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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico Profesorado en Disciplinas Industriales Profesorado en Docencia Superior “MODELOS y TÉCNICAS DE LA COMUNICACIÓN” Módulo 2 Mirta Guervitz / Mónica Alegría

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MODELOS Y TÉCNICAS DE LA COMUNICACIÓN

Profesorado en Disciplinas IndustrialesProfesorado en Docencia Superior

“MODELOS y TÉCNICAS DE LA COMUNICACIÓN”

Módulo 2Mirta Guervitz / Mónica Alegría

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“MODELOS y TÉCNICAS DE LA COMUNICACIÓN”

Módulo 2

Introducción

En el presente módulo nos proponemos pensar en cómo generar condiciones para la construcción de subjetividad de los adolescentes y jóvenes en los diferentes contextos escolares en este escenario histórico. Para ello, nos centraremos en la relación de los jóvenes con la escuela, revisando los encuentros y desencuentros entre generaciones.

Haremos foco en el concepto de adolescencias y juventudes. Cabe aclarar que, muchas veces serán usadas indistintamente, sin embargo podemos precisar que adolescencia nos ubica en una perspectiva de la constitución subjetiva entramada en un contexto social y cultural. La juventud nos ubica en una perspectiva histórica y sociológica. Adolescencia y juventud no son por tanto categorías excluyentes sino complementarias.

Es nuestra intención generar a través de los diferentes desarrollos y presentaciones, el análisis y reflexión sobre nuestros discursos e imágenes con que habitualmente representamos a la adolescencia y a la juventud. Para lo cual presentaremos a través de dos investigaciones, las diversas representaciones y discursos que los adultos tenemos acerca de los jóvenes.

Nuestro principal propósito es problematizar nuestro lugar de adultos frente a los jóvenes y las tensiones que se dan entre la cultura escolar y la cultura juvenil, reflexionar sobre nuestra responsabilidad en el cuidado y acompañamiento de las trayectorias escolares, como también nuestro compromiso como docentes garantes del derecho a la educación. En este sentido, desarrollaremos algunas ideas que están en la base del encuentro entre jóvenes y escuela y a su vez ofreceremos diferentes miradas sobre las trayectorias escolares.

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“MODELOS y TÉCNICAS DE LA COMUNICACIÓN”

Módulo 2

Contenidos:

1. Cómo pensamos a los jóvenes y nos comunicamos con ellos 1.1 Transmisión: entre pasado, presente y futuro 1.2 Y Entonces… ¿Quiénes Son Jóvenes? 1.3 Un Poco De Contexto…

2. Representaciones sociales acerca de los jóvenes 2.1 El discurso de los medios

3. Los jóvenes como sujetos de derecho

4. De joven a alumno

5. Miradas y posicionamientos sobre las trayectorias escolares

6. Cultura juvenil y cultura escolar

7. El lugar de los adultos frente a los jóvenes

8. Comunicación entre escuela y familia

Objetivos

Esperamos que luego del abordaje de este módulo Uds. puedan:>> Problematizar nuestro lugar de adultos en la transmisión de la cultura, el

cuidado y acompañamiento de los jóvenes en sus trayectorias escolares >> Reflexionen sobre las tensiones entre cultura escolar y cultura juvenil. >> Reconozcan las condiciones culturales, sociales e históricas en que se

desarrollan los jóvenes. >> Analicen las diferentes posiciones de los adultos frente a los jóvenes. >> Valoren la inclusión de los jóvenes en la escuela como renovación de

confianza y apuesta para torcer destinos.>> Comprendan las características de los jóvenes y sus familias a la luz de los

cambios epocales.

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1. CÓMO PENSAMOS A LOS JÓVENES Y NOS COMUNICAMOS CON ELLOS

Nos proponemos pensar a los jóvenes en relación con la escuela, en este apartado haremos foco, en la transmisión de la cultura como la tarea central de la escuela y que se lleva a cabo en el marco de esta época, en este tiempo que nos toca vivir y en la brecha entre las generaciones.

La transmisión es ofrecer a las generaciones más jóvenes saberes, valores, una memoria, una herencia, pero también es ofrecer la habilitación para poder transformar lo que se recibe y resignificarlo. Resignificar “…para introducir las variaciones que permitan reconocer, en lo que ha recibido como herencia, no un depósito sagrado e inalienable, sino una melodía que le es propia” (Hassoun, 1996)

La transmisión sería hacer llegar el mensaje a niños y jóvenes, en este caso, es un mensaje transgeneracional que puede ser a través del discurso de la cultura o del relato familiar y que el fin que persigue dicho mensaje es la inscripción, la integración de los sujetos - niños y jóvenes- en un determinada genealogía que los ubica en una historia individual, familiar y social. (Diker, 2004)

Por ejemplo: se le transmite a los niños y jóvenes y estos heredan el apellido, historias, mensajes, valores; en fin, múltiples “objetos” que se pasan de unos seres a otros.

El proceso de transmisión puede ser consciente como llevarse a cabo desapercibidamente. Puede ser parte de determinado proyecto o de una difusión imprevisible.

En el proceso de transmisión podemos identificar: el objeto de la transmisión, el transmisor es el adulto, padre y /o profesor, maestro y a aquel a quien se le transmite. Actualmente, vemos muchas veces, que se culpabiliza a éste último de que la transmisión no se pueda llevar a cabo.

Pero este proceso de transmisión, se realiza “entre sujetos”, destaquemos ese “entre”, porque en ese “entre” hay mucho más que una voluntad unilateral que provoca o incita. Dice Laurence, Cornu:

“Ante todo, debemos hacer constar lo siguiente: el “transmisor” es un pasador que a su vez recibió. No es que tenga que borrarse para que “eso pase”: eso pasa a través de él. Pero eso que lo inscribió como sucesor le significa, por la misma razón, su finitud. Si hoy la transmisión es difícil, problemática, pero a la vez vital y coextensiva a la humanidad, quizá debiéramos leer en ella una dificultad contemporánea relativa a la sucesión y finitud.

Así lo que distingue a la transmisión de la “comunicación” no es sólo (ni puede ser exactamente) la unilateralidad (contra la supuesta reciprocidad de la comunicación), sino la inscripción en una temporalidad irreversible y en lugares disimétricos. La “comunicación” (o la ilusión correspondiente y sus avatares mediáticos) puede jugarse en un espacio de lugares equivalentes y en un presente. La transmisión supone objetos

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frágiles y seres mortales, y entre esos seres supone una estructura de lugares a la vez temporal y simbólica, como también una palabra que signifique que otro puede venir a su vez: hacerse adulto en su momento, padre o madre a su hora, o profesor, siguiendo a otros… Finitud: nos pasamos un objeto, un lugar, porque se nos pasará el tiempo de tenerlo en nuestras manos y también lo pasaremos. Pero no se trata tanto de pasarle un objeto a un “destinatario” como de que el destinatario se transforme a su vez en sujeto. ¿Habría condiciones para ese “devenir sujeto”? Acabamos de decirlo: una estructura simbólica y (de) la palabra. ¿Pero y entonces?

Hay muchos que deploran las dificultades de transmisión. Pero por otra parte nos focalizamos en los objetos a transmitir: saberes, maneras, usos –los valores “se pierden” -. Pero al focalizarnos en esa forma no vemos que la transmisión es una modalidad de relación con el objeto, y una modalidad de relación con el otro sujeto, inseparablemente.

Modalidad de relación con el objeto: no es ni la matemática ni la historia lo que se transmite como un “paquete” de saber. Es la pasión o el fastidio, y es, al mismo tiempo que el objeto, una manera de arreglárselas, de tomarle(s) el gusto de tomarle (s) el gusto con método (tampoco hay método vacío), lo que hace transmisión: el objeto de la transmisión será transmitido con, e incluso según, la manera en que se haga. No se trata de una “valija”, pero, aún cuando así fuera, también contaría la manera en que tomamos la manija y las fuerzas que debemos aplicar para alzarla, y la necesidad (o la prohibición manifiesta) de examinar el contenido.

Modalidad de relación con el otro sujeto: transmitir una misiva es constituir al otro como destinatario. Transmitir un apellido es reconocer a un niño, reconocerle esa filiación que lo humaniza. Transmitir un “saber”, transmitir conocimientos, es reconocer en otro sujeto la capacidad de saber ese saber, de desearlo, de entenderlo, de desarrollarlo. “Construir” al sujeto es primero plantearlo/presentarlo como tal, reconocerlo sin justamente pretender fabricarlo de pies a cabeza como si fuera un objeto. Es no solo despertar su curiosidad, su espíritu: es instituirlo como sujeto del conocer.

Modalidad de relación con el sujeto y el objeto; recordemos esta frase: “ lo que has recibido como herencia debes conquistarlo”. Por un lado, este re-asistir activo emprendido por el sujeto que recibe es lo que hace pasaje. Pero, a su vez, esto que podría ser resabio de una vieja sabiduría es llevado a un agudo punto de crisis, si estamos en tiempos de “pérdidas de referencias”: “Nuestra herencia no está precedida de ningún testamento”. A nosotros nos toca inscribir lo que podemos recibir, o reconocer lo que ya hemos inscripto, antes de buscar aquello que “nos gustaría” transmitir a golpes de voluntarismo. A nosotros nos toca interrogar aquello que “no pasa”, y antes que nada interrogarlo en nosotros mismos” Laurence Cornu (2004;28, 29)

Entonces, resaltemos que en este proceso de transmisión se hace referencia a edades y a posiciones desiguales y diferentes entre adultos y jóvenes. Esas diferencias en el marco educativo son constitutivas de la relación pedagógica, es así que entre los que comparten la experiencia educativa, “…hay un hiato, un vacío, un desfase insaldable, una brecha…” (Carli 1999)

¿Se han invertido hoy las posiciones o lugares en el vínculo generacional?¿Hay realmente un cambio en las posiciones de los sujetos?¿Han caducado las fronteras entre las edades?¿Ha caducado el tipo de transmisión llevado a cabo hasta ahora?

Es indudable, que en la actualidad no es igual la distancia que se establece entre generaciones, entre adultos y jóvenes, a la que mantenían nuestros padres y abuelos, así como tampoco es igual cómo se concebía la autoridad que intervenía en la construcción de esa distancia. “Sin embargo, las identidades de niños y jóvenes, las identidades generacionales, siempre son producto de una construcción histórica, más o menos estable, más o menos duradera” (Carli 1999). Trabajaremos sobre estos dos aspectos: la

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construcción de las juventudes, en el punto 1.2 Y Entonces… ¿Quiénes Son Jóvenes?. El tema de la autoridad se trabaja en el punto 6: Cultura Escolar y Cultura Juvenil.

1.1. TRANSMISIÓN: ENTRE PASADO, PRESENTE Y FUTURO

Nos interesa enfatizar aquí la relación entre transmisión y tiempo, lo que nos lleva a plantearnos algunos interrogantes para compartir:

¿Cómo se concibe y experimenta el tiempo, pasado, presente y futuro en el proceso de transmisión cultural?¿Cuál es la experiencia del tiempo en la transmisión?¿Tenía sentido la transmisión cultural sólo cuando el tiempo se pensaba desde la dinámica de la idea de progreso moderno?

Agamben (2001) nos dice que: “Cada concepción de la historia va siempre acompañada por una determinada experiencia del tiempo que está implícita en ella, que la condiciona y que precisamente se trata de esclarecer. Del mismo modo, cada cultura es ante todo una determinada experiencia del tiempo y no es posible una nueva cultura sin una modificación de esa experiencia.”

Por ejemplo: en la antigüedad la concepción del tiempo era circular y continua. El tiempo no tenía dirección, por lo tanto carecía de principio y fin.

En cambio, la concepción moderna significa al tiempo como homogéneo, lineal y vacío. Lineal en tanto que evolutivo; vacío porque a su marcha el pasado muere, se desintegra. Entonces la representación del tiempo en la modernidad es rectilínea e irreversible, estructurada en un antes y un después, que traduce la vida como proceso orientado cronológicamente. La idea es que el tiempo fluye hacia adelante, (niñez-infancia-juventud-adultez) simbolizando el progreso. Esta concepción, en más de un aspecto sigue marcando nuestros límites.

Lo interesante es ver que esa concepción moderna del tiempo, consolidada a su única dirección de sentido: el futuro, produjo cierta obsesión por éste. Sin que esto sea dicho despectivamente es sólo para marcar la tensión en relación con el futuro que experimentamos hoy en educación. La escuela se fundó en base a esa idea de futuro y en base a esa idea de promesa.

Ambas ideas: escuela y futuro, no están presentes hoy del mismo modo entre nosotros. Sin embargo, en el nombre del futuro, se sacrifica la posibilidad de vivir un presente de mayor densidad, hecho de experiencias.

Es notable lo que expresan los jóvenes entrevistados por estudiantes del profesorado. Ante la pregunta: ¿Por qué vas a la escuela? Los jóvenes responden:

>> Porque es lo que me va a dar oportunidades para el futuro. (14 años, sexo femenino. Escuela pública).

>> Lo veo como algo necesario para ser alguien en la vida. Además veo a mi mamá que no terminó y no quiero que me pase lo mismo. (14 años. Sexo femenino. Escuela pública)

>> Es necesario para conseguir trabajo en el futuro. (16 años, sexo masculino. Chivilcoy. Provincia de Buenos Aires. )

>> No se. Y si es necesario porque si querés ser alguien más adelante necesitás los estudios básicos. (15 años. Sexo masculino. Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

>> Para aprender en la facultad. (Sexo masculino. Escuela Pública Gualeguaychú, Provincia de Entre Ríos)

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>> Si porque tenés que tener un camino en la vida, cuando seas grande tenés que saber. (Sexo femenino. Escuela privada. Campana. Provincia de Buenos Aires)

Es cierto que el suelo de esa promesa sobre el día de mañana es por lo menos incierto; pero, aún si no lo fuese, sería más enriquecedor encontrar modos de habitar el tiempo y la escuela que no dilapiden el presente, más colmado de experiencias, sin que esto signifique retirar la apuesta al futuro. Volveremos sobre el tiempo futuro y los jóvenes cuando trabajemos en el punto 7: El lugar de los adultos frente a los jóvenes.

