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Cázares Castillo, Ana

EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA, LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA BÚSQUEDA EFECTIVA DE

INFORMACIÓN ONLINE

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, Núm. 35, julio-sin mes, 2009, pp. 73-85

Universidad de Sevilla

España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

ISSN (Versión impresa): 1133-8482

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España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA, LOS ESTILOS DEAPRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA

BÚSQUEDA EFECTIVA DE INFORMACIÓN ONLINE.

Ana Cázares Castilloacprofesional@yahoo.com.mx

A una muestra de 50 estudiantes se le aplicaron tres escalas: el Cuestionario Honey -Alonso de Estilos deAprendizaje (CHAEA, 1997), el Inventario de Conciencia Metacognitiva, de Schraw y Dennison, 1994, laEscala de Motivación del MSLQ (Motivated Strategies Learning, de Pintrich et al 1993); la informaciónque los estudiantes recuperaron desde Internet se valoró con la Lista de Chequeo o Cotejo para estimarla calidad de la Información Recuperada, de Luján (2003). La hipótesis principal de este estudio es quela motivación, específicamente la orientación de carácter intrínseco hacia la tarea (búsqueda efectiva deinformación online), tendrá un fuerte papel en el desempeño en ésta. Los resultados confirman estahipótesis. Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, estrategias metacognitivas, motivación, búsqueda electrónicaefectiva

A sample of 50 students was asked to answer three scales: Learning-Styles Questionnaire, by Money -Alonso (1997); the Metacognitive Awareness Inventory, by Schraw & Dennison, 1994; and the Motivationscale from the Motivated Strategies Learning, de Pintrich et al ,1993. The literature that students recoveredfrom internet was evaluated with the Information Quality Evaluation Checklist, of Luján (2003). Our mainhypothesis is that the motivation, specially the intrinsic orientation, is a strong predictor of the efficient e-searching.. The results conffirm the main hipótesis.Key words: Learning styles, metacognitve strategies, motivation, effective e-seraching.

Nº 35 Julio 2009 pp.73 - 85

De las tecnologías modernas, lacomputadora es probablemente la herramientatecnológica más usada en la actualidad,específicamente, en el ámbito educativo.Asimismo, es posible utilizar la computadorapara muy diferentes objetivos: comunicación,recuperación de información, elaboración dedocumentos (texto, gráficas, esquemas, hojasde cálculo, etc), presentaciones, cálculosestadísticos, etc., etc. Las formas en que seconcretan los objetivos anteriores sontambién diversas: correo electrónico, la WWW,

softwares sociales, foros interactivos, Chat,softwares en su generalidad, etc. Una de lasmás poderosas herramientas de lacomputadora la constituye Internet. Estamoderna tecnología presenta nuevasoportunidades para la enseñanza y elaprendizaje en todos los niveles educativos.Brill y Galloway, 2006, citan a Fass, 1998;Gordon, 1993; y McAlpine & Gandell, 2003,quienes señalan que hoy muchasuniversidades hacen esfuerzos sostenidos enintegrar tecnologías apropiadas a las prácticas

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Cázares, A.

de enseñanza – aprendizaje en sus aulas.Por su parte Salinas Ibáñez (2002) señala

que: El ámbito de la formación parece ser esuno de los campos privilegiados deexplotación de las posibilidadescomunicativas de las redes. Esta situación sedebe a la facilidad de acceso a la informacióny por la organización hipertextual de losdocumentos accesibles que ofrece internet,como si se tratara de materiales multimedia. Eluso de Internet dentro del ámbito educativoha estado motivado tanto por los avances enlas telecomunicaciones y las tecnologías dela información, como por las transformacionesen el campo de la enseñanza – aprendizaje. Laidea es lograr que los alumnos se transformende aprendices pasivos a aprendices activos,con una fuerte participación en el proceso deenseñanza – aprendizaje donde el énfasis estéen éste último, más que en la enseñanza (p. 3).

En cuanto al carácter formativo de internetSalinas Ibáñez cita a Pérez García (en prensa)quien señala como principales característicasde la misma: carácter multiformato, estructurahipertextual de la información, la cantidad dela información, la actualización de lainformación, la compatibilidad de plataformas.

Internet en la enseñanza formal.Esta tecnología hipermedia se ha integrado

al proceso de enseñanza- aprendizaje de dosmodos principalmente: a) en el acceso a lainformación, y b) como medio decomunicación. En ambos casos el uso de estarelativamente nueva tecnología ha rebasadolas expectativas, dando lugar a que el usuario,por un lado, pueda acceder a una cantidadenorme de información, y por otro, a que seacapaz de establecer comunicación rápida yeficaz con otros usuarios.

