Perspectivas de aprendizaje en desórdenes de ansiedadfresno.ulima.edu.pe/sf/sf_bdfde.nsf/OtrosWeb/Persona3Perspectiva... · investigación favorito dentro de esta tradición son,

Perspectivas de aprendizaje en desórdenes deansiedad

Partiendo de una posición “ambiente” moderada, los autores proponen aplicar lapsicología del aprendizaje en la teoría y práctica de los desórdenes de ansiedad.Los conceptos de aprendizaje son analizados desde tres posibles paradigmas:exposición a estímulos, relación entre estímulos y la relación entrecomportamiento y consecuencias. Luego, estos paradigmas son relacionados conla ansiedad. Basados en evidencias, anteriores y propias, defienden unaexplicación del origen y tratamiento fundamentándose en una versióncontemporánea del enfoque asociativo de desórdenes de ansiedad.

desórdenes de ansiedad / condicionamiento clásico / condicionamiento operante /asociatividad

Learning perspectives on anxiety disordersFrom a moderate “nurture” standpoint, the authors propose the application of thepsychology of learning to the theory and practice of anxiety disorders. Theconcepts of learning are analyzed through three learning paradigms: exposure to astimulus, relationship between stimuli, and relationship between behavior andconsequences. These paradigms are then related to anxiety. Based on preview andtheir own research, they defend an explanation of the origin and treatmentgrounded on a contemporary version of the associative viewpoint on anxietydisorders.

anxiety disorders / classic conditioning / operant conditioning / associativeness

Paul Eelen, Dirk Hermans & Frank Baeyens

Universidad Católica de LovainaLovaina, Bélgica

Persona 3, 2000, 47-66

Traducción del inglés por Ricardo BraunDirección del autor: [email protected]

Uno de los temas intrigantes dentro dela psicología (y filosofía) ha sido siem-pre el debate “herencia-ambiente”. Lospuntos de vista extremos dentro de es-ta discusión son muy conocidos aun-que muy pocas veces claramente arti-culados. La posición “herencia” extre-ma defiende un tipo de hardware pre-parado biogenéticamente que resultaen un output conductual: los temas deinvestigación favorito dentro de estatradición son, por ejemplo, la tipología(tan antigua como las ideas filosóficasgriegas), los rasgos de personalidad, ymás recientemente las bases genéticasdel comportamiento. La posición “am-biente” extrema presupone la idea deuna tabula rasa: nada está programadoy el comportamiento de un individuo semodela como resultado de las expe-riencias. Aun cuando actualmente noencontramos a nadie que se adhiera auna de estas posiciones extremas, la in-vestigación actual del comportamientotiende a inclinarse hacia alguno de losextremos de esta dimensión bipolar.Esta bipolaridad no sólo tiene impactoen la psicología en general sino tam-bién tiene influencia en las teorías yconceptualizaciones acerca del origende la llamada psicopatología o compor-tamiento anormal. El presente artículoestá escrito dentro de la posición “am-biente” puesto que la psicología delaprendizaje tiene sus raíces en esta po-sición. Antes de ilustrar esta posicióncon respecto a la etiología y tratamien-tos de los desórdenes de ansiedad in-

troduciremos el fenómeno del apren-dizaje.

EL FENÓMENO DEL APRENDIZAJE

Aun cuando la mayoría de las perso-nas tiene alguna idea de lo que se en-tiende por el término aprendizaje (ma-yormente está asociado con la perspec-tiva educacional del aprendizaje esco-lar), el significado preciso de cómo es-te concepto es usado en la psicología esdifícil de especificar.La siguiente es la definición más co-

múnmente aceptada:

... el aprendizaje se refiere al cambio enel comportamiento de un sujeto o com-portamiento potencial a una situacióndada como resultado de las experienciasrepetidas del sujeto en dicha situaciónprovisto que el cambio del comporta-miento no pueda ser explicado sobre labase de las respuestas innatas del sujeto,sus tendencias, la maduración o los es-tados temporales (tales como fatiga,motivos, alcoholismo, etc.) (Bower &Hilgard, 1981, p. 12).

Básicamente, aprendizaje se refiere ala capacidad de un organismo vivo a al-terar su comportamiento como resulta-do de la experiencia. Esta idea puedeser reducida a un esquema más biensimple: hay evidencia de aprendizaje siel organismo (animal o humano) tieneuna experiencia en el tiempo 1 (t1) ycomo resultado de esta experiencia elcomportamiento del organismo cambiaen el tiempo 2 (t2). Aunque este esque-ma parece muy simple y directo, sinembargo, refleja los problemas básicos

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que han afectado el estudio científicodel proceso del aprendizaje. Las razo-nes para estos problemas son mayor-mente dos. Por un lado, no todo cambioen el comportamiento es debido a unproceso de aprendizaje.Los comportamientos potenciales

pueden cambiar por razones distintas alaprendizaje como, por ejemplo, el que-darse paralizado por un accidente (ex-periencia) puede cambiar dramática-mente el potencial de comportamientode una persona, pero nadie quisieraconsiderar este cambio como resultadode un aprendizaje. Lo mismo es verdadpara todos los cambios en el compor-tamiento debido a la maduración natu-ral, daño cerebral u otra causa orgánicadel cambio del comportamiento. Si ne-gamos o pasamos por alto esta posibili-dad, estaríamos tentados a “psicologi-zar” cualquier cambio conductual, yesto es especialmente cierto en el terre-no de la psicopatología. Por otro lado,no toda experiencia resulta en un cam-bio conductual. Por ello, en la defini-ción mencionada arriba, Bower y Hil-gard (1981) se refieren a un cambio enel comportamiento potencial. Por estarazón los psicólogos han hecho unadistinción entre aprendizaje y desem-peño: el primero se refiere a lo queexactamente ocurre en t1, y el segundoen t2.No obstante, el problema fundamen-

tal es que nunca tenemos acceso direc-to a t1: sólo podemos inferir las conse-cuencias de t1 a través del cambio con-

ductual en t2. Esto conduce a una ase-veración más bien extraña de que nopodemos estar seguros si es que algofue aprendido en t1. Lo único que pode-mos concluir es si el aprendizaje even-tual se manifiesta en la conducta evi-dente en t2. En la figura 1 Anderson(1994) ha ilustrado lo que está ocu-rriendo en este episodio de aprendizaje.