En este sentido, el aporte de Benjamin, nos puede ser útil para reflexionar lo que venimos desarrollando, este autor contrapone a la noción moderna de un tiempo homogéneo, vacío y sólo entregado al futuro, la de un “tiempo pleno”, “tiempo-ahora”. Este tiempo-ahora, además de entender de otra manera cada segundo, quiere disponer otro vínculo con el pasado. El tiempo pleno se sabe habitado por lo que sucedió, entendiendo al pasado no como un material muerto, inerme.

Una concepción distinta del tiempo, en el mismo momento en que no sacrifica la consistencia del presente -hecha de experiencias- en nombre del futuro, abre la posibilidad de hacer experiencia del pasado; ya no como tradición, sino como iluminación.

Si articulamos la idea de tiempo y la relación entre generaciones, podemos recordar que toda generación que nace, nace a un mundo que no conoce y que indudablemente demanda de los adultos una tarea de transmisión del sentido de ese mundo y de las formas de incorporarse en él.

Es la escuela la institución que tiene la misión de conservar para las jóvenes generaciones el patrimonio logrado por ella brindándoselo continuamente.

De este modo, la escuela trata de resguarda la herencia cultural, pero como dicha herencia nos pertenece a todos, siempre está en disputa. Este es el problema de la transmisión cultural llevada a cabo por la escuela, en el que se juega la posibilidad de construir un relato que dé cuenta de la continuidad en el tiempo, pero también es objeto de trabajo de la escuela, registrar la discontinuidad del tiempo, ése que convierte a los alumnos en seres diversos de los adultos, otros diferentes, en alguna medida desconocidos, por vivir en un presente que tiene características inéditas para el adulto.

Hagamos un poco de memoria: cuando éramos jóvenes

¿Cómo nos vestíamos?¿Cómo nos peinábamos?¿Qué música nos gustaba escuchar?¿Teníamos ídolos? ¿Cuáles?¿Qué cosas nos divertía?¿Cómo era la relación con nuestros padres? ¿Y con nuestros amigos?¿Cómo veíamos a los adultos?, ¿qué pensábamos del mundo, la sociedad, la política, etc?¿Cómo vivimos la escuela?¿Cómo éramos como alumnos?

Siempre, toda generación joven se constituye a partir de una diferencia, la relación entre generaciones es siempre una relación atravesada por la discontinuidad, con lo cual, la transmisión, no sería una práctica garante de la conservación ni de la fabricación del futuro, sino, un acontecimiento que produce un intervalo, una diferencia, la apertura de un por-venir, una ruptura que sólo podemos dar cuenta una vez que aconteció.En el ámbito educativo, la relación entre generaciones siempre entraña una ilusión de continuidad, cierta aspiración de un lazo sin conflictos. Siempre hay, sin embargo, un vacío, una ruptura, un corte.

En esa relación entre pasado, presente y futuro se transita un espacio tensionado por el tiempo, en el que

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las generaciones se constituyen con identidades propias y en el que las condiciones históricas y sociales irrumpen ó posibilitando u obstaculizando los acuerdos.

De este modo, en palabras de Sandra Carli (1999) “la transmisión no sólo debe pensarse desde las viejas y nuevas experiencias del tiempo, sino también desde sujetos cuyas identidades se constituyen entre las instituciones modernas y los lugares anónimos y des-localizados del tejido social actual, entre la escuela y el ciber-café, entre el sistema de educación pública y la calle como espacio público, entre las experiencias formativas incidentales y el consumo televisivo en la vida privada…esos jóvenes que se tornan habitué de locales de informática construyen una socialidad de pares que hace circular saberes que sus padres no poseen; esas púberes devenidas modelos son el producto más genuino del alcance de la comunicación publicitaria en estas últimas décadas”

A esta altura podríamos preguntarnos: ¿Quiénes son los jóvenes?

En esa discontinuidad, los jóvenes se diferencian y siempre hay algo desconocido de una generación joven para la generación adulta y también en el sentido inverso.

¿Cómo procesa la generación adulta “eso” que es desconocido de los jóvenes?

“Eso” que los diferencia y que se desconoce de las nuevas generaciones puede ser objeto de reconocimiento o de confiscación. Esa diferencia puede causar rechazo, amenaza, promesa, falta de encuentro o puede convertirse en desacuerdo básico como base para un trabajo en común.

Ese espacio intergeneracional puede pensarse hoy como un trabajo de reconocimiento de esas diferencias, la apuesta es pensar desde la escuela en los jóvenes, revisar y reflexionar cómo construir “otra” cultura desde una nueva experiencia de transmisión.

Cómo inscribir además las diferencias intrageneracionales en un proyecto educativo común, en palabras de Sandra Carli (1999): “en un imaginario que trabaje en la producción de una identidad común, en la comprensión de las diferencias; pero también en la explicación de las desigualdades que provocan que una gran cantidad de jóvenes se caiga del mapa social y su futuro sea destino, mientras otros se ubican en una situación de privilegio y su futuro se proyecta positivamente. Ello supone la necesidad de un tipo de transmisión que transite en esa autonomía relativa de la educación pública, que a la vez que está atrapada por límites estructurales más o menos determinantes, imagina otro horizonte cultural, trabaja en un tipo de conocimiento en cuyo acceso incluye a unos y otros, proyecta una mirada sobre el conjunto social a través de la enseñanza”.

Para hacer foco en la transmisión educativa como acción que puede crear condiciones para que los jóvenes puedan tener voz propia, sin que esto signifique negar el lugar del adulto, de ninguna manera, es colocar al adulto en una posición de responsabilidad mayor, no sólo pensándolo como educador que tiene a su cargo sólo enseñar una disciplina: matemática, lengua, historia, etc. sino que se cuestiona qué de todo eso que enseña ayudará a los jóvenes a crecer mejor en este mundo, a cómo abrir alternativas a los jóvenes, para poder desplegar subjetividades que hagan posibles cambios futuros para cada uno y para la sociedad.

En definitiva, una experiencia de transmisión que le tenga confianza a los jóvenes, esto significa, que les permita educarse e inscribirse individual y socialmente en una historia.

Todo el punto que acabamos de desarrollar tuvo como finalidad pensar los vínculos entre las generaciones que se ponen en juego en la escuela, trabajar sobre esta idea de transmisión que más que mirar lo que los estudiantes hacen con lo que se les enseña, pone el acento y el foco en analizar y mirar eso que se le enseña en la escuela “hace”, “le hace” al estudiante.

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1.1 Y ENTONCES… ¿QUIÉNES SON JÓVENES?

“…es habitual pensar a la juventud como una categoría de tránsito, esto significa que, se la piensa como una etapa de preparación para lo que sí vale, para la juventud como futuro, valorada por lo que será o dejará de ser. Mientras que para los jóvenes, el mundo está en el presente…” Rossana Reguillo. (2000)

¿Qué miramos en los jóvenes?

¿Miramos a todos los jóvenes como si fuesen todos iguales?

¿Se diferencian los jóvenes entre sí?, ¿en qué se diferencian?

En algunos estudios realizados en el campo de la sociología hay una intención declarada de no pensar a la juventud como categoría etárea, con características uniformes. Asimismo, es frecuente que en los estudios sobre juventud se señale que este término no designa un grupo homogéneo, porque hay distintas maneras de ser joven. Entonces al hablar de juventud es hablar necesariamente de juventudes.

Para algunos autores, por ejemplo para Bourdieu (1990), “la juventud no es más que una palabra”.1 Este autor nos recuerda que las categorías no son neutras, ni aluden a esencias; más bien son productivas, hacen cosas y dan cuenta de qué manera las sociedades perciben y valoran el mundo y con ello, a ciertos actores sociales. Las categorías como sistemas de clasificación social, son también y, fundamentalmente, productos del acuerdo social y productoras del mundo.

Ejemplos de estas categorías, son la edad y el sexo, que configuran base de clasificaciones sociales y estructuran sentidos. Bourdieu sostenía que las divisiones entre las edades forman parte del arbitrario cultural que imponen los sectores dominantes. Con la noción de arbitrario cultural, Bourdieu subraya un 1. El subrayado es nuestro para distinguir la posición de Bourdieu y de Margulis. Este último enfatiza que la juventud es más que una palabra

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aspecto central: la capacidad de la clase dominante de imponer significaciones que encubren relaciones de fuerza y de convertirlas en legítimas.

Es importante aclarar que desestimar la edad (dato duro de la biología) como elemento que estructura cualquier análisis que tenga como propósito a la juventud no significa desconocer que en sí misma esta categoría indudablemente encierra la idea de tiempo; pero no se trata de un tiempo de naturaleza cronológica sino de un “tiempo social” que es el producto de un entrecruzamiento de elementos históricos y culturales.

En otros estudios de corte cultural, se sostiene que la juventud depende de una moratoria, un espacio de posibilidades abierto a ciertos sectores sociales y limitado a determinados períodos históricos”

Mario Margulis (1996) explica que dicho espacio de posibilidades es el que a partir del siglo XIX y en el siglo XX, algunos sectores sociales logran ofrecer a sus jóvenes la posibilidad de postergar exigencias -sobre todo las que provienen de la propia familia y del trabajo -, tiempo legítimo para dedicarse al estudio y la capacitación, postergando el matrimonio, permitiéndoles así gozar de un cierto período durante el cual la sociedad brinda una especial tolerancia. La juventud termina, (en el interior de las clases que pueden ofrecer este beneficio a sus miembros recién llegados a la madurez física) cuando éstos asumen responsabilidades centradas, sobre todo, en formar el propio hogar, tener hijos, vivir del propio trabajo.

Tanto la clasificación en edades (como parte del arbitrario cultural de cada contexto) como las diferentes condiciones y situaciones sociales le confieren a la categoría de juventud una multiplicidad de significaciones. Es necesario destacar, que la complejidad y la diversidad de situaciones sociales condicionan las distintas maneras de ser joven con lo cual no podemos incluir a todos los integrantes de una misma categoría estadística en un colectivo homogéneo y sin fisuras. Por eso, para la sociología, la antropología o la historia no es posible pensar en una juventud, sino en múltiples y diversas juventudes.

Mario Margulis (1996) y Marcelo Urresti (1999), sociólogos argentinos contemporáneos estudiosos de los jóvenes y la juventud en la Argentina, toman en cuenta la heterogeneidad social y las diversas modalidades en que se presenta la condición de joven.

Estos autores afirman que el concepto de “juventud” es esquivo porque alude a una construcción histórica, social y cultural y no a una mera condición de edad.

Para complementar este tema, proponemos como lectura obligatoria “La juventud es más que una palabra” de Mario Margulis. Lo encontrará en archivos de interés

1.2. UN POCO DE CONTEXTO…

Un modo de ir trabajando sobre estas preguntas es traer al análisis la caracterización de la época en que vivimos. Acudiremos al escenario histórico presentado por Florencia Saintout en su libro “El futuro llegó hace rato” que recupera el aporte de varios autores para su desarrollo.

“Es necesario realizar una caracterización del escenario histórico donde viven los jóvenes, ya que es a través de éste que le dan sentido al mundo en el que viven.” Saintout (2006)

Los jóvenes, hoy por hoy, viven en una época de incertidumbre y vulnerabilidad. Hay una ruptura de los marcos reguladores creados en la modernidad, puesta en juego en la crisis que están atravesando las instituciones tradicionales debido a su dificultad para dar respuesta a una serie de cambios sociales que cuestionan su existencia. Dichas instituciones habrían sido las que fijaron los sentidos de la vida: la familia, la escuela, el trabajo, la política, etc.

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Todas estas instituciones han quedado como “zombies”2 ante transformaciones inmensas y complejas, como por ejemplo:

>> La caída del muro de Berlín y el triunfo de las ideas del capitalismo>> Lo nacional redefinido en un mundo globalizado>> Una economía productora de mercancía a otra productora de servicios>> La caída del paradigma del trabajo como eje organizador de la vida cotidiana>> La revisión del papel de los estados-nación>> La primacía del mercado como mecanismo de inclusión en detrimento del modelo de ciudadanía social anclado en el Estado de Bienestar, >> El desarrollo como nunca antes de las redes de comunicación e información en todo el mundo; la ruptura del modelo de regulación social ligado al régimen fordista y la reformulación del rol del individuo en la sociedad ligado a la posibilidad de la autorregulación, >> La emergencia de procesos de terrorismo global con sus consecuencias políticas y culturales de gestión del miedo

Uno de los más importantes cambios estructurales fue aquel relacionado al desplazamiento de una sociedad que basaba en la industria su sistema de producción, hacia otra donde el lugar central pasó a ocuparlo la información, utilizada como insumo y fuerza motriz en la reestructuración de los procesos productivos.

Estamos frente a la formación de una economía global como unidad económica operativa, en la cual las actividades dominantes funcionan como unidad a nivel global.

En segundo lugar, plantea que esta economía es básicamente informacional, en la que el incremento de producción depende de la aplicación de conocimiento e información a la gestión, producción y distribución, tanto en procesos, como en productos.

En tercer lugar, Castells señala que, las tecnologías de información y comunicación, vuelven al modelo de producción flexible, y que esto a la vez transforma el mundo del trabajo.

En cuarto lugar, habla de una modificación profunda de las condiciones de trabajo, las cuales habían organizado la vida social, comenzando a aparecer modelos mucho más flexibles e individualizantes.

