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CONSIGNAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROBLEMASDE LA EVALUACIN EN LAS AULASDE EDUCACIN PRIMARIA EN AMRICA LATINA

Pedro Ravela *

Resumen. El propsito del artculo es discutir tres aspectos centrales dela prctica de la evaluacin en el aula: a) las consignas que los maestrosproponen a los alumnos para evaluar su aprendizaje; b) el tipo de devo-lucin que realizan a sus estudiantes; y, c) el uso de las calicaciones. Ladiscusin se apoya, por un lado, en una revisin de literatura sobre eltema y, por otro, en un amplio banco de informacin recogida en el marcode una investigacin realizada en aulas de 6 grado de Primaria en ocho

pases de Amrica Latina. El artculo ilustra, con evidencia emprica, tresproblemas principales de las prcticas de evaluacin: el carcter pura-mente escolar y descontextualizado de las actividades de evaluacin, laausencia de devoluciones de carcter formativa y la arbitrariedad y faltade signicado de las calicaciones.

Palabras clave: evaluacin del aprendizaje, calicaciones,educacin primaria, Amrica Latina

* Profesor de Filosofa y Magster en Ciencias Sociales y Educacin. Especializado en temas deevaluacin educativa, fue Director de Evaluacin en la Administracin Nacional de EducacinPblica y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En y integr laCoordinacin Tcnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto deEvaluacin Educativa en la Universidad Catlica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor entemas de evaluacin en varios pases de la regin. Integra el Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin de PREAL.


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INTRODUCCINLa evaluacin suele ser uno de los aspectos ms ingratos del quehacer educati-vo, tanto para los estudiantes como para los docentes. Para muchos estudiantes,porque las situaciones de evaluacin constituyen una instancia de exposicin alfracaso. Muchos las viven con estrs, en especial las situaciones de examen. Otroslo hacen con incertidumbre y/o indiferencia, porque se han resignado a no com-prender qu es lo que se espera de ellos.

Para los docentes la tarea de evaluar suele ser particularmente desagradable,por varios motivos. Preparar propuestas de evaluacin lleva tiempo, al igual quecorregir los trabajos de los estudiantes. Revisar trabajos similares de muchos es-tudiantes es tedioso en especial en la educacin media, porque cada docenteatiende varios cientos de estudiantes. De nir cali caciones de las que depen-den las perspectivas personales de los estudiantes, es estresante. El docente estpermanentemente enfrentado a una tensin entre su responsabilidad de garanti-zar pblicamente que un estudiante ha logrado ciertos aprendizajes y el riesgo deobstaculizar las posibilidades de desarrollo de un individuo.

Caijao Restrepo ( ), en el marco de una programa de talleres de discusinsobre evaluacin, realizado en en ciudades de Colombia, con la parti-cipacin de ms de . docentes, directivos, alumnos y padres de familia,recogi varios miles de frases sobre la problemtica de la evaluacin en las aulas.Se transcriben a continuacin algunas frases que ilustran el carcter con ictivode la evaluacin para docentes, estudiantes y padres, y que tienen vigencia msall del caso colombiano.

Los docentes sealan que a pesar de tanta re exin pedaggica y norma-tividad vigente, no se han cambiado los paradigmas; a los maestros nos faltaformacin sobre evaluacin, un buen porcentaje de maestros no ha logradodesligarse de la evaluacin sumativa, haciendo en la prctica equivalencias entrelas evaluaciones cualitativas y cuantitativas. Igual a los padres lo que les importaes si pas o no el estudiante y qu puesto ocup dentro del grupo ( ).

Los estudiantes indican que predomina la memorizacin de los temas, quelas metodologas y formas de evaluacin son anticuadas y que en la evaluacinse pone de mani esto la preferencia de los profesores hacia algunos estudiantes.Los padres de familia, por su parte, expresan que no entendemos los informes quenos entregan en los colegios, por eso al nal uno se limita a preguntar si pas o nopas; que la evaluacin limita la creacin y capacidad intelectual del nio; queno detecta el estado real en que se encuentra un alumno en un rea determinada;y que en muchos casos genera ms con ictos que solucin a las di cultades decomprensin del estudiante ( ).

En el contexto de la problemtica sucintamente descrita, este artculo tienecomo propsito discutir tres aspectos centrales de la prctica de la evaluacinen el aula: a) las tareas que los maestros proponen a los alumnos para evaluar suaprendizaje; b) el tipo de devoluciones que los maestros realizan a sus estudiantes


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al revisar sus trabajos; y, c) el uso de las cali caciones. El artculo se apoya en unarevisin de literatura sobre el tema y en la evidencia emprica recogida en el mar-co de un trabajo de investigacin en aulas de grado de Primaria en ocho paseslatinoamericanos. El artculo no pretende ser un informe de investigacin, sinoilustrar con evidencia emprica la discusin acerca de las propuestas y discursossobre la evaluacin predominantes en las escuelas.

En el primer apartado se plantea la discusin conceptual ms general en tornoa las denominadas evaluacin formativa y sumativa. En el segundo se descri-be la investigacin realizada. Siguen tres apartados temticos, con la discusinde los tres grandes temas propuestos: tareas de evaluacin, devoluciones a losalumnos y sistemas de cali cacin. Cada uno de estos apartados tiene dos partes:discusin terica y presentacin de evidencia emprica. El artculo se cierra conun apartado de conclusiones y re exiones nales.

EVALUACIN FORMATIVA Y EVALUACIN PARA LA CERTIFICACINPara el discurso pedaggico, la evaluacin tiene principal (sino exclusivamente)una funcin formativa y es parte de la enseanza. Desde esta perspectiva, laevaluacin es una herramienta que forma parte del conjunto de estrategias didc-ticas. Su nalidad central es ayudar al estudiante a identi car lo que ha logradoy lo que no, as como permitir al docente reorientar la enseanza y detectarestudiantes que requieren de explicaciones u otro tipo de apoyos adicionales. Lacita que sigue, tomada de una revista de divulgacin para docentes, es particular-mente interesante como ejemplo de este discurso.

En la evaluacin con uyen contradicciones irreconciliables que convivenen el proceso de escolarizacin. stas pueden sintetizarse en las dos for-mas de entender la evaluacin: sumativa y formativa. Por formativa debe

En nuestra visin, la problemtica de la evaluacin en el aula incluye un cuarto problema central, elrelativo a la explicitacin de los objetivos formativos, que no profundizamos en este artculo.El proyecto de investigacin La evaluacin de aprendizajes en las aulas de primaria en AmricaLatina. Enfoques y prcticas, fue realizado entre enero de y abril de desde el Institutode Evaluacin Educativa de la Universidad Catlica del Uruguay. El equipo de investigacin estuvointegrado por Graciela Loureiro, Beatriz Picaroni, Ana Atorresi, Liliana Pazos y Pedro Ravela. Lainvestigacin cont con el apoyo nanciero del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y su Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin (GTEEPREAL). Los productos

nales del estudio se encuentran en fase de revisin y edicin nal en el momento de escribir esteartculo. En el momento de la publicacin de este artculo estarn disponibles en el sitio web delInstituto de Evaluacin Educativa: http://evaluacioneducativa.ucu.edu.uy.Con el trmino discurso pedaggico nos referimos a las visiones sobre la evaluacin quepredominan en los artculos dirigidos a docentes, en los programas de formacin docente y entre losmismos docentes cuando se re eren a la evaluacin.Si bien la cita de lvarez Mndez es algo antigua, se pueden ver otros ejemplos ms recientes quemuestran la vigencia del discurso centrado en el papel formativo de la evaluacin en Menndez( ), Mancovsky ( ), Lpez y otros ( ).


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entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afecti-va, moral y socialmente al sujeto. En la prctica se traduce, en el caso dela correccin de un ejercicio o de un examen, en una actividad interactivaque aporta al alumno las informaciones suplementarias donde tiene nece-sidad de corregir su representacin del problema o de aclarar cuestionesconfusas. Parte de un anlisis, sea de su produccin o resultado, sea delproceso seguido, para introducir las modi caciones que debe aportar elalumno a su aprendizaje o los cambios que el profesor debe introducir ensus condiciones de aprendizaje [. . .].