PARADIGMAS DE APRENDIZAJE

Los paradigmas de aprendizaje pue-den ser distinguidos sobre la base deltipo de experiencias (véase figura 1) alos que el organismo está expuesto.

Primer paradigma: exposición a unestímulo

Un primer paradigma está relaciona-do con aquello que ocurre cuando unorganismo está meramente expuesto auna confrontación repetida con un estí-mulo. Se le denomina el paradigma noasociativo.La repetida exposición al estímulo re-

sulta frecuentemente en una habitua-ción que significa que la reacción origi-nal hacia el estímulo disminuye en in-tensidad o quizás desaparece. Auncuando esta forma de aprendizaje se re-fiere a mecanismos muy básicos (puedeser demostrado en casi todos los anima-les), existe cierta evidencia de que estaforma requiere de alguna forma primiti-va de representación memorial y que noes meramente debida a la adaptacióndel sistema sensorial o motor (Sokolov,

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Perspectivas de aprendizaje en desórdenes de ansiedad

1975; Ohman, 1979). En ese sentido esuna forma de aprendizaje, de acuerdocon la definición de aprendizaje comouna capacidad para un cambio conduc-tual como consecuencia de una expe-riencia.

Segundo paradigma: relación entreestímulos

El segundo paradigma de aprendizajees conocido como clásico o condicio-namiento pavloviano (Pavlov, 1927).En su esencia más simple, el paradig-ma pavloviano nos ofrece un modo pa-ra investigar las condiciones a través delas cuales un organismo aprende la re-lación entre un evento A y un evento B.De manera que el condicionamientopueda ser definido como el proceso por

el cual un organismo, a través de la ex-posición a relaciones espacio-tempora-les entre eventos, establecen asociacio-nes entre las representaciones de aque-llos eventos. En los influyentes estu-dios de Pavlov, un perro empezó a sa-livar (reacción condicionada, RC) lue-go de la presentación de un estímuloneutral (estímulo condicionado EC).Cuando este estímulo fue acompañadocon la presentación de sustancias ali-menticias (el estímulo incondicionadoEI, o reforzador), provocando una reac-ción incondicionada RI, Pavlov definióel EI como el causante innato de unareacción específica (RI). Podremos lla-mar el EI un reforzador para evitar elpunto de vista más bien reflexiológicode Pavlov. Un reforzador es cualquier

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Figura 1: Episodio de aprendizaje y procesos teóricos involucrados. (Adaptado de Anderson, 1994, p. 154).El rectángulo, representando el ambiente, es lo que puede ser observado: las experiencias situacionales del orga-nismo por un lado (t1), y el comportamiento (t2) por el otro. Dentro de la elipse están los procesos teoréticos dentrodel organismo, introducidos para explicar la conexión entre la experiencia y el comportamiento.

evento cuya ocurrencia en relación conotros eventos (podría haber estímulosneutrales u otro comportamiento delorganismo, véase el tercer paradigma)produce algún cambio en el comporta-miento (Mackintosh, 1983). Este cam-bio puede ser debido a un incremento odisminución en la ocurrencia de la res-puesta. Se encuentra uno tentado a des-cribir estos reforzadores como compo-nentes de alguna significación motiva-cional dentro de las dimensiones pla-cer-dolor o acercamiento-evitación.En efecto, todos parecen estar de

acuerdo con que para un organismoparticular algunos estímulos provocanintrínsecamente, o bien una conductade acercamiento (reforzadores apetiti-vos), o bien un comportamiento de es-cape (reforzadores aversivos). Comoprototipos de ambas clases de reforza-dores, los estudios en animales hanusado la comida como un ejemplo dereforzador apetitivo y el shock como unejemplo de reforzador aversivo. Auncuando el criterio final para la clasifi-cación de los estímulos apetitivos yaversivos tendría que estar basado enlos efectos conductuales, sería una bue-na heurística concebir el condiciona-miento clásico como un proceso deaprendizaje en el cual estímulos másbien neutros adquieren un nuevo signi-ficado (expresados en la conducta) co-mo consecuencia de su relación conaquello que ocurre con el reforzadorapetitivo o aversivo, bien sea a travésde la manipulación experimental o a

través de la manipulación experimentalo a través de aquello que ocurre en lavida real. Esto nos lleva a la siguienteclasificación.Dentro de la terminología pavloviana

la presentación de un reforzador con unEC producirá un condicionamiento ex-citatorio; la desaparición u omisión1 delreforzador produce condicionamientoinhibitorio o proceso opuesto al condi-cionamiento excitatorio. Aun cuandoPavlov considerara el condicionamien-to excitatorio e inhibitorio como igual-mente importantes, existe una tenden-cia a identificar el condicionamientoclásico con el cambio conductual debi-do a la presentación de un reforzador(condicionamiento excitatorio) mien-tras que el fenómeno del condiciona-miento inhibitorio ha sido mayormenteolvidado.Una mirada más atenta a la tabla Nº 1

nos dará más clara la idea de que cadauna de las seis celdas producirá un es-tado emocional particular dentro delorganismo. Los estímulos neutrales(EC) asociados con uno de estos seiseventos adquirirán una significaciónemocional. La tabla Nº 2 proporciona