Todos estos cambios van provocando mayor flexibilidad en las relaciones laborales. Pero a la vez, estas condiciones generan otras situaciones como ser: precariedad en el empleo, debilitamiento del Estado de Bienestar, cuestionamiento a los sindicatos y por ende impulsa una crisis estructural de las instituciones en las que se basan la convivencia social en la empresa, y la sociedad.

Castells explica que, estas transformaciones no sólo se dan en el campo de lo tecnológico y lo económico, sino también a nivel cultural, de la comunicación y de las relaciones políticas. Así se genera una sociedad de flujos de información, en la que se da la reafirmación de las identidades: territoriales, nacionales, religiosas, étnicas, de género, e identidades personales, sostenidas sobre la reafirmación del yo y que cuestionan la idea de una totalidad que los subsuma.

Remarquemos que luego de largas décadas de pleno empleo, las economías de Occidente presencian un nuevo fenómeno social que atañe a sectores crecientes de la población: la exclusión en la participación en el ciclo productivo. Esto se debe a que las nuevas formas de organización del trabajo sólo incorporan a una minoría de trabajadores a quienes se les ofrece cierta seguridad en el empleo a cambio de su identificación total con la empresa y, en especial, con sus requerimientos de reconversión permanente. La tendencia, aún para éstos, es cambiar más frecuentemente de trabajo, es decir, de ocupación, en la propia empresa empleadora. Para el resto, como se ha señalado, las condiciones se vuelven precarias: contratos temporarios, trabajo de tiempo parcial, trabajo informal o en negro, trabajo autónomo, domiciliario o cuentapropista, subempleo, desempleo temporario, desempleo permanente.

2. Bauman, Z. Modernidad Líquida. Fondo de cultura económica. Buenos Aires. Argentina. 2000

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Todas estas situaciones son acompañadas de la pérdida parcial o total de los beneficios sociales que incluye el trabajo de calidad: seguro social, seguro de salud, seguro por accidentes de trabajo o invalidez, seguros de retiro, etcétera. En un plano más amplio, la falta de acceso a un ingreso constante impide o dificultan el acceso a otras áreas de la vida social, tales como acceso al crédito y a otros servicios bancarios, y dificultad para acceder a bienes y servicios de consumo y materiales.

Saintout también toma el aporte de Bauman, este autor, designa como modernidad líquida a todo este proceso de cambio y desarticulación de lo que aparecía como consolidado durante siglos. Afirma que: “no existe una fe en un destino colectivo que de sentido a lo social, sino que son los individuos, cada uno por su cuenta, quienes deben dar sentido en un marco profundo de incertidumbre a los propósitos vitales.” Los códigos y conductas que aparecían como puntos de orientación escasean cada vez más en la actualidad… las pautas y configuraciones ya no están determinadas y no resultan autoevidentes de ningún modo; hay demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas ha sido despojada de su poder coercitivo y estimulante. Y además su naturaleza ha cambiado, por lo cual han sido recalificadas en consecuencia: como ítem de inventario de tareas individuales”. Así, en este contexto, surge el individuo, como resultado de la crisis de las dimensiones macro de la vida social, un sujeto desvinculado de las totalidades de las que formaba parte.

Varias son para Bauman las condiciones del cambio. Pero tal vez la más importante tenga que ver con que los esfuerzos por vencer al espacio por medio del tiempo han llegado a un límite: el poder se ha vuelto extraterritorial, lo que augura el fin del compromiso mutuo. La principal técnica de poder es ahora la huída y es así como el nomadismo se transforma en una de las marcas de la vida social. “La desintegración social es tanto una afección como un resultado de la nueva tecnología del poder, que emplea como principales instrumentos el descompromiso y el arte de la huída. Para que el poder fluya, el mundo debe estar libre de trabas, barreras, fronteras, fortificaciones, controles. Cualquier trama densa de nexos sociales, y particularmente una red estrecha con base territorial, implica un obstáculo que debe ser eliminado. Y el derrumbe, la fragilidad, la vulnerabilidad, la transitoriedad y la precariedad de los vínculos y redes humanos permiten que esos poderes puedan actuar”

Saintout también recurre al planteo que realiza Ulrich Beck, quien llama “Segunda Modernidad”, a la actualidad. Según el mismo, por un lado los actores colectivos se ven fragmentados y disueltos, por el otro se da una reflexividad social que permite la creación de nuevas formas de acción social, diferentes a las consolidadas durante la modernidad.

Según Beck, se está viviendo una época de acelerada individualización, donde lo que más se rescata, es la libertad ganada. Ya no vivimos subordinados a reglas de la totalidad, sino que se trata más bien de un individualismo altruista, donde a partir de si mismo se puede vivir socialmente. Según Beck, esta libertad ganada, es la que caracteriza a la época y en la cual a la vez, no se sabe cómo conciliar aquellas estructuras tradicionales como la autoridad familiar o del trabajo con las demandas y nuevas reivindicaciones de libertad y realización personal.

El discurso de la caída de valores y de la decadencia, que generalmente se le atribuye a los jóvenes, explica Beck que en la actualidad no se trata de una ausencia de valores, sino más bien del miedo a hacer frente a los nuevos problemas que plantea esta individualización de la sociedad. Por lo tanto, hay un conflicto de valores. Por un lado, los de la tradición, por el otro, los de la libertad internalizada. Beck expresa que son los jóvenes, los que hoy en día plantean alternativas ante este conflicto. A este contexto, se debe sumar también en la caracterización de la época, el proceso de exclusión social, del cual los jóvenes son protagonistas centrales.

Como Saintout dice: “las dificultades de inclusión y contención en las instituciones tradicionales –la escuela, la política, el trabajo- son una realidad de parte importante de los jóvenes”.

A su vez Saintout, cita a Loic Wacquant, quien resalta dos tendencias de las ciudades europeas de los últimos años. Por un lado, la desigualdad junto a la marginalidad socioeconómica. Por el otro, la profundización de ideologías xenófobas como consecuencia del aumento del desempleo y el asentamiento de poblaciones migrantes. Los acontecimientos ocurridos en París en el año 2005, muestran que la modernidad líquida

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también está hecha de angustia y malestar profundo. Miles de jóvenes franceses reclamaban poder ingresar a aquel mundo que los dejaba de lado.

“Libertad y exclusión, fragilidad y fractura, subjetividad y desigualdad, son marcas paradójicas del tiempo en que les toca socializarse a los jóvenes en el mundo actual, agregándose un elemento... el miedo como aquello que atraviesa la constitución del lazo social” Saintout (2006). Así como el proceso de desintegración y ruptura de las instituciones generó libertad, también creó temor y violencia ante la desorientación en cuanto a cómo encarar el mundo que se abría. Este temor ha ido construyendo sus propias figuras de la amenaza como control social. Distintos hechos de terrorismo global (como por ejemplo el 11 de septiembre), fueron profundizando esta situación, logrando que el otro, al ser visto como diferente, se vuelva peligroso. Aquellas diferencias se volvieron objeto de temor, y por lo tanto se reclama su silencio. Esta amenaza que es el otro, debe hacerse desaparecer. Hoy día, ciertos jóvenes crecen como aquellos sujetos portadores de las insignias del terror.

Para finalizar, Saintout también realiza un análisis acerca del caso de Argentina, explicando que su situación no ha sido la misma que en los países centrales. En principio, en la periferia, los mecanismos de regulación y control público son mucho más débiles, hasta inexistentes en determinados casos. Plantea la posibilidad de pensar la situación de Argentina, en relación con un contexto más amplio. La crisis en este país no es una copia a lo que sucedió en el exterior, como tampoco se la puede explicar por sí sola. Por empezar, en la crisis argentina, a diferencia de los países centrales, los procesos de autorregulación y fragmentación se dieron junto al desmantelamiento del estado de bienestar como garante de la ciudadanía y marco de cohesión social.

Saintout explica: “Los últimos años vienen dando cuenta de un proceso de desintegración social y política que se refleja entre otras cuestiones en la pérdida de las capacidades estatales y de representación para mantener la confianza de los miembros de su sociedad y asegurar la legitimidad de las instituciones”. Tras la implantación de políticas neoliberales, se fueron sucediendo ciertas transformaciones estructurales desde el año 1976. Se llega a un punto de inflexión con la llegada de Menem al gobierno, con la profundización de la recesión y desempleo y el incremento de la exclusión social provocada por una reforma de achicamiento del aparato del estado. Así la Argentina, pensada como un país de importante integración, comenzó a mostrar cada vez más jóvenes excluidos de las instituciones. Éstas, que habían tenido un papel de contención, dieron un drástico cambio provocando una profunda fragmentación y vulnerabilidad en la sociedad.

Cuando hacemos referencia a estas transformaciones no podemos dejar de hacer referencia al modelo capitalista neoliberal que en los noventa, dejó como saldo la ruptura de los lazos sociales que anudaban experiencia. En este modelo, los pobres son caracterizados como grandes masas de población excedentes o inviables.

Esa inviabilidad significó la marginación de vastos sectores, obreros del trabajo y con ello un proceso de debilitamiento de las identidades que, durante un largo tiempo sostuvo los sentidos cotidianos de la vida. La desafiliación, entendida como esta brutal ruptura de las tramas sociales existentes puso en el foco de la escena el par exclusión-inclusión. Las sociedades discutían las maneras de lograr que aquellos expulsados del modelo tuvieran alguna oportunidad de reingreso.

Este contexto llevó al estallido del 2001. A la clase media porteña se le sumaron manifestaciones en todo el país, donde la consigna era “¡Que se vayan todos!”. La autora toma de Sidicaro, que la novedad de este acontecimiento era la conciencia a nivel general de lo que estaba ocurriendo.Esos acontecimientos políticos y sociales del 2001 nos enfrentaron día a día a un escenario de violentación. La retirada del Estado y la redefinición de sus funciones tienen un impacto en algunos casos sin precedentes en algunas instituciones de la sociedad y en la población en su conjunto. La caída de lo público y el exacerbado valor de la individualidad

En los últimos años se evidencia cierta recuperación de la ocupación del Estado, una disminución sustantiva de la pobreza y un mejoramiento en las condiciones materiales de vida, sin embargo, muchas de las características de la época desarrolladas siguen aún vigentes.

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2. REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DE LOS JÓVENES

¿Cuáles son las diferentes representaciones de juventud y adolescencia que tenemos los adultos?

Analizado el escenario actual, es importante que en este apartado reflexionemos los modos en que los adultos concebimos a los adolescentes y jóvenes, para trabajar sobre nuestras representaciones sociales y prejuicios que muchas veces, terminan estigmatizando todo aquello que se presenta como diferente a lo que alguna vez fue nuestra juventud. Recordemos el concepto de representación trabajado en el módulo I en el punto 3.8 DE REPRESENTACIONES, PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS

La estigmatización consiste en tomar un atributo o atributos de la persona para categorizarla y esperar que se comporte consecuentemente. Un atributo se traduce en un estigma cuando produce en los demás un descrédito amplio.

En la actualidad asistimos a unos discursos hegemónicos sobre los jóvenes que fluctúan entre los jóvenes exitosos, a los cuales pareciera que la vida les sonríe y la juventud peligrosa de la cual se desconfía y se la vive como una amenaza.

Para abordar este tema recurriremos al trabajo de investigación: “Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea” de Mariana Chavez (2005).

La autora explica que un conjunto de representaciones definen a los jóvenes a partir del: ser en sí mismo. Estas representaciones parten de una comparación con el adulto, la definición se hace por diferencia de grado en relación al parámetro elegido, lo que lleva a establecer características desde el déficit, la falta, las ausencias y la negación, y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser.

Esta perspectiva pierde de vista a la condición juvenil como construcción social, naturalizándose que estas concepciones son discursos altamente ideologizados y con perspectiva gravemente discriminadora. Chavez, expresa que su afirmación es una cuestión de naturaleza: se es joven de tal manera, y cuando se es joven se es inseguro, incompleto, peligroso. Dentro de este campo de representaciones se identifican las siguientes:

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Representaciones

Joven como ser inseguro de sí mismo

Joven como ser en transición

Joven como ser no productivo

Joven como ser incompleto

Joven como ser desinteresado y/o sin deseo

Joven como ser desviado

Descripciones

La comparación está establecida acá con aquellos que estarían seguros de sí mismos, o sea, los adultos. Con este argumento se legitima la intervención sobre su vida, para mostrarle el camino, para hacer por él. Enfrentado a un modelo de adulto dueño de sí mismo, es decir seguro, cumplidor de las normas. La sociedad ha encontrado en la juventud el espacio social donde depositar al enemigo interno, el chivo expiatorio de los males sociales.

Joven como ser en transición El momento de ser joven es presentado como el de transición por excelencia. Desde la infancia, se transita hacia la adultez que aparece como el momento de mayor plenitud, ya que luego sobreviene la decrepitud: la vejez. En las sociedades occidentales modernas la vida está simbolizada como una curva, se asciende hasta el punto culmine (adultez) y luego se desciende. El punto de partida (infancia) y el punto de llegada (vejez) son subordinados al punto medio.

Joven como ser no productivo Se considera que el tiempo de la productividad es el tiempo del trabajo, particularmente del trabajo asalariado, el joven está lleno de tiempo libre, es un ser «ocioso». Los jóvenes son presentados como seres no productivos económicamente.

Este joven inseguro, en transición y no productivo es un ser incompleto le faltan cosas, va camino a ser completo=adulto. Por eso aparece el derecho a intervenir sobre él.

