad.
Las tensiones entre la observación y la autobservación.
La inmersión en el trabajo de campo planteó la necesidad de una reflexión
permanente sobre la forma como se desarrollaba la observación, no solamente en
lo procedimental de la recolección de información, sino del rol y la dinámica que se
tiene como observador; esto implica el reconocimiento de distintos aspectos
determinantes del observador, así, el interés que orienta la mirada hace visible o
invisible lo que se considera como “la realidad observada”; un ejemplo de como el
interés puede invisivilizar aquello que queda por fuera del “objeto de estudio” se
encuentra en el texto de Fuentes (2006) sobre los “Taraumaras” donde los
antropólogos franceses no podían ver lo que no querían ver, pues su mirada
estaba iluminada por su cultura eurocéntrica.
Ahora bien, se puede decir que el primer nivel en la reflexión gira alrededor de la
pregunta por el qué es lo que se quiere ver, y la respuesta se cruza por los
intereses teóricos y extra teóricos que llevaron a la decisión inicial de realizar la
investigación, en esta medida en el panorama aparecen tanto los referentes que
se han ido consolidando y las búsquedas teóricas que he realizado alrededor de la
25
crianza, las mediaciones y la educación entre pares, como las motivaciones
emocionales, éticas y pedagógicas que llevan a asumir posturas frente a la crianza
y la posibilidad de respetar la mediación que se hace entre pares y la necesidad
de asumir que la institucionalización de los niños y las niñas sea un dispositivo de
transformación cultural y social, e incluso reconocer el propósito y función política
de la investigación.
Por tanto, desde la elección misma de la comunidad y las personas con las cuales
se iba a observar ya hay definida una determinada identificación. Un segundo nivel
tiene que ver sobre cómo se interpreta la forma en que “los otros” (mujeres
madres, niños y niñas) construyen una imagen de uno en tanto extraño, desde
cuyo significado establecen un tipo de interacción particular. Esta consideración
tiene que ver con el hecho de que el investigador, incluso pretendiendo tener una
actitud participante, siempre será externo al “nosotros” (endogrupo), y así logre
algunos niveles de proximidad y aceptación no puede despojarse de la impronta
de la experiencia previa que lo ubica siempre en una exterioridad insalvable.
En este sentido, el contexto de una cultura afrodescendiente, aun con la empatía
que le genera, el hecho de que el investigador no se incluya o se reconozca
afrodescendiente como parte de su esencia misma, atravesado o mejor colonizado
por una cultura occidental, ubica su posición en el grupo en una condición de
ambigüedad que genera esa exterioridad “…entra, entonces, como el signo de
todas las dudas, puede perfectamente hacer parte de un grupo cultural […] Y ese
es un primer momento de estigmatización hacia el investigador” (Castillejo, 2000,
p.21), haciendo que los primeros contactos que se establecen estén siempre
caracterizados por la desconfianza a pesar de ser presentados a las comunidades
por personas que gozaban de mucha confianza por parte de los profesionales de
la Fundación, como las trabajadoras sociales que los habían acompañado en sus
continuas vicisitudes; la mirada elusiva, los silencios, y la negación, fueron las
primeras respuestas, lo que evidenciaba la tensión que dificultaba los diálogos.
26
Acogiendo el planteamiento de Nicolás Buenaventura (1995, p.56), el discurso
popular reproduce o recrea esta doble dimensión de la cotidianidad humana. No
es unívoco. No es simplemente vertical, como el discurso oficial. Es biunívoco. Es
vertical, es constructivo y es a la vez horizontal, a lo ancho, es pura comunicación
humana. “He allí la importancia de platicar, de garlar, de la conversa, del palique,
de hablar por hablar.” (Buenaventura, 1995).
Es por esto que los primeros encuentros de la investigadora principal del Macro
proyecto con la comunidad, especialmente con unas 50 mujeres, se hacía
alrededor de conversaciones sobre gastronomía, como hacer un sancocho
chocoano, alisados y peinados, en fin, de una manera discursiva tal como se tejen
las trenzas, se cruzaban conversaciones sobre crianza y se observaba las
múltiples formas de interactuar entre madres, hijos y pares, para poder registrar
los objetos, las unidades de significación de este trabajo, aquellas que tenían que
ver con las mediaciones, se buscó establecer una relación más próxima en la que
se pudiera construir confianza básica, presente en todas las interacciones y en la
medida en que hay permanencia en el espacio y la relación.
Se dan conversaciones que permiten crear vínculos desde los significados que
emergen en la comunicación cotidiana, donde lo humano se hace visible al ser
despojados de los roles de investigador y de informante, y así al lograr generar
una cercanía afectiva “ellos” (endogrupo) construyen alteridad donde “nosotros”
(exogrupo) no significamos la desconfianza, y por tanto se dan cambios en las
formas de actuar y de hablar, los silencios cambian de significado y las alusiones a
lo vivido ya no son en tercera persona “Yo siendo la mamá de él, lo cogería…”
para sumir el rol de actor “… yo los dejo que jueguen ahí y se defiendan solos,
solo me meto si veo que uno más grande viene a amenazarlos”, así, también lo
que se da en la cotidianidad ya no es regulado para mostrar como si se tratara de
la visita de algún funcionario de la alcaldía o de Bienestar social o Bienestar
familiar y la comunidad de igual forma ya no actúa para mostrar lo que creen de
antemano uno espera ver, pero esto no quiere decir que la presencia del agente
27
externo ahora pase desapercibida sino que “la persona orienta su actuar dentro
del espacio social en función de las representaciones de alteridad que se
establecen en ese espacio.” (Castillejo, 2000, p.22).
Abordar esto implica entonces, una reflexión doble para hacer visible aquello que
no se veía: lo que la gente hace y la forma como lo hace, lo que nos dicen o no y
la forma como esto se da está determinado por el significado que nos asignan, de
tal suerte que asumir la interpretación va más allá de una postura Emic donde la
descripción se hace desde el punto de vista del “nativo”, en la medida en que la
aproximación se hace sobre lo que percibimos, sobre ese punto de vista, pues
parafraseando a Von Foerster (1991), hay que ver como vemos, lo que vemos.
4. HALLAZGOS
4.1 DEL GESTO A LA PALABRA…UNA TRAVESÍA MEDIDADA POR EL
CUERPO
En la colonia “Esfuerzos de Paz” de la Comuna Ocho (8) de Medellín, se
encuentra una población afrodescendiente, un grupo étnico que busca mantener
sus raíces limpias a través del tiempo… a pesar del desarraigo de su lugar de
origen. Además, una vida endurecida en un lugar foráneo, les ha formado como
personas esforzadas y laboriosas. Así son las personas de la colonia: abiertas,
generosas, de gustos elementales, de fácil palabra, que aman, sufren, lloran y
comparten la vida en comunidad a orillas de la quebrada Santa Elena. Personas
que día a día se la juegan para hacer de la colonia, un pequeño resguardo como
en aquellos tiempos en que los antepasados eran los dueños de las montañas y
de las extensas praderas africanas y de su simple sabiduría.
Pero, más que nada, las mujeres de aquel lugar, exhiben un invaluable capital
humano que comprende su misión socializadora, son una matriz que acoge, nutre
28
y protege la cultura. Por lo tanto, sus prácticas de crianza no se centran
únicamente en transmitir un legado ancestral, sino en proyectar la mirada sobre la
vida, su entorno y extraer lo que más convenga a esa formación personal de las
nuevas generaciones. Es decir, sus prácticas son una muestra de las formas más
solidarias de acercar los nuevos integrantes de la comunidad al encuentro con su
cultura.
Entrar en la colonia “Esfuerzos de Paz”, pone al descubierto y ante los ojos de los
“extraños” los otros que llegamos y que buscamos llegar a ser con vosotros, otra
visión, otro punto de vista, otra lógica para comprender las interacciones, que
desde el mismo momento en el que se llega al mundo, nutren las mediaciones
fraternas en la crianza.
Una crianza mediada por interacciones entre pares
Compartir diversos escenarios de la vida en la comunidad de la Colonia Esfuerzos
de Paz, permitió observar la “colonia” como una familia extensa en la cual era
frecuente encontrar que los niños y las niñas no solo mantienen una estrecha
relación fraterna entre ellos, sino que además se relacionan de manera directa
desde recién nacidos con otros adultos; las madres gestantes pululan en la
comunidad, parece que se turnaran y en relevos se repartieran la tarea de dar la
vida, así también pueden encontrarse otro grupo de madres que están lactando y
otras que ya tienen a sus hijos/as más criaditos; así los niños y niñas son de todas
y todas tienen la responsabilidad de cuidarlos. Estas relaciones no
necesariamente son relaciones fundamentadas en la consanguinidad, pero si
están fundamentadas en la solidaridad, puesto que el rol de la crianza es
compartido, por esta razón, el proceso de humanización como tarea fundamental
de la crianza es una construcción conjunta. “El cuidado de los niños y las niñas no
recae solo en los padres biológicos, sino en cualquier miembro de la familia. Es
decir, que la familia es más amplia que la mamá y el papá” (Caicedo & Castillo,
2012)
29
“Durante la actividad del bazar, los pequeños alternaban entre estar jugando
con sus pares que no necesariamente eran sus hermanos mayores y estar
cargados por los adultos que no necesariamente eran sus padres, es decir,
se observaba que todos los niños y niñas más pequeños estaban al cuidado
de todas las demás personas que estaban en el lugar, por ejemplo, un niño
de 1 año, estaba jugando con una niña de 5 años, cuando la mamá de la niña
la llamó para medirle un vestido, ella fue y entregó el bebé a otra niña de 4
años para que siguiera jugando con él. Después otro niño de 7 años llevó el
bebé de la mano a que le pintaran la carita. Luego lo volvió a coger la niña
con la que estaba jugando inicialmente. Cuando me acerqué a preguntarle si
era su hermanito menor, la niña me dijo que no, que el niño no tenía
hermanos. El niño pasó un largo rato jugando con diferentes niños y luego
estaba cargado por una señora, cuando me acerqué a preguntarle si ella era
la mamá, me dijo que no y me explicó que la mamá era la peinadora, pero no
podía estar pendiente del niño porque estaba trabajando, por lo tanto entre
todos cuidaban el niño”. (Situación 1)
Este tipo de observaciones reafirmó la idea de resaltar la participación de los
pares como mediadores en el proceso de crianza, fortaleciendo el grupo social
que solo puede construirse en el marco de la interacción cotidiana. Hay que
resaltar que para la sociedad occidental, las relaciones entre los niños y los
adultos son muy diferentes a las relaciones entre los pares, debido a que “la
relación adulto-niño involucra grandes diferencias en estatus, poder, perspectiva, y
motivación” (Álvarez, Becerra & Meneses, 2004), es, como lo afirma Bustelo
(2009), una relación asimétrica.
Y es que, el rol del adulto con frecuencia regula las interacciones entre los niños y
niñas con el fin de evitar conflictos que lastimen la integridad entre ellos. Pero, si
un niño o niña está en desacuerdo con un adulto, esta relación asimétrica da
poder y razón al adulto, no atiende las lógicas de los niños y niñas o las
subestima, entonces el niño/a termina subordinado y sometido al adulto. Sin
30
embargo, en la colonia se podía observar que los adultos casi nunca intervenían
en los conflictos de los niños y las niñas, salvo cuando alguien más grande le iba a
pegar a un pequeño sin motivo justificable. Por lo tanto, es común que en las
interacciones entre pares infantes, “si el niño está enfadado con otro niño, puede
que grite, discuta, se desquite arrebatándole al otro niño algo que valora o termine
utilizando su cuerpo y su fuerza para imponerse” (Eisenberg, 2000).
“En el bazar dos niñas de 3 años estaban discutiendo por un peluche, ambas
lo halaban de un lado. Cuando la mamá de una de ellas las vio, le dijo a su
hija que no fuera egoísta, que se lo prestara un rato. Su hija le decía que no
quería moviendo su cabeza y le explicaba que era suyo. Su mamá le insistía
que tenía que compartir. La niña se puso a llorar y se aferraba más a su
peluche. Entonces la mamá decidió quitarle el peluche y guardarlo para que
no pelearan más. La niña finalmente accedió a prestarle un rato el peluche a
la otra niña”. (Situación 2)
Entonces, en las relaciones con los pares, los niños y las niñas de la colonia,
establecen diferentes normas, que son fundamentales no solo para aprender a
autorregularse sino también para aprender comportamientos guían las
interacciones de su comunidad. Por lo tanto, los niños y niñas de esta comunidad
implementan mediaciones fraternas de cooperación, de rivalidad, de celos, de
complicidad, de solidaridad, de enojo, de impotencia… por lo que ante alguna
situación de las anteriores, los adultos permiten que entre ellos medien las
soluciones o que lleguen a acuerdos y solo intervienen cuando sea necesario
evitando que se ponga en riesgo la integridad física.
Ahora, las mediaciones que se dan entre iguales de la colonia Esfuerzos de paz,
por una parte se convierten en una oportunidad única de aprendizaje social y por
el otro favorecen la participación de los niños y las niñas en asuntos que les son
propios como la solución de desacuerdos, dificultades con el entorno, con los
objetos y en relación a ellos y ellas en sí mismos, debido a que “los niños a
31
menudo muestran más respuestas activas para resolver problemas con sus pares
que con los adultos porque sus pares los involucran en niveles similares de
estatus, poder, tamaño y destrezas sociales” (Álvarez, Becerra & Meneses, 2004).
“En una actividad lúdica en la cual se estaban pintando las caritas, se les
pidió a todos los niños y niñas que hicieran una fila2. Dos niños de 7 años
estaban peleando por el turno, se empujaban bruscamente y se daban
puños. Una niña de su misma edad se pone en medio de ellos y les dice que
a todos les van a pintar la cara y que además hay varias “muchachas
pintando la cara” entonces que alguno de los dos se fuera donde la otra.
Uno de ellos accedió a cambiarse de lugar”. (Situación 3)
Es claro entonces que entre los niños y las niñas de la comunidad, existe la
capacidad de establecer regulaciones ante los desacuerdos y practicar estas
mediaciones entre sí, en lugar de hacerlo porque un adulto se los impone de
manera autoritaria. Por otra parte, las regulaciones que vienen de los pares, se
convierten en retos para que los niños y las niñas aprendan a descentrase, es
decir, situarse en el lugar del otro, y superar “el egocentrismo, una característica
muy recurrente en edades tempranas” (Piaget 1932), pero además, reconocer a
los demás como una condición ética del proceso de humanización de tal manera
que yo pueda colocarme a la altura del otro (Mélich, 2004).
Los niños y las niñas median sus relaciones desde su propia manera de
entender el mundo
Lo que para muchos adultos significan agresiones de los niños con sus pares, no
siempre corresponden a un exceso de hostilidad, por el contrario, lo que se
2 Esta actividad es importante en el proceso de socialización porque le permite al niño/a respetar turnos, y esto exige reconocer al otro en igualdad a sí mismo, el otro tiene el mismo derecho que yo a participar; igualmente, posibilita la autorregulación.
32
observó en la colonia Esfuerzos de paz, es que cuando no se tienen las palabras,
actúa el cuerpo, lo que no es en sí mismo una agresión, por ejemplo: el gesto de
“colocar un límite con sus palmitas, con sus piecitos o con su cuerpo; fruncir el
ceño, comunicar emociones con el rostro, con los ojos, inclusive con los dientes”,
no se toma como una agresión, son acciones que están comunicando… ante la
ausencia de lenguaje o de otras habilidades sociales, el gesto comunica, esto
explica porque los psicólogos occidentales describen este nivel de comunicación
como un nivel que está afectado por falta de habilidades sociales, “… la falta de
habilidades fundamentales para resolver problemas sociales eficazmente y de
manera no agresiva” (Rubin & Krasnor, 1992).
Ahora, la primera infancia es una etapa en la cual la interacción entre pares brinda
muchas oportunidades de aprendizaje acerca de las relaciones sociales. Según
Clemente, Regal, Górriz & Villanueva (s.f), los niños interactúan con otros niños
desde una edad muy temprana y esta interacción con sus iguales actúa como un
contexto de desarrollo para la adquisición de habilidades, actitudes y experiencias
que van a influir en su proceso de adaptación. Además, “más allá de la familia,
escuela y entorno en general, los iguales resultan unos poderosos agentes de
socialización, contribuyendo a la adaptación social, emocional y cognitiva de los
niños/as, las habilidades necesarias para interactuar competentemente con otros
niños”. (Clemente, Regal, Górriz & Villanueva, s.f)
Por consiguiente, los niños y las niñas de la colonia Esfuerzos de paz, poco a
poco aprenden habilidades que les permitan mediar las diferencias sin llegar a la
agresión física. En la mayoría de las situaciones que se pudieron observar en la
colonia, los problemas sociales aparecían cuando un niño no estaba de acuerdo
con lo que uno de sus pares hacía o decía, también porque se sentían
amenazados o veían que iban a perder un objeto propio. De este modo, la forma
de reaccionar ante esas situaciones o las mediaciones utilizadas para
solucionarlas, también, en la mayoría de los casos, se aprendieron observando e
interactuando entre sí.