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1 La distinción entre desaparición y omisión es almenos en el nivel de procedimiento obvio: en elprimer caso un reforzador apetitivo o aversivo seencuentra presente y su desaparición provoca al-gún cambio conductual; en el segundo caso seomite un reforzador apetitivo o aversivo: la omi-sión sólo puede ser relevante, psicológicamentehablando, si es que está precedida por el saberque será presentado o bien el reforzador apetitivoo bien el reforzador aversivo.

una denominación a cada uno de estosdiferentes estados emocionales.Tres celdas dentro de esta configura-

ción darán lugar a estados emocionalesmás bien positivos (celdas 1,4,6) mien-tras que las otras tres celdas (2,3,5)producirán emociones más bien negati-vas.Otra ventaja de esta clasificación es

que ofrece un modelo para la compren-sión del significado conflictivo de estí-mulo. Tenemos que recordar que unode los estudiantes de Pavlov introdujoel primer paradigma experimental de laneurosis sin usar ningún reforzadoraversivo. Éste se conoce con el nombredel experimento del círculo-elipse: ca-da vez que un círculo (CI+) era presen-tado, se le proporcionaba comida al pe-

rro (celda 1 en tabla Nº 1) mientras quela figura elíptica (CI-) no era seguidapor comida. Como puede imaginarse,el perro no podía diferenciar al comien-zo del experimento el círculo de la elip-se, de manera que esperaba la comidadespués de la presentación de ambas fi-guras. Luego de algunos ensayos se es-tableció claramente la diferenciación:el círculo provocaba la salivación (cel-da 1 en tabla Nº 1) y la figura elípticano (celda 5 en tabla Nº 1). Al ir modi-ficando gradualmente la figura elípticaen una más circular, los perros comen-zaron a manifestar un comportamientoneurótico: de acuerdo con Pavlov estoera debido a un choque entre los condi-cionamientos excitatorio e inhibitorio.En otras palabras, el perder la predicti-

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Tabla Nº 1Clasificación de los procedimientos de condicionamiento clásico como función de loque ocurre con los estímulos reforzadores contingentes a la presentación de un EC.

Reforzador apetitivo Reforzador aversivo

Presentación (1) condicionamiento excitatorio (2) condicionamiento excitatorioDesaparición (3) condicionamiento inhibitorio (4) condicionamiento inhibitorioOmisión (5) condicionamiento inhibitorio (6) condicionamiento inhibitorio

Tabla Nº 2Cambio emocional hacia el estímulo neutro (EC) cuando se le asocia con aquello que

ocurre con los estímulos reforzadores


Presentación (1) esperanza (2) TemorDesaparición (3) tristeza (4) AlivioOmisión (5) frustración (6) seguridad

bilidad dentro del ambiente puede seruna causa fundamental para el desarro-llo de los síntomas neuróticos.

Tercer paradigma de aprendizaje:relación entre comportamiento yconsecuencia

El tercer paradigma de aprendizaje esdenominado aprendizaje operante o ins-trumental, introducido por Thorndike ydesarrollado luego por Skinner en susestudios prototípicos del condiciona-miento instrumental. Thorndike colocóa un gato hambriento en una caja y elanimal tenía que ejecutar una respuestaarbitraria tal como presionar una palan-ca y escapar de la caja y recibir alimen-to. Skinner refinó este procedimientopermitiendo al animal moverse libre-mente en un ambiente cerrado en elcual una respuesta específica comopresionar una palanca (para ratas) o pi-cotear una tecla (para palomas) propor-cionaba el alimento. Nótese que en esteparadigma del aprendizaje se crea unacontingencia entre el comportamientodel sujeto y el reforzador, mientras queen el condicionamiento clásico o pa-

vloviano existe una relación entre el es-tímulo condicionado y el reforzador in-dependientemente del comportamientodel sujeto. Las diferentes formas enque se presentan los reforzadores sonlos criterios que definen o bien elaprendizaje clásico o bien el instru-mental u operante.Debido a esta diferencia en procedi-

miento, el condicionamiento clásicopuede ser considerado como el estudiode cómo los organismos aprenden lapredictibilidad de su ambiente, mien-tras que el paradigma instrumental uoperante refleja el aprendizaje de lacontrolabilidad. Las diferentes contin-gencias entre el estímulo condicionadoy un reforzador están ilustrados en latabla Nº 1. El mismo esquema puedeser usado ahora para ilustrar las contin-gencias entre algún comportamiento ylos estímulos reforzadores (véase tablaNº 3). Téngase claro que las tres celdasen la tabla Nº 2 que están asociadas conemociones positivas (celdas 1,4,6)conducirán al reforzamiento del com-portamiento (manifestado, por ejem-plo, con el incremento de la frecuencia

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Tabla Nº 3Clasificación de los procedimientos del aprendizaje operante como una función

de lo que ocurre con los estímulos reforzadores contingentes conalguna conducta del organismo