Esta representación aparece con mucha fuerza en los ámbitos de socialización, circula ampliamente en las escuelas, en algunas familias y en todos los partidos políticos. La marcación del no deseo o el no interés está colocada en que no se desea/interesa por lo que se le ofrece. El rechazo, la indiferencia o el boicot hacia lo ofrecido —que es de interés para la institución, los padres, etc. — es leído como falta de interés absoluto, no como falta de interés en lo ofrecido. El no-deseo sobre el deseo institucional o familiar (ajeno a ellos) es tomado como no-deseo total, como sujeto no deseante. El joven queda así anulado por no responder a los «estímulos» y por lo tanto se refuerza la posición de enfrentamiento, ambas partes expresan «no ser comprendidas»: no les importa nada, no se interesan por nada, son apáticos y desinteresados, los llamás a hacer algo bueno y no vienen.

En esa inseguridad de sí mismo, en esa transición, en ese ser incompleto, en esa no productividad y sin deseo, el joven aparece con una tendencia mayor que otros individuos a desviarse, tiene muchas posibilidades de desviarse del camino, porque sus objetivos no son claros y esto también lo hace ser un sujeto peligroso.

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Joven como ser peligroso

Joven como ser victimizado

Joven como ser rebelde y/o revolucionario

Joven como ser del futuro

No es la acción misma, sino la posibilidad de la acción lo que lo hace peligroso. Todo joven es sospechoso, carga por su estatus cronológico la marca del peligro. Peligro para él mismo: irse por el mal camino, no cuidarse; peligro para su familia: trae problemas; peligro para los ciudadanos: molesta, agrede, es violento; peligro para la sociedad: no produce nada, no respeta las normas.

Aquel que no tiene capacidades propias será una víctima del acontecer social. Asimismo aquel que es todo en potencia, en posibilidad, pero que no puede SER porque no lo dejan, es aplastado, es dominado, está absolutamente oprimido, ese también será visto como víctima. Y hay un tercer espacio de la representación de la joven víctima y es la justificación de los actos que entran en conflicto con la ley, la justificación de rupturas o quebrantos de la ley por su posición social de víctimas del sistema. A la víctima se suele acercarse desde la «comprensión» y la lástima, no desde el reconocimiento legítimo.

Es la cualidad de joven como estado biocronológico lo que le otorga la capacidad de rebeldía y revolución, siendo de la adolescencia el ser trasgresor, enfrentarse a todos —parece ser que hay un desorden hormonal (pubertad) que posibilita un desorden social—. La tarea de la transformación social, la oposición o la protesta son su DEBER SER: ésa es la tarea de la juventud, el rol que cumplen en la sociedad y deben cumplir ese papel mientras sean jóvenes, si no lo hacen serán acusados de ineptos, de no cumplir su papel histórico predeterminado

El joven es presentado como un ser de un tiempo inexistente. El pasado no le pertenece porque no estaba, el presente no le pertenece porque no está listo, y el futuro es un tiempo que no se vive, sólo se sueña, es un tiempo utópico. Ahí son puestos los jóvenes, y así quedan eliminados del hoy. Nunca pueden SER ELLOS jóvenes en el presente. El pasado es territorio de la juventud de los adultos de hoy. El presente es el tiempo de los adultos de hoy. Y el futuro es el país del nunca jamás. La espera es infinita, vana e ilusoria. Te roban el presente hipotecando el futuro. La promesa de un tiempo venidero donde hallarán completitud, donde el devenir biocronológico los hará seres completos, por lo que dejarán de ser jóvenes, y entonces su tiempo será el presente (del mañana claro está).Otro modo en el que aparece esta representación es en el tan difundido eslogan de que los jóvenes de hoy no tienen futuro, o no les interesa el futuro o no tienen proyectos para el mañana. En esta demanda de proyecto para mañana suelen no leerse como proyecto las expectativas de futuro de los jóvenes (su tiempo utópico, sus sueños no tienen validez de proyecto), y sólo se espera —se acepta como respuesta válida— la repetición de una receta ya fracasada o un decir de memoria como funciona la reproducción del sistema social. Se está hablando del joven desde la potencialidad de la acción, no por lo que el joven es en relación a los demás, sino por lo que es o puede ser en sí mismo. La interpretación del individuo por el individuo mismo.

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2.1. EL DISCURSO DE LOS MEDIOS

Por otra parte, también se toma aquí el aporte de Saintout en cuanto a los relatos que desde los discursos mediáticos hoy están construyendo unas formas de concebir la juventud, atendiendo a la idea de que los medios no son sólo técnicas, instrumentos neutros, sino que adquieren sentido desde un espesor sociocultural e histórico.

No reflejan la realidad sino que contribuyen junto con otros actores a construirla, y si bien los medios aportan un discurso propio, para poder hacerlo ese discurso tiene que ser al menos aceptable. Es decir, posible de ser dicho en determinado momento histórico, lo cual descentra de la escena a los medios: cómo se dice; por qué; es una cuestión que ocupa a los medios pero nos lleva más allá de ellos hacia las tramas complejas materiales y simbólicas de una formación social.

En la actualidad lo que se informa sobre la juventud es múltiple y variado, aunque claramente podríamos pensar en tres grandes condensaciones de sentido: los jóvenes exitosos, los jóvenes desinteresados y los jóvenes peligrosos

Representaciones

Los jóvenes del éxito

Descripciones

Joven consumidor que adquiere su identidad a partir de la relación exitosa con los bienes ofrecidos por el mercado.Responde al prototipo físico: blancos, altos, flacos, que trabajan el cuerpo.Se mueve a partir de acciones individuales, sus problemas están ligados a esferas puramente subjetivistas: amor, pareja, conflictos intergeneracionales, amigos. Ausentes en las cuestiones de corte social o político.Este modo de nombrar la condición juvenil es el que necesita el modelo político económico neoliberal para su reproducción y desde los dispositivos de información ser refuerza y multiplica en infinito juego de espejos a través de diferentes relatos. Generalmente los jóvenes de diferentes sectores se relacionan con estas imágenes a través de los productos de las industrias culturales ligados al melodrama, y manifiestan su identificación con ellas. Se identifican con sus problemáticas, aunque obviamente para los jóvenes de los sectores populares, “los jóvenes de la tele”, sus vidas tienen muy poco que ver con las de ellos. Es necesario pensar cómo junto al peso insoslayable del discurso dominante y sus efectos como discurso hegemónico, las industrias culturales han sabido interpelar a los jóvenes desde una fachada de simetría, desde un igual a igual, muy distinto a los discursos verticales que tanto desde la escuela el estado o la propia familia se los convoca. A su vez éstas han comprendido claramente la temporalidad definida por el presente de las llamadas culturas juveniles, mientras que la escuela o el estado siguen pensando a la juventud como categoría de tránsito y entonces convoca a los jóvenes para el futuro cuando ellos no saben claramente cómo darle nombre.

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Representaciones

Los jóvenes desinteresados

Los jóvenes peligrosos

Descripciones

El segundo modo de informar sobre la identidad joven es la de los jóvenes del desinterés. Son los que no tienen un lugar cómodo o no tienen lugar dentro del presente de la sociedad y hacia el futuro. Se los ubica o en la apatía y el desinterés y la que los sitúa como vulnerables.El relato se centra en que no les interesa nada: ni la política, ni los valores de sus padres, ni la familia, ni la escuela, ni un mundo mejorLos relatos mediáticos muestran unos jóvenes que sin diferencia de sector social se entregan al ocio no planificado, eterno abúlico, que se encierra sobre sí mismo y les hace perder de vista entre lo bueno y lo malo. Propensos a “las malas compañías” “malos hábitos”. Se complementa con noticias de la relación entre jóvenes y alcohol, violencia, drogas, que no saben qué quieren y que nada de lo público les interesaPara problematizar es necesario plantear la existencia de la juventud desde la inscripción en una forma social más amplia que la de su propia generación para no perder de vista la conexión con el conjunto del cual forman parte, no se puede hablar de jóvenes sin remitir a la sociedad que integranPero también es importante que nos preguntemos: cuánto de respuesta profundamente política y comprometida con el mundo que estamos viviendo es en sí misma esta aparente apatía y despolitización. En contraposición con lo que plantean los medios, los jóvenes dicen interesarse apasionarse incluso con cuestiones como la lealtad a los amigos, lo que ellos llaman sus “códigos”, ciertas músicas.

Es una construcción simbólica y material a partir de la necesidad de su extirpación social. Ya no se puede esperar nada de ellos sino que además hacen peligrar nuestras vidas, la coexistencia pacífica, el orden la demarcación de territorios.Son los que los medios llaman los pibes chorros. Pertenecen a sectores excluidos que no han tenido acceso a la ciudadanía y que son hijos de no ciudadanos.Los medios a través de la simplificación extreman esta característica deshistorizada casi como un componente aberrante pero natural de la sociedad. No hay una política clara de inclusión y son los más vulnerables, en este contexto de incertidumbre extrema se les teme porque al estar por fuera de toda regulación social nadie puede poner límites, controlar lo salvaje. Se los nombra a partir de la idea en que su peligrosidad estriba en que “no tienen nada que perder”, en que “no tienen futuro y por lo tanto pueden ir por suyo”La construcción de unos jóvenes violentos ligados al delito, excluidos encubre la complejidad del origen social de la violencia urbana y adjudica la responsabilidad de la misma a ellos. Una sociedad que se une en la búsqueda de mayor represión, son ellos o nosotros, parecen indicar amplios sectores a través de los medios de comunicación. Entonces, hay que actuar.Desde 1983 hasta diciembre del 2000, 833 chicos pobres muertos por la policía. En el 2005 la mayor cantidad de

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muertes: 183 de los cuales la mitad eran menores de 18 años. La mayoría de ellos son pobres y pertenecen a provincias donde la represión de la dictadura azotó con mayor fuerza. El joven adolescente ha sido el más castigado por la pobreza.Ante estas construcciones Saintout problematiza a partir de la pregunta: ¿Cuáles son los modos de relación que los jóvenes tienen con estos relatos? Una es la asociación jóvenes/ peligrosidad que los mismos jóvenes asumen como verdadera y reproducen el discurso dominante.La otra lectura que realizan los jóvenes es la que transforma el estigma, ser peligroso, estar perdido en emblema de identidad.

Introduciendo elementos de muy diversa índole, donde conviven esquemas de una cultura autoritaria y machista con prácticas de subversión del orden dominante, parte de estos jóvenes que en muchas ocasiones no poseen la ciudadanía política, ni social ni cultural toman la información que sobre ellos circula moldeándolos a partir de la condición de la identidad deteriorada y la transforman en plataforma desde la cual hay que enfrentar el mundo que se hace cada día más adverso.

¿Como profesores para qué nos sirve tomar conciencia sobre estos discursos?¿Cómo inciden estos discursos en nuestras miradas sobre los jóvenes?¿Qué implicancias tiene dejarse conmover por las adolescencias y juventudes de hoy ó sobre las imágenes que portamos de ellas?

Para terminar este punto, hacemos referencia a que los jóvenes en nuestro país están más activos y participan en escenarios vinculados con lo político y lo social. Por ello, desde nuestra posición, cuestionamos, debatimos con esas maneras dominantes de los medios de nombrarlos o de percibirlos. Nuestro propósito es que los reconozcamos como sujetos de derecho, por esto en el siguiente apartado nos dedicaremos a abordar qué significa considerarlos sujetos de derecho.

3. LOS JÓVENES COMO SUJETOS DE DERECHO

Los jóvenes son sujetos de derecho, pensarlos como tal, significa conocerlos más, tomarnos el tiempo necesario para escucharlos y mirarlos, pensarlos, para saber qué piensan, cuáles son sus necesidades, preocupaciones y demandas.

Como venimos afirmando en el desarrollo del módulo, se es “joven” en el marco de una cultura y de una época determinada. “Ser joven” es una etapa de la vida valiosa por sí misma, no se trata de una transición entre la infancia y la adultez, por lo tanto es una etapa que tiene sus particularidades, es tiempo presente. Tengamos en cuenta el marco epocal presentado en el punto: 1.3 “Un poco de contexto”

En la actualidad, los niños, niñas y jóvenes son considerados sujetos de derecho, desde septiembre de 2005 en que se sancionó la ley de Protección Integral de los Derechos de Niños y Adolescentes, (Ley Nº 26.061) Esta ley crea un Sistema de Protección de Derechos para Niños, Niñas y Adolescentes. Es decir pone en vigencia un conjunto de políticas que consideran a la niña, al niño y al adolescente un sujeto

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activo de derechos. La ley Nº 26.061 derogó la ley de patronato de menores (10.903), ó Ley Agote, que consideraba a las personas menores de edad “objetos de tutela” y no “sujetos de derecho”, como prevé la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por la Argentina en 1990. Cabe aquí una aclaración sobre el concepto de “derecho”. Los derechos permiten, posibilitan, pero también los responsabiliza, los compromete.

Con la ley Agote un juez podía intervenir arbitrariamente en la vida de cualquier niño o adolescente que hubiese cometido una contravención o un delito, o que se encontrase desamparado por muerte, abandono o pobreza de los padres. Esta actuación de la Justicia, bajo el argumento de “proteger” a los chicos en situaciones de riesgo, la mayoría de las veces terminaba con la derivación del niño a un instituto de menores.

A partir de la aprobación de los derechos del niño, se fortalece otra idea, otra manera de concebir a los niños/as adolescentes, otra forma de imaginar las relaciones entre niños y adultos y también otra noción acerca de las responsabilidades de los estados en relación con las necesidades de la infancia.

La perspectiva que se conoce como Doctrina de Protección Integral de la Infancia y que como diferencia fundamental, fortalece la visión de niños/as y adolescentes como sujetos de derechos. Se reconocen las necesidades de éstos como derechos exigibles y como parte de sus derechos humanos, lo que obliga al mundo de los adultos, no sólo a satisfacer estas necesidades en forma urgente, sino a intervenir en cuanta oportunidad se evidencie que los derechos están siendo vulnerados.