La evaluacin sumativa est al servicio de intereses que no son propiosde la actividad educativa que se lleva a cabo en el aula. Si acaso, arrastraconsecuencias colaterales no deseadas aunque a veces sirven de ocul-tamiento de responsabilidades en la misma. De hecho, termina siendomedio de control del alumno en primera instancia; pero es a la vez mediopor el cual es controlado el profesor [. . .].

La paradoja que podemos encontrar es que el decir sobre la evaluacinformativa es una constante omnipresente en el discurso de la evaluacin,cuando en la prctica ocupa ms bien un lugar marginal. (lvarez Mn-dez, : )

Las a rmaciones de lvarez Mndez sobre el carcter formativo de la evalua-cin no merecen objecin alguna. Simultneamente, su visin sobre la evaluacinsumativa es por lo menos discutible. En la cita no es de nida, sino que se ladescali ca directamente. En otros lugares del artculo se la asocia con notas/cali caciones y con procesos de seleccin de alumnos. Este texto re eja muy bien la (falsa) oposicin, predominante en el discurso pedaggico, entre eva-luar procesos (que sera formativo, cualitativo y bueno) y evaluar resultados(que sera sumativo, cuantitativo y malo). Esta triloga de trminos opuestos,procesos-resultados, formativo-sumativo y cualitativo-cuantitativo, resume muy bien el modo en que suele demarcarse conceptual y valorativamente el campo dela evaluacin en educacin.

Nos interesa especialmente poner en tela de juicio la a rmacin la evalua-cin sumativa est al servicio de intereses que no son propios de la actividad delaula. Esta visin ignora el carcter social de la educacin y la concibe como unaactividad privada al interior del aula, en la que participan solamente el educadory sus estudiantes. Pero la educacin es una labor social en sentido amplio. Eldocente desempea una funcin que le ha sido encomendada por la sociedad y por las familias de sus alumnos. En los niveles de educacin obligatoria, alum-nos y docentes estn all como resultado de un mandato social. Este mandatoincluye, para el docente, establecer el grado en que cada estudiante est logrando

Los trminos evaluacin formativa y evaluacin sumativa fueron acuados hace ya muchotiempo en la literatura anglosajona. Airasian y Madaus ( ) proponen la distincin entreevaluacin formativa (dirigida a monitorear el aprendizaje durante el proceso); evaluacindiagnstica (dirigida a identi car di cultades de aprendizaje) y evaluacin sumativa (dirigida aevaluar los logros al nal de la enseanza).


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los aprendizajes de nidos como necesarios a travs del currculo. A travs dela normativa, todos los sistemas educativos atribuyen al docente la funcin decerti carel grado en que cada estudiante ha adquirido los conocimientos y capacidades propuestos.

El trminocerti car , segn el diccionario de la Real Academia Espaola, sig-ni ca asegurar, a rmar, dar por cierto algo y hacer constar por escrito unarealidad de hecho por quien tenga fe pblica o atribucin para ello. Los docentestienen la atribucin, la fe pblica y el mandato normativo de asegurar y hacerconstar por escrito (normalmente a travs de las cali caciones) qu han logradoaprender sus estudiantes.

Los propios docentes son usuarios principales de esta certi cacin: parten de labase de que los estudiantes que reciben han incorporado los saberes de nidos parael curso previo al propio. Lo mismo ocurre con el resto de las instituciones educa-tivas. Las universidades necesitan una certi cacin de los estudios realizados y losconocimientos alcanzados por un estudiante que se presenta para cursar una carre-ra. Las familias de los estudiantes son otro destinatario relevante de la certi cacin.

Lo expresado no signi ca defender las cali caciones tal como se utilizan en lamayora de los sistemas educativos. Un apartado de este artculo est destinado, justamente, a discutir los sistemas de cali caciones y sus usos. Pero el problemano es la certi cacin, sino el mal uso de malos sistemas de cali caciones paracumplir con una funcin que, en s misma, es relevante y necesaria.

La certi cacin es, adems, una herramienta de responsabilizacin, en lamedida en que el aprendizaje no es nicamente una actividad placentera y es-

pontnea, sino que requiere tambin de esfuerzo y disciplina. Requiere tanto demotivaciones intrnsecas como de exigencias externas. La certi cacin es unaexigencia externa que hace al estudiante responsable de esforzarse por alcanzardeterminados logros. El aprendizaje depende tanto de lo bueno que sea el pro-fesor enseando como del esfuerzo y dedicacin del estudiante. Probablemente,esto que llamo responsabilizacin, con un sentido positivo, es equivalente a loque lvarez Mndez denomina control, con un sentido negativo.

Como resumen de esta primer entrada conceptual en el tema, es relevantedistinguir dos funciones de la evaluacin educativa.

a. La formativa (evaluacin para el aprendizaje), cuyo foco principal est pues-to en la re exin sobre lo que se va aprendiendo, en la confrontacin entrelo que se intenta y lo que se alcanza, en la bsqueda de nuevos caminos paraavanzar hacia los conocimientos y desempeos que se busca lograr.

b. La certi cativa (evaluacin del aprendizaje), cuyo foco principal es cons-tatar el aprendizaje y certi carlo pblicamente, es decir, dar fe pblica decules son los conocimientos y desempeos logrados por cada estudiante.

Considero ms apropiado el uso del trmino evaluacin para la certi cacin en lugar deevaluacin sumativa, porque enfatiza la funcin social y porque el trmino sumativo induce auna vinculacin falaz con lo cuantitativo.


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La evaluacin certi cativa requiere, principalmente, de buenos dispositivos devaloracin del trabajo de alumno, que permitan establecer un juicio de valor v-lido y con able acerca de sus logros. La evaluacin formativa requiere, ante todo,de buenos dispositivos de devolucin al estudiante, que le permitan re exionarsobre lo que est haciendo y buscar los modos para mejorarlo.

Ahora bien, como a rma lvarez Mndez al nal de la cita, una cosa es eldiscurso sobre la evaluacin y otra cosa es la prctica de la misma. Si bien la dico-toma evaluacin formativaevaluacin sumativa est fuertemente presente en eldiscurso pedaggico, no ocurre lo mismo en la prctica. Pero el problema no es queno haya evaluacin formativa en las aulas, sino que ambos tipos de evaluacin seentremezclan continuamente. Segn mostraremos en este artculo, en la prctica seproduce una curiosa mezcla de situaciones. Por un lado, existen maestros que cali -can continuamente todas las tareas y que utilizan la cali cacin incluso en el marcode evaluaciones formativas. Al mismo tiempo, otros maestros nunca realizan prue-bas ni asignan cali caciones, salvo al nal del curso, momento en el que cali cana partir de su conocimiento directo y acumulado del proceso de cada alumno.

DISEO DE LA INVESTIGACINEste artculo se apoya en un estudio emprico de carcter exploratorio, cualitativoy descriptivo, dirigido a indagar las concepciones y prcticas de evaluacin enlas aulas de Primaria. Inicialmente incluy escuelas de cinco pases latinoameri-canos, seleccionados en forma intencional, buscando representar la variedad deresultados en el Estudio SERCEy la diversidad geogr ca y cultural. Durantela realizacin del mismo se incorporaron otros tres pases, por acuerdos con ins-tituciones locales. El trabajo de campo en cada pas involucr a diez escuelas y ados maestros de grado por escuela, maestros en total.

RESULTADOS EN SERCEREGIN

CONO SUR ANDINA NORTE Y CENTROAMRICA

Altos Uruguay Mxico - Costa Rica

Medios Argentina Colombia El Salvador

Bajos Per Guatemala

Pases incluidos en la investigacin segn regin y resultados en SERCE

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), llevado adelante por la O cinaRegional de Educacin (OREALC) de la UNESCO. Evalu aprendizajes en lectura, escritura,matemtica y ciencias en y grados de Primaria, en pases de la regin.En Colombia se estableci un acuerdo con el Grupo de Investigacin sobre Evaluacin de la Calidadde la Educacin, de la Universidad San Buenaventura de Cali; en Mxico, con el Instituto Nacionalpara la Evaluacin de la Educacin (INEE); en Argentina, con el Departamento de Educacin de laUniversidad Catlica Argentina.