Presentación (1) reforzamiento positivo (2) castigo positivoDesaparición (3) castigo negativo (4) reforzamiento negativoOmisión (5) castigo negativo (6) reforzamiento negativo

o probabilidad) mientras que las otrastres celdas (2,3,5) conducirán al casti-go (disminución de la frecuencia o pro-babilidad del comportamiento2).Tal como se indicó en la tabla Nº 1

para el condicionamiento clásico, losestímulos pueden adquirir un significa-do conflictivo. Lo mismo es verdadcon respecto al conflicto entre algunasconsecuencias conductuales (tabla Nº3): el mismo comportamiento podríaconducir o bien a una forma de reforza-miento o bien a una forma de castigo.La demostración clásica de cómo tal

conflicto puede conducir a un compor-tamiento neurótico fue demostrada porMasserman (1943): el mismo compor-tamiento instrumental para gatos fueseguido o bien por comida o por unaversivo air-puff. Después de un tiem-po, los gatos mostraron signos de con-ducta neurótica. De manera que podría-mos recordar que una fuente importan-te para el origen de los desordenes neu-róticos, incluida la ansiedad, pueda de-berse a la pérdida de predictibilidad y ala pérdida de controlabilidad, una hipó-tesis que ha sido convincentemente de-

fendida por Mineka y Kihlstrom(1978) y Mineka y Henderson (1985).

Interacción entre condicionamientoclásico e instrumental

Es importante subrayar la íntima in-teracción entre el paradigma clásico deaprendizaje y el paradigma instrumen-tal, especialmente en el contexto de es-te trabajo sobre ansiedad. Uno de losprimeros en notar esta interacción fueMowrer (1947; 1960), introduciendo lateoría de los dos factores sobre la basedel paradigma del aprendizaje de evita-miento. La figura 2 muestra el arreglobásico.El sujeto animal es colocado en una

caja con dos compartimientos. Una se-ñal (luz o tono) anuncia el suministrode un shock. Tan pronto experimenta elshock, el animal trata de escapar yeventualmente corre al otro lado de lacaja. Luego de algunos ensayos, el ani-mal correrá al otro lado con la sola pre-sentación de la señal sin experimentarel shock. Este paradigma experimentalsimple que ha sido usado con algunasvariantes ilustra la interacción entre elaprendizaje clásico e instrumental: pri-mero, el animal tiene que aprender larelación entre la señal y el shock (con-dicionamiento clásico), y segundo, de-be aprender la relación entre correr alotro lado y la omisión del shock (apren-dizaje instrumental). Mientras que hahabido diversas discusiones teóricasacerca de los mecanismos que subya-cen a la conducta de evitamiento. El fe-

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2 Los términos positivo y negativo usados para di-ferenciar las dos formas de reforzamiento y lasdos formas de castigo pueden llevar a la confu-sión si uno las identifica con una connotaciónafectiva: ¿Cómo sera posible, por ejemplo, que lapresencia de un reforzador aversivo luego de unarespuesta sea positivo? Sin embargo, los términosse refieren a una contingencia positiva o negativaentre algún comportamiento y apetito o reforza-dor aversivo.

nómeno mismo ilustra el rol de ambosparadigmas del aprendizaje: a travésdel proceso de condicionamiento clási-co, los estímulos en el ambiente ad-quieren un nuevo significado (la señalpara el shock se convierte en aversiva),y, a través del proceso de condiciona-miento instrumental, el organismoaprende a reaccionar apropiadamentefrente al estímulo.

A partir de contingencias dedos términos hacia contingenciasde tres términos

Hasta aquí hemos descrito el apren-dizaje clásico y operante en una contin-gencia de dos términos. En el condicio-namiento clásico, la relación aprendidaes entre el estímulo condicionado y elevento reforzador, mientras que en el

aprendizaje operante la relación apren-dida es entre algún comportamiento yun evento reforzador.Sin embargo, desde el comienzo

Skinner introdujo un tercer término enel episodio del aprendizaje operante: elestímulo discriminativo, o el ED. Enefecto, la relación entre la respuesta yel estímulo reforzador es frecuente-mente dependiente de la presencia obien de un estímulo discreto (por ejem-plo, una rata puede aprender que pre-sionando una palanca le produce comi-da sólo si una luz es eliminada) o unosestímulos generales contextuales. Sólorecientemente se ha estudiado una ana-logía con respecto al condicionamientoclásico: la relación entre un estímulocondicionado y un evento reforzadorque pueden también ser dependientesde la presencia de un tercer estímulo

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Figura 2: Una caja de lanzamiento. La caja tiene un piso de rejilla metálica que se separa en dos compartimientosa través de un arco con una pequeña abertura. La respuesta instrumental consiste en cruzar de un lado al otro(lanzando), de un lado de la caja al otro.

discreto o un contexto particular: a estefenómeno se le denomina arreglo deocasión, que puede ser especialmenterelevante para comprender desórdenesde ansiedad y su tratamiento (véasemás adelante).

PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE YDESÓRDENES DE ANSIEDAD

Dada la riqueza conceptual y empíri-ca de la investigación sobre el aprendi-zaje, resulta frustrante darse cuenta deque un enfoque conductual sobre el ori-gen de las fobias, temores y estados deansiedad solamente puede ser identifi-cado con el famoso estudio de caso deWatson y Rayner (1920). Ellos indu-jeron una reacción fóbica a un bebé deonce meses, Albert, a través del acom-pañamiento de un estímulo neutral(una rata blanca) y un fuerte reforzadoraversivo (un intenso sonido aversivo).Por otro lado, este estudio ha cumplidoun rol pionero: considerando las reac-ciones fóbicas como un resultado delcondicionamiento pavloviano, abrióclaras opciones para la terapia. Pavlovhabía demostrado que las reaccionescondicionadas desaparecían a través dela extinción (repetir exposición al estí-mulo condicionado) o a través del con-tracondicionamiento (apareamiento delestímulo condicionado –que ha sidoasociado con un reforzador aversivo–con un reforzador apetitivo). Estasideas fueron formuladas en otro estu-dio influyente de Mary-Cover Jones(1924a; b) para el tratamiento de un pe-