Las instituciones del estado, la comunidad y en general la sociedad civil deben garantizar sus derechos, “los derechos de los niños son las obligaciones de los adultos.”3

Otra diferencia fundamental con las concepciones anteriores es que dentro del conjunto de derechos reconocidos se enfatiza el de desarrollarse plenamente en el seno de su familia, en un ambiente sano y libre de violencia, siendo el estado quien garantice a la familia la posibilidad de ejercer su rol en el cuidado, educación y transición de valores a los niños/as y adolescentes.

También hay que destacar que la convención tiene carácter vinculante para todos los estados parte, es decir, que los compromete a adecuar legislaciones y desarrollar políticas públicas que se condigan con esta visión y prevé sanciones para el caso de incumplimiento.

Presentamos un cuadro que sintetiza las diferentes posiciones en el enfoque tutelar y en el enfoque

Enfoque tutelar Enfoque de derechosMenores no han completado sus capacidades intelectuales y emocionales que le permitirían discernir entre el bien y el mal por lo tanto requiere de la presencia tutelar de un adulto para que lo guíe, lo proteja

Objeto de protección

Protección de menores

Protección que viola o restringe derechos

Niños/as y adolescentes como sujetos que están creciendo y por lo tanto tienen más derechos, los derechos especiales por su condición de seres en crecimiento

Sujeto de derecho, que también tiene responsabilidades, los derechos permiten, posibilitan pero también compromete a que sean responsables por ellos y comprometidos por los otros.

Protección de derechos para toda la infancia

Protección que reconoce y promueve derechos

3.Documento Interno del Plan Nacional de acción por los Derechos de la Niña, Niño y Adolescente: Paradigmas4. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Gestión Curricular, Formación docente. Programa Nacional en Contextos de Encierro. (2007) “Crónica de niño no tan solo”: La educación de niños y niñas y jóvenes con causas judiciales desde una perspectiva de derechos humanos”

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Considerados incapaces

No importa la opinión del niño/joven

Situación de riesgo o peligro material o moral o situación irregular

Juez que ejecuta una política social o ejerce la asistencia

Juez como buen padre de familia con facultades omnímodas

Lo asistencial confundido con lo penal

Menor abandonado/delincuente

Privación de la libertad como regla

Considerados personas en desarrollo

Es central la opinión del niño/joven

Derechos amenazados o violados

Juez en funciones jurisdiccionales

Juez técnico limitado por garantías

Lo asistencial separado de lo penal quedan diferenciadas las órbitas de la administración y de la justicia

Desaparece ese determinismo

Privación de la libertad como excepción. Se establece un sistema de justicia juvenil que les reconoce todas las garantías específicas por su condición de sujetos en desarrollo

Las niñas, niños y jóvenes deben gozar del derecho a: la vida, la dignidad y a la integridad personal, la vida privada e intimidad familiar, la identidad, la documentación, la salud, la educación, la no discriminación por embarazo, paternidad o maternidad, la libertad, el deporte y juego recreativo, al medio ambiente, la libre asociación a opinar y ser oído.

Planteados sus derechos, los adultos tenemos que transformarnos en garantes de los mismos, en un marco de cuidado y protección, en el que nos responsabilicemos por su formación, no sólo desde la familia o desde la escuela, sino desde toda la sociedad, esto es, el mundo adulto en su conjunto para que los niños, niñas y jóvenes puedan crecer en libertad, sin que esto signifique la ausencia de normas.

Es necesario destacar que los niños y jóvenes no pueden cuidarse a sí mismos, nos corresponde a los adultos protegerlos y transmitirles los valores de nuestra cultura. El tema del cuidado y las normas se retomará en el punto 7: “El lugar de los adultos frente a los jóvenes”

Una vez planteadas las diferentes representaciones que poseemos los adultos acerca de la juventud y el cambio de paradigma desde la ley, que los considera sujetos de derecho, pasaremos a analizar, la relación: joven-alumno/a

4. DE JOVEN A ALUMNO

En este punto la mirada se centrará en analizar cómo se establecen las articulaciones entre alumno/a- joven, a quiénes espera la escuela y cómo los adultos favorecemos o no para que el pasaje de joven a alumno se lleve a cabo.

La escuela recibe a adolescentes y jóvenes, vale esta aclaración porque, en muchas ocasiones no lo tenemos en cuenta. Antes que alumnos son adolescentes, jóvenes y como venimos tratando en el

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desarrollo del módulo, nuestras maneras de vincularnos y comunicarnos con ellos, en definitiva, nuestras prácticas pedagógicas, estarán determinadas por nuestros modos de concebir, pensar y comprender a las adolescencias y juventudes.

¿A quiénes recibe la escuela?

¿Qué espera de ellos la escuela?

“Descubrimiento” Claudio Gallina

¿Cómo se convierten los adolescentes y jóvenes en alumnos?

Cuando los adolescentes y jóvenes asisten a la escuela, van alternando los roles de joven/alumno cotidianamente.

Todas las personas aprendemos a comportarnos en los diferentes contextos o situaciones, cada persona asume conductas diferentes según el medio en que interactúa. Las situaciones de interacción social se configuran en un contexto que da sentido y significación a los comportamientos. Recuerden lo trabajado en el módulo I en el punto: “De contextos y situaciones”.

Toda situación de interacción social posee reglas que limitan y definen los significados posibles de las formas de vincularse, de los modos de comunicarse. Conocer el contexto en el que interactuamos nos permite conocer esas reglas, qué es lo que podemos hacer, qué tenemos prohibido, a que se nos obliga, cuáles prácticas son esperables.

Por ejemplo: alternar el rol de joven y alumno no sólo se expresa o se pone en evidencia en el hecho de asistir a la escuela, sino en determinadas prácticas, rituales o ceremonias, vestimentas y posturas que cobran significado en el marco del contexto escolar

Ser alumno o asumir ese rol significaba dejar de lado ciertas formas de actuar o de comunicarse, o de vestirse para asumir otras formas ajustadas o convenientes a la condición de alumno.

Las formas de asumir el rol de alumno fueron cambiando. La categoría de alumno es una construcción social e histórica. Ser alumno, no fue en todas las épocas lo mismo. Los alumnos, tal como los conocemos ahora, no existieron siempre, si aceptamos que la identidad del alumno es una construcción, podemos preguntarnos

¿Qué significa ser alumno hoy?

¿Significa lo mismo ser alumno o alumna de una escuela hoy en comparación con lo que era ser alumno de la escuela argentina de principios del siglo XX? 5

5. Linares, M. Llegar a ser alumno. Explora. Las ciencias en el mundo contemporáneo. Programa de capacitación multimedial colaboración. Lic. Silvia Storino. Coordinación autoral Southwell, M Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación 2007.

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Por supuesto que no. A partir de la Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, se establece que aprender e ir a la escuela es un derecho social y que la escuela secundaria es obligatoria. Dicha ley cambia la posición del Estado y sus agentes, es decir, a quienes enseñan en la escuela secundaria ya que sus puertas deben estar abiertas para que todos los jóvenes puedan aprovechar al máximo las posibilidades que le brinda la escuela, puedan permanecer y finalizar sus estudios.

“Los jóvenes que asisten hoy a la escuela secundaria lo hacen ejerciendo un derecho, no desde una posición de privilegio o haciendo uso de alguna ventaja. Sin embargo, este mandato de inclusión originado en la ley, convive con un contexto altamente desigual y excluyente. La actual condición de alumno debe ser mirada teniendo en cuenta las condiciones materiales de vida de los sujetos que asisten a las instituciones escolares. Las transformaciones sociales y culturales de las últimas décadas, han sacudido algunas certezas que funcionaban como puntos de apoyo en la relación establecida entre docentes y alumnos. Esas certezas se basaban en expectativas que los docentes tenían y siguen teniendo sobre los jóvenes” (Linares, M. 2007,11.)

Ahora bien, este cambio de escenario, en el cual todos los jóvenes pueden ingresar a la escuela secundaria nos plantea una serie de desafíos, en principio comprender que estos jóvenes no son parecidos entre sí, como ocurría antes, más bien provienen de distintas culturas, distintos tipos de familias, de trayectorias escolares previas muy diferentes entre sí, y tienen distintas expectativas respecto de la escuela.

En relación con este último aspecto, proponemos como bibliografía obligatoria, “Arritmia, Disonancias, Desencuentros”, Urresti, M. 1999. Lo encontrará en archivos de interés

¿Qué alumnos espera la escuela y cuáles recibe?¿Qué lugar tenemos los profesores en la conformación de la identidad de alumno hoy?¿Qué es lo que hace que un adolescente o joven se convierta en alumno?

Se escucha a menudo que los profesores dicen: “no fuimos preparados para esto” porque se encuentran con alumnos que no son correctos, prolijos, alegres, descansados con ganas de aprender y respetuosos de sus docentes. La llegada de “todos” los sujetos a la escuela significa que entran a esta “todos” los tipos de jóvenes, y éstos no necesariamente encuadran en la representación de alumno construida en nuestra historia. En la escuela media de principios del siglo XX no había alumnos pobres, ni malos alumnos, ni alumnos “con dificultades”. Estos simplemente no tenían lugar en la escuela, estaban afuera.

Actualmente los profesores expresan muchas veces que:

“Alumnos eran los de antes”“Con estos pibes no se puede”“Los alumnos de hoy no comprenden cuestiones básicas”“Hoy los chicos vienen a la escuela sin ganas, nada les interesa”“Estos pibes no tienen valores”“Están llenos de tatuajes y aritos” 6

En estas expresiones se ponen en evidencia ese desajuste entre las representaciones que tienen sobre los alumnos y las personas reales que asisten a la escuela hoy. Es decir, entre ese “sujeto ideal” y “el sujeto real”.

6.Recordemos el concepto de representación trabajado en el módulo I en el punto 3.8 DE REPRESENTACIONES, PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS

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A su vez, los comentarios que presentamos a continuación, dan cuenta de cierta impotencia y parálisis frente a situaciones inéditas en las cuales es sumamente dificultoso producir experiencia educativa y aprendizajes:

“No vienen a clase, faltan muchísimo”“Vienen cuando quieren, es difícil crear un clima de trabajo”“Llegan tarde como si nada pasara”“Con las becas se compran zapatillas y celulares”“Vienen del boliche directo a la escuela, llegan alcoholizados”“En los actos escolares, no quieren entonar el himno nacional”“Entro al aula y pareciera que no me registran, todos siguen en la suya”

Pareciera que las estrategias y herramientas pedagógicas que antes nos servían y eran útiles para formar y enseñar, hoy han perdido eficacia, ante situaciones que se perciben como extrañas y muy ajenas, ya no resultan efectivas porque estos jóvenes ya no son como eran antes; pero pensemos que los adultos tampoco lo somos.

Se ha complejizado la tarea de educar, la escuela se siente amenazada en su identidad porque ya no le son eficaces las herramientas que poseía y no conoce ya a los sujetos que recibe, este joven le resulta “extraño”, ya no es el mismo que recibía en otra época.

En definitiva, lo que se juega es un desencuentro entre jóvenes y adultos, más una fuerte tensión entre lo que el joven es y lo que la escuela espera o exige de él.

Esta realidad desafía a la escuela a construir otros vínculos con los jóvenes, encontrar otros modos para que esa relación entre adultos y jóvenes tenga lugar, para poder enseñarles y que ellos puedan aprender para que se transformen en estudiantes, con lo cual se visibiliza la imperiosa necesidad de cambiar las estrategias pedagógicas e institucionales.

En principio, un modo de hacer –no sería lo único- estaría vinculado a pensar, revisar y visibilizar los efectos del hecho que la escuela recibe jóvenes y los mira como alumnos y generar condiciones para convertir a ese adolescente o joven en alumno. No se nace alumno, como no se nace docente.

Entonces, para convertirlos en alumnos es necesario primero en avanzar en la comprensión acerca de quiénes son los sujetos, los adolescentes y jóvenes, que habitan las aulas, un diálogo que posibilite escucharlos, comprenderlos, sostener una asimetría que posibilite orientar, proteger y enseñar.

¿Quiénes son?; ¿qué esperan?; ¿qué temen?; ¿qué soportes materiales y subjetivos los atraviesan?; ¿cómo se percibe en relación con el futuro? ¿Cómo configuran su realidad y sus identidades, qué condiciones los marcan y qué esperanzas portan quienes habitan las escuelas? ¿La escuela amplía sus horizontes vitales? (Kaplan 2006)

Siempre la escuela tuvo y tiene ciertas expectativas respecto de ellos, de lo que deben aprender y de las formas de cómo deben comportarse. Para esto es necesario el pasaje de la condición de joven a alumno.

Los jóvenes llegan a la escuela portando sus modos particulares de ser de acuerdo a su etnia, cultura, clase social, pueblo, barrio, familia. En la escuela aprenden “el oficio de alumno”(Perrenoud 1990). En realidad, el alumno opera como “mensajero” entre las culturas familiar y escolar, en el sentido en que es portador de “tramas de significaciones””’ que pueden entrecruzarse, ser complementarias o antagónicas.

Filosofía. Claudio Gallina

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Por lo tanto, transitar la escolaridad, tener éxito en la escuela significa además de aprender los contenidos que aparecen en el currículum, también aprender a desempeñar el oficio de alumno.

El oficio de alumno es el desempeño que se espera de los adolescentes y jóvenes en clase y en la escuela. Significa que además de aprender los contenidos que aparecen en el currículum tiene mucha importancia comprender los rasgos que conforman este oficio para tener éxito en la escuela. Lo que se aprende además de los contenidos disciplinares son las reglas de juego dominantes en la institución escolar.