33
Otro asunto importante a tener en cuenta es, en cuál sociedad, el gesto, se elimina
como mediación y se colocan otros elementos convencionales de comunicación,
por ejemplo, la distancia entre los cuerpos; los europeos y fundamentalmente los
anglosajones, marcan distancia en el espacio corporal con otros, existe un registro
escópico- dramático distante, de acuerdo con Mandoki (2006). Sin embargo, tanto
en la cultura latina como la cultura afrodescendiente, el cuerpo es cercano, hay
una proxemia-escópica entre los cuerpos, ellos se tocan, se acercan, se rozan con
el cuerpo.
Entonces, las habilidades fundamentales para resolver problemas son aprendidas
y practicadas por niños y las niñas en los ambientes de la primera infancia: los
juegos por ejemplo eran actividades propicias para que entre pares se
establecieran mediaciones con respecto a las normas que beneficiaran o evitaran
llegar a la agresión de los demás.
“En la resolución de los juegos, cabe resaltar que entre los niños y las niñas
entre 5 y 10 años de edad, se imponían ciertas reglas o normas de juego.
Ellos le asignaban una rigurosidad y orden a las actividades tales como: la
toma de objetos que no se estaban utilizando o de objetos que ya estaban
siendo utilizados por otros compañeros, ya que en ocasiones algunos niños
le arrebataban los aros o pelotas a quienes los estaban empleando, entonces
los niños más grandes usaban expresiones como “¡No tomes lo que no es
tuyo!” o “¡Regrésaselo!, que él lo está utilizando” (se resalta regrésalo,
porque también aquí hay un registro de gesto acompañado de tono elevado,
no solo desde la gramática: una orden”. (Situación 4)
Esta situación nos presenta la interiorización que hacen los niños y niñas
afrodescendientes en su cultura del respeto por el otro y por lo otro del otro, la
honestidad es una valor incalculable para las madres, es la carta de presentación
de ellas socialmente, prefieren perder la vida que la honra, quedar deshonrados
ante la comunidad por quitar algo al otro es el peor de los castigos y es castigado
34
por las madres severamente cuando se descubre en un niño, por eso entre los
niños y niñas también se hace por mímesis (tema a tratar más adelante) la
exigencia: ¡Regrésaselo!. Igualmente, es una queja permanente de las madres,
que la relación de sus hijos e hijas con otras culturas, desarrolle una conducta
deshonesta. Vale la pena resaltar que la cultura paisa, maneja entre sus refranes
“el vivo vive del bobo y el bobo del avispao” una especie de doble moral, en la que
no hay que dar papaya, pero papaya dada, papaya partida”
Los múltiples lenguajes de la infancia
El ser humano es humano y se hace humano en sociedad (Freire, 1971), esta
condición lo hace fundamentalmente comunicativo (Habermas, 1967); desde que
nace, pasa la mayor parte de su tiempo emitiendo y recibiendo mensajes. Una
sonrisa, un grito, un llanto, fruncir el ceño…son algunas de las numerosas formas
de comunicación empleada por el ser humano. Sin embargo, cualquier forma de
comunicación exige en el individuo sumergido en el mundo, la necesidad de
representarse interiormente el mundo que lo rodea, transformándose y/o
moldeándose recíprocamente, es decir, haciéndose humano, humanizándose
continuamente.
Lo anterior se debe a que cuando el ser humano nace, no conoce nada de lo que
hay en el espacio y en su entorno, y es a través de sus semejantes (otros seres
humanos) y de los símbolos que hay en la cultura a la que pertenece donde se
inicia una construcción mental en la cual interpreta su realidad, es decir, que
comienza a formar su mundo de la vida.
Entonces, se podría pensar que el ser humano no puede ser otra cosa que la
conformación de sí mismo en un medio social y cultural, que le permite por un
lado, configurar patrones rítmicos del pensamiento estructurado por el lenguaje y
35
la comunicación, y por el otro interpretar la realidad y construir el conocimiento de
la misma.
Bajo la lógica anterior, la adquisición del lenguaje por los niños y las niñas que
comienzan su proceso de socialización, sería uno de los sucesos más admirables
y significativos que se logran en la vida. Este proceso de asociación, repetición e
imitación, se desarrolla para que el ser humano tenga la capacidad de
comunicarse verbalmente. Así, el desarrollo inicia desde los primeros meses de
vida, pero nunca tiene fin, pues a lo largo de la existencia se tiene la posibilidad de
transformar las formas de expresión comunicativa. Por ejemplo:
“En la sala de desarrollo, durante una actividad de rasgar papel, se
encontraban alrededor de 15 bebés entre los 6 y los 24 meses de edad. Uno
de los niños de 15 meses, se apropió de algunos pedazos y cuando un
compañero de dos años, intentó coger un trozo de papel, el niño le hizo
inicialmente un gesto de desaprobación con el rostro, luego movió su
cabeza diciéndole que no y por último con la mano intentó poner el límite
para que su compañero no le quitara el papel. Al ver que no lo conseguía,
acudió a su maestra y le señaló el compañero, pero no encontró ninguna
respuesta o ayuda por parte de ella, entonces se da por vencido y permite
que el otro niño se lleve los pedazos de papel” (Situación 5, en entorno
institucional)
Esta situación que se observó en los niños y niñas en un espacio
institucionalizado, se observó también en ambientes naturales de la comunidad,
de tal manera que los niños y niñas en su primer ciclo de vida utilizan el lenguaje
gestual y el lenguaje corporal con intención comunicativa:
“Dos bebés de 12 y 15 meses, niño y niña jugando con botellas plásticas y
algunos piedras para golpear unas contra otras, se aseguran de que cada
uno tenga sus propios materiales y con gestos que van desde comunicar
36
esto es mío, hasta devuélveme lo que es mío, se aseguran que cada quién
respete lo suyo” (Situación 6, en entorno natural comunitario)
Este asunto es clave porque una de las observaciones más recurrentes en los
niños y niñas de la colonia, ha sido la utilización de gestos en las interacciones.
Gestos que de alguna manera “incrementan” el lenguaje hablado cuando de
establecer normas se trata.
Para dar significado a lo anterior, se hace necesario atravesar el suceso de la
comunicación verbal por la no verbal por medio de las funciones sociales del
lenguaje, las cuales se van adquiriendo en el marco de la misma interacción social
y las experiencias con el otro. Funciones que cumplen la tarea de establecer
relaciones sociales, satisfacer necesidades básicas, expresar sentimientos…
funciones que parecieran estar atravesadas inevitablemente por el lenguaje no
verbal, donde una mirada, una sonrisa, un signo, una señal, una expresión facial o
corporal hacen parte fundamental en la comunicación verbal; ya que pueden
reafirmar o incluso contradecir lo expresado verbalmente.
Entonces, para los niños y las niñas de la colonia Esfuerzos de paz, el cuerpo se
convierte en un instrumento clave para desarrollar todas las potencialidades
cognitivas y comunicativas que se refuerzan y multiplican por medio de las
interacciones sociales. “Sus formas corporales manifiestas, no representan piezas
folclóricas, sino maneras de vivir su identidad como afrodescendientes” (Caicedo
& Castillo, 2012).
Por lo tanto, es importante entender que tanto la paralingüística como la
comunicación no verbal, también son códigos aprendidos que se han establecido
en la sociedad y de alguna manera permiten una comprensión de la comunicación
en las interacciones entre pares puesto que “aún antes de que aparezca la
palabra, los niños empiezan a emplear gestos, es decir, medios no verbales para
37
transmitir mensajes de forma convencional y reconocidos universalmente”
(Schaffer, 2000, p. 153)
Ahora, es muy importante también caer en cuenta de que aunque los estudios
sobre comunicación no verbal tienen una categorización clásica en tres ramas que
son: Kinésica (estudio de los gestos), Proxémica (estudio de la repartición del
espacio) y Cronémica (estudio de la repartición del tiempo), vale la pena hablar de
las funciones del lenguaje que se hicieron evidentes en las interacciones entre
pares de la comunidad.
Halliday (1982), plantea que cuando un niño comienza a aprender su lengua
materna, aprende en realidad nuevos modelos y condiciones de existencia, y su
evolución consiste en aprender una a una, un pequeño conjunto de funciones
básicas del lenguaje…dicho de otro modo, está aprendiendo a significar; y el
potencial de significación que está edificando es un reflejo de lo que puede hacer
con el lenguaje. Se pudo observar en varias ocasiones que los niños y las niñas
más pequeños de la colonia, se daban cuenta de que el lenguaje se usa como
medio para que las cosas se realicen y para satisfacer las necesidades materiales.
Por lo tanto, para ellos y ellas, en sus interacciones no les hacía falta construir
frases completas porque con solo gritar conseguían su objetivo.
“En salacunas, se encontraba un bebé de 9 meses sentado solo en una
colchoneta, a veces lloraba y otras veces aplaudía siguiendo la actividad que
realizaban sus compañeros de cantar canciones. Cuando alguno de sus
compañeros quería acercarse a él o tocaba la colchoneta, inmediatamente
gritaba fuertemente y con esto lograba que los compañeros se alejaran”.
(Situación 7)
De igual modo, los niños y las niñas, también utilizan el lenguaje como medio para
regular la conducta de los demás.
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“En una actividad del diseño de carteles para el festival Afrodescendiente de
la comunidad, niños y niñas entre 9 y 10 años, se repartieron roles en la
elaboración de dibujos y el texto. Se resalta que las expresiones hacia sus
pares cuando hacían algo “mal” estaba mediada por gritos como: “Esta es
mi parte del cartel, usted haga otra”, “Yo me encargo de este y usted se
encarga de ese”, “¡Yo le ayudo a ella!, “¡No! Usted no está trabajando
conmigo” Usted si dibuja feo” y “¡Qué decoración tan fea!”. A su vez,
cuando uno de los mismos desobedecía la orden de su par, terminaba
recibiendo un empujón o un manotazo”. (Situación 8)
De acuerdo con las situaciones anteriormente descritas, el primer paso en la
ontogénesis del lenguaje es la interacción. Todos los seres humanos
interactuamos desde antes del nacimiento, es decir, desarrollamos actividades
conjuntas con las demás personas de nuestro entorno. Y es ahí, en ese entorno,
en ese contexto concreto, donde comenzamos a desarrollar nuestros códigos. Es
otras palabras, la interacción es el motor del desarrollo de las capacidades
cognitivas entre ellas las capacidades comunicativas.
Es así como los niños y niñas de la colonia Esfuerzos de Paz, están en
permanente interacción, juegan, planean actividades, participan de las actividades
de los adultos. Una de sus actividades particulares y que nos sorprendió
fuertemente, fue que se bañaran en grupo. Todos van a clases al mismo lugar, en
la misma jornada, por lo tanto, después de desayunar, se reúnen y se bañan
juntos.
Llegar a la colonia entre las 9 y las 11 de la mañana, es entrar a participar del
baño de todos los niños y niñas, ellos se bañan utilizando una manguera que sube
el agua de la quebrada hasta la casa de una de las líderes de la comunidad, allí,
unos desnudos totalmente y otros en ropa interior, se bañan entre risas y juegos,
no importa la edad, el grupo acoge niños de menos de 3 años y hasta jóvenes de
13 años. De allí salen envueltos en toallas hasta sus casas. Esta actividad es rica
39
en comunicación, se comunica solidaridad, ayudándose unos a otros,
enjuagándose, enjabonándose, los mayores ayudan a los más pequeños. No hay
un adulto que acompañe directamente el baño, solo saben que se deben bañar y
lo hacen. No observé malicia o juegos que lastimaran la intimidad del otro, es una
práctica naturalizada en la comunidad, no quedó claro, si era las condiciones de la
colonia o si es una práctica ancestral.
Es esta cotidianidad naturalizada lo que explica que las funciones del lenguaje por
sí solas no se instauran en el proceso de desarrollo del niño, este es un proceso
que se aprende e interioriza en el transcurso de la vida. Entonces, las experiencias
y las influencias sociales y culturales del medio así como de las relaciones con las
personas significativas, son el medio para consolidar diferentes formas de
interacción social. En otras palabras “la conquista del lenguaje por el niño ocurre a
través de una interacción constante de las disposiciones externas, por ejemplo, el
lenguaje de la gente que se encuentra a su alrededor, las que proveen tanto
estimulación como material para la realización de estas disposiciones” (Vygotsky,
1983)
La agresividad, una mediación que comunica
La historia de la cultura afrodescendiente es una historia de dolor, de
sometimiento, de agresiones contra su integridad, que han negado su dignidad
como humanos. La diáspora afrodescendiente en Colombia y en el mundo explica
su permanencia en el planeta gracias a su tenacidad, que en palabras Freudianas
se interpreta como agresividad. Para Freud, la agresividad es una fuerza interna
del ser que incita a la vida y al eros. De otra manera sería imposible explicar cómo
después de tantos siglos de dolor, sometimiento e indignación, logran enfrentar
nuevos territorios, paisajes y nuevas culturas. Sin embargo, la agresividad como
fuerza que impulsa a la vida, no es propia de una sola cultura, es una condición
40
inherente a las características físicas y naturales de los seres humanos, es un
legado filogenético.
“En salacunas, una de las profesoras arma un gimnasio e inmediatamente
todos los niños entre los 6 y los 18 meses de edad, se desplazan hacia este.
Todos quieren estar en lo más alto del gimnasio, por lo que comienzan a
empujarse entre ellos para lograr el objetivo, una de las niñas lo logra y
comienza con sus pies a patear los demás niños y niñas que quieran subir,
impidiendo que lo hagan.”. (Situación 9)
En nuestras visitas a la comunidad y al centro de desarrollo, donde se observaron
los niños y niñas en entornos institucionalizados y en el entorno de la comunidad
en la Colonia, escuchábamos con frecuencia no solo que los niños y niñas
afrodescendientes eran más (en número con respecto a niños antioqueños o de
cultura paisa), sino con relación a que eran más agresivos, a que con frecuencia
se presentaban peleas entre ellos. Sin embargo, estas luchas o enfrentamientos
entre los infantes, comunican diferentes situaciones.
Entonces, como asunto trascendente en las experiencias de lenguaje no verbal en
el campo de la interacción entre pares de la colonia, era que tenían una relación
directa con conductas de “agresión”: así por ejemplo, hacer respetar un turno,
tomar un objeto que no es propio, sobrepasar un límite espacial o territorial, se
convertían en las razones por las cuales la comunicación no verbal se traducía en
una agresión (que no necesariamente era interpretada como violenta) por parte de
los pequeños, es decir, no se generaba un conflicto mayor entre ellos.
Por lo anterior, antes de adquirir las habilidades sociales, los niños y las niñas en
la primera infancia, se enfrentan cotidianamente a situaciones de conflicto que
pueden estar mediadas por una agresión. Ya hemos mencionado antes que un
niño que golpee sus pares o les arrebate bruscamente los juguetes, por ejemplo,
no necesariamente está abusando de hostilidad o tiene todo un plan premeditado
41
para causarle daño a los demás, sino que carece de las herramientas necesarias
para obtener de otra forma los juguetes, como pedirle al otro niño que se lo preste
o esperar el turno para participar de un juego. Lo anterior, se puede comprender
de manera más amplia a partir de la descripción que hace Schaffer (2000) sobre
las formas de agresión: agresión por necesidad, agresión lúdica y agresión hostil.
Es decir, al nacer, todos los humanos lloramos, gritamos y arañamos el mundo,
este lenguaje corporal comunica vida, la intensidad y fuerza que se tenga. En este
lenguaje se expresa la capacidad vital con la que llegamos al mundo. Durante los
primeros días de nacidos solo nos comunicamos así, y durante mucho tiempo esta
forma “agresiva” de comunicar es “eros”, es vida que comunica necesidad del otro.
Si un bebé humano no tiene la fuerza necesaria para llorar, gritar, arañar y coger
el seno materno, para comunicarle a la madre que tiene hambre, sueño, está
cansado, quiere que lo carguen, tiene sueño o simplemente se siente solo e
inseguro, se moriría. La agresividad que incita la vida lo mantiene vivo y esa
agresividad es la que nos mantiene incólumes a pesar de los desastres y de las
derrotas, lo que Ernest Bloch llama también el principio esperanza.