queño niño, Peter, que se asustaba delos conejos.Sólo a partir de la década de los se-

senta es que este enfoque del aprendi-zaje influye mucho en la psicología clí-nica. Un paso importante para la com-prensión de algunos de los desórdenesde ansiedad fue la teoría de dos facto-res de Mowrer (1960), en la que la con-ducta de evitamiento es consideradacomo un factor crucial en la permanen-cia del temor y la ansiedad (Eysenck &Rachman, 1965). Hemos descrito elparadigma experimental del animal dela conducta de evitamiento (véase figu-ra 2): se considera que las respuestas deevitamiento son motivadas por el te-mor condicionado clásicamente (celda2 en la tabla Nº 1) y reforzadas negati-vamente por el temor o la reducción dela ansiedad (celdas 4 y 6 en la tabla Nº3). Fue, sin embargo, tambien Rach-man (1977; 1991) quien formuló loscomentarios críticos más importantes aesta orientación del condicionamiento.Comentarios críticos similares fueronformulados por Merckelbach y otros(1996) a la etiología de algunas fobiasespecíficas.El condicionamiento clásico, que está

en el centro del comportamiento de evi-tamiento, parece ser inapropiado comoun modelo por las siguientes razones:1. Muchos clientes con temores y fo-

bias no parecen haber experimenta-do un episodio de condicionamientotraumático en el pasado.

2. Por otro lado, muchas personas queson víctimas de experiencias trau-

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máticas no desarrollan desórdenesde ansiedad.

3. Los temores y las fobias no se desa-rrollan hacia un estímulo o situaciónasociado con experiencias traumá-ticas. Pareciera que existe una baseselectiva por la cual algunos objetoso situaciones son más fácilmenteasociados con acontecimientos aver-sivos .

4. Finalmente, ¿por qué los temores ylas fobias, si están basadas en elcondicionamiento pavloviano, sontan resistentes a la extinción y porqué observamos frecuentemente unretorno del temor después de una te-rapia exitosa?

La mayoría de estas críticas en contradel modelo del condicionamiento ha si-do cuestionada en un importante capí-tulo por Mineka y Zinbarg (1996). Ba-sados en una sólida evidencia experi-mental argumentan que muchas de es-tas críticas reflejan la, más bien, anti-gua visión watsoniana del condiciona-miento, sin tomar en cuenta los más re-cientes desarrollos conceptuales y em-píricos dentro de este campo. Por ejem-plo, se refieren a: a) la evidencia expe-rimental en el rol del condicionamientovicario; b) la demostrada influencia deltemperamento y una multiplicidad devariables conductuales que ocurren an-tes, durante y luego de una experienciacondicionante, observacional o traumá-tica en una cantidad de temor adquiridode ansiedad; c) la evidencia experimen-tal que demuestra la selectividad en el

desarrollo del temor; y, finalmente d) lamás reciente comprensión del fenóme-no de extinción (véase más adelante).Mineka y Zinbarg (1996) concluyenque los teóricos clínicos, interesados endesórdenes de ansiedad deben abando-nar sus críticas a los antiguos modelosde condicionamiento y explorar las mu-chas hipótesis con la mejor compren-sión de los desórdenes de ansiedad quesurgen de estos nuevos desarrollos.Estamos totalmente de acuerdo con

esta conclusión. Una versión asociativade los desórdenes de ansiedad que es,dicho sea de paso, muy cercana a unaperspectiva freudiana, puede ser consi-derada muy valiosa. La base experi-mental en la literatura sobre condicio-namiento mantiene todavía un enormevalor heurístico para comprender, nosolamente la etiología, sino también al-gunas formas para el tratamiento de losdesórdenes de ansiedad. Sin embargo,por el momento, los comentarios críti-cos sobre el enfoque del condiciona-miento fueron aceptados, más bien, sinmucha crítica, especialmente por losterapistas cognitivos. Entusiastamenteendosaron aquellos argumentos queconsideran al modelo de condiciona-miento inapropiado. Desde entonces,dentro de la terapia conductual, se creóuna falsa dicotomía entre un enfoquede condicionamiento y uno cognitivo.La falsedad de esta dicotomía se puedever claramente en la figura 1. Nadiepuede negar que aún en el paradigmade condicionamiento pavloviano, algu-

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nos procesos cognitivos se encuentraninvolucrados: depende del perro haceruna inferencia de que existe una cone-xión entre el estímulo neutral y el re-fuerzo. Algunas predisposiciones bio-lógicas pueden facilitar este proceso deinferencia, el cual permite explicar laselectividad del aprendizaje asociativo(Seligman, 1971; Mineka, 1987). Elanimal tiene que mantener “en su men-te” esta conexión a través de alguna re-presentación memorial y este conoci-miento se manifestará a través de la sa-livación cuando se encuentra ham-briento, de manera que difícilmente po-dría haber argumentos que traten unaaproximación condicionante como nocognitiva.Como mencionamos anteriormente,

el capítulo por Mineka y Zinbarg(1996) ofrece evidencia convincentepara el enfoque del condicionamiento.Un argumento extra es el siguiente: enlos comentarios críticos acerca delpunto de vista del condicionamiento, setiene la tendencia a identificar la etiolo-gía de los desórdenes de ansiedad sólocon la celda 2 de la tabla Nº 1. Esto espatente en la investigación cuando setrata de descubrir a través de reportesretrospectivos, si los clientes con de-sórdenes fóbicos pueden todavía recor-dar alguna experiencia traumática dis-creta asociada con el objeto o la situa-ción de su respectiva fobia (Öst &Hugdahl, 1981; Merckelbach, et al.,1989). Pareciera que frecuentementelos clientes no pueden recordar explíci-