Este aprendizaje requiere de un proceso prolongado en la medida en que tiene que internalizar conocimientos progresivamente complejos y reglas cambiantes, según las características de cada ciclo, de los sucesivos profesores, incluso de cambios en los estilos de gestión y gobierno que pueden producirse en la escuela. No necesariamente todos logran aprender el oficio de alumno; muchos quedan a mitad de camino.

Llegado a este punto, es necesario destacar que estamos haciendo referencia al aprendizaje del alumno, en un contexto particular como es la escuela, no se alude aquí al contexto extraescolar. Nos referimos a adolescentes y jóvenes en su condición de alumnos. Esta aclaración no es menor, ya que los jóvenes aprenden y de hecho poseen ciertas capacidades fuera del marco escolar que en la escuela pasan inadvertidos o no le son útiles para manejarse en su interior. En este sentido, podemos decir que en ocasiones no son las características de los alumnos y sus modos de aprender sino que es necesario revisar la situación de aprendizaje en el marco de la cultura escolar.

Muchas veces, se pone así “bajo sospecha” las capacidades de los sujetos y el fracaso escolar es explicado o justificado, por el déficit que portan los alumnos en sus competencias cognitivas ó por sus condiciones socio familiares de vida. Ambas posturas tienen en común que refieren al déficit, pero además recurren a unidades de análisis centradas en el individuo.

Fotos de los murales del día del estudiante

Trabajo de campo, estudiantes del profesorado: Noce, Maccione, Roldán, Dalmaso. Grupo B Julio 2011

Sin embargo, también podemos levantar la mirada puesta en el sujeto, como dice Baquero y realizar una mirada crítica sobre la naturaleza del dispositivo escolar moderno y situar allí el objetivo de las intervenciones posibles desde lo educativo.

Para seguir con el análisis es necesario que nos detengamos en las trayectorias escolares y que nos preguntemos una vez más: ¿Qué alumno espera la escuela?

5. MIRADAS Y POSICIONAMIENTOS SOBRE TRAYECTORIAS ESCOLARES

En el desarrollo de los temas anteriores, estuvimos analizando que no todos los jóvenes son iguales, por otra parte hicimos referencia a que la escuela espera alumnos y recibe jóvenes, a los cuales hay que enseñarles el oficio de alumno. Llegado a este punto, es necesario hacer hincapié en la biografía escolar de cada alumno.

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La organización escolar supone un recorrido estándar para los alumnos y justamente lo que hay que derribar es que actualmente y debido a la desigualdad social, esos recorridos o caminos que recorren los alumnos son homogéneos, predecibles, lineales.

En la actualidad, esto se hace más evidente, muchos niños y jóvenes transitan su escolaridad de modo heterogéneo, contingente y variable. Las categorías de repitencia, abandono y sobreedad (esta última más reciente), muestran como se va interrumpiendo la regularidad de la trayectoria.

Lo que podemos distinguir son las trayectorias escolares como el recorrido que los alumnos realizan por grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar. Una trayectoria es regular cuando el alumno recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad; es decir; un grado por año con avances anuales, inicios y finalizaciones prefijadas. Cada vez se hace más visible que ese recorrido ideal planteado por la organización escolar no necesariamente es el real para muchos de los niños y jóvenes, en especial para aquellos que provienen de los sectores más pobres.

Para analizar este tema, podemos intentar responder las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las trayectorias que observa en su escuela?

¿Cuántos jóvenes con sobreedad hay en su escuela?

¿Cuántos alumnos de su escuela repitieron alguna vez?

¿Cuántos alumnos de su escuela repitieron el mismo año más de una vez o distintos años?

¿Cuántos adolescentes/jóvenes no terminaron la escuela secundaria?, ¿cuáles fueron los motivos?

¿Cuántos adolescentes/jóvenes/adultos retomaron su escolaridad y por qué?

¿Es posible, a partir de este análisis observar algunas características comunes en cada ciclo respecto del recorrido escolar de algunos adolescentes/jóvenes, así como de las estrategias implementadas para acompañarlos? 7

Para desarrollar este tema presentaremos el aporte que realiza Flavia Terigi (2009) dice esta autora: “que los análisis y la reconsideración de las trayectorias escolares debe ser atendido sistémicamente” y no como un problema individual de los sujetos. Afirma que los asuntos educativos como el que estamos tratando no son sólo de la vida cotidiana, sino son cuestiones públicas que plantean problemas de gobernabilidad.

Asimismo los modos en que se da la escolarización, “afecta de maneras sustantivas la experiencia que tienen de sí los niños y jóvenes porque produce en la historia individual un cierto puente con sectores seleccionados de la cultura, porque sus sanciones de éxito y fracaso inciden en la trayectoria subjetiva y

7. Estas preguntas son una adaptación de interrogantes propuestos en “Entre directores de escuela primaria”. El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias educativas. (2010) Ministerio de Educación. Maddonni, P; Sipes M.

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porque formatea o encauza de manera particular el desarrollo de los niños y niñas”.

Diferentes investigaciones dan cuenta que los sectores pobres tienen muchas dificultades para ingresar y permanecer en el sistema educativo y son diferentes los aprendizajes a los que suelen acceder. Por lo dicho, no se trata solo de extender las formas tradicionales de escolarización sino es necesario mejorar los sistemas escolares, pero también revisar las herramientas de la política pública, como fueron la escuela común o el currículum único.

Terigi desarrolla tres perspectivas acerca de cómo fue abordado el problema del fracaso escolar y cómo se piensa hoy la inclusión educativa y el pleno cumplimiento del derecho a la educación

Expresa que el fracaso escolar acompaña a los sistemas escolares desde los inicios de la universalización e institucionalización de la escuela. Desde que se creó la escuela se advirtió sobre la existencia de niños que no aprendían según lo esperado y este hecho fue interpretado desde el modelo patológico individual.

Cada esfuerzo por ampliar la escolarización produjo nuevos contingentes de niños y jóvenes que no ingresan a la escuela, que ingresando no permanecen o que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela. Dice Terigi que sabemos que no hay una única explicación sobre este hecho.

“Durante muchas décadas el fracaso escolar masivo fue explicado desde una perspectiva individual. A partir de tal modelo y bajo el propósito de prevenirlo se generaron mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación de los niños considerados en dificultad, estos mecanismos adquirieron mayor relevancia en los sistemas educativos de nuestros países (Terigi y Baquero, 1997). Conocemos los procesos de etiquetamiento y segregación producidos por esos mecanismos que buscaban fallos cognitivos y en la condición de origen de los alumnos la explicación de sus dificultades par ingresar, permanecer en la escuela y aprender en ella”.

“Trepando alto” Claudio Gallina

Desde esta perspectiva la interpretación del fracaso de los niños y jóvenes que no aprendían en los ritmos y de las formas que esperaba la escuela era que los sujetos tenían problemas.

Las dificultades de aprendizaje son responsabilidad de los mismos. Repiten y fracasan en la escuela porque no aprendieron lo suficiente, porque no se alcanzaron los logros indicados según el curriculum, porque no realizaron el esfuerzo necesario, porque tiene dificultades en la apropiación de los saberes, porque se encuentran con problemas para seguir el ritmo de estudio de las materias, etc. Lo que interesa resaltar aquí es que la explicación de dificultad de la trayectoria se centra prioritariamente en el sujeto, en el alumno y sus capacidades.

Terigi destaca que, en la población más pobre, esta interpretación fue devastadora ya que se convalidaba la identificación en los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda.

Otro modelo que presenta la autora y que interpreta también el fracaso escolar, es la perspectiva ambientalista. “En los años 80 se produjo un importante cambio en relación con la problemática, estudios e investigaciones dieron cuenta de la estrecha relación entre desventaja escolar y desventaja social, con la recuperación de la democracia la mirada comenzó a volcarse sobre la desigualdad social, sospechada por la desigualdad educativa, una de cuyas expresiones es el fracaso escolar. Comenzó a ser asunto de políticas sociales de atención a la primera infancia y de políticas educativas compensatorias de las desigualdades”.En este modelo las causas de la dificultad de la trayectoria se encuentran prioritariamente en el ambiente. La interpretación que realiza este modelo del fracaso de los niños y jóvenes es que repiten de grado ó

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de año porque la familia no colabora, porque la cultura que portan tanto las familias como los alumnos, está muy lejos de la cultura escolar, porque carecen de expectativas en relación con la escuela y con sus futuros. Se entiende desde este modelo que los alumnos cursan con sobre edad, porque no asisten a clase, el ausentismo es muy elevado (por trabajo infantil, cuidado de hermanos, embarazo adolescente, poco apoyo de los padres) tienen problemas en la escuela porque las condiciones económicas y sociales de injusticia ponen a los niños y jóvenes en situación de desventaja. La sociedad excluyente produce exclusión también dentro de la escuela.

La tercera perspectiva es más reciente, explica Flavia Terigi que “se empezó a hacer visible que la desigualdad social, si bien es una parte sustantiva de la explicación del fracaso, no es toda la explicación. Las ayudas sociales pueden resolver impedimentos importantes para que los chicos vayan a las escuelas, pero cada vez hay mayor conciencia que algo sucede adentro de la escuela, por lo cual las trayectorias escolares de los alumnos más pobres siguen interrumpiéndose, no alcanza con acceder a la escuela para que se dispare una suerte de trayectoria escolar automática, para cuyo sostenimiento sería suficiente con que no decayeran las ayudas”.

En esta perspectiva el fracaso es leído en clave de responsabilidad institucional8 , tanto de las escuelas como de las agencias centrales de educación. (Serulnikov, 2008)

Más que centrar la mirada en causas individuales y externas, como en los modelos anteriores, en ésta perspectiva se analiza críticamente la organización escolar, los agrupamientos de los jóvenes, la organización de los tiempos y espacios, cuáles y cómo se llevan a cabo las situaciones de enseñanza para dar cuenta de la manera en que los alumnos transitan la escuela. Desde esta propuesta las causas de repitencia, abandono y sobredad están ligadas a la calidad de la propuesta escolar y la manera en que se organizan, secuencian y acreditan los aprendizajes escolares. El problema no reside sólo en la pobreza de los chicos sino en la capacidad de dar respuestas a la diversidad de jóvenes, culturas, etc.

¿Cuál de estas tres perspectivas es la que Ud. sostiene?

¿Coexisten en Ud. las tres perspectivas?

¿Y en su escuela, cómo se ponen en juego estas perspectivas?

Afirma Terigi que “el concepto de inclusión educativa fue ganando espacio en las conceptualizaciones y en la formulación de políticas y aunque la reflexión pedagógica no estuvo exenta de algún retroceso importante ( como lo es el discurso sobre la educabilidad9 ) nos encontramos en un punto en el cual consideramos que, a medida que refinamos nuestros medios para educar, las posibilidades de los chicos de aprender en la escuela dependen cada vez menos de sus capacidades que supuestamente portan o les faltan, de sus posibilidades individuales de aprender y más de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones pedagógicas adecuadas en que tiene lugar su escolarización.

Hoy estamos en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy extremas de lesiones u otros compromisos biológicos, todos los niños, niñas y adolescentes pueden aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas; y que en la mayor parte de los casos, estas condiciones están al alcance del sistema educativo, que debe encontrar, definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas. Nos planteamos en consecuencia la pregunta por las condiciones pedagógicas que pueden hacer posible a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad social no solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que establece el curriculum. Y asociamos las problemáticas de repitencia, sobreedad, ausentismo, abandono, más que al fracaso escolar individual, a persistentes puntos críticos del sistema educativo”

8. El subrayado es nuestro9. Según López (2007)4, este concepto “(...) apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a dichos recursos, para poder recibir una educación de calidad”. Terigi contrapone aquí esta concepción de López con la propuesta por Ricardo Baquero que desarrollamos en el punto anterior, recordemos que las palabras de “La educabilidad se define en la relación educativa misma, y no en la naturaleza del alumno”.

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La autora nos recuerda que además entró en cuestión el mandato homogeneizador de la escuela. Si desde sus orígenes institucionales los sistemas escolares entendieron la igualdad en clave homogeneizadora, “por lo cual prevaleció en la enseñanza escolar y en el imaginario social un modelo único de ciudadano, un modelo único de maestro y de método a seguir” (Serra y Canciano, 2007) hoy se considera que es justamente en aquella clave homogeneizadora donde reside parte del problema de la inclusión educativa. Se puede aprender lo mismo y sin embargo ser víctima de la exclusión, si los contenidos son elitistas, sectarios o parciales.

Terigi, también señala que ha cambiado nuestra mirada sobre el derecho a la educación, si hace un siglo atrás se entendía que éste podía ser satisfecho asegurando el acceso a la escuela, hoy en día se impone a los estados la obligación de adoptar, hasta el máximo de los recursos disponibles, muchas otras medidas que son necesarias para alcanzar progresivamente la plena efectividad del derecho a la educación. Estas medidas suponen no solo remover los obstáculos de acceso (obstáculos más sutiles como privilegiar a nacionales sobre extranjeros, a no repitentes sobre repitentes, a hablantes de la lengua oficial sobre las minorías lingüísticas) sino promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieren para que todos logren aprendizajes a los que tienen derechos.

La inclusión educativa condición para el pleno cumplimiento del derecho a la educación, alcanza hoy significados amplios pero precisos:

1. Que todos quienes se encuentran en edad escolar asistan a la escuela y que asistan a instituciones donde ciertas calidades básicas estén aseguradas (edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, de selección curricular, de tiempo lectivo)

2. Que se asegure a todos una formación compartida, independientemente del origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar la crianza

3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura local, ni codifique como única cultura autorizada la de los sectores específicos de la población, por el contrario que promueva en todos una comprensión de la cultura y de los intereses de los otros.