Pero esta agresividad por necesidad se transforma en el lenguaje, cuando puedo
poner en palabras esas necesidades. La particularidad de los niños y niñas en la
colonia, es que a pesar de las palabras, el lenguaje verbal es acompañado de
esas manifestaciones aparentemente agresivas de la comunicación por
necesidad, entonces ante la precariedad y el hambre, reclaman alimentos con
gritos, empujan para ocupar los primeros puestos, arañan la vida para recuperar
su dignidad en el mundo. En el primer Bazar comunitario realizado en septiembre
de 2014, los niños, niñas, jóvenes, madres y abuelas mostraron lo que para
muchos podría ser desorden o discusión, una fuerza para acceder al goce, al
disfrute, jugaron, gritaron, corrieron, fueron y vinieron por toda la colonia, para
tener un almuerzo comunitario, para poder acceder a la compra de un vestido, una
cobija, un utensilio que le sirva para mejorar su condición de vida.
42
La teoría psicológica del desarrollo, específicamente del lenguaje explica que con
la edad se van disminuyendo esas comunicaciones de agresividad por necesidad,
como respuesta al desarrollo de las habilidades para resolver conflictos
socialmente aceptadas, las cuales aumentan en la medida que se van adquiriendo
competencias a nivel del pensamiento como el lenguaje.
Entonces, la utilización de gestos agresivos tiende a desaparecer, o al menos a
ser menos empleada a medida que los niños y las niñas adquieren el lenguaje
hablado y son capaces de reemplazar el gesto por una palabra. Por tanto, “gracias
a que el cerebro va madurando, los niños manejan cada vez mejor una
herramienta que les provee el medio para una mayor confianza en sí mismos: el
lenguaje. Pueden aprender a usar el lenguaje para expresar sus necesidades,
deseos, frustraciones y emociones” Pinillos (2012).
Sin embargo, no se observa así en las interacciones entre niños y niñas
afrodescendientes de la colonia, a pesar de la edad y del desarrollo cognitivo y
social, los juegos, las demandas por atención, la necesidad de colocar límites a
otros, tiene además del lenguaje verbal un apoyo del lenguaje gestual y corporal,
como si las unidades de significación verbal no fueran suficientes.
Por ejemplo, en las observaciones de los bebés en salacunas, entre los 6 y los 24
meses de edad, cuando se les presentaba algún problema con sus pares,
recurrían a menudo a mediaciones muy limitadas como morder, empujar, dar una
palmada o un arañón, acciones que traducen los sentimientos que son incapaces
de expresar con palabras. Esta es una capacidad de todos los seres humanos,
solo que ante la vulnerabilidad y la incapacidad de ser, ésta capacidad se
mantiene en el tiempo como una manera de enfrentar la indignación.
Ya los niños y las niñas de tres años, utilizaban estrategias de mediación mucho
más complejas relacionadas con sus habilidades verbales. Esto generaba una
mejor comunicación con sus pares y poder participar en más juegos cooperativos.
43
También, podían traducir en palabras lo que querían, cómo se sentían, respondían
a las solicitudes de otros niños, seguían reglas de juego y cuando no estaban de
acuerdo con ellas, hacían preguntas de por qué debían seguir ciertas normas o
hacer ciertas cosas. Por lo tanto, se observaba que comenzaban a ser
conscientes de que sus deseos o necesidades debían estar respaldados por
explicaciones, por lo que era común escuchar que daban varias razones para
obtener lo que querían. Sin embargo, en esta edad aún se observaba en algunos
casos, la intolerancia hacia las negativas de sus pares.
“Durante el juego libre, algunos niños entre los 3 y los 4 años de edad,
estaban jugando con diversos juguetes, uno de ellos tomó unas fichas y no
permitía que nadie las tocara, las apretó fuertemente contra su pecho para
cuidarlas y con expresión de seriedad no demostraba interés por estar con
sus compañeros. Cuando alguno de ellos pasa el límite e intenta coger una
ficha, el niño con gestos hace ademán de que son de él y no se las puede
prestar. Su compañero insiste diciendo que si juegan juntos a lo que recibe
una respuesta negativa”. (Situación 10)
Las observaciones realizadas a los niños y niñas de cuatro años, evidenciaron
muchas similitudes con los de tres años, sin embargo, la utilización del lenguaje
hablado aparecía la mayor parte del tiempo, además, podían conseguir más
amigos, a los que intentaban imponer sus propias normas o sus puntos de vista.
También se resalta que continuaban utilizando los gestos en sus interacciones.
“En el momento del juego de obstáculos, hubo una ocasión en la que dos
pequeños de 4 años, se pusieron a discutir, pues una niña estaba ocupando
el puesto que él ya tenía. Ella se estaba metiendo en la fila y él le decía que
no lo hiciera, pero ella no le hizo caso y se filtró, y por hacer presión le pegó
al niño. Éste se fue llorando para donde su mamá. Ella se enojó al verlo así y
le pidió una explicación, pero el niño no le dijo lo sucedido ni le señaló a la
44
niña; así que ella simplemente observó la situación, sonrió y siguió bailando
y jugando y el niño se hizo atrás”. (Situación 11)
Lo más sobresaliente entre los niños y niñas de 5 a 6 años era que se
autorregulaban entre sí sus comportamientos por medio del lenguaje y con mucha
más frecuencia. También se resalta que utilizan el lenguaje verbal para solucionar
diferencias. Además, demuestran habilidades para solucionar problemas entre
ellos mismos pero también entre los demás, buscando el beneficio para ambos.
“Durante la actividad del bazar, cuando todos los niños están observando y
comprando. Una niña de 5 años toma un libro de cuentos del stand, sin
pensarlo otra niña de la misma edad se lo arrebata de las manos diciéndole
que primero debía pagarlo. La madre interviene diciendo que solo lo quería
mirar y se lo quita para devolverlo a su hija. La otra niña le insiste en que las
condiciones fueron no tocar sin permiso y la mamá le dice que ella se lo va a
comprar. Entonces la niña se aleja del lugar”. (Situación 12)
Ahora, con respecto a los niños y las niñas entre los 6 y los 10 años de edad,
siempre utilizan el lenguaje hablado para mediar las diferencias con sus pares. No
obstante, en estas edades, llama la atención que después de hacer uso de la
palabra y no lograr una respuesta esperada en sus pares, la siguiente acción es
acompañarla con un gesto.
“En un juego tradicional llamado “el trencito”, del cual varios niños y niñas
entre los 5 y los 10 años de edad se encontraban participando, se presenta
una situación en la que uno de ellos, un niño de 5 años intenta colarse en la
fila, entonces un niño de 9 años le explica que debe hacer la fila. Sin
embargo, el niño menor hace caso omiso y sigue empujando para meterse
por lo que el otro niño decide empujarlo agresivamente diciéndole: ¡que
debe respetar el turno!”. (Situación 13)
45
En este punto vale la pena preguntarse el por qué la palabra no basta para
manifestar el mensaje que se quiere comunicar. Es como si hubiese una
desconfianza hacia el lenguaje hablado y necesitara ser complementado con un
empujón por poner un ejemplo. Esta relación palabra-gesto, es naturalmente
utilizada en las mediaciones entre los niños y las niñas Afrodescendientes de la
comuna 8, hasta se podría decir que son recíprocas y una no puede darse sino
como refuerzo de la otra. Además, los gestos interfieren constantemente en las
interacciones creando un complejo mundo de interrelaciones comunicativas entre
ellos y ellas.
En todo caso, en la cotidianidad de la colonia y en la interacción con sus pares, los
niños y las niñas, aprenden con sus iguales que sus comportamientos tienen
consecuencias. Entonces, en las interacciones fraternas, se puede observar cómo
ellos y ellas se convierten en socializadores naturales y solidarios a través del
establecimiento de normas, actitudes y comportamientos entre sí y en actividades
conjuntas como el juego.
De esta manera se dan las mediaciones en la colonia, donde en cada interacción,
los niños y las niñas se ponen normas que les permiten pertenecer o no a un
grupo de pares y se pone en juego la capacidad personal de establecer un diálogo
entre la propia conducta y las normas establecidas en un grupo. Se destaca
además, que este proceso de regulación se da simétricamente, es decir, de igual a
igual.
Por lo tanto, la mediación fraterna promueve en los niños y niñas la adquisición de
estrategias de socialización, donde las relaciones de poder o influencia son
recíprocas, sin el autoritarismo del adulto; aspecto que favorece tanto a nivel
personal como grupal el intercambio de valores y comportamientos o conductas
que llevan al aprendizaje de la autorregulación y el establecimiento de normas.
Entonces, “el proceso de construcción infantil de las normas, aunque apoyado por
los avances cognitivos, es un proceso fundamentalmente social (aportaciones
46
paternas, de los iguales, de la sociedad, de la cultura, etc.), así como experiencial
(vivencia personal y riqueza de las interacciones sociales). (Clemente, Regal,
Górriz, & Villanueva, s.f.)
Ahora, cuando dentro del grupo de pares en la colonia, un niño o niña, tiene
problemas sociales y experienciales, inmediatamente los demás le manifiestan su
desaprobación, (rechazándolo o excluyéndolo), hasta que respete y comprenda
las normas establecidas. Sin embargo, queda la duda acerca de cómo ese niño o
niña que son rechazados por sus pares, logran superar dichas dificultades si se
están perdiendo de socializarse en compañía de sus pares.
Este asunto es importante en la regulación entre iguales, porque la exclusión del
grupo a aquellos niños y niñas que aún no logran adaptarse a las normas sociales,
disminuye las posibilidades de interacción y de establecer vínculos. Así, en la
colonia, un niño que enfrenta sus conflictos por medio de la agresión, tienden a
hallarse pronto sin amigos o a ser excluidos de los juegos grupales, porque sus
pares le hacen ver que su comportamiento es inaceptable, al menos hasta que
modifique su conducta. Por tanto, pronto los niños “aprenden que si lastiman a
alguien, pueden encontrase solos, de hecho una de las reglas de supervivencia
social es que los individuos que persisten en usar la agresión física para resolver
sus problemas o descargar sus frustraciones quedan eventualmente excluidos”
(Pinillos, 2012)
Por otro lado, queda claro que los niños y niñas de la colonia, saben que con un
solo gesto agresivo, pueden lograr un juguete, un turno, hacer que sus pares
lloren o griten. Además porque en casi todos los casos consiguen el objetivo: que
su compañero entregue el juguete, llore, o salga corriendo. Pero cuando esto
pasa, y esta forma de mediación se repite a futuro, pronto se encuentran con que
los demás respondan a la agresión, incluso sin comportarse de forma agresiva, lo
que le exige comenzar a utilizar otras mediaciones basadas en el lenguaje
hablado por ejemplo.
47
“Durante el recreo en la institución, los niños de 5-6 años, se encontraban
jugando en el parque. Resulta que varios de ellos jugaban en los pasamanos
y hubo un momento en el que un niño quería hacerlo y los demás no se lo
permitieron porque él era muy grosero. Entonces el niño empujó a quién
tenía en frente y se subió, los niños le dijeron a la profesora, ella lo tomó de
la mano y le dijo que ya no podía jugar más”. (Situación 14)
Ahora, cuando las mediaciones entre los niños y las niñas ponen en riesgo su
integridad, no conviene ignorarlas. Puesto que la seguridad y los derechos de
protección prevalecen en todo momento. Esto es aplicable en la colonia, aunque
como ya lo hemos mencionado, el adulto, interviene de tal forma que no se
convierte en el protagonista de la situación sino que alienta a los niños y las niñas
para encontrar soluciones alternas para la resolución de sus conflictos.
“Durante las actividades recreativas del bazar, un niño de 3 años le arrebató
el lazo a una niña de su misma edad, le dio puntapiés y le pegó para hacer
que lo soltara. La mamá tomó al niño y le dijo, " Devuélvele el lazo que ella lo
tenía primero” y le pide que no le pegue a las niñas porque a “las mujeres no
se les pega”. Pero unos minutos después, el niño le estaba pegando a otro
niño para quitarle una pelota. La mamá le dice que no se debe comportar así
y que mejor se vaya para la casa”. (Situación 15)
En este sentido, las formas cotidianas en que los pares de la colonia, responden a
las mediaciones agresivas entre ellos, tiene un fuerte efecto en los
comportamientos futuros puesto que “existen claros vínculos entre relaciones de
pares a muy temprana edad y aquéllas que se establecen posteriormente durante
la infancia. La aceptación de los pares en la primera infancia es un predictor de
relaciones posteriores. Los niños que no tienen amigos en el jardín infantil
continuaron presentando dificultades en su socialización a los 10 años de edad.
En otras palabras, el tener amigos en la primera infancia parece proteger a los
48
niños contra la aparición de problemas psicológicos posteriores durante la niñez”
(Dale, 2011)
Asimismo, el efecto real de las mediaciones agresivas, depende de la
interpretación que los niños y las niñas hacen de sus comportamientos y de las
consecuencias que tienen en ellos mismos, no de lo que piensen los adultos al
respecto. Por ejemplo, cuando en la colonia, los un niño o una niña, es excluido/a
de los juegos por sus pares porque no respeta los turnos, tiene más presente el
hecho de ser excluido/ por sus amigos/as, que los consejos de un adulto acerca
de cómo comportarse en grupo, ya que “las relaciones con los iguales permiten el
descentramiento social y cognitivo - porque las perspectivas de otros niños son
más próximas que las de los adultos - ; permite canalizar y regularizar la
agresividad y reconocer los derechos y deberes de los demás” (Álvarez, Becerra &
Meneses, 2004).
De acuerdo con lo anterior, las mediaciones entre iguales en la colonia Esfuerzos
de paz, tienen una doble funcionalidad. Por un lado, sirven para regular las
conductas agresivas tanto personales como las de los pares, justo en el momento
en que está ocurriendo la agresión. Acá es preciso aclarar que en el caso de los
niños y las niñas más pequeños, se debe brindar un poco más de tiempo para
anclar este aprendizaje a su estructura cognitiva por lo que olvidan rápidamente lo
que han hecho y les es difícil hacer conexiones entre los eventos que están
separados en el tiempo, por lo que es muy habitual observar que el episodio de
una agresión se repita constantemente debido a que “la memoria también tiene un
rol importante en la inhibición de la agresión física, cuanto más viven y
experimentan, más recuerdan soluciones que no están relacionadas con la
agresión” (Pinillos, 2012)
Una segunda forma en que funcionan las mediaciones es permitiendo que entre
iguales se puedan afianzar y compartir todas las formas positivas de resolver
49
conflictos, es decir, hay un influjo recíproco hacia el cambio de conductas
agresivas por el uso de otras habilidades sociales.
Hasta este punto, es importante resaltar el rol de los niños y las niñas de la
colonia, como mediadores, puesto que dentro de sus interacciones dejan claro que
no son simples receptores de un montón de normas preestablecidas, sino que
ellos y ellas, son partícipes activos que significan y resignifican todo lo que les
rodea y lo traducen o adaptan a su propia vida y a la forma de interactuar en
contexto.
De otra parte, ya mencionamos que entre ellos y ellas, hay formas verbales y no
verbales para satisfacer las necesidades que no se podrían asumir como
agresivas. Por ejemplo, dentro de las formas verbales incluyen conversaciones
entre ellos/as mismos/as acerca de lo que no logran poner en común y las formas
no verbales incluyen simular una barrera con las manos para evitar el contacto
físico.
Ahora, la respuesta verbal más recurrente entre los niños y las niñas es el “no”
que traduce una negación a darse por vencido frente a los requerimientos de los
demás. Ahora, en la colonia, los niños y niñas tienen claro que el "no" por sí solo
no basta, por lo que solían acompañarlo por una razón o explicación. Aunque en
ocasiones tampoco era suficiente debido a que los otros, también querían alcanzar
su objetivo. Y en este caso, las siguientes interacciones entre ellos tomaban varias
formas incluyendo las peleas.
Finalmente, vale la pena recordar que los procesos de autorregulación y
establecimiento de normas, en el contexto de la colonia, ponen a los niños y las
niñas en la travesía del gesto a la palabra, donde asumen el rol de construir una
identidad interiorizando y manifestando a través del cuerpo, los valores culturales
como la solidaridad, el respeto y el compromiso con el bienestar del otro, por lo
50
tanto, cuando recurren a la “agresión”, lo hacen en respuesta a un asunto de
supervivencia más que por causar daño en el otro.
4.2 LA MEDIACIÓN DEL ADULTO: ENTRE LA CONSTRUCCIÓN DE LA
CONFIANZA BÁSICA Y LA RUPTURA DEL VÍNCULO
En el capítulo anterior, se abordó un poco acerca de la historia de dolor, de
injusticia, de exclusión y discriminación padecida por la cultura afrodescendiente,
por siglos, no solo por parte de los colonizadores, sino por sus hermanos de
sangre “los amos conscientemente les cedieron el látigo y ellos
inconscientemente, lo cogieron. En lo sucesivo eran los capitanes o capataces
encargados de darle los latigazos a los esclavos, y lo hacían con mucha dureza
para mantener su posición; de esta manera el odio no se dirigió hacia el
esclavizador sino hacia la víctima que ahora fungía como victimario” (Caicedo &
Castillo, 2012)
Solo San Pedro Claver (amigo y salvador de los negros), sabe que en el alma de
un pueblo afrodescendiente, se ha encarnado tanto sufrimiento que parece irónico
ver las personas de la colonia Esfuerzos de Paz, sonrientes, con ganas de salir
adelante, orgullosas de su identidad y su procedencia.