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Las escuelas fueron seleccionadas de manera intencional, por las unidades deevaluacin de cada pas, de acuerdo con dos criterios principales:

a. deban ser escuelas ubicadas en contextos urbanos desfavorecidos, prefe-rentemente pblicas;

b. deban haber tenido resultados educativos en el promedio del pas o porencima del mismo, en evaluaciones externas estandarizadas.

El primer criterio obedece a la intencin de indagar cmo se evala en las es-cuelas que trabajan con estudiantes de origen social desfavorecido, dado que esen dichos sectores sociales donde se plantean los desafos educativos ms impor-tantes. Existe abundante investigacin que avala esta a rmacin, incluyendo losresultados del SERCE. Se busc, a travs de este criterio de seleccin, indagaracerca de cmo son evaluados (y, por tanto, que se prioriza en trminos de apren-dizaje) los estudiantes provenientes de sectores desfavorecidos.

El segundo criterio obedece a la intencin de indagar acerca de las prcti-cas vigentes en escuelas en las que se producen aprendizajes. La literatura sobreescuelas de contextos desfavorecidos muestra que muchas veces es muy difcilensear en estos contextos, que a veces las limitaciones sociales superan las po-sibilidades de ensear de los maestros, que muchas veces existe alta rotacin delpersonal y los maestros ms experimentados emigran hacia escuelas con mejorescondiciones, entre otros fenmenos que afectan negativamente la enseanza y el aprendizaje. A travs de este criterio se busc trabajar con escuelas en las quehubiese un nivel de logro educativo razonablemente bueno (medido a travs depruebas externas), bajo el supuesto de que en este tipo de escuelas encontraramosenfoques y prcticas de evaluacin interesantes desde el punto de vista didctico.

Para recoger informacin se emplearon tres tcnicas:a. una entrevista en profundidad a cada maestro.b. un registro fotogr co de trabajos de evaluacin.c. un cuestionario autoadministrado al maestro.

Las entrevistas tuvieron alrededor de una hora de duracin y se realizaron siguien-do una pauta exible, orientada a cubrir los siguientes temas: qu sentido tienepara el maestro la evaluacin? Cmo la realiza y registra? Qu tipo de consignas einstrumentos emplea? Qu tipo de devolucin hace a los estudiantes? Qu aspec-tos prioriza a la hora de evaluar la lectura y la escritura? Qu aspectos prioriza a la

hora de evaluar matemtica? Qu criterios tiene en cuenta a la hora de cali car asus estudiantes? El registro fue realizado mediante grabacin digital.Las entrevistas proporcionaron informacin sobre las creencias, convicciones

y percepciones de los docentes sobre la evaluacin. Con el n de complementary contrastar el carcter subjetivo y normativo de las percepciones, se realiz unrelevamiento fotogr co de trabajos de los estudiantes. Para ello se le solicit a cadadocente, con antelacin a la visita, que seleccionase tareas o consignas de evalua-cin que hubiese propuesto a los estudiantes y que, adems, para cada una de ellas


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eligiese tres ejemplos de trabajos realizados por buenos alumnos, tres de alumnosmedios y tres pertenecientes a alumnos de bajo rendimiento. El procedimiento se-guido permite a rmar que se trata de propuestas que tienen un sesgo hacia lo mejorde cada maestro, dado que tuvieron la oportunidad de evitar entregar propuestasque considerasen defectuosas.

El cuestionario autoadministrado estuvo destinado a recoger informa-cin sobre el grado de conocimiento y uso de los resultados de evaluacionesestandarizadas.

Como resultado de este relevamiento se conform un banco de informacinintegrado por archivos de audio digital, registros fotogr cos de propues-tas de evaluacin y trabajos de estudiantes y cuestionarios autoadministrados.

LAS TAREAS DE EVALUACIN Y SUS CONSIGNAS

DISCUSIN TERICA

Las tareas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar el aprendizajeconstituyen uno de los mejores indicadores del currculo implementado: muestranqu es lo que los maestros valoran e indican a los estudiantes qu conocimientosy desempeos es importante alcanzar. Si las tareas requieren principalmente lamemorizacin de conceptos y fechas, hacia all estar orientado el esfuerzo de losestudiantes. Si en matemtica se pide nicamente la realizacin de operacionesaritmticas, eso es lo que los estudiantes aprendern.

La evaluacin no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas opreguntas que distraen la atencin de los verdaderos objetivos de la en-seanza [. . .] si queremos que los estudiantes sean capaces de razonar y usar el conocimiento cient co, entonces debemos darles la oportunidadde explicar cmo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elabo-rando explicaciones con sus propias palabras [. . .]. (Shepard, : )

Es importante sealar que las re exiones contenidas en este apartado, focalizadoen el anlisis de las tareas de evaluacin, aplican tanto a las evaluaciones de ca-rcter formativo como a las que estn dirigidas a la certi cacin.

Shepard menciona una investigacin realizada en los aos noventa en Estados

Unidos que report que el de las preguntas de prueba incluidas en libros detexto de matemtica evaluaban informacin elemental, clculos y uso de algo-ritmos y frmulas en problemas rutinarios. Apenas el de las tareas evaluabahabilidades de pensamiento y conocimiento conceptual de alto nivel ( ).

El carcter puramente escolar y poco complejo de las tareas a travs de lascuales se ensea y evala ha dado lugar a enfoques tericos que enfatizan la ne-cesidad de que las tareas escolares intenten re ejar contextos reales, propios de lavida personal y social.


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Debe proponerse actividades que impliquen desafo para los alumnos,contextualizadas, con sentido, de manera que se resuelvan por su valor in-trnseco. Es imprescindible atender al factor motivacional que potencia eldesempeo en la resolucin de la situacin planteada. Las situaciones queno impliquen atractivo, que no comprometan social ni cognitivamente,pretendiendo un valor extrnseco inherente a la evaluacin, no pondrnen juego la competencia real del alumno y, por lo tanto, los resultadosno re ejarn los logros posibles [. . .] Las situaciones de evaluacin sernsituaciones de produccin, de resigni cacin de conocimientos, no slode reproduccin [. . .] Tratan de resolver problemas reales y se constitu-yen, en la medida de lo posible, en procesos de resolucin de problemasgenuinos y consistentes en el campo de conocimientos de que se trata(Menndez, : ).

En la didctica de la lengua, desde el enfoque comunicacional, se enfatiza la pro-mocin de la lectura de textos reales (etiquetas, carteles, libros) y la escritura detextos en situaciones comunicacionales reales y con destinatarios reales (en lugarde las tradicionales composiciones o redacciones cuyo destinatario principales la maestra).

El estudio internacional PISA, uno de los ms reconocidos a nivel interna-cional, utiliza exclusivamente actividades de evaluacin que se derivan de unasituacin o contexto propio de la vida real: un experimento cient co, problemasderivados del calentamiento global o la clonacin, el uso de conocimientos ma-temticos para analizar un artculo periodstico, entre otros. En cada una de lasreas que evala (lectura, matemtica y ciencias) los contextos en que se utilizan

los conocimientos son uno de los componentes centrales del marco conceptual delas pruebas, que estn organizadas en conjuntos de entre cuatro y seis preguntasrelacionadas con una misma situacin.

Uno de los trminos acuados para designar este tipo de tareas o consignases autntico. De acuerdo con Wiggins ( : - ), una actividad autntica secaracteriza por reproducir los modos en que las personas usan el conocimiento ensituaciones reales. Las tareas autnticas tienen las siguientes propiedades:

a. Propsitos: la tarea tiene una nalidad de nida, un producto o una metaa alcanzar.

b. Destinatarios o audiencias: las actividades estn dirigidas a interlocutoresreales, que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ella.

c. Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructu-rados y que pueden tener ms de una solucin (por oposicin al tpicoproblema escolar, que incluye todos los datos necesarios y slo los nece-sarios, y que tiene una nica solucin posible).

d. Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hacenecesario idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino msapropiado o menos malo, en las condiciones dadas.


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e. Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemasde la vida real en general no se resuelven a travs deun conocimiento oprocedimiento espec co (como la mayora de las situaciones escolares)sino que requieren de la activacin simultnea de varios de ellos, proba-blemente adquiridos en distintos momentos y disciplinas.