No obstante, en el primer caso o modo, enel día de hoy todavía se requiere averiguar

dentro del ámbito educativo cómo es que loseducadores y los educandos hacen uso,selección, utilización y organización de lainformación recuperada de la red. Pero almismo tiempo, hablando de los educadores,es necesario que éstos se capaciten enestrategias de búsqueda, recuperación ypresentación de la información.

Pujol (2003) señala que: La literaturaespecializada reporta que se observandiferentes niveles de habilidad en investigarinformación precisa a través de la Internet, enestudiantes universitarios con similarexperiencia y en iguales circunstancias.Algunos de los posibles factores causalesrelativos a las características personales delusuario: a) los estilos cognitivos (Kim, 1997,Korthauer y Koubek, 1994) los estilos deaprendizaje (Ford, 2001; Ellis, Ford y Wood,1993); b) el conocimiento previo o laexperiencia del usuario con el tópico ainvestigar y en efectuar búsquedas deinformación mediante la Web (Hill y Hannafin,1997; Hill y Hannafin, 1996; Reed y Giesleer,1995; Marchionini, Lin, y Dwiggins, 1990); c)el conocimiento y utilización de estrategiasmetacognoscitivas (Governor, 1999; Hill yHannafin, 1997; Hill y Hannafin, 1996; Reed yGiesleer, 1995; Guthrie, Britten, Barker, 1991);y en menor medida se reportan, d) el estilo deresolver problemas (Kim, 1997), laautoeficacia percibida y la orientaciónpercibida (Hill y Hannafin, 1997; Hill yHannafin, 1996 (p.2).

De entre los factores señalados por laliteratura como posibles causas de la búsquedaeficiente de información online, en este trabajonos interesan principalmente los estilos deaprendizaje, las estrategias metacognitivas, eincluimos también la motivación de tipointrínseco. En el ámbito académico este tipode motivación está relacionado a la curiosidad,

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el interés por aprender y dominar elconocimiento, el esfuerzo y el compromiso conla tarea y la conducta auto-determinada. Detal modo que consideramos también, quepuede ser un importante factor implicado enla búsqueda eficiente (calidad y tiempo) deinformación online.

Estilos de aprendizaje, estrategiasmetacognitivas y motivación intrínseca enla búsqueda de información precisa enInternet, en ambientes de aprendizaje.

En la última década los psicólogoseducativos quienes estudian las variablesrelacionadas con el aprendizaje académico, sehan interesado también por el papel de lastecnologías de la información y lacomunicación en el apoyo de éste; una deestas tecnologías es indudablemente Internet.Al respecto, la búsqueda efectiva deinformación online ha sido vista como unahabilidad la cual los investigadores creen quese apoya en ciertos factores como por ejemplo,los estilos de aprendizaje. Debe hacersenotar que, hasta el día de hoy, a veces esteconstructo es confundido con el de estiloscognitivos, que dicho sea de paso, tambiénha sido estudiado con relación a la búsquedaefectiva de información en la red (ej., Graff,2003). En general, dice Pujol, 2003, el términoestilos de aprendizaje hace alusión a cómolos individuos perciben el mundo y por lotanto, en la forma en que prefieren aprender yrecibir instrucción. Pujol cita a Ford (2001)quien considera a los estilos de aprendizaje,como una tendencia consistente a adoptar untipo de estrategia de procesamiento deinformación. También cita a Sternberg, (1994)quien define al estilo como “la manerapreferida que se tiene de usar las propiashabilidades” (p.36). La autora Pujol (1999, enPujol, 2003) señala que:La revisión de la

literatura (Ellis, Ford y Word, 1993; Kim, 1997;Korthauer y Koubek, 1994) en el área deestilos de aprendizaje y búsqueda deinformación en hipermedios, sugiere que estosestilos pueden influir en cómo es percibida yprocesada la nueva información, y por endeen la ejecución del estudiante en estos (pp. 2-3).