Sin embargo, este pasado doloroso explica de alguna manera la dureza
manifestada en las formas de mediación entre los adultos y los niños de la colonia.
“Durante la actividad del bazar, una mamá se encontraba con su menor de 5
años. Después de observar la variedad de artículos que se encontraban en el
lugar, hacen unas compras entre ropa para ambos y algunos juguetes para
el niño. Cuando comienzan las actividades lúdicas el niño le pide a su madre
que le ayude a cargar sus juguetes para él irse a jugar. La madre enseguida
le responde: ¡No faltaba más que echar los sapos al agua!, ¡son cosas suyas
51
no mías. ¡Si quiere vaya llévelas a la casa! El niño se pone triste y se aleja de
ella” (Situación 16)
Durante las visitas a la colonia Esfuerzos de Paz, era común escuchar que las
madres respondieran a las peticiones de sus hijos con expresiones como “debes
esforzarte como lo hago yo”, “no puedes tener todo tan fácil”, “la vida no es
tan fácil”, “las cosas hay que ganárselas”. De hecho, entraban a justificar sus
respuestas hablando entre ellas de cómo no podían seguirles todos los caprichos
a sus hijos o cómo esto les ayudaría a ser responsables de sus cosas y a
solucionar problemas.
Las expresiones de estas madres, sin duda están cargadas del deseo que sus
hijos comiencen a hacerse responsables, independientes, solidarios…no obstante,
es importante mirar la otra parte de la situación. La necesidad del niño o la niña de
que un adulto le preste atención cuando sienta que no puede solucionar una
dificultad.
La crianza algo más que satisfacer necesidades biológicas
Dentro del conjunto de saberes y prácticas de la colonia Esfuerzos de paz, se
hacen evidentes unas tradiciones y conocimientos que se han consolidado a
través de siglos. Basta con mirar como las madres cuidan, bañan, protegen,
juegan, alimentan, peinan y en general, se encargan de que sus hijos e hijas, sean
partícipes de todas estas actividades cotidianas que enriquecen y fortalecen los
vínculos comunitarios.
Ahora, ya hemos mencionado antes que en este trabajo retomamos el concepto
de crianza desde una mirada antropológica – pedagógica, por lo tanto “la crianza
no es solo una práctica pueril o de cuidados del recién nacido relacionada con la
alimentación, el cuidado, la atención, la comunicación, las interacciones que se
52
dan entre la madre u otros adultos cercanos al recién nacido, propias de cada
cultura, se asume la crianza como el proceso a través del cual la comunidad
humana en un acto generoso y solidario, recibe, acoge y ayuda al humano a
hacerse humano” (Arias, 2014).
Todas las características descritas en el párrafo anterior por la autora, tienen lugar
en la Colonia Esfuerzos de paz. Existe una solidaridad compartida hacia el
“cuidado” de los niños y las niñas. Hay preocupación por parte de las madres
porque sus hijos se alimenten, porque las niñas tengan hermosos peinados,
tengan los enseres en buen estado para asistir a la escuela. Y todas estas
prácticas están atravesadas por el afecto (aunque se manifieste con dureza). Sin
embargo, los niños y las niñas no solo demandan necesidades físicas sino
también necesidad de sentirse seguros, escuchados y atendidos.
“En el bazar, haciendo compras, se encontraban las madres con sus hijos.
Los niños y las niñas, miraban qué cosas les llamaban la atención y les
preguntaban a sus madres si lo podían comprar. En una ocasión, una niña
estaba llorando porque quería algo y su madre no le prestaba atención por
estar ocupada mirando otras cosas. Cuando por fin, la madre miró a la niña
la regañó, diciéndole que no pidiera nada y que dejara de molestar y de
llorar”. (Situación 17)
Con relación a lo anterior, las formas que adquieren esas acciones en la crianza
en la cotidianidad de la comuna, determinan las posibilidades reales de que los
niños y las niñas comiencen a humanizar-se sus actitudes y formas de interacción
y son los adultos los ejercen gran influencia en este proceso.
Ahora, ya se ha mencionado antes que las madres de la colonia, no usan estas
formas de interacción porque no quieran sus hijos e hijas (aunque haya una
tendencia hacia una mediación muy fuerte) sino que se convierten en maneras de
vivir y expresar sus prácticas de crianza “en todas las culturas del mundo, a los
53
niños y a las niñas se les socializa de acuerdo con las tradiciones y creencias
existentes” (Caicedo & Castillo, 2012).
Por lo tanto, las prácticas de crianza que se comparten en la colonia, no pueden
comprenderse si no se toma distancia de los discursos que nos atraviesan como
occidentales, que nos lleven a juzgar ciertas prácticas como adecuadas o no.
Puesto que es claro que las costumbres de las madres, están respaldadas por una
herencia cultural y están encaminadas a lograr el bienestar y la protección de los
niños y las niñas. Además, detrás de todas estas prácticas de crianza hay un
conocimiento implícito por parte de las mamás apoyadas en unas creencias
ancestrales, de lo que se debe hacer con los hijos e hijas hasta que ellos y ellas
puedan valerse por sí mismos.
Es decir, en la colonia “la crianza se termina cuando el sujeto humano es
autónomo, es decir tiene la capacidad de autocuidado, autodefinición y asume las
responsabilidades propias de su participación en la vida en sociedad. En este
sentido, la crianza desde su paideia, tiene en su esencia un fin educativo y
socializador con arreglo a un plan, este fin determina entonces el carácter
formativo de la crianza en el sujeto y está fuertemente ligado a la cultura tanto en
su filogénesis como en su ontogénesis y microgénesis”. (Arias, 2014)
Confianza básica
El asunto de cuidar a los niños y las niñas afrodescendientes bajo unas prácticas
cimentadas en la solidaridad, va más allá de que se formen o no como personas
autónomas e independientes, tiene que ver con lo que Erikson (1950), siguiendo a
Winnicott, llamó “confianza básica”. Es decir, la confianza en los adultos
significativos.
54
Por lo tanto, la construcción de la confianza básica se logra por medio de las
experiencias tempranas de la infancia. Así, las respuestas de las madres
afrodescendientes en el entorno de la comunidad, o de las maestras en el entorno
institucional ante las necesidades de los niños y las niñas, les genera una imagen
confiable y segura en los otros y lo otro, porque el niño tiene “esperanza” en que
va a ser escuchado, atendido, reconocido. Tiene “fe” en que hay alguien con quien
puede establecer un vínculo mediado por el amor y la solidaridad.
Erikson (1950), plantea que durante los primeros años de vida es necesario crear
en los niños un sentido de confianza tanto en el mundo del cuidador como en el
del niño:
“En el bazar, se encontraba una joven con su hija de 20 días de nacida. Ella
era la encargada de uno de los toldos. Algunas de las otras mamás que
pasaban por el lugar le decían que era mejor que llevara la bebé a la casa,
que allá la podían cuidar mejor. La joven les respondió que no era necesario
porque ella podía cargarla y alimentarla, además que no le estaba
estorbando. Ella tenía su hija envuelta en una cobija recostada contra su
pecho. Cabe resaltar que en todo el día no se escuchó el llanto de la bebé,
dormía plácidamente en el regazo de su madre” (Situación 18)
En la situación anterior, lo que la madre le está enseñando a su hija al no
separarse de ella es que “no le estorba” por el contrario, ambas se necesitan y
quieren estar juntas. Además, que la niña no está sola en el mundo y por lo tanto
es un lugar en el que vale la pena confiar. Pronto la niña comenzará a valorar las
relaciones de apoyo y solidaridad. Por el contrario, si la madre ignora las
necesidades de su hija, se genera un sentimiento de desconfianza tanto en el
mundo como en las relaciones interpersonales. “Se ha encontrado que en niños
pequeños la seguridad de apego predice fuertemente la aceptación de los pares,
mientras que un temperamento difícil es un predictor fuerte del rechazo; por lo
55
tanto, al parecer un buen apego en la primera infancia deviene en niños más
seguros y con buena competencia social” (Plazas, et al, 2010).
Se convierte así la confianza básica en una “coraza protectora” utilizada por los
niños y las niñas, para resistir las adversidades, los problemas, las angustias…
que se presentan en las interacciones con los demás y en general en la vida
cotidiana.
De acuerdo a lo anterior, los niños en la primera infancia necesitan sentir y creer
que hay personas en su vida con las que pueden contar y a las que pueden acudir
cuando lo necesiten.
“En la llegada al centro de atención una mañana, en la puerta de
caminadores–fabricada en vidrio- se encontraba una niña de 2 años llorando,
enojada y haciendo fuerza para intentar abrirla. Una de las profesoras
encargadas de dicha aula dijo que era el primer día de la niña en el lugar, y
que cuando veía a alguien parado en la puerta trataba de que la sacaran,
llorando y haciéndole presión al vidrio, pero que era normal por ser su
primer día en la institución. Hay que resaltar aquí que para ella era normal
escuchar el llanto de la niña, por lo que su expresión facial no demostraba
ninguna incomodidad. Sin embargo, para algunos niños sí, éstos se
acercaban y le preguntaban qué le sucedía, le sobaban la cabeza, la
acariciaban y le cantaban, aun cuando este gesto no lograba calmar la niña”
(Situación 19, entorno institucional)
En el contexto anterior, hay que tener en cuenta varios aspectos, el primero
relacionado con la actitud de la maestra hacia el llanto de una niña, resaltando que
“era normal” que sucediera. La cuestión es dónde queda la sensibilidad de la
profesora, aplicada al acto de la enseñanza. Esa sensibilidad que marca la
diferencia entre lo que ella piensa y su forma de actuar, y no solamente lo que dice
y hace con respecto al sentimiento de la niña. Dónde está su disposición para
56
trascender el rol de cumplir un horario y un encuentro vacío con los niños y las
niñas, dónde está su disposición también para crear situaciones y prácticas
formativas que faciliten la construcción de confianza básica y la práctica de la
solidaridad a la que cotidianamente están acostumbrados en la colonia, donde a
los niños y las niñas se les acoge, reconoce y acepta. Al respecto “la relación
entre maestro y alumno es una relación ética que debería traducirse en una actitud
de acogida y de compromiso hacia el alumno, haciéndose cargo de él” (Ortega,
2004).
Entonces, la función del maestro, va más allá de realizar una actividad técnica o
profesional, puesto que “la educación, en sí misma, es un acontecimiento ético,
una experiencia ética y no una relación entre profesor y alumno” (Ortega, 2004).
Por lo tanto, la ética de la profesora le exigirá darse cuenta que la niña llora-como
ella, le duele el abandono-como a ella, que siente miedo e inseguridad ante lo
desconocido-como ella, por lo que deja de ser tan natural o normal esa situación.
Y es tarea de la profesora una actitud y aptitud para el cuidado de todos los niños
y las niñas de su clase. Además porque al igual que la crianza, la educación
transcurre como un proceso de humanización.
Entonces, por supuesto que era “normal” que la niña tuviera una angustia tan
grande porque se sentía abandonada por su madre en un lugar que no conocía,
rodeada de personas que le eran extrañas y su llanto representaba que “no era
normal” lo que estaba sucediendo. Entonces, llorar y empujar la puerta formaban
parte de sus estrategias de supervivencia en un lugar que era amenazante para
ella.
El segundo aspecto, está relacionado con la forma en que los adultos
“naturalizamos” las necesidades de los niños y las niñas. En este caso específico
la maestra le está enseñando a los niños y las niñas que no importa el dolor del
otro, al demostrar que su atención no merece ser captada por el llanto de una
57
niña. Entonces, como adultos occidentalizados, prestamos poco interés a los
asuntos de los niños y las niñas, de acuerdo una escala de valores bajo nuestras
propias lógicas, juzgando de importantes o no lo que les pasa, o si nos afecta a
nosotros o al entorno, sin tener en cuenta que “la actitud de respuesta que tiene el
adulto está relacionada a la inteligencia, empatía, escasa agresión o depresión,
autorregulación, y competencia social. (Ríos, 2015).
Sin embargo, dentro de la colonia Esfuerzos de paz, la seguridad ontológica tiene
su origen en las relaciones seguras, apoyadas en la importancia que les dan a los
niños y las niñas, por eso las actitudes e intenciones que adoptan las madres con
relación a sus hijos e hijas, y con otros seres humanos involucran creencias
alrededor de estas actitudes e intenciones forman personas de bien.
Y por tercero, cabe resaltar el hecho de que los niños y las niñas de la colonia son
muy sensibles a las necesidades de sus pares, se hace evidente en la importancia
que le prestan al llanto de alguno de sus amigos, no solo en la institución, también
en su comunidad acuden inmediatamente a ver qué ha sucedido y cómo pueden
ayudar a solucionarlo. El asunto es que la sensibilidad ante la vulnerabilidad o la
necesidad que se demuestran entre niños y las niñas de la colonia, existe un reto
para los que estamos “afuera” y tiene que ver con la experiencia de enfrentarnos
con una exigencia de la responsabilidad que se tiene ante un niño, niña o
cualquier ser humano que esté en relación con nosotros. En otras palabras, es
preciso recuperar nuestro sentido ético que da sentido la existencia.
Por lo anterior, se resalta entonces la importancia de la respuesta sensible del
adulto, porque para un niño o una niña, enfrentar situaciones amenazantes solos
o solas, no significa que están adquiriendo independencia, significa que están
solos, que no son importantes para nadie, generando que se sientan vencidos y
abandonados.
58
“Al no conseguirlo buscó a la profesora para que lo solucionara sin
encontrar respuesta por parte de ella. Finalmente se da por vencido y
permite que el compañero se lleve los pedazos de papel” (Situación 5.1,
entorno institucional)
Ahora, dentro de la colonia, que los niños y las niñas sean independientes,
significa que están en la capacidad de vivir y relacionarse en comunidad, de
expresar las necesidades con el fin de obtener la ayuda de otros, y por supuesto,
ofrecer la ayuda a los demás cuando lo necesiten. No significa que sean
autosuficientes o autónomos para resolver los problemas. Por lo que los niños y
las niñas tienen confianza en sus pares y adultos, porque saben que ante ciertas
vicisitudes siempre obtendrán ayuda, saben que la solidaridad hacia ellos y ellas
aparece siempre.
También saben dónde están en relación a todo lo que le rodea, aprenden a
encontrar las formas de afrontar sus problemas por medio de las mediaciones
entre pares y adultos, tienen una sensación de vínculo mediado por el afecto, se
sienten importantes, útiles y valiosos en y para la vida en comunidad…
Seguridad ontológica
Mientras que en la colonia haya experiencias positivas de confianza básica entre
los adultos y los infantes, más posibilidades existen que los niños y las niñas
desarrollen esperanza y seguridad en los demás, pero principalmente en sí
mismos.
“Cuando todos terminamos de comernos el sancocho, nos reunimos en la
cancha nuevamente, vendiendo las últimos utilidades para desarmar los
toldos. Todos los productos fueron vendidos y las organizadoras del
proyecto lograron recolectar algo de dinero. En el momento de desarmarlos,
59
esta vez, sólo los niños estuvieron ayudando. En grupitos fueron
desarmando y llevando las piezas al mismo lugar donde las habían recogido
al comienzo. En ese momento, sucedió que una niña, de aproximadamente
cinco años, quiso ayudar. Las piezas eran realmente pesadas, y ello no fue
un obstáculo para que ella estuviera presente colaborando, pues intentó
llevarlo, y los demás niños al verla, le ayudaban. Ella insistía y regresaba
por algo para llevar, hasta que finalmente logró cargar algunos de los palos
más livianos” (Situación 20)
En este punto vale la pena mencionar que las prácticas ancestrales de la colonia,
distan con lo que se predica respecto al tema de la confianza básica, puesto que
culturalmente a las madres se les ha insistido en que si prestan demasiada
atención a las necesidades de los hijos, pronto estarán sometidas a suplir todos
sus caprichos. Pero, no se trata de inculcar en los hijos malas costumbres, se trata
de ser más responsivos ante una necesidad de los niños y las niñas durante los
primeros años, lo que les ayudará a ser seguros de sí mismos y solidarios con la
comunidad.
Por lo anterior, se resalta que las madres de la colonia saben que cuando un niño
o una niña es ignorado, se le está enseñando que sus necesidades no son
realmente importantes, y que otras personas saben más y pueden decidir mejor
que él mismo lo que le conviene y lo que no. Por lo tanto, se les está enseñando
que tienen que depender de los demás y que no merecen que les hagan caso.