tamente la experiencia traumática. Auncuando esta investigación pueda servaliosa en algún nivel, no puede serusada como un argumento en contradel enfoque del condicionamiento. Pri-mero, porque encontramos hoy en díaevidencia suficiente incluso fuera delámbito clínico del fenómeno de memo-ria implícita. Enmarcándolo dentro dela figura 1, esto significa que los cam-bios conductuales puedan ser debidos aalgunas experiencias previas sin que elsujeto (cliente) tenga conciencia de es-tas experiencias. Este tipo de investiga-ción no toma suficientemente en cuentalas diferentes fuentes para el desarrollode los desórdenes de ansiedad. Las ex-periencias de impredictibilidad y de in-controlabilidad (véase arriba) no pue-den ser fácilmente detectables en esosestudios clínicos retrospectivos cuandoal mismo tiempo puedan jugar un rolmuy importante en el desarrollo de losdesórdenes de ansiedad.Concluimos que una explicación aso-

ciativa puede difícilmente ser falseada.Así, comprendemos por qué Rachman(1991) sostiene que el nuevo enfoquede condicionamiento (como el defendi-do por Mineka & Zinbarg, 1996) es“todavía muy liberal, carece del límitey es muy poco lo que impide” (Rach-man, 1991, p. 169). Pero, ¿tendríamospor ello que rechazar este enfoque?Una alternativa es que tomemos el

punto de vista “herencia”: los temoresy las fobias están determinados genéti-camente. Sin embargo, como psicólo-

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gos, tenemos que poner a prueba los lí-mites de un punto de vista “ambiente”y partir de la presuposición de que, almenos, algunos desórdenes de ansie-dad están (parcialmente) basados en unaprendizaje asociativo, aun cuando losepisodios del aprendizaje no puedanser reconstruidos más por el ente. Laventaja de hacer esta presuposición esque no puede ofrecer mejores com-prensiones teóricas en los efectos deltratamiento. Algunos autores (comoMenzies & Clark, 1995) sostienen quela desaparición de las respuestas de an-siedad hacia algunos estímulos o situa-ciones a través de una confrontaciónrepetida, pueden ser consideradas co-mo habituación (paradigma primerodel aprendizaje). Implícitamente, esta-rían defendiendo un enfoque no asocia-tivo de la existencia de las respuestasde ansiedad (Merckelbach, 1996). Sinembargo, una perspectiva de extinciónreferida al proceso asociativo originalde aprendizaje nos ofrece un marco detrabajo mucho mas fructífero. En el si-guiente paso ilustraremos esta perspec-tiva.

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LAEXTINCIÓN

Como fue mencionado anteriormen-te, Mary-Cover Jones (1924b) fue laprimera en aplicar la hipótesis del con-dicionamiento de Watson, con respectoa la etiología de las fobias para el trata-miento de una fobia específica hacialos conejos en un pequeño niño, Peter.

El principio pavloviano de la extinciónofreció una de las más importantesfuentes de inspiración para el trata-miento3.Formalmente, el procedimiento de

extinción se refiere al hecho de que unEC no se sigue por el estímulo reforza-dor (ER) y el resultado es que la reac-ción condicionada desaparece. En elcaso de Peter, cuando se confrontó alniño repetidamente con un conejo, lareacción de temor desapareció. De ma-nera que el procedimiento y los resulta-dos usuales del procedimiento de ex-tinción se encuentran muy bien docu-mentados. Sin embargo, con respecto ala explicación teórica de este fenóme-no, la figura es menos clara.Algunas versiones tradicionales aso-

ciativas del condicionamiento pavlo-viano consideran la extinción como undebilitamiento o aún desaparición de laintensidad asociativa entre el estímulocondicionado y el condicionamiento re-forzador (Donegan, Gluck & Thomp-son, 1989 para una reseña). Sin embar-go, existen nuevos y también antiguosdescubrimientos intrigantes que con-tradicen la idea de que el procedimien-to de extinción resulta en el simple de-saprendizaje u olvido de la asociaciónadquirida previamente entre el estímu-

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3 Es interesante notar que Mary-Cover Jones(1924a) describe prácticamente todos los méto-dos básicos que luego se convirtieron en algo po-pularmente aceptado: terapia, terapia cognitiva,modelado, contracondicionamiento, desensibili-zación, etc.

lo condicionado y el acontecimientoreforzador. Pareciera que sólo la expre-sión conductual de la asociación apren-dida es inhibida. La identificación wat-soniana del aprendizaje con cambiosconductuales (la desaparición del cam-bio conductual significa desaprendiza-je) se ha extendido en nuestra visióndel condicionamiento clásico. Esto esverdad porque el mismo Pavlov, funda-dor de este paradigma, estaba conven-cido de que a través de un procedi-miento de extinción, el nexo excitato-rio entre el EC y el reforzador (véanseceldas 1 y 2 en tabla Nº 1) no era aboli-do, sino inhibido (véanse celdas 5 y 6).Dos líneas de observaciones empíricasrecientes endosan esta posición y sonespecialmente relevantes al retorno deltemor después de un tratamiento exi-toso.