Ejemplos de tareas autnticas son realizar una investigacin cient ca o histrica,escribir un artculo periodstico, disear un producto para un destinatario y una

nalidad reales, desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimientoreal, establecer una estrategia de comunicacin para promover una agenda social,producir y realizar una obra de teatro, entre otras. Solamente a travs de este tipode desempeos reales, dirigidos a audiencias reales, los conocimientos y habili-

dades que enseamos en las escuelas pueden tener sentido para los estudiantes(Wiggins, : - ).Es importante sealar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias

del mundo real. Por de nicin, la escuela no es el mundo real (aunque es partedel mismo). Por tanto, la mayor parte del tiempo las situaciones y actividades sedan en un contexto escolar. Lo importante es que, en dicho contexto, se trabajeen el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta un ciudadano, un cien-t co, un trabajador o un artista.

Las actividades autnticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel depensamiento complejo y resultan motivadoras y desa antes para los estudiantes.Las tareas autnticas que requieren un pensamiento de ms alto nivel y unaactiva solucin de problemas, tambin incrementan la motivacin del estudiante

porque son intrnsecamente ms interesantes que la memorizacin o la aplicacinde procedimientos sencillos. (Shepard, : )

Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos,trabajar en torno a conocimientos y procedimientos puros, sin contexto. Laescuela, en s misma, es un tipo de contexto real, con sus propias demandasy exigencias. Del mismo modo, las disciplinas son contextos, comunidadesde personas nucleadas en torno a un cuerpo de conocimientos, con sus pro-pias reglas y demandas. Es legtimo, entonces, que en la escuela se trabaje consituaciones puramente intra-disciplinares, as como en situaciones propiasde la lgica escolar (como lo es una prueba). El problema se plantea cuandoel conocimiento se escolariza completamente y pierde todo vnculo con lasformas de produccin y de uso en situaciones propias del mundo real. Cuandoesto ocurre, el conocimiento pierde sentido, los estudiantes no entienden paraqu sirve lo que se les ensea y, como consecuencia, pierden su motivacin (ola misma se reduce a la obtencin de buenas cali caciones). Rpidamente seacostumbran a un conjunto de reglas de los problemas escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siempre hay una nicasolucin. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante esdejar satisfecho al docente.


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EVIDENCIA EMPRICALa informacin recogida en aulas de grado de Primaria de ocho pases lati-noamericanos, muestra que la presencia de actividades de evaluacin que puedanser consideradas autnticas es residual. En matemtica predominan las activida-des de evocacin de conceptos y propiedades o de realizacin de operaciones sincontexto alguno ( guras a ). En algunos casos, se trata de complicadas opera-ciones con races y potencias ( guras y ), ante las cuales uno no puede evitarpreguntarse si tiene sentido resolverlas manualmente en la era de la informtica.Simultneamente, nunca se proponen situaciones reales en que dichas operacio-nes sean necesarias.

Un segundo tipo de actividades matemticas aparentan tener un contexto,

porque no plantean directamente la realizacin de operaciones, sino que tienenletra de problema ( guras y ). Pero se trata de actividades simples que se

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resuelven con una sola operacin y con los datos dados, y que tienen poca rela-cin con el uso del conocimiento matemtico en la vida real (no es comn quealguien ponga atencin en que comi cinco novenos de un chocolate). La gura

es particularmente interesante. En la imagen se muestran dos consignas, perola propuesta inclua varias ms, todas iguales, modi cando la cantidad de metrosy la cantidad de moos. Estas actividades muestran que el hbito no hace almonje: el hecho de que en la formulacin de una tarea se incluyan referencias aelementos de la realidad, no hace de la situacin algo autntico.

En tercer lugar, fue posible identi car intentos fallidos de formular situacio-nes plausibles desde el punto de vista real. La gura , perteneciente a un libro detexto, es un ejemplo interesante. La consigna intenta que el estudiante re exionesobre diversos aspectos: qu es lo que se le pide, qu datos se le ofrecen, quoperaciones necesita realizar (una sola operacin), para que, nalmente, d unarespuesta. La consigna contiene errores. Pide una transformacin de decmetros


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cbicos a milmetros, a secas. El estudiante transforma la expresin milmetros enmililitros, tal vez a instancias de la maestra, que puede haber detectado el error(note el lector que un milmetro cbico no es igual a un mililitro, ya que la mi-lsima parte de un litro es un centmetro cbico). El alumno no realiza ningunaoperacin, pero su trabajo es cali cado con un muy bien por su maestra.

La primera duda que surge, desde el punto de vista de la autenticidad de laconsigna, es si el nance se envasa en botellas de litros (el nance es una varie-dad de caf de grano amarillo, que se cultiva en zonas clidas de Costa Rica).No parece razonable, pero podra ocurrir. La segunda duda es por qu utilizardecmetros cbicos y mililitros como unidades de medida. Alguien las utilizahoy en la industria, el comercio o la ciencia? En mi vida slo he visto el uso dehectolitros, decilitros y decmetros en las escuelas. Si el objetivo es trabajar la ha-bilidad para transformar unidades de medicin, por qu no trabajar con bytes,kilobytes, megabytes y gigabytes? Estas unidades de medida se utilizan todo el

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tiempo y uno podra imaginar cientos de problemas concretos y reales vincula-dos con tamaos de archivos, espacios de almacenamiento en discos y velocidadde transferencia de datos (por ejemplo, la cantidad de canciones que se puedearchivar en un disco determinado o el tiempo que requiere bajarla de Internet).

Finalmente, tanto esta consigna como la que le sigue, referida a litros deleche, confunden la capacidad de la botella con el espacio que ocupan. Cuando


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en la segunda consigna se pregunta qu volumen en metros cbicosocuparn las

botellas, se presupone que las botellas son cubos que no ocupan ms espacio queel que contienen en su interior. Pero en una situacin real, si alguien necesita esti-mar cunto espacio ser necesario para a lmacenar las botellas, se encontrarcon que necesita ms espacio, simplemente debido a la forma de las botellas.

A lo largo de los registros es posible encontrar muchas intentos similares, deconstruir situaciones reales, que no resisten un anlisis de sentido comn.

Las guras y muestran lo ms aproximado a situaciones autnticas que seencontr en los ms de registros. En un caso, las maestras toman informacindel mercado de telefona celular. En el segundo, la situacin elegida es un paseode n de ao. En ambos casos se trata de situaciones plausibles en la vida real, apartir de las cuales se solicita a los estudiantes varias tareas, que requieren del usode distintos conceptos y habilidades matemticas, as como la re exin sobre los

procedimientos seguidos.En lenguaje predomina la evaluacin de conocimientos gramaticales, especial-mente en Costa Rica ( guras y ) y el uso de la composicin o redaccin,un gnero puramente escolar ( guras a ). Ntese la consigna amo la vidaen la Figura , IV Parte. No existe ninguna especi cacin acerca de la extensindel texto, sus propsitos o destinatarios. Las nicas indicaciones acerca de lascaractersticas que debe tener el texto son normas gramaticales. Ante esta con-signa, uno podra escribir Amo la vida porque es hermosa. Esta frase cumple

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con todos los requisitos establecidos para la tarea: es un texto, no tiene errores,usa mayscula y puntuacin, no repite ideas. El nico problema que podra teneres que la escritura no fuese legible. Como contraste, las guras y muestrandos propuestas de escritura con mayor sentido y complejidad (aunque carecen decontexto, propsito y audiencia explcitos).

Las actividades de lectura suelen estar propuestas a partir de textos poco com-plejos y de relevancia social al menos discutible, con preguntas poco agudas queno promueven una re exin en profundidad sobre los textos ( guras a ).Dan lugar a explicaciones tales como trata de una escuela ( gura ); a con-clusiones centradas en cmo pronunciar las letras y mejorar la caligrafa ( gura

); y a anlisis personales tan poco analticos como Esta historia me gustporque conoc una cultura en una isla llamada Hait ( gura ). En Argentinay Uruguay fue posible encontrar propuestas de lectura ms relevantes y com-plejas, que incluyen el uso de noticias de prensa ( gura ), textos informativosautnticos ( gura ) y literatura de cierta complejidad (vase el texto de Kafkaen la gura ). Por otra parte, es notoria la mayor agudeza de las preguntas queformulan los maestros ( guras y ).