Aspectos que distan de los intereses de conservar sus prácticas ancestrales a
través del tiempo…
“En el momento de compartir la natilla y las hojuelas en el bazar navideño,
varios niños entre los 2 y los 10 años de edad se acercaron al lugar para que
les entregaran sus paltos. Un niño de 6 años le dijo a la mamá que estaba
sirviendo que él quería un plato de color verde, la señora le contestó que no
estaban escogiendo colores. El niño se estaba alejando cuando ella lo llamó
60
y le explicó que los otros platos estaban separados porque eran para unos
regalos, por lo tanto no se lo podía cambiar. El niño asintió con la cabeza y
se fue” (Situación 21)
En la naturalidad de la vida en comunidad. La respuesta a la pregunta más simple
o al comentario más elemental expresado por un niño o una niña, le siguen unas
consecuencias en su forma de percibir las relaciones con el otro. Es por esto que
la respuesta de la mamá no necesariamente estaba dirigida a complacer lo que el
niño quería, fue mucho más que eso, porque el niño comprendió que su deseo no
podía ser satisfecho, pero esto no significó que fuera ignorado o no mereciera que
la madre le prestase atención cuando él le estaba hablando.
Es necesario entonces que los niños y las niñas sientan que son valiosos para los
demás, que forman parte importante en las relaciones cotidianas. Con esto, las
madres de la colonia Esfuerzos de paz, les transmiten a sus hijos e hijas, un
sentido de identidad, que les permite creer que pueden pertenecer a un grupo y
les ayuda a desarrollar su capacidad para establecer vínculos.
La ruptura del vínculo
Ya hemos mencionado antes que el contacto físico o la proximidad, es
característico en las relaciones que establecen las personas de la colonia
Esfuerzos de paz. También mencionamos que las madres son muy responsivas
ante los sentimientos de sus hijos e hijas, lo que les brinda confianza y seguridad
en los otros y en el mundo en sí.
Esta proximidad, les permite establecer vínculos tan fuertes que configuran su
manera de concebir el mundo y la interacción con los semejantes y el entorno. Por
lo tanto, cuando los bebés son separados de sus madres para estar en la
institución, se sienten tan angustiados que se rompe el vínculo y por este motivo
61
lloran. “el significado biológico de este motivo en los individuos indefensos e
inmaduros es claro: de esta manera garantizan el cuidado, la protección y la
seguridad” (Schaffer, 200, p.164).
“En la sala de desarrollo, se encontraban 15 bebés entre los 6 y los 24 meses
de edad, una niña de aproximadamente 9 meses, permanecía en los brazos
de una auxiliar de la investigación. En el momento en que la profesora sacó
una caja de juguetes, la auxiliar incita la niña para que vaya a jugar y ella se
baja de los brazos dirigiéndose a coger una pelota. Apenas lo logra, vuelve a
pedirle a la auxiliar que la cargue. Esta actitud la repitió en varias ocasiones,
iba por juguetes y volvía para jugar cerca de la auxiliar” (Situación 22)
En la situación anterior, cabe resaltar que entre la niña y la auxiliar se había
establecido un vínculo. Desde las primeras visitas, cuando llegábamos a la sala de
desarrollo, la niña inmediatamente dejaba lo que estaba haciendo y se iba a jugar
con la auxiliar, caso que nos parecía curioso porque las visitas no eran diarias, de
hecho en algunas ocasiones la auxiliar no entraba al centro, sino que se dirigía a
la comunidad. Por lo que la actitud de la niña, nos daba cuenta de que había
establecido un fuerte lazo con la auxiliar. Tanto que en el momento de la
alimentación permitía que ella le diera la compota o el suplemento (con
autorización de la profesora). Según Schaffer (2000, p.165), siguiendo a Bowlby,
los niños pequeños poseen una “predisposición biológica” a establecer lazos con
quienes cuidan de él, puesto que este hecho, en la historia de la humanidad,
garantizaba la supervivencia ante el peligro de los depredadores.
Por el contrario, en los casos donde un adulto rompía el vínculo con un niño o una
niña, porque ignoraba sus necesidades, la actitud o comportamiento siguiente era
marcado por la desconfianza.
“Durante las actividades recreativas del bazar comunitario, una de las
recreacionistas comenzó a repartir los aros. Resulta que todos los niños y
62
las niñas se acercaron rápidamente. Ella les pidió hacer la fila, pero en el
afán de coger los aros, la mayoría hizo caso omiso de la orden, sólo dos
niñas de siete años lo hicieron. La joven repartió los aros así en desorden
sin darse cuenta de las dos niñas que estaban en fila. Luego en varias
ocasiones la recreacionista invitó las niñas a participar de las actividades y
ellas preferían seguir jugando solas aparte” (Situación 23)
Esta situación nos muestra claramente como las niñas, reconocen inmediatamente
cuándo no se logra establecer o hay una ruptura del vínculo con el adulto, es algo
que han interiorizado en las interacciones cotidianas dentro de la colonia. Este
aprendizaje es fundamental en el desarrollo social puesto que según Schaffer
(2000), la forma de comportarse de un niño o una niña cambia radicalmente al
establecerse un sistema de apego con personas específicas. Los niños y las niñas
ponen emociones y sentimientos en dicha relación, por lo que la ruptura del
vínculo se convierte en una amenaza y ya no ven a esa persona como alguien de
confianza.
Lo anterior es importante porque además de evidenciar la importancia de que el
adulto responda asertivamente en las relaciones vinculares con los niños y las
niñas, muestra cómo se van adquiriendo herramientas de aprendizaje social por
parte de los pequeños, lo que les permite adaptarse al grupo social en el que se
encuentran inmersos.
4.3 LA MIMESIS COMO MEDIACIÓN ENTRE PARES Y ADULTOS
La identidad de la cultura afrodescendiente se ha construido a partir de valores y
sentimientos trasmitidos de generación en generación. Todo este legado
ancestral, les permite tener una visión sobre su ser como pueblo afro. Pero
también les permite aún en contextos ajenos a sus raíces, conservar prácticas y
63
saberes con los cuales afianzan los lazos afectivos y los procesos de identidad
cultural y étnica. De esta forma, en la colonia esfuerzos de paz “resisten los
embates del desarrollismo, que se impone arrasando las tradiciones. Las prácticas
tradicionales, permiten que las culturas afrocolombianas puedan paliar los efectos
de la guerra, la marginalidad y la exclusión histórica de la que han sido víctimas,
logrando mantener algunos legados culturales con base en resistencias que han
mantenido en sus creencias más íntimas” (Caicedo & Castillo, 2012)
Por lo anterior, para comprender las diferentes mediaciones establecidas entre los
niños y las niñas, así como con los adultos en la colonia Esfuerzos de paz, exige
para quién trata de aproximarse a dicha realidad, la necesidad de reconocer la
riqueza de interacciones que se viven cotidianamente, las cuales evolucionan
filogenéticamente apoyadas por las prácticas culturales; prácticas que han sido
separadas geográficamente con el objeto de protegerlas.
Por lo tanto, para hacer visibles sus prácticas, se precisa, hablar desde sus
lugares, retomar sus historias, intentando trascender el extractismo y a cambio
de su solidaridad, ayudarles a encontrar mecanismos que les permitan consolidar
sus prácticas y saberes en un contexto que constantemente se está
transformando, haciendo que la supervivencia cultural de los grupos
afrodescendientes sea cada vez más compleja.
Cabe resaltar que en las observaciones realizadas, las personas de la colonia
Esfuerzos de paz, es muy marcada la adopción de prácticas culturales que
responden a sistemas de pensamiento tradicionales, es decir, todas estas
personas aun cuando viven y comparten espacios y tiempos en la cultura paisa,
no han dejado de ser afrodescendientes. Por el contrario, pese a procesos de
hibridación cultural, se empeñan por hacer visibles sus prácticas; lo que por un
lado, les permite apropiarse de estrategias de conservación de su legado ancestral
y por el otro, se convierte en una forma de resistirse a perder su identidad como
pueblo afro.
64
Bajo esta lógica, en este capítulo se retoma el asunto de la mimesis como
estrategia de mediación cultural entre los miembros de la colonia Esfuerzos de
paz. Entendiendo mimesis como “el primer paso hacia la descontextualización o
explicitación progresiva de la mente con acceso a representaciones culturalmente
generadas. La mímesis se caracteriza por un control progresivo de la acción,
comunicación gestual (secuencias de acción simuladas)” (Arias, B. 2008)
Siguiendo los pasos de los adultos significativos
No cabe duda de la influencia de los adultos en las formas de actuar de los niños y
las niñas de la colonia. Aunque ya es claro que no es la única fuente de
aprendizaje social, porque entre pares también se dan estas mediaciones, el
adulto, sigue siendo un modelo a seguir por los pequeños que pareciera tuvieran
una tendencia innata a comportarse de manera similar a las manifestadas por los
adultos.
“Terminada la actividad del bazar, mientras esperábamos el carro que
llevaría los toldos comenzó a llover. Los niños y niñas que se quedaron con
nosotros, disfrutaban mojarse. La lluvia no les molestaba, por el contrario,
estaban felices jugando bajo ésta. Algunos se acostaron en la calle para
sentirla en todo el cuerpo. Una niña de 10 años más o menos, se quitó una
chancla y le pegó a su hermana menor de 5 años, explicándole que no debía
haberse mojado la ropa porque a su mamá no le gustaba y se iba a enojar”
(Situación 24)
La descripción de esta situación nos permite ver cómo los niños y las niñas al
formar parte de la vida en comunidad, se encuentran inmersos en interacciones
con los adultos de quienes aprenden ciertos comportamientos que luego replican
65
en las interacciones con sus iguales. Estas situaciones nos permiten pensar que
de esta forma se han conservado ciertas prácticas a través del tiempo.
Y es que todas las formas en que las madres cuidan los niños y las niñas en la
colonia; como por ejemplo, los momentos de la alimentación, se convierten en la
forma de que los niños y las niñas imiten de ellas el gusto por los sabores, los
olores y hasta las cantidades de la comida. Porque se podía observar que desde
el más grande hasta el más chico, manifestaban ciertos caprichos, al momento de
sentarse a comer: oler primero la comida, exigir cierta cantidad, no permitir que
alguien se acercara demasiado al plato, voltear el plato en todas las direcciones
hasta tomar el último poquito de alimento…
Esto significa que en la vida cotidiana, los niños y las niñas de la colonia Esfuerzos
de paz, aprenden junto a sus madres, una manera de apropiarse de lo que los
rodea a través de la imitación.
Otras formas de imitación de las acciones de los adultos, está relacionada con las
prácticas de trabajo, las madres de la colonia realizan varias actividades con el fin
de sostener o llevar la obligación de sus hogares: lavar y planchar ropa por días,
vender comidas en lugares específicos de la ciudad, hacer peinados, organizar
uñas, en fin, ellas se las ingenian para conseguir el sustento de sus casas.
Asimismo, principalmente algunos niños de la colonia, en varias ocasiones,
expresaron que debían trabajar, lavando carros, bailando en un semáforo,
ayudando a sus mamás a vender comidas…
“Después de realizar los carteles para promocionar el primer bazar
comunitario, todos los niños y las niñas que participaron de esta actividad,
se dispusieron a repartir los carteles, teniendo en cuenta de debían ponerlos
donde estuvieran más visibles para que ningún miembro de la comunidad se
quedara sin obtener la información. Mientras caminábamos hacia los lugares
66
elegidos, un niño nos contó que ese sábado se iba para Guatapé a trabajar
con su padre, y que por tanto, no podía estar en el bazar” (Situación 25)
De acuerdo con la situación anterior, la práctica del trabajo o realizar oficios,
dentro de la colonia Esfuerzos de paz, lejos de significar la explotación de los
niños y las niñas se constituye en una forma de enseñarles la responsabilidad.
“Otras formas de cuidado se relacionan con las prácticas de labores como la
pesca, la agricultura, la minería y la orfebrería, pues principalmente los niños,
pasan gran parte del tiempo con sus padres, por lo que el cuidado se relaciona
intrínsecamente con el trabajo” (Caicedo & Castillo, 2012)
En este mismo sentido, se puede resaltar que con respecto a las niñas, los
trabajos u oficios que imitan de sus madres, estaban encaminados al cuidado de
los hermanos menores como por ejemplo: ayudarlos a bañarse, a vestirse,
peinarlos, cuidando cada detalle de lo que observan que hacen sus madres,
poniendo límites cuando es necesario: ¡necesito que te quedes quieta para
terminarte de vestir!, ¡ya es hora de salir del agua! Cuando se trataba de
acompañarlos a la escuela, les exigían que las tomaran de la mano, les
recomendaban tener cuidado con los carros, portarse bien en la
institución…también había ocasiones en las que las niñas, se sentaban a acariciar
sus hermanos/as, jugaban con ellos/as, (los niños también lo hacen), los invitaban
a seguir ciertas canciones y hasta arrullarlos cuando tenían sueño.
Acá hay que resaltar que, en la mayoría de los casos, estas tareas eran realizadas
casi sin que las mamás lo sugirieran, es decir, para las niñas es algo que ya hace
parte de sus costumbres y prácticas.
Otro asunto que no quisiéramos dejar pasar y que en el primer capítulo hicimos
referencia, es que las jovencitas se embarazan por grupos, es decir, cuando
llegamos a la colonia, había seis (6) adolescentes embarazadas y otro grupito ya
estaba lactando, es como si se turnaran en la tarea de dar la vida. Ahora, sin la
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idea de argumentar que se embarazan por imitación a sus madres, si vale la pena
mencionar que este asunto, hace parte de sus modos de ser y hacer parte de
mantener viva la colonia.
“Durante la reunión con las madres de la comunidad, se acercó una de ellas
al lugar de encuentro con un bebé de días de nacido, ella dijo que no
pensaba ir a la reunión porque su hermana menor que hacía poco había
tenido el bebé, aún no podía hacerse cargo de él, por lo que ella debía
cuidarlo. Esta situación incitó a que las demás madres hablaran de sus
experiencias maternales, una de ellas dijo que aun cuando era muy doloroso
ella había dado a luz a seis (6) hijos, pero que habían otras que alcanzaron a
criar el doble” (Situación 26)
Por lo anterior, no cabe duda de que las familias extensas dentro de la comunidad,
de alguna manera se convierten en una garantía para conservar su legado
cultural, sus prácticas y saberes por varias generaciones.
El aporte de los pares mayores
Ya dedicamos un capítulo para hablar acerca de todo lo que implica la mediación
entre pares de la colonia, resaltando particularmente la incidencia de las
interacciones recíprocas en el establecimiento de normas. En este orden de ideas,
vale la pena hablar acerca de un asunto que también tiene lugar en dichas
interacciones y es la imitación de los comportamientos, sobre todo de parte de los
niños y niñas más pequeños de la comunidad.
Entonces, el grado de influencia de los pares mayores es fundamental en las
interacciones, ya que esto permite que los pares menores se familiaricen con las
normas sociales mientras comparten actividades como el juego con sus pares
mayores donde se les exige respetar y tomar tunos.
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“Un niño de 5 años intenta colarse en la fila, entonces un niño de 9 años le
explica que debe hacer la fila. Sin embargo, el niño menor hace caso omiso y
sigue empujando para meterse por lo que el otro niño decide empujarlo
agresivamente diciéndole: ¡que debe respetar el turno!” (Situación 12.1)
Estos espacios de interacción, se convierten para los niños y las niñas de la
colonia en un contexto epistémico, puesto que los confronta y les permite entender
y originar inquietudes alrededor de las normas que regulan las formas de
comportarse dentro de la comunidad. Son espacios donde sin duda alguna hay
rivalidades, bien sea por cuestiones de edad o emocionales, pero son
oportunidades de encuentro únicas, donde se gestan más conocimientos acerca
del trato relacional en contextos cotidianos. Igualmente, también son prácticas que
históricamente, la comunidad afrodescendiente aprendió, “el negro esclavo era
obligado a obedecer con látigo, cuando no del amo blanco, del capataz negro que
había aprendido muy bien, como enseñar a sus pares a obedecer” (Pazantés,
2008)
Otro aspecto importante en la imitación es que los niños pequeños admiran
profundamente a hermanos o amigos mayores porque los protegen; y por lo tanto,
se convierten en personas muy importantes en sus vidas. Lo anterior, explica en
algunos casos, el deseo de imitarlos. Convirtiéndose la imitación en un influjo para
que los pequeños adquieran habilidades de autocuidado, pero también de
responsabilidad por el otro.