Evidencia de la literatura animal

Una primera línea de evidencia queargumenta convincentemente en contrade la posición “extinción-implica-desa-prendizaje” ha sido recientemente re-visada por Bouton (1988; 1994; Bou-ton & Bolles, 1985; Bouton & Swart-zentruber, 1991). Cuatro fenómenosadecuadamente establecidos del labo-ratorio animal demuestran que el pro-cedimiento de extinción puede dejarintacta la asociaciónEC-EI, y al mismo tiempo afectar el

desempeño, como se puede deducir porla desaparición completa de la respues-ta condicionada. Estos fenómenos son

a) renovación; b) recuperación espon-tánea; c) replanteamiento; y d) readqui-sición rápida.• La renovación de las respuestas

condicionadas extinguidas se refie-ren a la observación de que cuandoun EC, que estuvo completamenteextinguido en un contexto (B) dife-rente del contexto de adquisición(A), es reintroducido en el contextode adquisición A, se puede observaruna fuerte recuperación o renova-ción de la respuesta condicionadahacia el EC (Bouton & Swartzen-truber, 1986). Los descubrimientosdel fenómeno de renovación sugie-ren, además, la hipótesis de que laextinción puede ser específica alcontexto en el que ocurre. El sujetoen lugar de olvidar que el EC ocurresimultáneamente con el EI, puedeaprender que “en este contexto par-ticular, la relación EC-EI no existe”.

• La recuperación espontánea fue des-crita inicialmente en la obra de Pav-lov, Reflejos condicionados (1927),cuando la respuesta condicionada essuprimida completamente a travésdel procedimiento de extinción; elmero paso del tiempo puede causarque las respuestas condicionadas serecobren espontáneamente nueva-mente. Esto constituye un argumen-to en contra de la hipótesis de que laextinción sería la base para el olvi-do o el desaprendizaje de la relaciónoriginal EC-EI.

• En un procedimiento de estableci-miento, primero se suprime un EC

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previo hasta que desaparece la RC.Luego, se administran algunos EIsin la presentación de EC contiguos.Cuando los EC previamente extin-guidos son finalmente representa-dos reaparecerán (parcialmente) lasRC (por ejemplo, Bouton & Bolles,1979; Rescorla & Heth, 1975).

• Los estudios de readquisición son lademostración final de que la asocia-ción EC-EI originalmente adquiridasobrevive a la supresión. En un típi-co experimento de readquisiciónprimero se expone a los sujetos auna contingencia de adquisiciónEC-EI. Luego, en una fase de supre-sión, se programan presentacionesde EC sólo hasta que haya una señalde que la respuesta condicionadadesaparece. En una tercera fase cru-cial, el apareamiento de adquisiciónEC-EI se reanuda. Se ha demostra-do repetidamente que la RC reapa-rece más rápido que durante la faseoriginal de aprendizaje (dentro de lacomparación del sujeto) o en com-paración con un grupo control nosujeto al apareamiento original EC-EI (comparación entre-sujeto).

Basado en estos hallazgos, Boutondefiende la interpretación de extinciónque enfatiza que la relación originalEC-EI nunca es desaprendida sino másbien suplementada por conocimientonuevo, adicional, implicando que en al-gunos contextos o en algunos momen-tos en el tiempo no se lleva a cabo larelación EC-EI. En consecuencia, se

propone que el sujeto ha aprendido unaregla dominante, a saber, que el ECpredice el EI y además, excepciones ala regla, a saber, que en ciertos contex-tos o en ciertos momentos, el EC nopredice el EI como resultado, el EI su-primido se convierte en un estímuloambiguo cuyo significado puede estarcontrolado por los estímulos contex-tuales.En general, estos hallazgos sobre los

efectos del procedimiento de supresióncon respecto a la desaparición de lasreacciones condicionadas (temor) nosofrecen una perspectiva más bien pesi-mista acerca de los efectos de la terapiade exposición modelada a partir delprocedimiento de supresión. No es desorprender que Bouton y Swartzentru-ber (1991) titularan el artículo en el quese encuentran estos hallazgos, “Fuentesde reincidencia luego de la supresiónen el aprendizaje pavloviano e instru-mental”. En efecto, la lección generalde estos hallazgos es que los procesoscontextualmente ligados pueden jugarun rol importante en la supresión de lasrespuestas aprendidas, mientras que laadquisición de estas respuestas parecenser menos restringida a un contextoparticular o estímulo y puede ser fácil-mente generalizada hacia otros contex-tos o estímulos.Existe evidencia adicional de la lite-

ratura animal en que un proceso decondicionamiento inhibitorio puede su-primir el condicionamiento excitatorio.Este proceso puede jugar un rol funda-

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mental en la conducta de evitamiento.Si un individuo aprende que puede ha-cer algo para evitar un evento aversivo,este comportamiento de evitamientopuede funcionar como un estímulo in-hibitorio o de seguridad, suprimiendola expresión conductual de la ansiedadque evoca el estímulo peligroso. En unnivel fenoménico no es posible obser-var reacciones de temor. Pero, tanpronto como el comportamiento deevitamiento no es exitoso, reapareceránuevamente el condicionamiento exci-tatorio de temor original (Mineka,1979).