En sntesis, a pesar del nfasis que el discurso pedaggico pone en el pensa-miento crtico y en la importancia de la re exin, en las aulas predominan laspropuestas de corte netamente escolar, sin contexto real plausible, de discutiblerelevancia y cuya resolucin requiere procesos extremadamente simples.

LA EVALUACIN FORMATIVA Y LAS DEVOLUCIONESA LOS ESTUDIANTES

DISCUSIN TERICALa evaluacin formativa es parte del proceso de enseanza y su propsito es ayu-dar al estudiante a avanzar en el aprendizaje. Segn a rmamos antes, aunque enel discurso predomina la valoracin positiva de la evaluacin formativa, ello no seve re ejado en la prctica. La mayora de los maestros en servicio tiene slo unconocimiento limitado de estrategias de evaluacin formativa, y sigue pensandoen la evaluacin como un proceso que sirve principalmente para cali car. (Linn,

: )Para que exista evaluacin formativa son indispensables dos elementos: una

buena explicacin de qu es lo que se espera que el estudiante logre y una buenadevolucin a lo largo del proceso de trabajo para alcanzar dichos logros. Segnindicamos antes, no nos detendremos en el primero de estos dos elementos. Sim-plemente consignaremos un par de citas sobre su importancia.

Utilizaremos el trmino devolucin como traduccin del trmino anglosajn feedback, si bienmuchos autores pre eren utilizar el trmino retroalimentacin.


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Establecer objetivos claros para aprendizaje por parte del estudiante im-plica mucho ms que anunciar una nalidad de la enseanza para quelos estudiantes la contemplen. Tambin requiere la elaboracin de los cri-terios mediante los cuales ser juzgado el trabajo del estudiante. Cmosabrn el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? Cmose evaluar la capacidad del estudiante para defender un argumento? ( )

Sin objetivos, sin metas, sin una nalidad que cumplir, no hay nada queevaluar. Lo que equivale a decir que si los objetivos del proceso de ense-anza no se conocen, o son vagos o nebulosos, la evaluacin ser slo unaactividad ritual. (Meza, : )

En una primera aproximacin conceptual al tema que nos ocupa en este apar-tado, Tunstall y Gipps ( ) distinguen dos tipos: la devolucinvalorativa y ladevolucin descriptiva. La primera asume la forma de juicios de valor, que se ex-presan de distintos modos y que, normalmente, son de carcter comparativo conel resto de los alumnos. La segunda asume la forma de referencias espec cas alos logros o progresos de los alumnos, en relacin con los desempeos esperados.


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La devolucin valorativa se expresa a travs de manifestaciones de aprobacin odesaprobacin. Est orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzoen el aprendizaje. La devolucin descriptiva se expresa a travs de la especi cacinde los logros o progresos del alumno y ofrece modelos de trabajo o de accin, oprocedimientos para la revisin y correccin por parte del alumno ( ).

Shepard ( ) sugiere que es ms formativa la devolucin de tipo des-criptivo que la valorativa. Es ms probable estimular el aprendizaje cuando la


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retroalimentacin se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivosde aprendizaje. ( ) Segn este autor, la evidencia derivada de la investigacinmuestra que es un error comn de muchos docentes hacer siempre elogios paraestimular a los estudiantes, an cuando su trabajo no sea bueno. El modelo deevaluacin formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que laretroalimentacin es especialmente e caz cuando dirige su atencin a cualidadesparticulares del trabajo del estudiante en relacin con criterios establecidos y proporciona una gua sobre qu hacer para mejorar. ( )

Wiggins ( , - ) va un poco ms all y realiza una interesante distincinentre tres conceptos: valoracin , orientacin y devolucin propiamente dicha. Lavaloracin tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca desu trabajo, sea en la forma de cali caciones, sea a travs de expresiones tales comote felicito, debes esforzarte ms, insu ciente, etctera. Laorientacin consis-te en consejos o sugerencias acerca de cmo mejorar el trabajo. Ladevolucin esinformacin que le permite al alumno comparar lo que intent lograr con lo queefectivamente hizo. Cuanto ms autoevidente sea la devolucin, mejor ser, porqueayudar al estudiante a darse cuenta por s mismo de lo que ha logrado y lo quetodava no.

Muchos educadores parecen creer que la devolucin signi ca brindar a losestudiantes mucha aprobacin y un poco de desaprobacin y consejo [. . .] Esimportante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elo-gios te mantienen en el juego; pero slo la devolucin real te ayuda a mejorar[. . .] La devolucin es informacin sobre como una persona se desempe, ala luz de lo que intent hacer intento contra efecto [. . .]. ( )

Un error todava ms comn es la visin de que devolucin es lo mismoque orientacin. Devolucin y orientacin son cosas muy diferentes; re-presentan partes complementarias de un sistema de auto-correccin. Ladevolucin te dice lo que result de tu accin; la orientacin te dice comomejorar la situacin [. . .] En general tendemos a dar demasiada orienta-cin y poca devolucin. De hecho, muchas veces saltamos por encima dela devolucin y vamos directamente a dar consejos [. . .]. ( - )

Para ilustrar su concepcin de la devolucin, propone el siguiente ejemplo. Unmaestro tcnico est enseando en un curso de soldadura. Entrega a sus estu-diantes una serie de instrucciones para construir un ngulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han

nalizado, escriban su nombre en el ngulo que hicieron y lo depositen en unagran mesa de trabajo ubicada al frente del saln. A medida que terminan, losestudiantes escriben sus nombres en sus ngulos y se acercan decididos a la mesa.Pero, al acercarse, ven que sobre ella estn dispuestos en hilera una gran cantidadde ngulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los msdesprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, losestudiantes lo miran y lo comparan con los que estn all. Muchos vuelven a sumesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo ( ).


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ste es, segn Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolucin formativa.No hay juicios de valor, no hay elogios ni crticas. Se trata simplemente de un dis-positivo que permite que el propio estudiante compare lo que hizo con lo que sepropuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un dispositivo de estanaturaleza en una produccin material. Es ms difcil llevar esta idea al plano dela produccin intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicentres trabajos escritos, uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, paraluego comparar y analizar el propio trabajo. Otro camino es emplear rbricas quepermitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su trabajo.

EVIDENCIA EMPRICA

A lo largo de los varios miles de tareas revisadas, se encontr casi exclusivamentedevoluciones de tipo valorativo: marcas de acierto o error, cali caciones, felici-taciones, indicaciones de que algo es incorrecto. Casi no existen devolucionesdescriptivas y re exivas en los trabajos escritos. Si el lector vuelve sobre las guraspresentadas, encontrar esto en todas las que tienen algn tipo de devolucin o

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marca escrita del maestro. Hay una sola excepcin sumamente interesante. En lagura es posible observar una serie de comentarios y preguntas del maestro

al estudiante: por qu aparecen entre comas?, puede ser, lo llama de algnmodo especial?, qu cosa te lo podra asegurar, de quin habla ah?. Se tratade un maestro excepcional que, de un modo muy sencillo pero sistemtico, escri-be a todos los estudiantes, incluidos aqullos que resuelven las tareas de maneracorrecta, este tipo de comentarios que invitan a la re exin. Este mismo maestro,en matemtica, ante ejercicios bien resueltos, formula por escrito preguntas ta lescomo y qu hubiese pasado si en vez de tal cifra hubiese sido tal otra?. En laentrevista este maestro explic su enfoque en los siguientes trminos:

Les devuelvo los trabajos con preguntas. Generalmente resalto alguna

cosa que no se tuvo en cuenta. Por ejemplo, el otro da les haba dado unapropuesta de evaluacin con fracciones a las que les faltaba el numeradoro el denominador y les peda que las completaran para que la fraccinfuera mayor a . Entonces la devolucin sera una pregunta como qupenss sobre esto?. Es una pregunta para que re exionen y puedan volversobre el tema con un objetivo concreto. (E -URU)

En contraposicin con lo que hace este maestro, es llamativa en las guras a , lapresencia de respuestas absolutamente simples, que no merecieron ningn comentariodel maestro que promoviese una ampliacin del horizonte de re exin del estudiante.