“Entre conversaciones, un grupo de niños entre los 9 y 10 años
aproximadamente, nos contó que algunos fines de semana iban a Envigado
a trabajar. Su trabajo consiste en bailar en los semáforos y que a veces
recogen alrededor de 50 mil pesos, que se reparten y usan para compran
ropa, comida o suplir necesidades. Les preguntamos que con quiénes
trabajaban, nos contestaron que antes lo hacían con sus hermanos mayores,
quienes los cuidaban. Pero que ya habían aprendido a irse solos. Insistimos
69
en preguntar que ahora quién los cuidaba y respondieron que ya podían
cuidarse entre ellos mismos” (Situación 27)
Esta situación, evidencia que en la colonia, los grupos de niños o de niñas que
suelen conformarse, se perciben como grupos donde la cooperación y ayuda
recíprocas es muy importante para lograr los objetivos comunes. Además, la
capacidad de descentración (tema que profundizaremos en el próximo capítulo),
hace posible que discutan, resuelvan los problemas y se cuiden entre ellos.
Esta descentración les permite posteriormente, imitar actitudes o comportamientos
en las relaciones basadas en la reciprocidad: se puede observar cómo los niños y
las niñas menores comienzan a confiar unos en los otros para lograr lo que los
beneficie a todos. Ese “nos repartimos el dinero entre todos” puede servir de
ejemplo para decir que, por un lado comprenden y valoran el trabajo en equipo. Y
por el otro piensan en el bienestar de los demás y no solo en el propio.
4.4 EL ALTRUISMO: UNA SALIDA A LA DESCENTRACIÓN DE SÍ PARA
LLEGAR A LA SOLIDARIDAD EN LA COMUNIDAD
Ya hemos mencionado antes que la solidaridad y la generosidad son
características de las personas de la colonia Esfuerzos de paz. Este asunto, hace
parte de sus formas de ser y estar. De acuerdo con lo anterior, Torres (2012),
plantea que históricamente las poblaciones afrodescendientes han conservado
prácticas tradicionales fundamentadas en la solidaridad, las cuales se expresan en
el cuidado de los niños y las niñas por parte de todos los miembros de una
comunidad. Igualmente, estas características sociales y afectivas de la
comunidad, son principios fundamentales de la crianza, tal como se ha planteado
en este trabajo, “la crianza es un acto de generosidad y solidaridad de la
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comunidad humana que recibe, acoge y ayuda a un humano a hacerse humano”
(Arias, 2014)
En este capítulo, profundizaremos un poco acerca de la trascendencia que tienen
dichas características tanto en las mediaciones de los niños y las niñas de la
comunidad como en el proceso mismo de humanización.
Y es que los niños y las niñas de la colonia Esfuerzos de paz, desde los más
pequeños hasta los adolescentes, demuestran sentido de solidaridad, es decir de
una alta sensibilidad por las necesidades del otro y por lo otro. Es muy recurrente
entonces, observar en ellos y ellas, una disposición a ayudarse entre sí. Además,
es algo que se manifiesta de forma tan natural, que es como si el sentido de
responsabilidad se asumiera como un proceso filogenético, que se reafirma a
través de la ontogenia. En la situación que se describe a continuación estamos
hablando de niños y niñas en una sala de desarrollo del nivel de cunas:
“…Sin embargo, a algunos niños si les importó que una de las niñas (de 9
meses) llorara sin parar, éstos se acercaban y le preguntaban qué le sucedía,
le tocaban suavemente la cabeza, la acariciaban y le cantaban, aun cuando
este gesto no lograba calmar el llanto de la niña” (Situación 18.1).
Un comportamiento así, de acuerdo con Mélich (2010) solo se da si hay una
extrema “sensibilidad ante el sufrimiento ajeno”. Es decir, son capaces de ponerse
a la “altura del sufrimiento del otro”, por lo tanto, se solidarizan con el dolor y la
angustia que tiene la niña acompañándola, abrazándola, acariciándola,
distrayéndola, aun cuando con esto, no logran que la niña pare de llorar…, para
llegar a este nivel de sensibilidad es necesario que la formación del ser humano
focalice la importancia de descentrarse.
71
El primer paso hacia el altruismo es descentrarse de sí mismo
Nuestra sociedad, marcada históricamente por el colonialismo occidental, que se
refleja en el individualismo competitivo y la escasa ayuda al otro, de un mundo del
“Sálvese quien pueda” que se ha naturalizado y justificado como estrategia de
supervivencia, atravesada por la consigna de que todo es válido; como lo plantea
Aredn´t, (1967) “la modernidad ha tecnificado y racionalizado estratégicamente
que el ser humano actúe para el bien propio, llegando a la banalidad del mal”. Es
entonces una excepción, cuando una persona se preocupa por las demás, es algo
que vale la pena resaltar, porque no es muy usual que alguien se comprometa con
el otro sin tener ninguna obligación.
Lo anterior tiene un sentido trascendente teniendo en cuenta que la colonia
Esfuerzos de paz, se instala, como una especie de “oasis” en un barrio cuya
cultura paisa se caracteriza por la diversidad de la población y la hibridación de
valores culturales, generada por las migraciones y por una orientación más
individualista, donde el bien personal predomina sobre el bien común. Entonces,
prestar un beneficio a otra persona sin obtener una ganancia personal, es igual a
ser “poco avispado”, es decir, no hay una tendencia a apoyar a otros sin
recompensa, no hay tendencia hacia la solidaridad.
Entonces, para las personas de la comunidad, habitar un espacio geográfico
donde existe una tendencia al egocentrismo, a interesase por los asuntos propios
y no por los ajenos, contradice el modus operandi de quienes están por fuera de la
colonia, es por esto que cuando las familias afrodescendientes se interesan por
los demás, se constituye en una cualidad que los identifica, que reivindica su
deseo de conservar sus propias costumbres, a pesar del desarraigo de sus
lugares de origen.
“En el momento del almuerzo, durante la actividad del bazar, un niño le
estaba limpiando la nariz a un bebé y le estaba dando la sopa, como si se
72
tratara de su hermano menor. Al preguntarle cuál era el vínculo entre ellos,
respondió que era un vecino; sin embargo, pudimos presenciar que él, de
aproximadamente 10 años de edad, cuidaba del pequeño tratándolo como si
fuera miembro de su familia, después del almuerzo en varias ocasiones se
acercó al bebé para jugar con él. Esta situación también se presenta entre
otros niños, comparten el tiempo y se cuidan entre ellos. Los más grandes
indican a los pequeños qué hacer y ellos les hacen caso” (Situación 28)
Este tipo de mediaciones dan cuenta de cómo los niños y las niñas de la colonia,
asumen de manera natural el servicio y la ayuda a los otros. Durante las diferentes
actividades cotidianas, participan de manera naturalmente servicial con los que lo
necesitan: ayudar a ponerse los zapatos, dar la comida, invitar a participar de los
juegos, limpiar los mocos, avisar cuando hay situaciones de peligro… como para
mencionar algunos ejemplos de la ayuda que se brindan entre sí.
Por otro lado, dan cuenta de la descentración de sí mismos, porque están atentos
a la vulnerabilidad de sus pares y quieren transmitirles seguridad y confianza, cuyo
efecto es la adaptación equilibrada a los grupos o contextos en los que interactúan
diariamente. Ponen entonces intereses comunes que beneficien a todos los que
habitan la colonia y se relevan en las tareas de cuidar a niños más pequeños, los
enfermos, los abuelos, vecinos, la casa, la colonia…
“Durante una de las visitas a la colonia, nos encontramos un niño con
Síndrome Down montado en un triciclo, desplazándose hacia atrás y
rodando unos metros por la pequeña pendiente hasta chocar con la pared, lo
cual le generaba bastante risa. Llegó un momento en que dos niñas de
aproximadamente 7 años, al ver que se acercaba mucho al final de la acera,
corrieron a detenerlo y lo llevaron cerca a la casa donde vivía. Se quedaron
jugando con él hasta que la hermana mayor lo entró a la casa para bañarlo”
(Situación 29)
73
Este tipo de actuaciones por parte de los niños y las niñas, exige de ellos mismos
vivir a la luz de una ética de la compasión, que de acuerdo con Mélich, se
fundamenta en la capacidad de encontrarse con el otro, “compadecerse es
ponerse al lado del que sufre, acompañarlo en su dolor que es sólo suyo y no es
ponerse en su lugar, ni pretender dar ejemplo” (Mélich, 2010). Este tipo de
concepción acerca de la vida y la ética solo puede encontrarse en culturas que no
se han construido bajo la influencia de la racionalidad moderna, que construyen
sus relaciones desde la particularidad del ser, y que por lo tanto no actúan desde
la categorización de los individuos, es por eso que autores como Pazantés, (2006)
afirma que la exclusión histórica a que fue sometida la cultura afrodescendiente,
ha hecho posible que dicha cultura mantenga empatía y se solidaricen con otros
grupos humanos que hayan sufrido otras formas de exclusión social.
Porque los niños y las niñas puede que no alcancen a imaginar el estado en el que
se encuentran sus amigos, puede que tampoco dispongan de los recursos o las
formas inmediatas para ayudarlos, pero, lo que sí queda claro es que se sienten
tristes con la tristeza de sus pares, encuentran en el dolor del otro su propio dolor
y su propia historia, lo que los hace “uno con el otro” que es el verdadero sentido
de la solidaridad, “ser uno con el otro” y brindarles apoyo. Lo anterior, de acuerdo
con lo observado en las visitas a la colonia Esfuerzos de paz, permite comprender
que descentrarse de sí, tiene que ver con sentir juntos, con el compromiso de
hacerse uno con el otro, de trascender el límite del individualismo y reconocer la
alteridad del otro, que es, vive y siente como “yo”.
En general, las personas de la colonia, tienen facilidad, aunque no todas de la
misma manera, de sentir como propios los problemas de los demás. Por lo que
ante una situación difícil de alguno de sus miembros, las muestras espontáneas
de la solidaridad no se hacen esperar.
“Durante la actividad del bazar, se notó la ausencia de una de las líderes de
la comunidad. La razón es que estaba muy enferma hacía varios días. Las
74
demás madres, estuvieron muy atentas de guardarle el almuerzo e ir a
llevárselo. De hecho, nos invitaron a visitarla para que no sintiera que la
habíamos olvidado” (Situación 30)
Este sentimiento solidario; sentirse mal por el dolor que sufre otro, expresa el valor
de la vida en comunidad, la necesidad de hacer las cosas por el bien común día a
día. Reivindica el incalculable valor de establecer vínculos y formas de
generosidad que, en la mayoría de las interacciones se hacen presentes.
A partir de lo anterior, se puede resaltar que en las prácticas cotidianas de la
colonia Esfuerzos de paz, está puesto el deseo de que todos sus miembros,
principalmente las nuevas generaciones, pongan sus intereses propios en
sintonía con los sentimientos de los demás, con la idea firme de que les están
ayudando a descentrarse de sí mismos, para ayudarlos a mantenerse abiertos a
las necesidades de sus iguales y no completamente absortos por sus propias
necesidades, es decir, les están mostrando el camino hacia el altruismo.
Del egocentrismo al altruismo... un camino que se aprende cada día
Cuando se tiene la fortuna de compartir la cotidianidad de la vida en comunidad
con todos sus avatares; las posibilidades de aprender a comportarse de forma
altruista son incontables, es decir, aprender a comportarse de tal forma que
contribuya al bienestar común sin esperar nada a cambio. Este es el caso de la
colonia Esfuerzos de paz, donde los niños y las niñas desde edades muy
tempranas, aprenden la sensibilidad emocional hacia sus pares, lo que les permite
comprender sus necesidades.
Entonces, dentro de la experiencia de vida en comunidad, los niños y las niñas,
aprenden los valores culturales como la solidaridad hacia los demás. En este
sentido, nos dice Schaffer (2000), siguiendo a Hoffman (1987) que “los niños
75
perciben los sentimientos de los demás no sólo como reacciones momentáneas
sino como expresiones de su experiencia de vida en general” (Schaffer, 2000. P.
331)
“En el primer festival afro, (realizado en el campus de la Universidad de San
Buenaventura el 22 de Octubre de 2015) los niños y las niñas estuvieron
jugando y corriendo por toda la universidad, algunos se integraron a
actividades lúdicas dirigidas y otros deambularon libremente haciendo uso
de los espacios y los recursos del campus. En el momento del almuerzo, los
mayores (6-12 años), después de terminar su comida, se dirigían hacia los
niños más pequeños para ayudarles. Esto con el fin de que pudieran retomar
los juegos que estaban realizando. Todos se mantuvieron en pequeños
grupos, jugando, cogiendo frutas, cuidándose y compartiendo entre sí. Se
hicieron responsables unos de los otros. Además, de vez en cuando se
acercaban a sus mamás para ayudarles con lo que podían” (Situación 31)
En la situación anterior, los vínculos interpersonales que se establecen entre los
niños y las niñas, constituyen un lugar donde puede y debe practicarse el
altruismo. Ya hemos dicho antes que la interacción entre iguales se caracteriza
por las relaciones simétricas, es decir, cara a cara y que a través de gestos y
palabras los niños y las niñas, crean un vínculo mutuo y se implican en actividades
conjuntas de participación. Por consiguiente, se puede observar el interés que
manifiestan por los asuntos de los demás, como respuesta ante sus necesidades.
Ahora, de una cosa estamos seguros, y es que el altruismo puede enseñarse y
aprenderse. Y las personas de la colonia Esfuerzos de paz, sí que lo tienen claro,
puesto que hay un compromiso serio de toda la comunidad con la educación y la
socialización como ejes fundamentales del proceso humanizante de sus nuevas
generaciones, estimulando la sensibilidad hacia los otros, sus problemas, sus
intereses… todo lo anterior, supone en cierto modo, hacer posible una nueva
76
forma de tejer lazos dentro de la comunidad cimentados en la solidaridad y la
generosidad.
De todas formas, lo significativo de la experiencia de la vida cotidiana en la colonia
Esfuerzos de paz, es la gratificación que genera observar que todavía existen
personas que se preocupan por otras y que se ayudan entre sí comedidamente y
de forma constante, lo que por un lado, aumenta los vínculos de afecto entre todos
los integrantes de la comunidad y por el otro hace posible que estas prácticas se
repliquen en las mediaciones fraternas por encima de todas las presiones del
mundo capitalista que promueve el individualismo en la ciudad de Medellín.
Aprendiendo de los adultos
Una relación comprensiva entre los adultos y los niños y las niñas, atravesada por
experiencias de solidaridad compartidas entre sí, sin duda juegan un papel
importante en el aprendizaje de las respuestas de participación afectiva para
superar las necesidades propias y los deseos egocéntricos.
Por lo tanto, en el capítulo tres se insiste en el hecho de que los adultos sean
responsivos ante las necesidades de los niños y las niñas, porque estas actitudes
generan seguridad ontológica pero también se convierten en el fundamento para
lograr que se formen como personas altruistas.
En la cotidianidad de la comuna, se logran identificar diferentes experiencias que
contribuyen a mejorar la sensibilidad hacia los demás: las madres expresan con
fuerza; a veces con dureza (ya explicamos por qué), el deseo de que sus hijos e
hijas sean personas útiles y serviciales para la comunidad, por lo que se esfuerzan
porque sean generosos, serviciales y comprometidos:
77
“En la comunidad, una señora le pide a su vecina que “le preste el niño”
para que vaya a la tienda a traerle un ajo, la señora llama a su hijo y le dice
que vaya para que le haga un mandado a la vecina. El niño inmediatamente
va y le recibe la plata para ir a la tienda, ella le entrega una moneda para que
se compre algo. La mamá del niño inmediatamente interviene diciéndole a la
señora que no le enseñe al niño a cobrar por los favores. La otra señora
insiste en que la tienda queda muy abajo y se merece al menos un confite,
pero la mamá se mantiene en su decisión y le dice que con agradecérselo es
suficiente y no deja que le entregue la moneda” (Situación 32)
Una práctica como la anterior, explican por sí sola, las conductas altruistas de los
niños y las niñas de la colonia Esfuerzos de paz. De hecho, en el ejemplo anterior,
se pueden resaltar varios aspectos: en primer lugar, la mamá le permite a su hijo
experimentar varios aprendizajes relacionadas con que, un agradecimiento por
hacer un favor es más valioso que “un confite”, el niño puede ser consciente de
que no necesita recompensas materiales, ni ser reconocido o alabado por ser
solidario, además de está en la capacidad de prestar un beneficio a los demás y lo
hace parte de su identidad.
En segundo lugar, la mamá, tiene muy claro que cuando a los niños se les enseña
que sus buenas obras hacia los demás, debe respaldarse con estímulos externos,
es poco probable que sean solidarios cuando ya no estén esos estímulos y en
este caso específico, es muy probable que el niño vaya a hacer los favores porque
su mamá lo obliga. Entonces, depende de que ella esté presente para que su hijo
ofrezca ayuda.