Coincidimos con Pujol en seleccionar paralos propósitos del presente estudio, ladefinición de estilos de aprendizaje propuestapor Keefe (1982, citado por Pujol, 2003) paraquien los estilos de aprendizaje son: “losrasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,que sirven como indicadores relativamenteestables de cómo perciben los aprendices,interaccionan y responden a sus ambientesde aprendizaje” (p.44). Así, Pujol (2003) en sutrabajo con estudiantes universitarios,correlacionó diferentes estilos de aprendizaje(activo, reflexivo, teórico y pragmático) con labúsqueda de información precisa en Internet.Pujol concluyó que el único estilo que estuvosignificativamente correlacionado, con labúsqueda precisa de información aunque noen cuanto a la calidad de ésta, pero sí encuanto al tiempo invertido en la misma fue elestilo teórico. Por otro lado, el grupo queutilizó más estrategias metacognitivaspresentó una calidad de materialsignificativamente más alta que el grupo queusó menos estrategias metacognitivas. Losrasgos cognitivos, afectivos y fisiológicoscaracterísticos de este estilo teórico –dice laautora- incluyen el ser críticos, metódicos,lógicos, objetivos, planificadores, sintéticos,sistemáticos, generalizadores, estructuradosy detallistas. Otro resultado importante deeste estudio con 42 estudiantes de posgradoen Venezuela es que solamente el 10% de lamuestra se percibió como eficiente en labúsqueda de información en hipermedios

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(Pujol, 1999, citada por Pujol, 2003).La búsqueda de información efectiva y

eficiente en hipermedios constituye hoy endía una habilidad fundamental para laadaptación, supervivencia y competitividadde la población. El capital intelectual se haconvertido en nuestra época, en el recursomás valorado de una comunidad y por ende,en un instrumento de poder (Pujol, 2003).

Otro de los factores que en este trabajo seconsidera como fundamental para labúsqueda efectiva de información en la redson las estrategias metacognitivas mediantelas cuales se regulan los procesos, y las cualesVermunt (1998) define como “las actividadesfísicas o mentales que el estudiante lleva acabo para planificar metas y objetivos con elfin de guiar y comprobar sus procesos deaprendizaje”.

Las estrategias metacognitivas ayudan auna persona a regular su ejecución. ParaArcher (1994) la metacognición se refiere tantoal conocimiento explícito que los estudiantestienen acerca de sus propios recursoscognoscitivos como a la deliberada auto-regulación que pueden ejercer sobre estosrecursos. Schraw y Dennison (1994) definenambos aspectos así: a) el conocimiento acercade la cognición incluye tres sub-procesosque facilitan el aspecto reflexivo de lametacognición: 1. conocimiento declarativo(conocimiento acerca de sí mismo y acerca delas estrategias); 2. conocimientoprocedimental (conocimiento acerca de cómousar estas estrategias); 3. conocimientocondicional (conocimiento acerca de cuándoy por qué usar estrategias específicas); b) laregulación de la cognición incluye unnúmero de subprocesos que facilitan elcontrol del aprendizaje. Son cinco lasestrategias de regulación que han sidodiscutidas extensamente en la investigación

e incluyen planeación (fijar objetivos),estrategias para el manejo de información(habilidades y secuencia de estrategias usadaspara procesar la información máseficientemente: organizar, elaborar, resumir,seleccionar, enfocarse, etc), monitoreo de lacomprensión (evaluación del propioaprendizaje y uso de estrategias), estrategiasde corrección (estrategias usadas para corregirla comprensión y errores en la ejecución) yevaluación (análisis de la ejecución yefectividad de la estrategia después de unepisodio de aprendizaje).

Un tercer factor que la literatura haexplorado poco con relación a la búsquedaefectiva de información es la motivación,especialmente la motivación intrínseca.Young 1936, para quien la motivación comoconstructo general se puede definir como elmotor que dispara, mantiene y dirige laconducta; ahora bien, la motivación intrínsecaacadémica, es aquella en la cual es importanteel dominio de un contenido de aprendizaje (ej.:Elliot y Dweck, 1988). Los alumnos con unaorientación al dominio (orientación intrínseca)de los contenidos de aprendizaje, atribuyenel éxito y fracaso en sus estudios al esfuerzoinvertido en su aprendizaje (regulación delesfuerzo), a diferencia de los estudiantes conuna orientación hacia el desempeño(orientación extrínseca) preocupados pormostrar su habilidad (especialmente cuandoel éxito se logra con poco esfuerzo), yatribuyen su éxito a su habilidad, no a suesfuerzo.

Cuatro aproximaciones teóricas que explicanla motivación intrínseca, identificadas porDecy y Ryan (1990) en la literatura son: a) Lasconductas motivadas intrínsecamente puedenocurrir en ausencia de cualquier premio externoaparente (Deci, 1971, 1972); b) las conductasmotivadas intrínsecamente son aquellas que

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llevan inherente el interés (Grolnick & Tyan,1989); c) la idea de que las actividadesintrínsecamente interesantes son óptimamentedesafiantes (Csikszentmihalyi, 1973); d) lasconductas motivadas intrínsecamente estánbasadas en necesidades psicológicamenteinnatas. Deci y Ryan,1985, citados también porDecy y Ryan (1990), mencionan lasnecesidades de competencia yautodeterminación (autonomía) comoexplicativo de un amplio rango de conductasorientadas al dominio y a la exploración.