Se podra suponer que la mayora de los maestros realizan devolucionesdescriptivas y formativas de manera oral y no escrita. En las entrevistas en pro-fundidad se pregunt a los maestros de qu modo trabajan con los estudiantes a

partir de una evaluacin y qu hacen con los resultados de la misma. La evidenciarecogida permite identi car dos modalidades principales de devolucin.En primer lugar, muchos maestros explican que la devolucin consiste en

sealar a los alumnos los errores cometidos en forma escrita u oral. Segn sedesprende de los pasajes que siguen y de los trabajos incluidos en las guraspresentadas ms arriba, se trata de correcciones directas a tareas simples, que noadmiten alternativas de resolucin.

- Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las palabrasmal escritas. (E -SAL)- En las redacciones se les devuelve en un crculo lo que est mal para queencuentren el error. Les doy indicaciones: busque en el diccionario. Tam-bin uno va corrigiendo automticamente la ortografa. Si hay errores desecuencia se les hace un comentario. (E -CRI).- Explico en forma general dnde estn las fallas y ellos siguen en sus eva-luaciones escritas [. . .] (En lenguaje) comunico dando sugerencias en elpropio trabajo. Si hay muchos errores, lo mando a hacer de nuevo. Sealolos errores con un crculo. (E -PER)

En segundo lugar, es interesante la amplia presencia del recurso a estmulos, premiosy exhortaciones a un mayor esfuerzo. La idea implcita es que el problema principal es


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el esfuerzo de los alumnos. Esta postura re eja ausencia de percepcin acerca de losprocesos cognitivos de los alumnos y de sus di cultades. Como consecuencia, generaausencia de modos de intervencin oportunos para ayudar al alumno a superar susdi cultades. Se confunde evaluacin y devolucin con motivacin y estmulo.

- Doy estmulos positivos dicindole t puedes. (E -CRI)- A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ah va su nota [. . .]Cuando amerita, por ejemplo un alumno que nunca sale bien, le digo lofelicito, mi amor. Y as se motiva. (E -SAL)- Se les entrega la papeleta [. . .] Se les pone alguna observacin. Porejemplo al nio que ha trabajado muy bien se le pone una felicitacin. Alque ha salido mal le pongo necesitas esforzarte un poco ms, tu tareano ha estado completa, muy bien, te felicito. Siempre nota. (E -SAL).

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- Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay nias que no tra-bajan como uno espera, no es correcto decirles que su trabajo est mal.[En esos casos] yo pongo un cartelito Revisado y luego cartelitos quedicen, Corrige ortografa, Entregue su trabajo ordenado, Dedque-se, Debe mejorar, para algunos tengo sellos. (E -GUA).- En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios talescomo esto no es as, repasa ms la resta. [En lenguaje] les hago comenta-rios escritos en el borrador de redaccin y evalo todo el proceso incluyendoborrador y nal. Entrego la hoja nal con la nota y algn comentario de sernecesario. (E -PER)- Si mejoran al nal les ofrezco premios [. . .] Les digo que si mejoran lesdar juguetes [. . .] chocolates [. . .] (E -GUA)

En resumen, en consonancia con lo que se expresa en la literatura sobre el tema,la mayora de los maestros tiende a dar a sus alumnos mucha devolucin de carc-ter valorativo, a veces a travs de cali caciones, a veces de expresiones orientadasa la motivacin, y poca descripcin de lo producido por el alumno, poca orien-tacin y pocas oportunidades para re exionar sobre las tareas y sus di cultades.La visin del aprendizaje subyacente es que ste depende sobre todo del esfuerzo(lo cual en parte es cierto), pero desconoce la importancia y peculiaridad de losprocesos cognitivos de los estudiantes.

EL SINSENTIDO DE LAS CALIFICACIONES

DISCUSIN TERICASegn se explic al inicio de este texto, cali car el trabajo de los alumnos res-ponde a una funcin social: certi car que un estudiante ha logrado un conjuntode capacidades y conocimientos, que constituyen el propsito de un perodo deformacin. A travs de la certi cacin, lo que ocurre en el aula sale de ese mbitoaislado y se hace pblico: se comunica a las familias de los alumnos, al resto delos educadores y a la sociedad.

En el nivel terciario es dnde la necesidad de esta funcin aparece con ma-yor claridad: una institucin educativa que otorga un ttulo de mdico esthacindose cargo ante la sociedad de que la persona posee los conocimientosy herramientas necesarios para desempear esa funcin. En niveles inferiores,cuando un estudiante aprueba un nivel, el sistema educativo est diciendo alresto del propio sistema que el estudiante ha alcanzado los conocimientos y capa-cidades necesarias para continuar estudios en el nivel siguiente.

La certi cacin, en tanto constancia escrita, suele plasmarse a travs de puntajes, categoras o cali caciones. En teora, cada categora o cali cacin sintetiza o

Lo cual no implica asumir como nico modelo educativo vlido el que organiza la escolaridad engrados anuales.


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representa un determinado nivel de conocimientos y capacidades alcanzado por elestudiante. Como veremos enseguida, esto no es as, ya que los caminos por los cualeslos docentes llegan a establecer las cali caciones son variados, arbitrarios y confusos.

Desde el punto de vista conceptual, hay tres enfoques principales para estable-cer los juicios de valor que dan lugar a las cali caciones: normativo, de progreso y criterial (Ravela , - ).

Una cali cacin tiene carcternormativocuando el juicio de valor acerca deldesempeo de un estudiante se construye a partir de la comparacin con el restodel grupo. Un alumno con desempeo mejor que el resto, recibir una cali cacinalta. Este enfoque predomin durante mucho tiempo en los sistemas educativos.Est vinculado a una concepcin selectiva de la enseanza (identi car y reco-nocer a los mejores estudiantes) y presupone que la motivacin principal de losestudiantes radica en el deseo de destacarse y en la competencia con los dems.El problema principal de este enfoque es que promueve la confusin entremejor y bueno. El mejor estudiante de un grupo en una determinada escuela puede tenerun desempeo pobre en relacin con lo que ocurre en otras escuelas o en relacincon los conocimientos y capacidades esperados.

El enfoque de progresoimplica construir el juicio de valor sobre el desempeodel estudiante a partir de la comparacin con su propio punto de partida. Unestudiante que mejor mucho, recibir una cali cacin alta. Este enfoque estvinculado a una visin del aprendizaje como un proceso que tiene lugar de distin-tos modos y con distintos ritmos, segn los individuos. Presupone como fuentede motivacin principal el deseo de superacin personal: el estudiante compite

consigo mismo para mejorar. Un riesgo de este enfoque es que no necesariamen-te asegura que el estudiante logre los aprendizajes esperados. Un segundo riesgo,segn veremos enseguida, es que puede propiciar la confusin entre progreso y esfuerzo, que son cosas diferentes.

El enfoque escriterial cuando el juicio de valor sobre el desempeo del estu-diante se construye a partir de la comparacin de su desempeo con un conjuntobien de nido de conocimientos y capacidades que debe dominar. El nfasis estpuesto en los propsitos de la accin educativa en un curso, en aquello que seespera que los estudiantes logren. Requiere describir distintos niveles de desem-peo, algunos considerados aceptables y otros no. Presupone la motivacin delos estudiantes por alcanzar un buen nivel de dominio de la disciplina o materia.

Desde la perspectiva de la funcin de certi cacin de la evaluacin, tal como

fue presentada en este texto, las cali caciones deberan estar basadas en unenfoque criterial. Cada categora de cali cacin debera estar vinculada a unadescripcin de desempeos. Sin embargo, no es comn encontrar buenas des-cripciones de los desempeos esperados de los estudiantes ni en los programas deestudio, ni en las plani caciones de los maestros.

El principal problema de las cali caciones es, justamente, que los logros aalcanzar no suelen estar de nidos con claridad. Segn mostraremos enseguida,los documentos normativos de los pases establecen la escala de cali caciones y, a


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veces, los procedimientos e instrumentos que deber emplear el maestro, as comosu peso relativo en la cali cacin. Pero no especi can qu es lo que se espera de unalumno para que sea considerado aceptable, destacado o insu ciente y reprobado.