Evidencia del aprendizaje evaluativohumano

Una segunda línea de evidencia hasido el tema central de la investigaciónen nuestro laboratorio. Como se ilustraen las tablas Nº 1 y 2, el procedimientopavloviano puede conducir no sólo aun cambio en las características predic-tivas de un EC (conductualmente ex-presado en condicionamiento excitato-rio o inhibitorio) sino que también en elsignificado emocional o afectivo delEC. Este condicionamiento evaluativocomo fue llamado por primera vez porMartin y Levey (1987), ha sido exten-samente estudiado por Baeyens (Bae-yens et al., 1995). Existe ahora una am-plia evidencia de que la función predic-tiva adquirida de un EC muestra otrascaracterísticas además de la valenciaadquirida del EC, especialmente en elprocedimiento de supresión. Mientras

que el valor predictivo del EC aparentadisminuir a través del procedimiento desupresión, el cambio evaluativo adqui-rido aparenta ser resistente a la supre-sión. La evidencia para ello se basó ori-ginalmente sólo en las evaluacionesverbales públicas de los EC, a través desujetos humanos experimentales. Sinembargo, recientemente se ha corrobo-rado usando una medida de la valenciadel estímulo en una forma no verbalmás discreta. Este procedimiento se de-riva del procedimiento estándar de im-primación semántica secuencial (Neely,1991) que se conoce como el paradig-ma de imprimación afectiva (Hermans,De Houwer & Eelen, 1994).En un estudio estándar de imprima-

ción afectiva (Hermans, De Houwer &Eelen, 1994), se presenta una serie deestímulos objetivos positivos o negati-vos que deben ser evaluados tan prontosea posible como positivo o negativo.Cada objetivo es inmediatamente pre-cedido por un estímulo imprimante quebien puede ser positivo, negativo oneutral y que debe ser ignorado por elparticipante. Sin embargo, los resulta-dos muestran que el tiempo para eva-luar los estímulos-objetivo están me-diados por la valencia de los impriman-tes. Si los objetivos están precedidospor un imprimante evaluativamentecongruente la demora de respuesta essignificativamente menor que en ensa-yos evaluativamente incongruentes.Este efecto se basa en el procesamientoautomático de la valencia del impri-

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mante y no depende de las estrategiasde las respuestas controladas (Her-mans, Baeyens & Eelen, 1998). Por lotanto, el paradigma de imprimaciónafectiva es un excelente método paraevaluar la (recientemente adquirida)valencia de los estímulos condiciona-dos de una forma discreta y –en con-traste con las medidas evaluativas es-tándar– no puede ser influida por losefectos de la demanda. En efecto, re-cientemente replicamos los efectos deimprimación en palabras inicialmenteneutrales y sin sentido que adquirieronsu valencia positiva o negativa en unprocedimiento evaluativo condicionan-te precedente (De Houwer, Hermans &Eelen, 1998). El efecto de imprimaciónpermaneció aún después del procedi-miento de supresión. Una vez más, es-tos hallazgos nos ofrecen un punto devista más bien pesimista acerca de lasposibilidades de un tratamiento exito-so. Eventualmente, podríamos cambiarel valor predictivo de los estímulos ode las situaciones, pero no su valenciaadquirida. Como se puede inferir a par-tir de diversa documentación dentro dela misma línea de investigación, la va-lencia adquirida sólo puede ser cam-biada a través de un procedimiento queconceptualmente vendría a ser un pro-cedimiento de contracondicionamiento(Baeyens et al., 1989). Por supuesto, lainvestigación experimental en sujetoshumanos nunca pueden simular exacta-mente los procesos involucrados cuan-do los sujetos son confrontados con

eventos traumáticos emocionales. Peroestos hallazgos corroboran la idea deque un procedimiento de exposición nopuede ser identificado con desaprendi-zaje.

Relevancia para el tratamiento

Puesto que actualmente en la literatu-ra clínica el concepto más bien neutralde exposiciones es preferido –en vezdel de extinción– para describir losprocedimientos de tratamiento para losdesórdenes de ansiedad, existe el peli-gro de que estemos perdiendo de vistala rica investigación empírica, inspira-da en una visión asociativa de los de-sórdenes de ansiedad. Esta visión senutre de una larga tradición filosófica.Locke, el fundador del empirismo, ensu famoso libro Un ensayo sobre el en-tendimiento humano, mencionaba elorigen de algunos temores fóbicos:

Gran causa de errores. Semejantes co-nexiones indebidas, en nuestra mente,de ideas que de suyo son sueltas e inde-pendientes las unas de las otras tienental influencia y tienen tan gran fuerzapara descarriarnos en nuestros actos,tanto morales como naturales, y ennuestras pasiones, razonamientos y ennuestras nociones mismas, que quizá nohaya ninguna otra cosa, tomada aislada,que tanto merezca cuidarse.Ejemplos: Las ideas de duendes y tras-gos no guardan en realidad mayor rela-ción con la obscuridad que con la luz;pero basta que una sirvienta atolondradainculque con frecuencia esas ideas en lamente de un niño, y las cultive allí reu-nidas, y es posible que el niño no puedaya separarlas mientras viva, y, en ade-

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lante, la obscuridad siempre traerá con-sigo aquellas ideas espantosas, y estaránunidas de modo que no podrá soportarla una más que la otra4.

El gran mérito de la contribuciónpavloviana ha sido traducir esta cone-xión de ideas en índices conductuales.El mismo Pavlov (1995, p. 251) habíanotado las semejanzas:

¿Existe acaso una base para la diferen-ciación, para distinguir aquello que elfisiólogo llama conexión temporal deaquello que el psicólogo llama asocia-ción? Son totalmente idénticos, se jun-tan y se absorben uno al otro.

No sería muy sensato abandonar esteenfoque del aprendizaje como si fueraarcaico. Todavía ofrece al psicólogo clí-nico un marco fuertemente heurísticopara conceptualizar sus tareas terapéuti-cas. Y es todavía un lugar de encuentroideal entre la teoría y la práctica.

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4 [N. del T. Para la traducción del pasaje de Lockehe empleado la traducción de Edmundo O´Gor-man editada por el Fondo de Cultura Económica(1956, p. 384)].

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