Hay otros constructos motivacionales,además del tipo de orientación hacia elobjetivo, que también están relacionados alas razones de los estudiantes parainvolucrarse en las tareas: Estos constructosincluyen intereses y creencias de valor de latarea; son más afectivos, actitudinales ypersonales, y pueden ser más estables encomparación a los objetivos de naturaleza máscognitiva. Los investigadores del interés (ej.:Krapp, Hidi y Renninger, 1992, en Pintrich Marxy Boyle, 1993) sugieren que diferentes tiposde interés y creencias de valor, influyen endiferentes tipos motivacionales de orientaciónal objetivo que los estudiantes adoptan, losque a su vez influyen en el aprendizaje.

Asimismo Pintrich, Marx y Boylemencionan los constructos motivacionalesque afirman, pueden condicionar la relaciónentre cognición y motivación del estudiante.Estos son: objetivos del dominio delaprendizaje, creencias epistemológicas,interés personal, valor utilitario de la tarea,importancia, autoeficacia y creencias decontrol.

a) El dominio del aprendizaje se refiere aldeseo del estudiante por incrementar suentendimiento sobre un tópico o materia hastadominarlo; b) el valor utilitario de la tarea, laimportancia y el interés personal hacia la tarea

pueden conjugarse en una constelaciónmotivacional que impacta enormemente alaprendizaje: cuando un estudiante decide quedominar un contenido es importante para él,puesto que es un aprendizaje significativo(relacionado a problemas reales y/o aspectosde la vida cotidiana); esto se hace patentecuando decide utilizar estrategias profundasde información como la elaboración, labúsqueda de información y el pensamientocrítico en su manejo del contenido deaprendizaje; c) la autoeficacia académica serefiere a las creencias que tiene una personaen sus propias capacidades para ejecutar latarea; finalmente, d) el control del aprendizajeque se refiere a las creencias de los estudiantesacerca de que sus esfuerzos por aprenderconducirán a resultados positivos

Por lo tanto, el propósito del presenteestudio fue explorar la relación entre estilosde aprendizaje (ya que la literatura escontradictoria: ej.: Ford, 2001; Pujol, 2003),estrategias metacognitivas y motivación,especialmente la orientación intrínseca, conrelación a la búsqueda efectiva de informaciónonline. La hipótesis principal de este estudioes que la motivación, específicamente laorientación de carácter intrínseco hacia latarea (búsqueda efectiva de informaciónonline), tendrá un fuerte papel en eldesempeño en ésta. También se establecencomo dos hipótesis más que: 1) el uso deestrategias metacognitivas será un potentepredictor de la búsqueda efectiva deinformación online, y 2) los estilos teórico yreflexivo predicen la búsqueda efectiva deinformación online.

Método.

Muestra .50 estudiantes, 48 mujeres y dos hombres,

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del 7mo. Semestre de la carrera de PsicologíaEducativa, de la Universidad PedagógicaNacional, del Seminario de Tesis sobreProblemas del Escolar y NecesidadesEducativas Especiales.

Instrumentos.1) Cuestionario Honey-Alonso de Estilos

de Aprendizaje (CHAEA, 1997), instrumentode auto-reporte que consta de 80 ítemsestructurados en cuatro grupos de 20reactivos que corresponden a cuatro estilosde aprendizaje (activo, reflexivo, teórico ypragmático). La validez de constructo fuedeterminada por Pujol (2003) con una muestrade 500 estudiantes, realizando un análisis decomponentes principales con rotaciónvarimax. La estructura factorial obtenidapresentó un contenido similar y coherenciateórica con los reportados por Alonso, Gallegoy Honey (1997, en Pujol, 2003). Los ítemsoriginales en CHAEA se contestan en unformato de respuesta dicotómica, así queaparentemente –puesto que Pujol no loreporta- el formato de respuesta se convirtióde dicotómico a escalar (Likert) para hacer usodel análisis factorial. Pujol reporta lassiguientes confiabilidades por alfa deCronbach de los cuatro estilos: activo .62;reflexivo, .64; téorico, .56; pragmático, .49. Enesta investigación se uso el formato originalde respuesta para CHAEA, es decir,dicotómico. 2) Inventario de ConcienciaMetacognitiva, de Schraw, G. & Dennison, R.S.(1994), instrumento de auto reporte de 52 ítemsde respuesta dicotómica, que para estainvestigación se tradujo y adaptó a formatode respuesta tipo Likert de cinco opciones(5= Me define muy bien; 1= Me define muymal). Está conformado por dos secciones yocho escalas: Sección A. Conocimiento de laCognición que incluye tres escalas: a)