En estas condiciones y teniendo en cuenta su importancia social, la cali ca-cin muchas veces deja de ser una instrumento de certi cacin y se transforma enun instrumento de disciplinamiento por parte del docente. Esto puede tergiver-sar el sentido de la labor educativa, colocando a las cali caciones como el objetivocentral y desplazando al aprendizaje (o limitndolo a aquello que ser objeto decali cacin). Este problema no se puede resolver eliminando las cali cacionessino emplendolas de manera apropiada.

Shepard ( ) plantea esta problemtica en los siguientes trminos:

La evaluacin sumativa y la cali cacin constituyen una seria amenaza paralos objetivos de aprendizaje declarados por la evaluacin formativa [. . .] lascali caciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras[. . .] los estudiantes concentran su atencin y esfuerzo slo en la porcincali cada del currculo [. . .] el uso de cali caciones como premio o comocastigo puede socavar la motivacin intrnseca de aprender [. . .] aquellosestudiantes para quienes los criterios de las cali caciones les parecen fuerade su alcance pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. ( )

Sin embargo, hay cierta evidencia de bene cios cognitivos positivos de lasevaluaciones sumativas [. . .] lo ms importante, los estudiantes parecenestudiar y aprender ms si esperan que les hagan una prueba [. . .] la ex-periencia misma de presentar pruebas pone a los estudiantes a procesarmentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las

preguntas en la prueba( , nfasis nuestro).

LA EVIDENCIA EMPRICA

En el marco del estudio se realiz un relevamiento de las normas de evaluacin vi-gentes en cada pas y de los currculos de Primaria. En todos los casos existe unanormativa que de ne el tipo de cali caciones que deben ser utilizadas (puntajes, cate-goras, nmeros, letras). Algunas normativas establecen tambin los procedimientosde evaluacin que deben ser implementados y los pesos que cada uno debe tener en lacali cacin nal de un estudiante. En ninguno de los pases se encontraron de nicio-nes de las cali caciones en trminos de los desempeos o conocimientos espec cosque corresponden a cada una de ellas. Veamos algunos ejemplos.

En Costa Rica el docente debe cali car a cada estudiante a travs de un pun-taje en una escala de a , que se conforma de la siguiente manera:

con resultados de pruebas objetivas. con la observacin del trabajo cotidiano. con la valoracin del trabajo extra clase.

con el concepto del docente sobre el estudiante.


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En El Salvador se debe dar a cada estudiante una cali cacin trimestral, que deberesultar del promedio ponderado de tres tipos de actividades:

Una actividad integradora de resolucin de problemas o de aplicacin decontenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ( ).

La revisin de cuadernos, trabajos grupales y tareas ( ).

Una o ms pruebas ( ).

En Guatemala rige una escala numrica de a puntos, con cuatro categoras:

Excelente: cuando el estudiante alcanza entre y puntos en las acti-vidades de evaluacin registradas.

Muy bueno: entre y .

Satisfactorio: entre y .

Debe mejorar: cuando el alumno logra menos de puntos.

En Mxico se utiliza una escala de a puntos, siendo la nota de aprobacin.La cali cacin nal de cada asignatura es el promedio de las cali caciones par-ciales que el docente debe asignar en cinco momentos del ao. En Uruguay seemplea una escala de categoras, que van desde el de ciente hasta el sobre-saliente. La cali cacin para aprobar es bueno.

Como se puede apreciar, los formatos y escalas de cali cacin di eren entrelos distintos pases. Pero todos tienen una propiedad en comn: no incluyendescripciones de qu debe saber y ser capaz de hacer un estudiante para obtener

cada cali cacin. Como consecuencia, las mismas dependen principalmentedel juicio subjetivo del maestro. Ntese que, an cuando se especi quen ins-trumentos y ponderaciones, el grado de complejidad de las pruebas y tareasdependen del docente.

[. . .] los criterios son diversos, a un mismo nio con el mismo conoci-miento, uno le puede poner ocho y el otro maestro le puede poner diez oalgn otro puede decir que le pone siete, porque in uye mucho el criteriode los maestros [. . .] (E -MEX)

Preguntados acerca de los criterios que emplean a la hora de cali car a susestudiantes, los maestros indican que proceden de varias maneras. Algunos ela-boran una suerte de algoritmo matemtico para llegar a la cali cacin, lo cual

le da una suerte de objetividad al proceso, aunque esconde el problema de losdesempeos.

[. . .] que los alumnos resuelvan en parejas durante dos horas vale dela nota del mes. (E -SAL)[. . .] las cali caciones del examen las registro aqu en mi lista, y luego yaeso sera una parcial y para la total tomo en cuenta, mi registro con sustareas, con sus trabajos; [para que al] nal de cuentas ya tenga tres cali -caciones, las sumo y ya la sumatoria es lo total. (E -MEX)


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En cualquier materia, por ejemplo, yo tomo un valor en el examen desiete puntos y tres puntos de escala, es una escala que llevamos aqu queconsidera los trabajos, y tomando muchos otros puntos, por ejemplo laasistencia, la disciplina, la puntualidad, higiene y varias actividades, lesdamos un porcentaje para completar los tres puntos que son, ms los sietepuntos del examen. (E -MEX)[. . .] con una escala numrica. No es la misma para todos [los trabajos]:

puntos, puntos, puntos. Esto con la traduccin a una nota, por-que ellos cuando ven la nota entienden ms. Digo de tal puntaje a taltiene tal nota, de tal otro a otro tiene esta otra [. . .] (E -URU)

Una parte de los maestros no utiliza instancias formales de evaluacin tipo prue-ba o examen para establecer las cali caciones, sino que stas se derivan de un

juicio global que, supuestamente, es el resultado de todo lo que hace el alumno.Dentro de este grupo de maestros que no utilizan pruebas formales, hay dos ca-tegoras. Unos cali can continuamente todas las tareas y actividades, a partir delo cual llegan a una cali cacin al nal del proceso.

Sumo todas las notas que tienen durante el trimestre. No hago pruebasespec cas para evaluar ni en matemtica ni en lenguaje. (E -PER)[. . .] todas [las evaluaciones] son para cali car [. . .] todas se cali can y luego se promedian con la responsabilidad. (E -PER).

[. . .] Todo lleva al resultado nal [cali cacin], hasta la asistencia [. . .]El trabajo cotidiano que uno hace con los chiquitos, tareas cortas, tareasextra clase [. . .] Todas las evaluaciones sirven para rever cmo seguir

trabajando y para cali car. (E -CRI)Otros no cali can nunca los trabajos de sus alumnos. La cali cacin nal es elresultado de todo lo que yo s del alumno.

No pongo evaluaciones para cali carlos, los pone nerviosos, no sirven.Uso ms las evaluaciones permanentes. (E -URU)Para cali car uso las evaluaciones de todos los das. La nota que va alboletn es el resumen de todo lo que yo s del alumno. No hago nada enforma especial. (E -URU)

Otro aspecto importante es que, a la hora de cali car, los maestros no tienen encuenta nicamente el desempeo, sino que consideran tambin aspectos actitu-dinales (vanse los pasajes recin transcritos E -MEX, E -PER y E -CRI). Los

testimonios que siguen lo hacen ms explcito an:Evalo constantemente: conducta, higiene, trabajo, participacin, inte-rs. (E -GUA)Cali co lo afectivo, la colaboracin, la participacin, el aseo, cmo secomportan, lo cognoscitivo. (E -GUA)Un tipo de evaluacin que hago es evaluar conducta. Los nios son in-quietos en conducta; hablan, no ponen atencin. Me gusta fomentarvalores, la autoestima. (E -CRI)


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A partir de una revisin de trabajos de investigacin sobre el tema de las ca-li caciones, Shepard ( ) seala que la consideracin de factores ajenos aldesempeo a la hora de cali car, crean un sesgo de buenos resultados.