Y en tercer lugar, la mamá le está dando una lección de vida en comunidad a su
vecina al recordarle que no tiene por qué pagar los favores con dinero, porque
esta actitud no está contemplada dentro de sus prácticas ancestrales. Además ella
reivindica la voz olvidada de muchas mujeres para quienes el verdadero sentido
de la solidaridad comienza por la valoración del vínculo de ayuda mutua.
78
Con respecto a lo anterior, como ya se mencionó antes, en la colonia Esfuerzos de
paz, las madres constantemente y de manera implícita, están ayudando a sus
hijos e hijas a descentrarse de sí mismos para ponerse al servicio de la
comunidad, pedirles que se encarguen de sus hermanos menores, de la abuela
que no puede valerse por sí misma, que respeten las pertenencias de los otros,
que compartan, que tengan un trato respetuoso con los adultos; son formas que
utilizan las mujeres para inculcar el valor del cuidado mutuo, que sin duda alguna,
es la puerta de entrada a establecer relaciones interpersonales basadas en el
afecto y la solidaridad.
“La niña fue y entregó al niño a otra niña de 4 años para que siguiera
jugando con él. Cuando se les fue el balón muy lejos, la niña lo dejó solo
para ir por el balón y el niño se puso a llorar, entonces llegó otro niño de 7
años y lo llevó de la mano a que le pintaran la carita” (Situación 1.1).
Acoger al otro significa reconocerlo, valorarlo y aceptarlo tal y como es. Significa
tener la capacidad de dialogar, de escuchar y prestar atención al otro (establecer
una relación mediada por la confianza básica), todo lo descrito hasta este punto,
es observado en el día a día de los niños y las niñas en la colonia, pero todo lo
anterior, exige del observador, liberarse de prejuicios para comprender todos estos
comportamientos en su entorno natural, en la red de relaciones que establecen
unos con otros en la comunidad. Y sobre todo, aceptar ser atravesado por los
otros que irrumpen en nuestra vida y en nuestra forma de concebir el mundo.
Trenzar la solidaridad
Cada nueva visita a la colonia Esfuerzos de paz, se convertía en una oportunidad
para conocer y disfrutar de sus costumbres, sus tradiciones, su alegría. Las
ancianas y líderes de la comunidad tienen el poder de llevar los niños y las niñas –
79
y de paso a nosotros- a un mundo de historia, poblado de danzas, música, fiestas,
duros trabajos, curaciones y creencias.
Estas historias son trenzadas como sus cabellos con chaquiras de muchos
colores. Es decir, están cargadas de alegrías, tristezas, momentos difíciles y
sueños; vividos y compartidos desde su llegada a la colonia. Pero las historias
también son trenzadas para que las nuevas generaciones no se pierdan en el
camino tan fácilmente, por el contrario, se resistan y mantengan vivas, de hecho,
le den más vida sus raíces ancestrales. “Después de un largo día de trabajo, las
mujeres se reunían en los patios y allí peinaban a las más pequeñas. En sus
cabezas diseñaban mapas llenos de caminitos y salidas de escape, ubicando allí
los montes, ríos y árboles más altos. Estos peinados constituían unos verdaderos
códigos de rutas de escape, que permitían a los esclavos huir…” (Caicedo &
Castillo, 2012)
“Mientras compartíamos un sancocho en la casa de una de las líderes de la
comunidad, una anciana comenzó a contarnos historias sobre varios
aspectos, los trabajos en las casas de ricos cuando recién llegó a Medellín
con sus hijos, la importancia de la honradez para durar en los trabajos, la
muerte de su esposo, los cuidados con las embarazadas, la generosidad o la
malicia que expresan las personas con su mirada, en fin…mientras hablaba,
ella acariciaba el cabello de algunas de las niñas que estaban allí y les
reforzaba los valores que iba mencionando: la honestidad, valorar lo que se
tiene, el agradecimiento…” (Situación 33)
Se puede resaltar entonces, como en la colonia, los adultos se aferran a una
memoria que los identifica como pueblo y se esfuerzan porque los niños y las
niñas se apropien de ella, como esperanza de mantener viva su cultura. Por lo
tanto, no es de extrañar que los niños y las niñas, aprendan desde pequeños y en
un ambiente natural, por ejemplo compartiendo alrededor del fogón, todos los
valores que exigen la vida en comunidad y su ser como afrodescendientes “las
80
largas horas que se invierten en los peinados y trenzados, no son simplemente un
asunto de vanidad personal. Las abuelas trenzan no solo el cabello de las niñas,
también trenzan sus historias, y de este modo van inculcando una forma de ser
afro y de vivir su propia corporalidad”. (Caicedo & Castillo, 2012).
Ahora, el valor de la solidaridad queda tan bien trenzado en la colonia que llega el
momento en que los niños y las niñas no requieren que se les ordene hacerle un
favor a los demás, lo hacen de manera espontánea y por consiguiente tiene un
significado muy diferente a la imposición. Por otra parte, no saben vanagloriarse a
sí mismos por ser solidarios, es decir, no buscan impresionar a nadie, solo saben
que cuando alguien necesita de ellos y ellas responden a esos llamados y ya.
“Durante el almuerzo en el centro de desarrollo, algunos niños más grandes
(6 años) al terminar de almorzar, se van por las mesas a ayudarle a dar la
comida a otros niños. Uno de ellos se le acerca a un bebe que estaba
comiendo con las manos y le explica cómo debe coger la cuchara para
alimentarse” (Situación 34)
Para finalizar, vale la pena decir que las mediaciones entre pares fundamentadas
en la solidaridad, permite pensar en una concepción de niño y niña que valoran,
conocen y asumen su rol de mediadores recíprocos en el empoderamiento de su
identidad y su cultura, con un valor agregado que es la humanización de sus
prácticas.
5. CONCLUSIONES GENERALES
Al terminar el presente trabajo de investigación, como un ejercicio etnográfico que
se propuso describir y comprender las mediaciones fraternas en la crianza de los
niños y las niñas de primera infancia del Programa de Atención Integral de la
Fundación Las Golondrinas ubicado en Caicedo Villa Lilia en la comuna 8 de
81
Medellín, podría concluir que tanto su propósito general como sus objetivos
específicos se cumplieron, en la medida que el proceso de observación de la
mediaciones sociales se realizó de manera consecuente a través de las visitas
semanales, la vinculación como investigadores a la comunidad en el
macroproyecto “diálogo de saberes” y por lo tanto, investigadoras, madres, niños y
niñas llegamos a un nivel de comunión tal, que pudimos sentirnos como en familia;
así mismo, encontrar a los niños y niñas entre 3 meses y 10 años en las salas de
desarrollo del programa de Atención Integral “Caminos de Paz” de la Fundación
las Golondrinas y descubrir el vínculo que nos unía, al ver que ellos y ellas, siendo
tan pequeños, reconocían en nosotros, un ser familiar que les daba seguridad,
permitió que las observaciones se realizaran como un encuentro natural para
todos.
Igualmente, estos espacios (la Colonia y los ranchos que habitaban las familias de
los niños y niñas participantes, como la salas de desarrollo y ambientes de
aprendizaje) fueron los escenarios naturales para conocer y describir las
interacciones y sus multiformas de ayudar en la crianza, en diferentes momentos
como el ingreso al centro, los momentos de alimentación, el juego y los momentos
de salida del centro. De tal manera que el proceso de observación se hace entre
sujetos participantes (investigadoras y comunidad, madres, niños y niñas)
La historia de la colonia Esfuerzos de paz, se caracteriza por situaciones de dolor,
incertidumbre, exclusión y desarraigo de sus lugares de origen, también por el
anhelo de recuperar lo que perdieron, no solamente las cosas materiales como
sus casas o sus tierras, sino toda su riqueza ancestral manifestado en unas
prácticas culturales que hacen parte de su identidad. Entonces, para conservar
sus saberes en un lugar al que no pertenecen, pero que lo han tejido como propio
y se han resguardado en una parte de la comuna 8 de Medellín, donde al estar
entre bosque nativo y a orillas de la quebrada Santa Elena de alguna manera, les
permite mantener viva su historia, sus costumbres y tradiciones, así como ese
espacio geográfico de donde fueron arrancados.
82
Ahora, ese resguardo geográfico no es suficiente para situarse como una
comunidad afrodescendiente en el contexto paisa. Esta colonia está presente a
través de sus prácticas de crianza, cimentadas en la solidaridad y a partir de las
cuales, “reciben, acogen y ayudan a las nuevas generaciones a humanizarse.
Estas prácticas en la colonia Esfuerzos de paz, no son tarea exclusiva de las
madres, sino de toda la comunidad. De hecho, los niños y las niñas de la primera
infancia también cumplen un rol protagónico en el proceso de la crianza. Es decir,
entre ellos mismos establecen mediaciones y formas de regulación que les
permite empoderarse de las normas sociales que guían el contexto en el que
habitan.
En la colonia, estas mediaciones fraternas son atravesadas por el lenguaje del
cuerpo que acompaña de manera recíproca el lenguaje hablado. Entonces los
niños y las niñas que viven en constante interacción, ven en su cuerpo la
herramienta para transmitir sus propios mensajes: un grito, un empujón, poner
límites espaciales con sus propias manos; son mensajes enviados a sus pares y
así mismo los reciben de ellos. No significando con lo anterior, que los niños y las
niñas recurren a algún tipo de agresión hostil para comunicarse. Todo lo contrario,
son interacciones basadas en el respeto y la solidaridad que necesitan ser
respaldadas por el contacto físico.
En este sentido, es indudable que las mediaciones fraternas en la crianza, les
permite a los niños y las niñas de la colonia Esfuerzos de paz, formar su identidad
y la forma de ver el mundo desde sus propias lógicas; pero, de otro lado, es
necesario hacer la salvedad, que aunque se resaltan las mediaciones entre pares,
en sí, toda la comunidad desde el más bebe hasta el más anciano, comparten un
espacio común de interacción y encuentro, en el cual diariamente, de manera
natural y espontánea tejen vínculos de afecto y solidaridad.
83
Ahora, también se hace la salvedad que las interacciones entre adultos y niños,
está mediada por la fuerza y la dureza en las expresiones de las madres, que las
caracteriza, pero no hay duda que también están mediadas por el afecto y el
deseo que sus hijos e hijas sean personas serviciales, generosas, gentiles…con
esto se logra establecer vínculos seguros que favorecen la confianza básica en los
niños y las niñas; aspectos fundamentales no solo en su proceso de socialización
sino en la manera misma de asumirse y sentirse parte fundamental en la
construcción y transformación de comunidad.
Otro asunto importante para resaltar en las mediaciones fraternas de la crianza
era el hecho de si la forma en que los niños y las niñas regulan la forma de actuar
de sus pares, formaba parte de un proceso que surge de las necesidades de los
mismos niños y niñas o es un asunto que responde a la mimesis que hacen de los
adultos o los pares mayores. Llegando a la conclusión de que si bien, en ese
compartir con los demás, los niños y las niñas van construyendo su propia
identidad, que les permite asumirse como seres únicos, es decir, al interactuar con
las personas de toda la comunidad, no necesariamente se convierten en una copia
exacta de comportamientos y actitudes que imitan de los demás, sino que asumen
todos estos comportamientos y los transforman de acuerdo a sus propias
convicciones y formas de comprender la realidad. Se quiere decir, con lo anterior,
que los niños y las niñas tienen en frente unos espejos de comportamiento social,
a partir de los cuales construyen y reconstruyen sus maneras de ver el mundo,
asimismo, se resalta que la crianza aun siendo un asunto que evidencia las
vivencias cotidianas de toda la colonia, da cuenta de alguna manera, de cómo
cada niño y cada niña las acogen en su proceso de humanización.
Por ello, las mediaciones fraternas en la crianza, continúan sujetas a intereses
comunes; de tal manera, que tienen una intención por parte de los adultos, de
vincular-se con las nuevas generaciones en la tarea de preservar un legado
ancestral que los identifica.
84
De esta manera, la participación de toda la colonia en los asuntos de los niños y
las niñas, no es sólo una cuestión de cuidados básicos, sino también una forma de
resistirse al individualismo y egocentrismo de una sociedad dominante.
Es claro entonces que esta comunidad, tiene la consigna de que sus prácticas de
crianza formen niños y niñas altruistas, con gran sentido de solidaridad,
responsabilidad, respeto y ayuda por el otro.
Se recomienda, entonces para nosotros los “extraños” a estas otras formas de ser
y estar en el mundo, ampliar nuestras cosmovisiones a diferentes formas de
mediaciones en la crianza, las cuales están insertas en espacios y tiempos
históricos, que no necesariamente son occidentales Por esta razón, hemos
seleccionado ciertas situaciones en las interacciones de la comunidad, que
evidencian de alguna manera el conflicto con el pensamiento occidental frente a
las prácticas de crianza, resaltando que las que se llevan a cabo en la colonia
Esfuerzos de paz, están atravesadas por la tradición ancestral, pero también por
situaciones sociales e ideológicas que configuran su identidad y su solidaridad,
entre otros valores.
Al concluir el desarrollo del presente trabajo, hacemos la salvedad como lo
manifestamos en la introducción, que todo lo abordado en este texto, se constituye
en un punto de partida para nuevas investigaciones, porque consideramos que
éste da la posibilidad ampliar el horizonte frente a las mediaciones fraternas en la
crianza. Sin embargo, advertimos también que para acercarse a otras formas de
saber, es necesario superar la lógica de tratar de incluir las diferentes culturas al
logos occidental, como único modelo, al que todo popular debe llegar.
Asimismo, recomendamos que al acercarse a una cultura diferente, se mantenga
el límite de la ética, sin llegar a hacer juicios de valor o a mirar a los otros como los
exóticos, los raros, los nativos…
85
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7. ANEXOS
MATRIZ CATEGORIAL
Matriz categorial
Observación Teoría Análisis
Durante una actividad
pedagógica de rasgar
papel se encontraban
alrededor de 15 bebés
El modelo regulador del
lenguaje se refiere a la
utilización del lenguaje
como medio regulador de
En las interacciones
fraternas, se puede
observar cómo ellos se
convierten en
88
entre los 6 y los 24 meses
de edad. Uno de los
niños de 15 meses, se
apropió de algunos
pedazos y cuando un
compañero de 2 años,
intentó coger un trozo de
papel, el niño le hizo
inicialmente un gesto de
desaprobación con el
rostro, luego movió su
cabeza diciendo que no y
por último con la mano
intentó poner el límite
para que su compañero
no le quitara el papel. Al
no conseguirlo buscó a la
profesora para que lo
solucionara sin encontrar
respuesta por parte de
ella. Finalmente se da por
vencido y permite que el
compañero se lleve los
pedazos de papel.
En el aula de salacunas,
una de las profesoras
arma un gimnasio e
la conducta de los demás,
es decir, control a través
de una categorización de
conducta en términos
opuestos de aprobación /
desaprobación. (Halliday
1982)
Las cultura
afrodescendiente », -
quiero argumentar aquí-
reciben una importante
«dosis» de confianza
(trust) en sus primeros
años lo que determina el
alivio o la exacerbación de
esas susceptibilidades
existenciales. O, alterando
un poco la metáfora,
reciben la inoculación
emotiva que les protege
contra las ansiedades
ontológicas a las que
todos los seres humanos
están potencialmente
expuestos. El agente de
esta inoculación es la
primordial figura en el
socializadores
naturales y solidarios a
través del
establecimiento de
normas, actitudes y
comportamientos entre
sí y en actividades
conjuntas como el
juego. La pertenencia o
no a un grupo de pares
depende de la
capacidad personal de
establecer un diálogo
entre su conducta y las
normas establecidas en
un grupo. Lo más
importante de este
proceso de regulación
es que se da
simétricamente, es
decir, de igual a igual.
La mediación fraterna
permite a los niños y
niñas adquirir
estrategias de
89
inmediatamente todos los
niños entre los 6 y los 18
meses de edad, se
desplazan hacia este.
Todos quieren estar en lo
más alto del gimnasio, por
lo que comienzan a
empujarse entre ellos
para lograr el objetivo,
una de las niñas lo logra y
comienza con sus pies a
patear los demás niños y
niñas que quieran subir,
impidiendo que lo hagan.
En ese momento la
profesora baja de la silla
del comedor a uno de los
niños, quien
inmediatamente sube al
gimnasio y de un empujón
baja la niña, asumiendo la
tarea que hasta ese
momento ella hacía.
Entonces la profesora
interviene diciéndole que
debe regresar a la silla
porque no está
respetando los amigos. El
niño, llora y ella le explica
cuidado de la infancia:
para la enorme mayoría
de la gente, la madre.