Conocimiento declarativo; b) Conocimientoprocedimental; c) Conocimiento condicional;Sección B. Regulación de la Cognición, queincluye cinco escalas: a) Planeación; b)Estrategias del manejo de la información; c)Monitoreo de la comprensión; d) Estrategiasde corrección; e) Evaluación. Estas escalasya se han definido arriba (p. 7). Schraw yDennison (op. cit.) reportan un índice deconsistencia interna de .95. 3) Cuestionariode estrategias motivadas para el aprendizaje,MSLQ (Motivated Strategies for LearningQuestionnaire, 1993), de Pintrich, Smith,García y Mc Keachie. Este es un auto-reportediseñado para evaluar las orientacionesmotivacionales de los estudiantesuniversitarios y su uso de diferentesestrategias de aprendizaje en sus cursos. Estábasado en un enfoque cognitivo de lacognición y las estrategias de aprendizaje.(Cázares, 2002). Incluye quince escalas,seis escalas motivacionales y nueve escalasde estrategias de aprendizaje, en formato tipoLikert de 5 puntos. Las primeras están basadasen un modelo cognitivo – social (Pintrich, 1988,1989, en Pintrich , Smith, García y Mc Keachie, 1993), mientras que las segundas en unmodelo cognitivo general del aprendizaje y elprocesamiento de la información (Wenstein yMayer, 1986, en Pintrich et al., 1993). Susautores reportan que MSLQ es uninstrumento robusto con los coeficientes deconfiabilidad de sus escalas yendo desde .56(búsqueda de ayuda), hasta .93 (autoeficaciapara el aprendizaje). En México el MSLQ hasido validado, y reformulado en sus escalasde motivación extrínseca y ansiedadacadémica por Cázares, Wisniewski y Bali,(1998), y el índice de consistencia interna poralfa de Cronbach en esta validación fue de0.95.

De la validación anterior, para esta

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investigación se retoman cinco sub-escalasde Motivación: Componentes de valor (3) queson a) Orientación intrínseca al objetivo(dominar un contenido de aprendizaje por elgusto de hacerlo); b) Orientación extrínsecaal objetivo (dominar un contenido deaprendizaje como medio para conseguir otrofin como reconocimiento, prestigio, etc) c)Valor de la tarea (si esta es vista comointeresante, importante y útil); Componentesde expectación (2): a) Creencias de aprendizaje(referidas al poder de control respecto alesfuerzo y la habilidad para ejecutar una tarea;y b) Autoeficacia para el aprendizaje y eldesempeño (creencias que tiene una personaen su capacidad de dominar un contenido.

4) Lista de Chequeo o Cotejo para Estimarla Calidad de la Información Recuperada(Pujol, 2003). Este instrumento consta de 19ítems, cinco relativos a la categoríaidentificación de la fuente, dos relativos aautoridad de la fuente, tres con respecto aactualidad del material, dos referentes aexactitud, tres indicativos de la categoríacobertura o extensión, uno relativo aprofundidad y dos relacionados con estilodel documento. Para la validación delinstrumento Pujol lo sometió a revisión yanálisis cualitativo de contenido efectuadopor 10 profesores universitarios, tres expertosen construcción de instrumentos y siete en elcontenido, y cinco estudiantes de postgrado.Una vez corregido, se efectuó una pruebapiloto con cuatro profesores y cuatroestudiantes de postgrado donde evaluaron10 materiales, obteniéndose un porcentaje deacuerdo entre observadores que osciló entreel 85% y el 95%.

Tipo de Estudio y Diseño de Investigación.El estudio que se lleva a cabo en la presente

investigación es de tipo predictivo, basado

en un diseño ex post facto de cortetransversal. En un modelo de regresión parapredecir la búsqueda efectiva de informaciónonline, variable dependiente, las variablespredictoras o independientes en este modelofueron el estilo de aprendizaje, las estrategiasmetacognitivas y la motivación académica.

Sistema de Variables.-Definición conceptual de la VI (Variable

independiente) Estilos de aprendizaje: rasgoscognitivos, afectivos y fisiológicos, quesirven como indicadores relativamenteestables de cómo perciben los aprendices,interaccionan y responden a sus ambientesde aprendizaje (Keefe, 1982).

-Definición operacional de la VI estilo deaprendizaje. Puntaje obtenido en elCuestionario Honey-Alonso de Estilos deAprendizaje (CHAEA, 1997) en cada estilodescrito, como son el activo, el reflexivo, elteórico y el pragmático.

