Plan estratégico para fortalecer habilidades de lectura y escritura en alumnos de ... · 2020-04-01 · escritura en alumnos de primer año de educación superior1 Estela Aguilar

Aguilar E. (2017). Plan estratégico para fortalecer habilidades de lectura y escritura en alumnos de primer año de educación superior

www.inacap.cl/regies

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REGIES 2, 2017, Issn 0719-742X; E-Issn 0719-7624; 97-117

Vol. 2 (noviembre – 2017) ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624

Fechas de recepción: 24/09/2017 Fecha aceptación: 03/11/2017

Plan estratégico para fortalecer habilidades de lectura y

escritura en alumnos de primer año de educación superior1

Estela Aguilar Valencia, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile

[email protected]

Cómo citar este artículo: Aguilar, E., (2017). Plan estratégico para fortalecer habilidades de lectura y escritura en alumnos de primer año de educación superior. Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior REGIES, 2, p.p.97-117. Issn 0719-742X.; E-Isnn: 0719-7624

Resumen

La alfabetización académica es parte fundamental del quehacer docente para construir una

comunidad académica donde el discurso disciplinar es la manera habitual de comunicar el

conocimiento. Autores como Carlino (2003; 2004; 2005; 2013), Cassany (2005; 2006), Jarpa (2013),

Neira & Ferreira (2011), entre otros, han señalado la importancia de integrar didácticas concretas y

permanentes de alfabetización académica durante el pregrado para generar aprendizajes

significativos. El artículo expone la experiencia de investigación-acción sobre fomento de lectura y

escritura realizado en la asignatura transversal Comunicación Efectiva durante el año 2016. La

propuesta teórica se basa en el concepto lectura y escritura académica, herramientas epistémicas

1 Este plan estratégico fue parte del trabajo final del proyecto de tesis para optar al grado de Magíster en Pedagogía Aplicada a

la Educación Superior en la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, durante el año 2016.

mailto:[email protected]



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que deben ser dominados por el estudiante de educación superior para apropiarse del conocimiento

disciplinar. La metodología práctica de este proyecto aplicado permitió que cada alumno desarrollara

habilidades de comprensión de lectura y expresión escrita en diversas actividades, las que, además,

se encontraban vinculadas con la preparación de un debate y un ensayo. Cada fase permitió

evidenciar falencias en lectura y escritura principalmente porque los estudiantes no están habituados

al uso de estrategias; sin embargo, se evidenciaron avances en los niveles de dominio del grupo

intervenido.

Palabras clave: alfabetización académica, lectura y escritura académica, investigación-acción,

educación superior.

Abstract

The academic literacy is an essential part of the teaching job for building an academic Community:

Where the disciplinary discourse is the way to communicate the knowledge.

Authors like Carlino (2003; 2004; 2005; 2013), Cassany (2005; 2006), Jarpa (2013), Neira & Ferreira

(2011), inter alia, have pointed the importance of integrating concrete and permanent didactics of

academic literacy during the undergradute in order to generate significant learning.

Thus arises this article that main objective is relate the research experience about development of

Reading and writing on transversal subject Comunicación Efectiva during the year 2016, in INACAP

Renca.

The theorist proposal is based mainly on the concept of academic reading and writing, epistemic tools

that must be mastered by the student of higher education to appropiate the disciplinary knowledge.

The practical and active methodology of this applied project allowed each student develops reading

comprehension skills and written expression in various scheduled activities, which, also, are linked

to the preparation of a debate and an essay.

Every phase of the intervention allowed evidence of failures in reading and writing, mainly because

the students are not accustomed to the use of strategies; nevertheless, progress was shown in the

domain levels of the group.

Keywords: academic literacy, academic reading and writing, action research, higher education.

Leer y escribir son dos de las actividades más recurrentes en la formación académica

universitaria de cualquier carrera y área profesional. Muchas de las evaluaciones se

basan en el conocimiento de la bibliografía obligatoria y complementaria en la cual se

sustenta un curso, “en tanto contribuyen a estructurar, dar forma al pensamiento y a crear

conocimiento” (Serrano, 2014, p. 104), contribuyendo directamente a la formación

académica y profesional del estudiantado.

Carlino (2008) señala que “es a través de la lectura como los alumnos toman contacto

con la producción académica de una disciplina” (p. 48), de ahí lo relevante que resulta

ser la competencia lectora para los aprendizajes y para el estudio. El mismo rol juega la

escritura, la que incluso es considerada por algunos especialistas como predictor del éxito



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académico de los estudiantes debido a su carácter epistémico, ya que por un lado permite

el acceso al conocimiento disciplinar y, por otro, permite desarrollar estrategias de

aprendizaje, tanto así que su dominio se transforma en una necesidad para el alumnado

(Jarpa, 2013, p. 30).