4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los chicos podrán seguir estudiando una vez que terminen determinado nivel educativo

5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para el aprendizaje en ella, el Estado asuma sin dilación las medidas positivas que remuevan las barreras y permitan a quienes las sufren disfrutar a pleno de su derecho a la educación.

¿Qué efectos concretos produce para los jóvenes una vida sin escuela?

¿Qué es aquello que habilita el tránsito de los jóvenes por la escuela?

¿Qué deseamos ofrecerles?

¿En qué nos afecta, como docentes, su partida de la escuela o su “fracaso escolar”?

Una escuela inclusiva10 es aquella que asume su función de promover aprendizaje y el desarrollo de todos los educandos, es la escuela que recibe a todos los chicos, respeta a cada uno en su singularidad y se compromete en la tarea de garantizarles la posibilidad de vivenciar el éxito escolar, buscando para todos y para cada uno, los recursos necesarios. Es la escuela que no discrimina al niño diferente, pero hace de la diferencia su desafío. Es la escuela que asume su responsabilidad de proporcionar a todos un derecho básico y universal: la educación, una de las condiciones para una ciudadanía completa y efectiva. (Terigi 2009)

10. Para lo cual “la escuela tiene que examinarse a sí misma”, pero esto no significa que la inclusión sólo dependa de la escuela. Esta autora junto con otros diferencian niveles de acción y responsabilidad. Por un lado el nivel “macro”, de las políticas públicas, que aquí estamos englobando como el Estado, y por otro el nivel de la institución. Cuando ambos niveles se combinan, el resultado da cuenta de una preocupación y un quehacer mutuo. Remarquemos: “la escuela sola no puede, pero sin la escuela no se puede”

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Llegamos hasta aquí con el desarrollo de las trayectorias escolares y las tres perspectivas de análisis, dejamos el aporte de Flavia Terigi sobre este tema y seguiremos en el próximo punto.

6. CULTURA JUVENIL Y CULTURA ESCOLAR

En el desarrollo del módulo venimos diciendo que la escuela secundaria obligatoria representa un desafío, algunos autores, en desarrollos de investigación, se preguntan por los motivos por los cuales los jóvenes no asisten a la escuela. Una primera respuesta se refiere a la falta de establecimientos para atender a la matrícula potencial, dado que históricamente este nivel se reservaba para una minoría. Tedesco y López (2004), junto con Tenti Fanfani, afirman que muchos jóvenes viven en situación de precariedad y pobreza, consecuentemente deben asumir responsabilidades para ayudar a sus familias. Esto se convierte en obstáculo para asistir a la escuela.

Además Tedesco y López señalan la existencia de un desajuste entre las características de lo que ofrece la escuela y el desempeño real de los actores del proceso pedagógico. Desde esta perspectiva, existe un malestar docente, así como un malestar de los alumnos, que no encuentran en la escuela un espacio significativo.

Hacen hincapié en el desencuentro entre la “cultura escolar” y la “cultura de los jóvenes”, y explican que, “si bien la expansión de la escuela ha masificado la condición de joven, ese mismo proceso ha aumentado su diversidad interna”.

Frente a las posibilidades de socialización que ofrece la escuela, se desarrollan opciones que asumen en muchos casos contenidos alternativos (bandas o tribus, culturas caracterizadas por la oposición a las instituciones). Para estos autores, en la “cultura juvenil”, el lugar de la escuela lo han ocupado en cierta forma el mercado y el consumo”.

Desde otra perspectiva- Octavio Falconi (2004) discute con los planteos anteriores y dice que aquellos análisis que quitan el signo político a las manifestaciones de los jóvenes y contraponen como irreconciliables la “cultura escolar” y la “cultura de los jóvenes”. Afirma que es la propia institución escolar la que construye y naturaliza esta oposición entre cultura escolar y cultura juvenil. Según este autor esta dicotomía entre culturas es una construcción de la “gramática escolar”; considerando, así, que el proceso de resistencia de los jóvenes es un intento de empujar las fronteras simbólicas de esa gramática para poder constituir una nueva identidad como alumno que incluya los gestos y símbolos juveniles.

Proponemos como lectura obligatoria que complementa este tema: “Las silenciadas batallas juveniles: ¿Quién está marcando el rumbo de la escuela media hoy? Octavio Falconi. Lo encontrará en archivos de interés

A grandes rasgos podemos decir que la cultura escolar es ese conjunto de tradiciones, saberes que transmite, cómo los organiza, las prácticas que lleva a cabo, los rituales y principios de acción que permanecen más allá de los intentos de reforma

La cultura juvenil hace referencia al conjunto heterogéneo de expresiones y prácticas socioculturales de los jóvenes. (Reguillo 2000.)

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Compartimos dos historietas de Rudy

¿Cómo hacer para acercar ambas culturas?

No estamos pensando en la conversión del aula en ambiente alternativo a la televisión, ni sustituir la palabra por la imagen o viceversa.

En definitiva, no es conveniente que la escuela persista en su visión endemoniada de las nuevas tecnologías sino que las integre con el propósito de vivir ella también como institución un cambio cultural y una reapertura a nuevos saberes sociales.

Proponemos como lectura optativa: El celular en la escuela de Gabriel Brener. Lo encontrará en archivos de interés.

Revista El Monitor de la educación Nº 2 noviembre 2009

Hemos hecho referencia en punto destinado a analizar el escenario histórico que las instituciones de la modernidad: escuela, Estado y familia, que tradicionalmente sostuvieron un lugar de autoridad, se ven cuestionadas y por ende, los procesos de transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, se enfrentan a desafíos y preguntas nuevas a las que necesitan dar respuesta para que los adolescentes y jóvenes puedan integrarse plenamente en la vida social.

Para ello, es necesario que los adultos se constituyan en referentes con la posibilidad de construir una autoridad enmarcada en esta época que nos toca vivir, generando espacios de encuentro y diálogo con los jóvenes para revisar y construir vínculos que permitan a las nuevas generaciones crecer en el marco de una confrontación que no implica anular ni la condición de joven ni la de adulto. En el próximo apartado trabajaremos sobre la importancia del lugar de los adultos frente a los jóvenes.

Proponemos como lectura optativa: >> “La autoridad (pedagógica) en cuestión”. De Beatriz Greco. >> “El celular en la escuela” de Gabriel Brener >> “¿Y usted por qué no puede mirarnos?” De María Aleu

>> La nota en el diario La Nación, Cyntia Palacios sobre el uso de los celulares en el aula.

Los encontrará en archivos de interés.

Revista El Monitor de la educación Nº 20 marzo 2009

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7. EL LUGAR DE LOS ADULTOS FRENTE A LOS JÓVENES

En este apartado trabajaremos analizando la importancia de los adultos ya sea en la escuela o en la familia porque son los espacios en los que se despliega el conflicto intergeneracional.

Antes de continuar con el desarrollo del tema, compartimos la siguiente situación11:

Durante un encuentro de capacitación, la directora de una escuela relata, entre divertida y avergonzada, la siguiente anécdota:

- El año pasado, entramos con una profesora en el aula de segundo año del Polimodal. Justo en ese momento, un alumno estaba escribiendo un graffiti en el pizarrón. ¡Imagínense nuestra indignación cuando leímos que decía “Viejas Locas”...! Por supuesto que sancionamos inmediatamente al alumno: nos hicimos plenamente cargo de las palabras que había escrito.¡Cómo íbamos a saber nosotras que era el nombre de un grupo de música!

Como adultos muchas veces percibimos la distancia que existe entre nosotros y los jóvenes, tenemos que hacer a veces un esfuerzo para comprenderlos, para entender qué les pasa, son y viven de modo muy diferente a como éramos nosotros.

¿La reacción de ambas docentes se vincula a un tema de códigos, de representaciones, de autoridad?

Decíamos en el inicio de este módulo, que en el proceso de transmisión cultural, siempre hay discontinuidad, los jóvenes se diferencian y siempre hay algo desconocido de una generación joven para la generación adulta y también en el sentido inverso.

Frente a esta diferencia de los jóvenes, los adultos podemos reaccionar de formas diferentes ó:

Añorando el tiempo pasado, así muchas veces escuchamos frases del tipo: “todo tiempo pasado fue mejor” entonces pensamos que esta juventud de ahora: “no tiene valores”, “no tienen límites”, “no respetan nada”. Los modos en que se posiciona el adulto es esperando respuestas de jóvenes de otra época, se niegan así las características actuales de los jóvenes de hoy.

Ó tratando de hacer de otro modo las cosas, diferentes al pasado ligado a sus propias vidas, porque antes todo era control, no había libertad, no se podía elegir, entonces escuchamos frases del tipo: “hay que dejarlos hacer lo que sienten y desean”, “que se sientan libres”. Aquí la posición del adulto es dejarlos hacer y ahí se deja vacante la transmisión de pautas culturales.

Entre ambas posiciones del adulto, seguramente hay matices, hay cosas del pasado que pueden recuperarse y otras que seguramente necesitan modificarse. Es importante profundizar los modos en que nos posicionamos como adultos para no convertirnos ni en tiranos, ni tener actitudes adolescentes como ellos.

Es necesario reconocer que si hay algo que permite la transmisión entre generaciones es la asimetría entre adultos y niños-adolescentes. No estamos en la misma posición adultos y jóvenes frente a la vida, frente al saber y frente a la sociedad

En palabras de Inés Dussel (2005), en la escuela los adultos tenemos un poder más tangible y concreto que el que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner límites, para organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Y tenemos otros recursos, aunque estemos en

11. La situación fue aportada por una docente en la Escuela Itinerante, año 2005 Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología

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situaciones económicas o sociales más precarias que las que quisiéramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y porque conocemos más sobre la vida que las niñas, los niños y los adolescentes.

Un adulto que cuida es aquel que sostiene el lugar de la norma, de lo que se puede y de lo que no se puede. Las normas demarcan límites y al hacerlo nos permiten saber con claridad cuáles son las reglas de juego, qué es lo que podemos hacer y no podemos hacer y esto es lo que nos posibilita relacionarnos, comunicarnos, en definitiva, vivir juntos. Las normas prohíben y al mismo tiempo posibilitan, son marcos de referencia, respetar las normas entonces, implica renunciar a actuar teniendo en cuenta sólo nuestro interés individual ya que también entra en juego el interés de la comunidad de la que formamos parte y eso significa que en algunos casos debamos resignar la satisfacción de nuestros deseos individuales. Este es un paso importante el siguiente paso consiste en asegurar la justicia, es decir que el orden jurídico sea respetado por todos

No estamos en igual situación de desamparo, y volver a poner estos recursos en juego en nuestro vínculo con los alumnos y con las familias es una tarea necesaria para reconstruir a la escuela como institución que enseña, y también como institución que cuida y ampara.

Podemos complejizar esta idea con el aporte de Silvia Bleichmar que dice que el problema principal de la escuela es la construcción de legalidades. Porque el límite es exterior, no educa, aunque a veces haya que ponerlo en la base de la instauración de ciertas leyes. Es una suerte de violencia necesaria, imprescindible: la de pautación e instalación de normas. La cuestión se plantea en términos de si esta pautación es producto de la arbitrariedad de la autoridad que la instala o de una norma o pauta que lo incluye. Es decir, que si la norma es arbitraria, está definida por la autoridad. En cambio, si la norma es necesaria, está definida por una legislación que pone el centro en el derecho o en la obligación, colectivos, “te obliga a ti tanto como a mí” Y éste es el gran debate escolar hoy.

Dice Silvia Bleichmar (2008), conservar o cuidar la vida implica permanentemente renunciar a goces inmediatos, siempre y cuando se puedan proyectar en el futuro.Sin embargo, en nuestro país una enorme cantidad de jóvenes no tienen claro cuál es su futuro o directamente no anhelan un futuro y viven en la inmediatez total, y esto es lo que vemos reflejado en su imposibilidad de aprender. No está dado porque no sean inteligentes, está dado porque no creen que los conocimientos que reciban puedan servirles para enfrentar la vida. Se ven reducidos a la inmediatez de la vida que les ha tocado y nadie les propone soñar un país distinto desde una palabra autorizada.

La vida humana no es pura inmediatez ni permanencia cotidiana, es posibilidad de proyectar un futuro. Esta es la diferencia entre tiempo por delante y futuro y el problema que existen hoy generaciones enteras que tienen tiempo pero no futuro.

Inés Dussel expresa: ¿Cómo se le plantea a alguien el cuidado de la vida sin retransmitirle un sentido de la vida y sin replantearle un futuro? Hemos sufrido en nuestro país la desesperanza, que es no creer en la posibilidad de modificar las condiciones. Un obstáculo serio que hay que salvar es lograr que estos espacios de discusión y construcción de sentido de nuestras vidas y de las vidas que tenemos a cargo, no sean solamente funciones públicas que cumplimos sino rescates de inteligencia que drena todos los días y muertes que podemos evitar con nuestro compromiso (destinos que podemos torcer)

“Pasándose de la raya” Claudio Gallina

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MODELOS Y TÉCNICAS DE LA COMUNICACIÓN

No podemos decirles a los chicos que tienen que ir a la escuela porque así se ganarán la vida. Decirle a un ser humano que tiene que estudiar porque está trabajando para tener trabajo es contradictorio con darle un sentido a la vida. Porque lo que estamos diciendo es que su vida sólo vale para ser conservada en sí misma, y no par producir algo diferente. Si le decimos que lo único que está haciendo es prepararse para seguir viviendo, estamos hablándole a un esclavo y no a un ser humano. Tenemos que sentir que lo que hacemos los seres humanos tiene un sentido que excede a la autoconservación.