-Definición conceptual de la VI frecuenciade uso de estrategias metacognitivas.Frecuencia de uso de los procesos de altonivel, denominados procesos ejecutivos, queinvolucran dos tipos de actividades: a) el estarconscientes de lo que sabemos o no acercadel material que debemos aprender y de losprocesos involucrados en su adquisición; yb) la regulación de las actividades quedebemos realizar para que el aprendizaje seaexitoso, como son planificar, organizar, revisar,supervisar y modificar en función de losprogresos y resultados del aprendizaje(Flavell, 1979; Brown, 1998).

-Definición operacional de la VI frecuenciade uso de estrategias metacognitivas. Puntajeobtenido en el Inventario de ConcienciaMetacognitiva, de Schraw y Dennison, 1994(Metacognitive Awareness Inventory, MAI).

-Definición conceptual de la VI Motivación:

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La motivación es el proceso de despertar laacción, sostener la actividad en progreso yregular el patrón de actividad. La motivaciónhumana inicia un tipo de conducta, la mantieney la dirige hacia metas (Young, 1936).

-Definición operacional de Motivación:Puntajes obtenidos en las cinco sub-escalasdel Factor Motivacional del MotivatedStrategies for Learning Questionnaire, 1993,de Pintrich, Smith, García y Mc Keachie, en suversión modificada por Cázares, Wisniewskiy Bali (1998).

-Definición conceptual de la VD (variabledependiente) Búsqueda efectiva deinformación online. Actividad impulsada haciauna meta mediante la cual son satisfechasnecesidades de conocimiento al recuperarinformación online, es decir, en la red o elciberespacio, mediante un proceso desolución de problemas que involucrahabilidades de búsqueda, selección einterpretación de la información. En esteestudio se definió el indicador de la variablecalidad del material informativo recuperado,como el conjunto de propiedades inherentesa un documento informativo recuperado de lared o ciberespacio, que permiten apreciarlo ovalorarlo como igual, mejor o peor que losrestantes de su especie. Las propiedades ocategorías son: a) identificación de la fuente;b) autoridad de la fuente de información; c)actualidad del contenido; d) exactitud de lafuente; e) cobertura o extensión del contenido;f) profundidad del contenido y g) estilo deldocumento escrito. La calidad del materialinformativo recuperado como resultado de labúsqueda online, se midió a partir del puntajeobtenido en un instrumento tipo lista dechequeo o cotejo, que permitió estimar lacalidad de la información recuperada.

-Definición operacional de la VD Búsquedaefectiva de información online. La calidad del

material recuperado se evaluó con el puntajetotal obtenido en los 19 indicadores de la Listade Chequeo de Pujol.

Procedimiento.Para medir la variable Búsqueda efectiva de

información online, a los estudiantes se lesorientó previamente acerca de cómo hacermejores búsquedas de información en la red,instruyéndoles a recuperar literatura decalidad mediante por ejemplo la identificaciónde la fuente, autoridad de la fuente, presenciade referencias bibliográficas en losdocumentos o artículos, etc. Después de ello,se les solicitó buscar en la red tres artículoscientíficos acerca de Necesidades EducativasEspeciales, específicamente respecto a lanecesidad educativa sobre la que estabanrealizando su trabajo recepcional dentro delcurso Seminario de Tesis. Dicho material fueevaluado de acuerdo a las cinco categoríasdel instrumento Lista de Chequeo, elaboradopor Pujol (2003).

Los auto-reportes Honey-Alonso deEstilos de Aprendizaje (CHAEA, 1997),Inventario de estrategias Metacognitivas(O´neil y Abedi, 1996) y el Cuestionario deestrategias motivadas para el aprendizaje,MSLQ (Motivated Strategies for LearningQuestionnaire, 1993), de Pintrich, Smith,García y Mc Keachie, fueron aplicados en dossesiones.

Resultados.

Los resultados de la presente investigaciónclaramente confirman dos de las tres hipótesisde investigación; con especial relevancia paraeste estudio es la confirmación de la hipótesisprincipal acerca de que la motivación,especialmente la de orientación intrínsecapredice de forma importante la búsqueda

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efectiva de información en la red. Por otrolado, una sorpresa es la falta de confirmaciónde la segunda hipótesis de investigación queestablece el papel preponderante que lametacognición tiene en la predicción de labúsqueda efectiva de información online.Finalmente, la hipótesis de investigación queafirma que los estilos reflexivo y teóricopredicen la búsqueda efectiva se cumple demanera parcial, ya que únicamente el estiloreflexivo predice la variable dependiente,búsqueda efectiva de información online.