Los estudiantes, por lo tanto, deben tener un manejo avanzado de habilidades de

comprensión lectora y de expresión escrita para un óptimo desempeño en sus estudios.

Sin embargo, no siempre evidencian las destrezas necesarias para este fin.

Los estudios sobre lectura y escritura académica y la realidad observable por los

profesores, han dejado en evidencia que los alumnos no se encuentran preparados para

el tipo de lectura y escritura que deben realizar en sus estudios superiores, porque los

textos que deben leer están dirigidos a expertos en una disciplina y ellos, durante los

primeros años de universidad, están lejos de serlo. Por otro lado, tampoco fueron

preparados en la enseñanza media o secundaria para realizar un trabajo de análisis

crítico y reflexivo de lectura y escritura como se les exige durante la educación superior

(Carlino, 2005).

Esta problemática educativa se ha abordado principalmente desde dos enfoques:

alfabetización académica y literacidad.

El primero es considerado como la práctica permanente de lectura y escritura que se

realiza en cada etapa educativa y cuyo desarrollo de alfabetización debe estar en relación

al nivel que cursa el estudiante; por este motivo es que en educación superior los

profesores deben enseñar estas prácticas en base a las exigencias que realizan en este

período y no limitarse a pensar que los niveles de comprensión de lectura y de producción

de textos adquiridos en estudios anteriores serán suficientes para integrarse a una

comunidad discursiva. Esto porque, aunque los estudiantes son corresponsables de esta

tarea, no son lo suficientemente autónomos para realizarla solos (Carlino, 2013).

En cuanto al término literacidad, este incluye “los conocimientos, valores, actitudes y

comportamientos que son necesarios para utilizar eficazmente los géneros escritos

dentro de una comunidad o disciplina” (Cassany y Morales, 2008, p. 244, como se citó

en Ramírez, García & Urías, 2016).

En este sentido, el término de alfabetización académica como “acción pedagógica que

realizan las instituciones educativas” (Ramírez, García, & Urías, 2016) para enseñar a

leer y escribir se ha integrado paulatina-mente con variadas experiencias didácticas en

diversas universidades.

Han surgido así acciones para abordar la problemática sobre las falencias de lectura y

escritura de sus estudiantes, algunas han resultado ser cursos ad hoc, es decir, cursos



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transversales, talleres y tutorías donde se enseña a leer y escribir en contextos

universitarios, entrenando a los estudiantes en estrategias de lectoescritura y tipologías

discursivas propias de este nivel académico.

Carlino (2005) rescata positivamente el trabajo que se realiza en estos cursos, aunque

señala que limitar el trabajo de alfabetización académica a ellos es un error, porque la

apropiación de estas competencias en este nivel debiese involucrar activamente a los

académicos disciplinares y no solo al docente de lenguaje. Esto debido a que la lógica es

que quien mejor maneja el discurso académico y científico de un campo de estudio es el

profesor de las asignaturas de especialidad; es él quien conoce a fondo el modo particular

que tiene su comunidad discursiva para compartir el conocimiento, por lo tanto, es el más

idóneo para guiar el trabajo del alumno en esta materia.

Sin embargo, ¿qué sucede cuando a la complejidad que significa leer y escribir en la

universidad, se suma la falta de dominio en comprensión de lectura y producción de

textos? ¿Qué sucede si el estudiante al ingresar a educación superior no ha logrado ser

competente en este ámbito? ¿Cómo se puede nivelar estos saberes y destrezas en el

campo disciplinar, si las falencias van más allá del conocimiento de un campo de estudio

en particular y tienen más relación con competencias lingüísticas que no se alcanzaron

en niveles previos? ¿Cómo se pueden desarrollar habilidades de comprensión de lectura

y de producción de textos en una asignatura que está creada para esto, si no incluye

dentro de su programa instancias de apreciación, análisis y reflexión en torno a la lectura

y escritura? Finalmente, ¿cómo convertir las instancias evaluativas de la asignatura en

un proceso de evaluación al servicio de la alfabetización académica?

En relación con estas preguntas, se propone la idea de que las asignaturas transversales

ad hoc, como Comunicación Efectiva, quizás no pueden guiar la lectura científica o

disciplinar de un área de estudio particular, pero sí pueden aportar con el desarrollo de

las habilidades genéricas necesarias para que el estudiante adquiera las estrategias de

lectoescritura que apoyen sus estudios de especialidad.