Los expertos dan argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la ca-pacidad y la actitud cuando se cali ca, porque minan la validez de lascali caciones como indicadores de desempeo. Adems, estos factorescrean desigualdades, invitan a los estudiantes a ngir y confunden a lamayora o a todos los pblicos acerca del signi cado de las cali caciones[. . .] Tambin debemos tomar en consideracin si los maestros utilizancali caciones de esfuerzo paracontrolar la conducta de los estudiantes,que no es lo mismo que crear un ambiente de aprendizaje que losmotive .( , todos los nfasis en el original)

La prctica de promediar diversos factores y aspectos en las cali caciones, sindistinguirlos, da lugar a una concepcin de la escuela como trabajo y esfuer-zo. Los maestros generan as un elaborado sistema para estar informadosdel trabajo del estudiante, pero sin evaluar la calidad o el contenido de esetrabajo ( ).

CONCLUSIONES

A lo largo de este artculo, hemos intentado construir una visin sobre el modoen que se desarrolla la evaluacin en las aulas de Primaria, apoyados tanto en

literatura sobre el tema como en evidencia emprica recogida en ocho paseslatinoamericanos. Es importante recordar que la evidencia emprica recogidatiene un sesgo hacia lo positivo, dado que corresponde a maestros de escuelasque se encuentran en el promedio del pas o por encima del mismo, quienes,adems, tuvieron la posibilidad de seleccionar los materiales que mostraron alos investigadores.

Las consideraciones tericas y la evidencia emprica presentadas permiten ilus-trar y explicar por qu la evaluacin es una actividad tan controvertida en el mbitoeducativo, segn daban cuenta las expresiones recogidas por Caijao Restrepo entredocentes, familias y estudiantes colombianos: predomina la memorizacin de lostemas, las formas de evaluacin son anticuadas, los maestros no han cambiadolos paradigmas, la evaluacin es arbitraria y pone de mani esto la preferencia

de los profesores hacia algunos estudiantes, los padres no entienden los reportesde evaluacin y creen que la misma limita la creacin y capacidad intelectual delnio y que genera ms con ictos que solucin a las di cultades.

En primer lugar, hemos discutido e ilustrado el problema de la excesivasimplicidad de las actividades escolares (tanto las de evaluacin como las de en-seanza). Asumiendo que la evaluacin que propone el maestro es un excelenteindicador de lo que ensea, es posible a rmar que la labor escolar, para la ma-yora de los nios de la regin, est fuertemente centrada en tareas simples y


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descontextualizadas, que no apelan al uso del conocimiento en situacin, sino alaprendizaje de rutinas. Hemos tenido tambin la oportunidad de ver propuestasdiferentes, ms exigentes y re exivas, cuya presencia en las aulas es minoritaria,pero que indican un camino por el que es posible y necesario transitar.

En este punto es importante sealar que el problema no radica en los cu-rrculos, ya que stos han sido modi cados y actualizados (en una perspectivaconstructivista) en prcticamente todos los pases durante la ltima dcada. Elproblema es que entre la reforma curricular en el papel y el cambio en las prc-ticas en el aula hay un gran trecho. Modi car las prcticas de enseanza requieremucho ms que cambios en los programas de estudio. Requiere, principalmente,de tiempos y espacios de formacin en servicio en los cules los docentes tenganla oportunidad de revisar sus prcticas con otros y experimentar alternativas,segn se indica en el cierre de este artculo. Uno de los problemas de la regines que el diseo curricular es entendido como escritura de planes y programas,pero no incluye otros aspectos centrales de una poltica curricular como guas deapoyo a los docentes, instancias de formacin en servicio, oportunidades para laexperimentacin de los nuevos enfoques, entre otras.

En ausencia de actividades y metas de aprendizaje complejas, la evaluacinformativa inevitablemente hace agua. Es difcil ofrecer a los estudiantes devolu-ciones que inviten a la re exin y oportunidades de autorregulacin de procesosde aprendizaje, cuando stos son de carcter mecnico y memorstico. Predo-mina, en cambio, el recurso a frases motivadoras, la apelacin al esfuerzo, laindicacin del carcter correcto o incorrecto de la respuesta dada, el sealamien-

to de errores y el uso permanente de la cali cacin de pequeas tareas, comoforma de obtener informacin para la cali cacin nal.Segn fue posible observar, en la prctica la evaluacin formativa y la evalua-

cin para la certi cacin se confunden permanentemente. Todas las actividadesy tareas reciben cali cacin. Las cali caciones nales no son el resultado de unanlisis sistemtico de los desempeos de los estudiantes, sino de una suerte dehechicera matemtica que suma y promedia puntos de pruebas y actividadesdiversas, a lo cual se agregan, en muchos casos, valoraciones de las actitudes delos estudiantes o aspectos como la higiene personal. En forma paralela, una partemenor de los maestros se saltea estos procedimientos y deriva las cali cacionesdirectamente de la impresin subjetiva que ha ido construyendo a lo largo del ao,acerca de cada uno de sus estudiantes. Ms all de que algunos maestros lo hagan

bien y otros mal, el procedimiento no deja de ser arbitrario y poco transparentepara los destinatarios de la informacin.En este marco y en ausencia de descripciones claras de los desempeos es-

perados, es casi imposible que las cali caciones tengan un genuino sentido decerti cacin. Como consecuencia, se transforman en algo ambiguo y poco pre-decible, pero que por su peso social terminan constituyndose en el eje de lasmotivaciones de los estudiantes y de sus familias. Toda la actividad educativaempieza entonces a girar en torno a este eje carente de sentido.


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Una agenda para enfrentar estos problemas, debera incluir la formacinen servicio y la orientacin continua de los maestros, en torno a cuatro ejesprincipales:

. aprender a pensar y plani car los cursos y actividades en trminos de losdesempeos que deben lograr los estudiantes, en lugar de en trminos detemas a dar, y a comunicar de manera efectiva a los estudiantes culesson dichos desempeos.

. aprender a disear tareas autnticas y complejas, que exijan la utilizacindel conocimiento y los procedimientos para la resolucin de situacionesplanteadas en contextos plausibles en la vida real.

. aprender a desarrollar dispositivos de devolucin de carcter descriptivo,re exivo y orientador, que ayuden a los estudiantes a autoevaluarse y a re-

exionar acerca de las respuestas que dan a las tareas y acerca de la calidadde los que producen.

. aprender a desarrollar dispositivos para de nir cali caciones que estn ba-sados en buenas descripciones de los desempeos esperados y en evidenciaemprica apropiada, que sean comprensibles para estudiantes y familias.Ello incluye distinguir claramente la funcin de certi cacin de aprendi-zajes de la formulacin de juicios de valor sobre las actitudes y conducta delos estudiantes.

El ltimo de estos desafos debera, en realidad, ser asumido previamente en elnivel de conduccin del sistema educativo, a travs de un alineamiento explcitoentre los sistemas de cali caciones y descripciones de los niveles de desempeoy comprensin que los estudiantes deben alcanzar. Sin este alineamiento, decirque una determinada cali cacin es la mnima para aprobar o que otra re ejaun desempeo destacado, carece de todo sentido. Este paso debera ser anteriora cualquier normativa sobre los procedimientos para establecer cali caciones.

Para terminar, es importante destacar que un proceso de cambio en estos ejesslo puede tener algn efecto en el marco de un espacio de formacin y aprendi-zaje para los docentes, en el que se les brinden oportunidades de re exin tericay experimentacin prctica en torno al tema.

La investigacin sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de losmaestros nos proporcionan varios principios generales para respaldar elcambio [. . .] necesitamos tratar a los maestros como personas que apren-den, de la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes[. . .] debemos estar conscientes de que los maestros harn contribucionesy tambin modi carn las herramientas y prcticas de la comunidad enla que participan. Para que los docentes hagan cambios signi cativos enlas creencias pedaggicas y en las prcticas concomitantes, ellos mismosnecesitarn experimentar y re exionar sobre nuevos procedimientos, enel contexto de sus propias aulas. (Shepard, : )


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No existen atajos para el cambio en las prcticas educativas. Dicho cambio nose producir a travs de reglamentaciones ni de lecturas. Tampoco se produciren lapsos cortos. Solamente se puede producir si existe un espacio institucional,un esfuerzo sostenido y un acompaamiento apropiado que ayuden a re-visar(volver a mirar con cierta distancia) las prcticas vigentes y a experimentar, enforma progresiva y acumulativa, nuevas propuestas de evaluacin en las aulas.

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