La consistencia interna de los instrumentosde recogida de datos fue muy buena para dosde los instrumentos y más o menos aceptablepara el tercero: Honey-Alonso de Estilos deAprendizaje (CHAEA, 1997), coeficienteKuder-Richardson 21 = .60; los coeficientespor estilos fueron: Activo, .65; Reflexivo, .50;Teórico, .56; Pragmático, .46. Inventario deConciencia Metacognitiva (Schraw yDennison, 1994) alfa de Cronbach= .878; y elFactor Motivacional del Cuestionario deestrategias motivadas para el aprendizaje,MSLQ (Motivated Strategies for LearningQuestionnaire, 1993), de Pintrich, Smith,García y Mc Keachie, modificado en dos desus sub-esclas por Cázares, 2002, alfa deCronbach = .800.

Schraw y Dennison (1994) aclaran respectoa su instrumento que los 52 ítems en éstefueron clasificados dentro de ocho sub-componentes subsumidos bajo dos ampliascategorías, conocimiento de la cognición yregulación de la cognición. Asimismo, dosexperimentos apoyaron un modelo de dosfactores reflejando estas dos categorías. Losautores también señalan que los factoresfueron confiables mostrando índices de .90 yuna intercorrelación de .54.

No obstante esta estructura bifactorial, enesta investigación se corrieron también

análisis de confiabilidad por sub-escalas osubcomponentes de acuerdo a la distinción(concepto e ítems por escala) que ofrecenSchraw y Dennison; éstos, sin embargo, nofueron todos favorable: las sub- escalas demonitoreo de la comprensión y evaluaciónrecibieron muy bajos índices (.440 y .445respectivamente); respecto al resto de lasescalas del mismo instrumento la confiabilidadfue desde .612 (Conocimiento declarativo)hasta .720 (Manejo de la información).

Respecto a las escalas del Factor deMotivación del MSLQ, exceptuando la sub-escala de Autoeficacia que obtuvo bajísimaconfiabilidad (.122), todas las demás sub-escalas obtuvieron buenas y excelentesconfiabilidades yendo desde .63 (Control delaprendizaje) hasta .92 (Orientación extrinseca).

Con relación a las correlaciones entre todaslas variables bajo estudio (excluyendoaquellas que mostraron bajos índices deconfiabilidad: monitoreo de la comprensión ,evaluación, autoeficacia) se encontró queBúsqueda efectiva de información onlinecorrelaciona positiva y significativamente conEstilo teórico (.418*), Orientación intrínseca(.524**), Factor de Conocimiento de lacognición (MAI) (se realizaron correlacionestomando en cuenta la estructura de dosfactores y los ocho sub-componentes en elinventario de conciencia metacognitiva) (.394),Factor de Regulación de la cognición (MAI)(.499); también se calcularon correlacionescon las ocho subescalas del MAI:Conocimiento procedimental (.423*),Estrategias de Manejo de Información (.514*),y Control del aprendizaje (-.421*) (* = p=.05;** p= .01).

La sub-escala de Estrategias de manejo deinformación tuvo correlaciones positivas ysignificativas con Conocimiento condicional(.782***), Conocimiento procedimental

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(.731***), Planeación (.721***) y Orientaciónintrínseca (.673***). (***= p= .000).

Respecto a las correlaciones entre todas lasvariables predictoras, las significativasfueron: el Estilo activo correlacionópositivamente con Orientación intrínseca(.710***), Conocimiento condicional(.668***), Estrategias de manejo deinformación (.594**) y Conocimientodeclarativo (.460*); mientras que el Estilopragmático correlacionó positivamente conValor de la tarea (.526*); finalmente el Estiloreflexivo correlacionó negativamente conConocimiento declarativo (-.577*) (p= .01**;p=.000***). Respecto a las escalas demotivación y estrategias metacognitivas, laOrientación intrínseca correlacionósignificativa y positivamente conConocimiento declarativo (.766**), Estrategiasde manejo de la información (.675**),Conocimiento condicional (.619*), Planeación(.574*), Conocimiento procedimental (.572*)y Corrección (.480*); la Orientación extrínsecacorrelacionó positivamente con Conocimiento

declarativo (.761**); el Valor de la tareacorrelacionó positivamente con Planeación(.544*); finalmente, Control del aprendizajecorrelacionó con Corrección (.504*) (p= .05*;p=.01**).

Cabe señalar, no obstante, que debido aque Schraw y Dennison reportan unaestructura de dos factores en MAI y puestoque no fue posible en esta investigaciónrealizar un análisis factorial para esteinstrumento (por el tamaño relativamentepequeño de muestra), las correlaciones entrelas variables con las ocho sub-escalas de MAIdeben considerarse con reserva.