En este sentido, expresa Rafael Gagliano (2006): “Una sociedad puede decidir no tener huérfanos, ni excluidos, ni desafiliados. Crear ambiente para que lo posible en lo que hay, emerja y conecte a los sujetos en nuevas configuraciones filiatorias, resulte el desafío mayor de la agenda pública del futuro inmediato. Haciendo referencia a un modelo neoliberal que ha causado estragos dice este autor: “… allí donde opera con más fuerza el modo neoliberal de destruir las pautas que conectan, continúa su obra incesante: niños desfamiliarizados, pibes desescolarizados, hogares desvecinalizados, organismos sin ambiente, experiencias sin memoria. Afirma que la práctica cultural neoliberal debilita pero no destruye, desconecta y reagrupa, concentra y separa”.

Hace alusión a la importancia del trabajo artesanal de los adultos en la escuela para que haya mundo en común, para transmitir todas las culturas; enhebrar esas perlas que son los jóvenes filiarlos que se entrelacen con otros.

No llevar a cabo ese trabajo artesanal, es un asunto peligroso, porque el vacío siempre es ocupado por alguna forma inhumana de la barbarie. Volver a pensar nuestro mundo como época, como campo histórico de lo posible, resitúa a la escuela como espacio de religación con la sociedad.

Las instituciones que filian, que educan en la filiación, necesitan hacer que las víctimas se perciban con el poder de los sobrevivientes más tarde, esas mismas instituciones necesitan cerrar el proceso filiatorio haciendo que el sobreviviente se instituya como sujeto de derecho.

La escuela necesita volver a pensar qué sienten sus alumnos, qué pasiones los recorren, con qué palabras nombran sus mundos. Gagliano apela a que la escuela esté allí para que las perlas estén en collares.

En este sentido, los adultos de la escuela pueden constituirse en garantes del derecho a la educación de los jóvenes y que la escuela sea un lugar, un espacio propiciatorio de construcción de la subjetividad.

Más allá de todas las dificultades que tiene “la escuela hoy en nuestro país, la misma puede constituirse en uno de los pocos espacios en los cuales los jóvenes encuentran un lugar que les ofrece la posibilidad de concebir nuevos horizontes, desplegando y formando las identidades y teniendo un rol principal en los procesos de construcción de subjetividades y de generación de proyectos propios de los sujetos. Una escuela que pueda generar otras relaciones sociales, inéditas formas de vivir y nuevas maneras de percibir la realidad” (Hollman, J.García Costoya)

En principio para ello se trata de revisar cómo y desde dónde miramos a los jóvenes para incluirlos en las escuelas, quizá nuestro papel sea aprender a ponernos a la escucha de lo que los jóvenes traen consigo, recordemos lo que trabajamos en el punto 4.1 De joven a alumno, la importancia de comprender quiénes son y qué necesitan, qué esperan de la escuela, de los adultos, etc. No mirarlos o provocar el encuentro con los adolescentes y jóvenes con lo que ya se sabe o lo que ya se tiene de los jóvenes, al decir de Larrosa, un verdadero cara a cara con el enigma, como una verdadera experiencia, como un encuentro con lo extraño y lo desconocido.

“Preciosa” (2010) dirigida por Lee Daniels. La profesora Rain ayuda a Preciosa- una joven de 17 años, analfabeta, con un hijo, abusada por su padre a continuar con sus estudios.

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En el módulo I hicimos referencia a las actitudes: confianza, escucha y empatía, como actitudes necesarias y muy importantes a desarrollar para comunicarse.

Para completar el desarrollo de este, proponemos como lectura obligatoria, “Contra el desamparo” de Perla Zelmanovich. Lo encontrará en archivos de interés.

8. COMUNICACIÓN ENTRE ESCUELA Y FAMILIA

En el desarrollo del módulo venimos trabajando acerca del reconocimiento y cuidado de los jóvenes por parte de los adultos. Este último apartado tiene como propósito que cuestionemos y reflexionemos el concepto actual de familia, para esto, es importante, desnaturalizar algunas de las representaciones más frecuente en el imaginario social y escolar.

En consecuencia, consideramos necesario detenernos para pensar las diversas formas de organización familiar, analizar: ¿En qué consisten los cambios en las familias hoy? ¿Qué nombramos cuando nombramos “familia”? Estas preguntas son básicas para comprender desde qué supuestos y representaciones organizamos nuestras ideas sobre las familias y sus responsabilidades.

Lo invitamos a leer la siguiente situación:

Tutores12 En las escuelas de mi provincia, hace rato que se usa la palabra “tutor”. Raúl, un maestro que enseña en la capital, explica que tiempo atrás ellos comenzaron a utilizar ese término en lugar de “mamá”, “papá” o “abuela”. Tanto en zonas urbanas como rurales, algunos docentes dicen: “Como veíamos que las familias ya iban cambiando mucho y que se iban alejando del modelo tradicional, se empezó a usar el término “tutor” para evitar “susceptibilidades”.

En la escuela de Raúl, la directora explica: “más bien, se trata de ceñirnos a la norma. Tutor es quien registra la firma a principio de año y con quien vos tenés que dialogar siempre”. Elisa, maestra de una escuela con veinte años de antigüedad, manifiesta su preocupación: “Los tutores que se acercan a la escuela son muy pocos. A la mayoría de ellos ¿les interesa la educación de sus hijos? Muchos tutores te mandan a los chicos así nomás, con los pies todos ensangrentados, por dejarlos andar ahí todo el día ‘en patas’ entre los cardos”.Elisa nos cuenta que este año, que tiene segundo grado, vivió una situación que la llenó de incertidumbre. Y nos relata el caso de Florencia.

A Florencia la vino a inscribir la abuela, quien firmó como tutora. Pasado un mes, se acerca la mamá a ver a Elisa, acompañada por otra señora. La mamá comienza la conversación diciéndole que la tutora es ella, porque es la madre de la nena. Pero aclara rápidamente que, como tiene que viajar por trabajo, en realidad vino para comunicar que la nena quedaría a cargo de una vecina. En ese momento, señalando a la acompañante, la presenta como la vecina que cuidará de Florencia.

12. La situación fue aportada por una docente en la Escuela Itinerante, año 2006 Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología

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A la semana se hace presente en la escuela el padre de la niña: “Simplemente quiero llevar a la nena a casa después de la escuela”, dice. Elisa no se lo quería permitir porque nunca había firmado como tutor. Era un verdadero problema, no sabía qué hacer. Finalmente y siguiendo el criterio expreso de la directora, a la única que reconoció como tutora fue a la abuela, ya que era quien había firmado como tal en el momento de inscribir a Florencia.Las preguntas de Elisa siguen flotando en el patio: “Porque, finalmente... ¿Con quién tenía que hablar yo? ¿Con quién tenía que hablar de la nena y sus problemas? Creo que con el tutor o la tutora... ¿pero qué hacer cuando hay más de uno?”

¿Cómo pensar a las familias y el cuidado de las adolescencias/juventudes hoy?

El concepto de familia es una construcción social, cultural, política y económica. La “familia tipo” suele pensársela como sinónimo de “normalidad”, sin embargo, esta familia tipo es una organización de los vínculos de la modernidad a la que se arriba durante las primeras décadas del siglo XX e incluye cierta valoración de los hijos y de las mujeres, que no existía durante el siglo anterior

Las familias existieron siempre, pero han ido sufriendo modificaciones de acuerdo a la evolución histórica.Laura Santillán (2005) nos invita con sus reflexiones a pensar la relación familia-adolescencias/juventudes cuando impera un sentimiento generalizado de que las formas de “ser familia” han cambiado demasiado. O que para muchas personas la sensación es que no hay ó no existen las familias. Las relaciones íntimas o familiares se resquebrajaron por los cambios vertiginosos y decisivos de la época.La autora se pregunta: ¿En qué contexto ó escenario se producen las relaciones familiares y del parentesco? ¿Puede pensarse los cambios en las configuraciones familiares como hechos aislados?

Su propósito es enmarcar estos cambios en las relaciones familiares en las profundas transformaciones que acontecen hoy. Según Santillán, y varios autores dan cuenta de esto y nosotros lo corroboramos cotidianamente, vivimos momentos de profundas transformaciones y rupturas. En la vida social en múltiples aspectos las cosas y los acontecimientos se modifican en forma acelerada y continua e impactan fuertemente en nuestra experiencia. Esto ha producido transformaciones en las formas de organización familiar y trastrocamientos de referentes básicos de la vida social.

Los modos de intercambios en la vida privada y en la cotidianeidad se fueron modificando en el marco de este escenario presentado. “Un dato que asume como revelador es la variabilidad que adquiere las formas de organización familiar y los cambios en las formas de sociabilidad. Nuestra experiencia cotidiana nos coloca frente a diversos arreglos familiares que no siempre se ajustan al modelo prototípico conformado por un matrimonio permanente, con su prole, viviendo bajo un mismo techo, y en donde los papeles sociales (del género y la generación) están bien definidos. Para decirlo más concretamente no se condicen con el modelo de familia “nuclear”. (Santillán 2005)

Hoy existen las familias monoparentales formadas a partir de la ausencia de

algunos de los cónyuges, que en general tienen a la mujer

como única jefa de hogar

También aquellas que agregan al núcleo monoparental la figura de otro pariente. Ó las familias ensambladas, que se configuran a partir de Se tornan más comunes los arreglos familiares que surgen de las nuevas nupcias de divorciados y viudos y que integran a los hijos biológicos de uno o ambos cónyuges y los hijos del nuevo lazo bajo un único sistema familiar.

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“Además de la variabilidad en las formas de organización familiar nuestra experiencia nos coloca frente al reconocimiento de nuevos modos de vinculación familiar y entre generaciones. La figura parental parece ir perdiendo autoridad y eficacia para la transmisión de determinadas normas y códigos sociales. En términos más concretos se trata de la impotencia que muchos adultos manifiestan sentir frente al manejo y control de las conductas infantiles y adolescentes”. (Santillán 2005)

Recordemos que la experiencia de las juventudes también ha sufrido en las últimas décadas acelerados cambios y variaciones.

Es un hecho admitido que las familias han variado. Pero ¿de qué se tratan estos cambios? O en tal caso, ¿se trata solo de cambios? En un estudio que sistematizan las sociólogas Ariza y Oliveira (2002) para la realidad latinoamericana, además de cambios en las formas familiares obtenemos rasgos de estabilidad. En América Latina en su conjunto los hogares nucleares completos (una pareja con o sin hijos) siguen siendo predominantes, mientras que las familias extensas (padres e hijos y otros parientes) y las compuestas (que incluye la presencia de no parientes) mantienen su peso relativo (Ariza y Olivera, 2002).

En este contexto hay dos cambios que deben considerarse en nuestra región. Por un lado, se produjo un aumento considerable de los hogares unipersonales. Es notoria una expansión de hogares habitados por un solo adulto, sobre todo en zonas urbanas.

Por otro, se evidencia una expansión de los hogares monoparentales dirigidos por mujeres. El crecimiento de la jefatura femenina es un rasgo consistente a lo largo de toda la región. Se trata de un fenómeno que engloba distintas situaciones: madres solteras o separadas, mujeres viudas o jóvenes solteras con elevada escolaridad. Estos cambios son en parte los que permiten aludir a una mayor diversidad de arreglos familiares sobre todo en áreas urbanas de América Latina (Ariza y Oliveira, 2002).

Pero las familias no solo cambiaron en su estructura (qué miembros la componen) sino en sus formas de organización (como se distribuyen las tareas y las responsabilidades). Un conjunto de factores han producido el alejamiento en los hogares latinoamericanos del modelo tradicional centrado en el jefe –varón único proveedor cuyo salario es suficiente para solventar los gastos de reproducción cotidiana-- y la mujer –ama de casa recluida en el hogar. La progresiva incorporación de las mujeres en el mercado de trabajo (que ha sido primero, producto de procesos más amplios de modernización social y ampliación de las oportunidades ocupacionales de las mujeres y luego, tuvo lugar por la desocupación en los jefes varones de hogar) promovió a la vez --y en algunos casos-- una reorganización en la distribución de tareas domésticas y extradomésticas, que no debe suponer una ruptura tajante de la forma tradicional en la cual recae sobre la mujer el peso de las tareas domésticas

En muchos hogares otro cambio importante en la organización familiar es la pérdida de la cohabitación. Los movimientos migratorios internacionales que produjo la economía global derivaron en una suerte de fragmentación de los espacios residenciales y la pérdida de relevancia de la co-residencia como criterio de pertenencia de la familia o unidad doméstica.

Se trata de una modificación en la cohabitación que es necesario decir no implica necesariamente la ruptura de los lazos familiares.

Los cambios en el escenario social repercuten en la vida privada, pero nunca en términos unívocos. Más bien entendemos que los cambios en la composición y la dinámica familiar se expresan como tendencias, que son apropiadas diferencialmente por los sujetos. Muchísimos ejemplos permiten dar cuenta cómo un jefe de hogar mantiene muchas veces aún en la lejanía física su lugar activo en la organización de la vida doméstica y la crianza de los hijos. (Santillán 2005)

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Estas nuevas configuraciones familiares ponen a la escuela ante el desafío de alojar lo inédito como muestra la situación presentada, alojar la heterogeneidad, cuestionar la perspectiva única para pensar a las familias. Entonces la escuela como la sociedad se encuentra con que existen diferentes “Formas de vivir en familia”.Para complementar este tema y analizar la relación escuela y familia, le proponemos la lectura obligatoria de “Las familias de hoy y las expectativas de la escuela. Imágenes Cristalizadas. De Siede, I. (2002) Lo encontrará en archivos de interés.Hasta aquí hemos abordado los temas vinculados con jóvenes y escuela. Nos reencontraremos en el próximo módulo, desarrollando los temas relacionados con la comunicación pedagógica en el aula.

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