ARENDT, H. (1996)
En este sentido, el
proceso de socialización
se instaura en la
intersección de las
siguientes variables: las
tendencias individuales,
las exigencias y
requerimientos de la
sociedad -que en la
práctica se encaman en el
"otro"- y la regulación que
introduce la norma en las
relaciones
interpersonales. Aguirre
(2000)
Las relaciones con ellos
permiten el
descentramiento social y
cognitivo - porque las
perspectivas de otros
niños son más próximas
interacción,
interacciones donde
hay una relación de
poder o influencia
recíproca, sin el
autoritarismo del
adulto; ayuda a que
tanto a nivel personal
como grupal, se
intercambien valores,
comportamientos o
conductas que llevan al
aprendizaje de la
autorregulación y el
establecimiento de
normas.
Así, cuando las
conductas o los
comportamientos son
impuestos por un
adulto sin la
participación de los
90
que no puede bajar de la
silla hasta que no respete
los demás.
En el comedor, las
maestras dejan claro las
normas de
comportamiento en este
lugar, entre éstas, no
pararse de la mesa. Sin
embargo, los niños más
pequeños (entre 6 y 24
meses) se levantan de las
sillas a caminar por el
lugar. Tanto las maestras
como los niños más
grandes (4 y 6 años)
intentan que los bebés se
comporten
“adecuadamente” sin
conseguirlo porque los
bebés lloran cuando los
cogen y se niegan
moviendo sus pies y
manos a ser sentados de
nuevo.
que las de los adultos - ;
permite canalizar y
regularizar la agresividad
y reconocer los derechos
y deberes de los demás.
(Álvarez, Becerra &
Meneses, 2004).
Los niños interactúan con
otros niños desde una
edad muy temprana,
actuando esta interacción
entre iguales como un
importante contexto de
desarrollo para la
adquisición de
habilidades, actitudes y
experiencias que, sin
duda, influirán en su
adaptación futura. Más
allá de la familia, escuela
y entorno en general, los
iguales resultan unos
poderosos agentes de
socialización,
contribuyendo a la
niños, se puede estar
corriendo el riesgo de
que la conducta cambie
sólo porque el adulto lo
exige, lo que implica
una relación de poder,
de manipulación o de
autoritarismo. Por otro
lado, los niños pierden
una oportunidad de
hacerse responsables
de sus acciones y de
ser conscientes de
controlar o cambiar sus
conductas.
En las relaciones con
sus pares, los niños
establecen diferentes
normas, que son
fundamentales no solo
para aprender a
autorregularse sino
también para su
proceso de
socialización.
91
En la llegada al centro de
atención, una mañana en
la puerta –fabricada con
vidrio- se encontraba una
niña de 2 años llorando,
enojada y haciendo
fuerza para intentar
abrirla. Una de las
profesoras encargadas de
dicha aula dijo que era el
primer día de la niña en el
lugar, y que cuando veía
a alguien parado en la
puerta trataba de que la
sacaran, llorando y
haciéndole presión al
vidrio. Hay que resaltar
aquí que para ella era
normal escuchar llanto,
por lo que su expresión
facial no demostraba
ninguna incomodidad. Sin
embargo, a algunos niños
sí les importó, éstos se
acercaban y le
preguntaban qué le
sucedía, le sobaban la
cabeza, la acariciaban y
le cantaban, aun cuando
adaptación social,
emocional y cognitiva de
los niños. (Clemente,
Regal & Gorriz)
El proceso de
construcción infantil de las
normas, aunque apoyado
por los avances
cognitivos, es un proceso
fundamentalmente social
(aportaciones paternas, de
los iguales, de la
sociedad, de la cultura,
etc.), así como
experiencial (vivencia
personal y riqueza de las
interacciones sociales).
Por lo tanto, si es un
proceso
fundamentalmente social,
en determinadas
poblaciones con
problemas sociales y
experienciales (por
ejemplo, los sujetos
rechazados por sus
iguales), podrían ser
Hay mediaciones
fraternas de
cooperación, de
rivalidad, de celos, de
complicidad, de
solidaridad, de enojo,
de impotencia, de
inseguridad... por lo
que ante alguna
situación de las
anteriores, la actitud de
un adulto debería ser
“pasiva” y dejar que
entre ellos medien las
soluciones o que
lleguen a acuerdos, sin
que lleguen a formas
de agresión que
exponga su integridad
física.
-
92
este gesto no lograba
calmar el llanto de la niña.
Uno de los momentos
pedagógicos es el
descanso, durante esta
actividad todos los niños y
niñas (entre los 6 y los 24
meses) se acuestan para
hacer la siesta. Algunos
de ellos, por obtener
comodidad al acostarse o
tomar un objeto de
interés, pasaban por
encima del que estaba
dormido o el que estaba
tranquilo, despertándolo o
haciéndolo llorar, la
profesora les pedía que
se disculparan con sus
compañeros y ellos
seguían su camino.
Durante el juego libre,
algunos niños entre los 18
y los 2 años de edad,
tienen un dominio sobre
esperables ciertas
diferencias en la
comprensión de estas
normas. Estos sujetos
rechazados por sus
iguales se caracterizan
precisamente por la
existencia de malas
relaciones entre iguales,
con lo cual éstos dejan de
cumplir su importante
función socializadora
(Díaz-Aguado, 1996).
La interacción social entre
iguales incluye numerosos
elementos a tener en
cuenta: habilidades
sociales (toma de turnos,
asertividad, etc.),
comprensión de los
estados mentales de los
demás (intenciones,
creencias, emociones),
adecuación con el
contexto en el que tiene
lugar, etc. Uno de los
elementos que también
93
los juguetes, no permiten
que nadie toque lo que
tienen, lo aprietan
fuertemente contra su
pecho para cuidarlo y
con expresión de
seriedad no demuestran
interés por estar con
algún compañero.
Durante el bazar, un
niño de 3 años le arrebata
el lazo a una niña de su
misma edad, le da
puntapiés y le pega para
hacer que lo suelte. La
mamá toma a niño y le
dice, " Devuélvele el lazo
que ella lo tenía primero”
y le pide que no le pegue
a las niñas porque a “las
mujeres no se les pega”.
Pero unos minutos
después, el niño le estaba
pegando a otro niño para
quitarle una pelota, el
niño llora y su mamá le
dice que no se debe
resulta fundamental para
un adecuado
funcionamiento social en
el contexto de los iguales,
resulta ser la comprensión
de las normas sociales
que rigen ese contexto
determinado.
- Ignorar la agresión
puede ser perjudicial. Un
adulto que presencie una
situación agresiva y no
interfiera, puede darles a
entender a los niños que
aprueba dicha conducta
agresiva. Es factible que
la agresión en presencia
de un adulto que no
reacciona aumente con el
tiempo, presumiblemente
porque los niños
interpretan la falta de
reacción del adulto como
una aceptación tácita de
su agresión (Berkowitz,
1993).
94
comportar así y que mejor
se vaya para la casa.
En un juego tradicional
llamado “el trencito”, del
cual varios niños y niñas
entre los 5 y los 10 años
de edad se encontraban
participando, se presenta
una situación en la que un
niño de 5 años intenta
colarse en la fila,
entonces un niño de 9
años le explica que debe
hacer la fila. Sin embargo,
el niño menos hace caso
omiso y sigue empujando
para meterse por lo que el
otro niño decide
empujarlo agresivamente
diciéndole que debe
respetar el turno.
Función instrumental del
lenguaje: Es a través de
esta que el niño se da
cuenta que el lenguaje le
sirve para que las cosas
se realicen, tiene que ver
con la satisfacción de las
necesidades materiales.
El éxito en esta función no
depende de la
construcción de las frases
ya que un grito puede
tener el efecto esperado.
(Halliday, 1982)
El primer lenguaje del niño
es esencialmente social,
primero es global y
multifuncional: más
adelante sus funciones
comienzan a
diferenciarse. El lenguaje
social emerge cuando el
niño transfiere las formas
de comportamientos
sociales, participantes a la
95
Durante la actividad del
bazar, cuando todos los
niños están observando y
comprando. Una niña de
6 años toma un libro de
cuentos del stand, sin
pensarlo otra niña de la
misma edad se lo
arrebata de las manos
diciéndole que primero
debía pagarlo. La madre
interviene diciendo que
solo lo quería mirar y se
lo quita para devolverlo a
su hija. La otra niña le
insiste en que las
condiciones fueron no
tocar sin permiso y la
mamá le dice que ella se
lo va a comprar. Entonces
la niña se aleja del lugar.
Durante el almuerzo en el
centro de desarrollo,
algunos niños más
grandes (6 años) al
esfera personal-interior de
las funciones psíquicas.
La tendencia del niño a
transferir a sus procesos
interiores, patrones de
comportamiento que
fueron anteriormente
sociales, es bien conocida
por Piaget. El describe en
otro contexto cómo los
argumentos entre los
niños dan lugar a los
comienzos de la reflexión
lógica. Sucede algo
similar, creemos, cuando
el pequeño comienza a
conversar consigo como lo
ha estado haciendo con
otros, cuando las
circunstancias lo fuerzan a
detenerse y pensar, él ya
está listo para pensar en
voz alta…
La conquista del lenguaje
por el niño ocurre a través
de una interacción
constante de las
96
terminar de almorzar, se
van por las mesas a
ayudarle a dar la comida
a otros niños. Uno de
ellos se le acerca a un
bebe y trata de tomar la
cuchara que estaba en la
mesa porque él estaba
comiendo con las manos,
inmediatamente el bebé
le paga un grito y le quita
la cuchara. El niño le
explica que coma con la
cuchara y el bebé vuelve
a gritar, entonces el otro
niño decide alejarse.
Durante el recreo en la
institución, los niños de 5-
6 años, se encontraban
jugando en el parque.
Resulta que varios de
ellos jugaban en los
pasamanos y hubo un
momento en el que un
niño quería hacerlo y los
demás no se lo
permitieron porque él era
disposiciones externas,
por ejemplo, el lenguaje
de la gente que se
encuentra a su alrededor,
las que proveen tanto
estimulación como
material para la
realización de estas
disposiciones. (Vigotsky
1983: 42, 43, 56)
El modelo interaccional se
refiere a la utilización del
lenguaje en la interacción
entre el yo y los
demás…se utiliza el
lenguaje para definir y
consolidar el grupo, para
incluir y excluir, para
mostrar quién es “uno de
nosotros” y quién no lo es,
para imponer
determinadas situaciones y
para poner en tela de juicio
posiciones ya impuestas;
el humor, el ridículo, la
decepción, la persuasión y
todos los ardides lícitos y
97
muy grosero. Entonces el
niño empujó a quién tenía
en frente y se subió, los
niños le dijeron a la
profesora y ella lo tomó
de la mano y le dijo que
ya no podía jugar más.
En el bazar, un niño de 1
año, estaba jugando con
una niña de 5 años,
cuando la mamá la llamó
para medirle un vestido,
la niña fue y entregó al
niño a otra niña de 4 años
para que siguiera jugando
con él. Cuando se les fue
el balón muy lejos, la niña
lo dejó solo para ir por el
balón y el niño se puso a
llorar, entonces llegó otro
niño de 7 años y lo llevó
de la mano a que le
pintaran la carita. Luego
lo volvió a coger la niña
con la que estaba
teatrales del lenguaje
llegan a intervenir…
Función reguladora: Es
cuando se utiliza el
lenguaje como medio
regulador de la conducta
de los demás. Es la
función del “hazlo como yo
te digo”. El niño toma
conciencia de que el
lenguaje es un medio para
controlar y ser controlado.
Esta función da pie al
lenguaje de las normas e
instrucciones.
Función interaccional: Se
refiere a la utilización del
lenguaje entre el yo y los
demás. Se trata de un
tercer modelo de lenguaje
que se forja en el niño y
por medio de él el
lenguaje cumple un rol
muy importante en la
consolidación de variados
tipos de interacción social
98
jugando inicialmente.
Cuando me acerqué a
preguntarle si era su
hermanito menor, la niña
me dijo que no, que el
niño no tenía hermanos.
En el bazar dos niñas de
3 años estaban
discutiendo por un
peluche, ambas lo
halaban de un lado.
Cuando la mamá de una
de ellas las vio, le dijo a
su hija que no fuera
egoísta, que se lo
prestara un rato. Su hija
le decía que no quería
moviendo su cabeza y le
explicaba que era suyo.
Su mamá le insistía que
tenía que compartir. La
nena se puso a llorar y se
aferraba más a su
peluche. Finalmente su
mamá decidió quitarle el
peluche y guardarlo para
como con el vecindario y
los grupos de amigos.
99
que no pelearan más.
En la resolución de los
juegos, cabe resaltar que
entre los niños y las niñas
entre 5 y 10 años de
edad, se imponían ciertas
reglas o normas de juego.
Ellos le asignaban una
rigurosidad y orden a las
actividades como la toma
de objetos que no se
estaban utilizando o de
objetos que ya estaban
siendo utilizados por otros
compañeros, ya que en
ocasiones algunos niños
le arrebataban los aros o
pelotas a quienes los
estaban empleando.
Dicho orden fue impuesto
a través de gritos, con
expresiones tales como
“¡No tomes lo que no es
tuyo!” o “¡Regrésaselo!,
que él lo está utilizando”.
100
En una actividad del
diseño de carteles para el
festival Afro, niños y niñas
entre 9 y 10 años, se
repartieron roles en la
elaboración de dibujos y
el texto. Se resalta que
las expresiones hacia sus
pares cuando hacían algo
“mal” estaba mediada por
gritos como: “Esta es mi
parte del cartel, usted
haga otra”, “Yo me
encargo de este y usted
se encarga de ese”, “¡Yo
le ayudo a ella!, ¡YO LE
AYUDO!” “¡No! Usted no
está trabajando conmigo”
Usted si dibuja feo” y
“¡Qué decoración tan
fea!”, fueron escuchadas.
A su vez, cuando uno de
los mismos desobedecía
la orden de su par,
terminaba recibiendo un
empujón o un manotazo.
Terminada la actividad del
101
bazar, en la espera del
carro que llevaría los
toldos, los niños que se
quedaron con nosotros,
disfrutaban de la lluvia.
Esta no les molestaba,
antes jugaban con ella y
se acostaban en la calle
para sentirla en todo el
cuerpo. Una niña de 10
años más o menos, se
quitó una chancla y le
pegó a su hermana
menor, explicándole que
no debía haberse mojado
la ropa porque a su mamá
no le gustaba y se iba a
enojar.
En el bazar, haciendo
compras, se encontraban
los padres con sus hijos.
Estos últimos miraban
qué cosas les llamaba la
atención y les
preguntaban a sus padres
102
si lo podían comprar. En
una ocasión, una niña
estaba llorando porque
quería algo y su madre no
le prestaba atención por
estar ocupada mirando
otras cosas. El padre de
la niña se acercó a
pregúntale qué le sucedía
y ella le contó. Él le
preguntó por el valor del
producto y cuando le fue
a dar el dinero para
comprarlo, la madre miró
a la niña y la regañó,
diciéndole que no pidiera
más cosas, que dejara de
molestar y de llorar.
En el momento del juego
de obstáculos, hubo una
ocasión en la que dos
pequeños de 4 años, se
pusieron a discutir, pues
una niña estaba
ocupando el puesto que
él ya tenía. Ella se estaba
metiendo en la fila y él le
decía que no lo hiciera,
pero ella no le hizo caso y
103
se filtró, y por hacer
presión le pegó al niño.
Éste se fue llorando para
donde su mamá. Ella se
enojó al verlo así y le
pidió una explicación,
pero el niño no le dijo lo
sucedido ni le señaló a la
niña; así que ella
simplemente observó la
situación, sonrió y siguió
bailando y jugando.
Algunas chicas que
dirigían la recreación
vieron lo que sucedió,
pero no hicieron nada, y
el niño se hizo atrás.
En el momento del
almuerzo, durante la
actividad del bazar, un
niño le estaba limpiando
la nariz a un bebé, como
si se tratara de su
hermano menor. Al
preguntarle cuál era el
vínculo entre ellos,
104
respondió que era un
vecino; sin embargo,
pudimos presenciar que
él, de aproximadamente
10 años de edad, cuidaba
del pequeño tratándolo
como si fuera miembro de
su familia; lo cual también
sucede entre otros niños,
comparten el tiempo y se
cuidan entre ellos. Los
más grandes indican a los
pequeños qué hacer y
ellos les hacen caso.
En el salón de salacunas,
se encontraba un bebé de
9 meses sentado solo en
una colchoneta, a veces
lloraba y otras veces
aplaudía siguiendo la
actividad que realizaban
sus compañeros de
cantar canciones. Cuando
alguno de sus
compañeros quería
acercarse a él o tocaba la
colchoneta,
105
inmediatamente gritaba
fuertemente y con esto
lograba que los
compañeros se alejaran.
El momento de pintar las
caritas durante el bazar,
se les a todos los niños
que hicieran la fila, dos
niños estaban peleando y
una amiguita se pone en
medio de ellos y les
explica que hay varias
personas pintando la cara
que no deben pelearse
por eso.