Por otro lado, los estilos de aprendizajemostraron pocas correlaciones significativasentre sí: el estilo activo correlacionónegativamente con el estilo reflexivo (-.453*)y positivamente con el estilo pragmático(.540**). (*p = .05; **p=.01). Estos resultadoscoinciden con los obtenidos en el estudio deOrellana, Bo, Belloch y Aliaga (2002): Activo yReflexivo, -.334**; Activo y Teórico, -.271**;Activo y Pragmático, .286**; Reflexivo y

Variables Predictoras: Modelo 1. OIntrínseca. Modelo 2. OIntrínseca, Estilo Reflexivo. Modelo 3 OIntrínseca, Estilo Reflexivo., MControl.

Tabla 1. Variable Dependiente BÚSQUEDA EFECTIVA DE INFORMACIÓN

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Teórico, .473**; Reflexivo y Pragmático, .126;Teórico y Pragmático, .306** (** significativaal .01).

Finalmente, para probar las hipótesis deinvestigación, se corrió un análisis deregresión simple por el método paso a paso elcual dio como resultado que la variableBúsqueda efectiva de información online, espredicha con un alto porcentaje de varianza(R2 corregida= .838) en un tercer modelo portres variables: Orientación intrínseca (Beta=.953; t= 7.146; p= .000), Estilo Reflexivo (Beta=.509; t= 3.770; p= .005) y Control del aprendizaje(Beta= -.412; t= -3.20; p= .013). Respecto alEstilo teórico, este aparece en el primer modelodel análisis de regresión con un valor t de1.939 y un valor de sig.= .084). La Tabla 1 acontinuación muestra los resultadosprincipales de este análisis de regresión.

Discusión.

Es contundente, de acuerdo a los resultadosde esta investigación, el papel de la motivaciónu orientación intrínseca para explicar labúsqueda efectiva de información en la red.Esta última es hoy por hoy una habilidad muyimportante conectada de manera directa conlo que Pujol (op. cit.) llama el “capitalintelectual” el cual en palabras de la autoraconstituye el recurso más valorado en laactualidad. Sorprende, por otro lado, que laliteratura sobre tecnologías de la informacióny aprendizaje académico no haya dedicadosuficiente atención al estudio de estaimportante variable, la motivación intrínseca,como predictor de la búsqueda efectiva deinformación. Ya Pujol (2003) señalaba que laorientación al logro así como la manera deresolver problemas, son dos de losconstructos que en menor medida han sidoinvestigados con relación a esta búsqueda

de información. Para la autora del presentetrabajo, la relación entre MI y búsquedaefectiva de información está obviada: la MIacadémica se define como el deseo de dominarcontenidos de aprendizaje (información) comofin en sí mismo. Mientras más intrínseca es lamotivación, este dominio se extiende no sóloa la comprensión de la información sino a subúsqueda, recuperación, selección,organización, elaboración y transformación;es decir, a su procesamiento en un sentidocompleto. Respecto a este concepto deMotivación intrínseca, tenemos otrorelacionado directamente a él: el concepto deCorriente o Caudal de Csikszentmihalyi, 1990[ “Flow” en inglés]. Este concepto representauna experiencia intensa y absorbente o unincrementado nivel de motivación alinvolucrarse en una tarea. Este concepto hasido central en investigaciones sobreaprendizaje en ambientes virtuales (Chen,Wigand & Nilan, 1999; todos citados en Ainleny Enger, 2007).

Por otro lado, veamos el sentido prácticoque puede tener el desarrollo de la MI comovariable relacionada a la búsqueda efectivade información en lo siguiente: el estilo deaprendizaje definido como “la manera preferidaque se tiene de usar las propias habilidades”(Sternberg, op. cit. p.36), como rasgo de lapersonalidad puede ser difícil de cambiar;pensemos por ejemplo en una persona conun estilo activo o pragmático de procesar lainformación, para ella será difícil adoptar unestilo reflexivo o teórico de hacer esteprocesamiento, y hemos visto que sólo elestilo reflexivo (y en menor medida, el teórico),puede estar conectado directamente a labúsqueda efectiva de información en términosde calidad. Sin embargo, como educadores ycomo educandos podemos desarrollar unaorientación cada vez más intrínseca hacia el

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deseo de dominio de la información, lo que asu vez nos permitirá desarrollar máshabilidades de procesamiento de lainformación en el sentido completo del quehablábamos antes.

Finalmente, se propone más investigacióncon respecto a la relación entre autoeficacia,estrategias metacognitvas y búsquedaefectiva de información online; en esteestudio el tamaño de muestra pudo ser unalimitante para hallar esta relación.

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