Por esta razón es que, en base a una investigación-acción, se decidió abordar la

enseñanza sobre lectura y escritura como objeto de estudio para hacer frente a la

problemática que surge en los estudiantes de educación superior cuando se ven

enfrentados a estas prácticas, sobre todo en primer año, que es cuando deben adaptarse

a los métodos de estudio y a las exigencias de los docentes y no tienen las habilidades

necesarias para abordarlas. Se agrega a lo anterior el contexto educativo de la institución

superior donde se desarrolló este proyecto aplicado, que se caracteriza por un ingreso

no selectivo de estudiantes, un ingreso inclusivo que crea un perfil de entrada particular

que se diferencia de otras universidades con regímenes de selección por nota y por

pruebas de admisión2.



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El diseño de esta investigación tiene como objetivo desarrollar estas destrezas con la

finalidad de enseñar estrategias lectoras y de producción de textos para ser aprendidas

y dominadas por los estudiantes.

1. Alfabetización académica

El término de alfabetización académica hace referencia “al proceso de enseñanza que

puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las

diferentes culturas escritas de las disciplinas” (Carlino, 2013). Esta definición nos remite

al rol docente frente a si enseña y guía, o no, la lectura y escritura académica propia de

su disciplina o campo de estudio y al papel que juega cada institución de educación

superior frente a si incorpora o no, y cómo, este tipo de práctica al currículo de sus

carreras. Carlino (2013) señaló que:

Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones

que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los

universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información,

jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera,

según los modos típicos de hacerlo en cada materia (Carlino, 2013, p.370).

Un modelo clave que ha inspirado esta corriente, surgida en Estados Unidos, es Escribir

a través del currículo, práctica en escritura que está principalmente enfocada en “la

enseñanza de la escritura académica en los cursos generales del primer año, se vincula

a los estudios literarios y se ubica institucionalmente en los departamentos de Inglés”

(Navarro, 2016). Este ha servido de referente para los posteriores estudios y experiencias

didácticas sobre lectura y escritura académica en el mundo.

Así es como la alfabetización académica promueve que la práctica lectora y escritora se

desarrolle ampliamente en todo el currículo universitario y no solo en cursos, talleres y

tutorías ad hoc. Esto porque cada campo de estudio tiene sus modos particulares de

escritura que resultan ser desconocidos para los estudiantes, sobre todo, en el primer

año. De esta forma se extiende al docente de especialidad la labor de enculturizar a sus

alumnos para introducirlos en los conceptos propios de una disciplina (Carlino, 2003;

2004; 2005; 2013). Sin embargo, este ejercicio se ha relegado a los profesores de lengua

y no se ha insertado como una práctica habitual en los planes de estudio, alejando al

docente disciplinar del ejercicio de guiar dichos procesos académicos.

Carlino (2005) cita a Ruseell (1990) para enfatizar el desinterés de los docentes a la hora

de orientar este tipo de trabajo. Señala que: “La escritura suele ser considerada una

técnica separada e independiente, algo que debería haber sido aprendido en otra parte,



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enseñada por otro —en la secundaria o al entrar en la universidad—”. Debido a ello no

existe una dedicación por parte del profesor por instruir y guiar la escritura de sus

estudiantes; sin considerar que la producción de trabajos disciplinares es una valiosa

práctica para que este aprenda a redactar y a dominar el saber profesional.

Es importante considerar que la integración del estudiante a la comunidad discursiva de

su área de estudio, entendiendo a esta como el “grupo humano que comparte unas

prácticas comunicativas concretas y hace uso de textos concretos para alcanzar

propósitos específicos” (Maingueneau, 2005, citado en Álvarez & Yániz, 2015, pág. 612)

es relevante para sus aprendizajes y progresión académica. Falencias en esta área

reflejan problemas a la hora de comprender, interpretar y producir textos. Zambrano &

Aragón (2015), citados por Ramírez, García & Urías (2016), son claros en señalar que de

estas dificultades:

se desprenden distintos problemas escolares y académicos que no logran ser

resueltos por las instituciones educativas, como son: el bajo rendimiento en

los cursos, el incremento del rezago escolar, los altos índices de deserción, la

ineficiencia terminal y en última instancia, la poca motivación por seguir

formándose en estudios de posgrado (pág. 215).

De ahí que numerosos autores —Carlino (2004, 2005); Jarpa (2013); Neira & Ferreira

(2011) — señalan la necesidad de involucrar al profesorado en el aprendizaje por medio

de la lectura y escritura académica de los universitarios, incluso invitando a los docentes

a generar diseños didácticos de sus materias para insertar significativamente estas

prácticas en sus cátedras. El objetivo no es, claramente, que los docentes disciplinares

se transformen en expertos en lenguaje y enseñen desde esa mirada. Bazerman, y otros

(2016) indican que la idea es que el profesor involucre a sus estudiantes de un modo

profundo en la labor disciplinar que se realiza a través de la escritura. Una forma concreta

de realizar esto es retroalimentando los trabajos, es decir, contribuyendo con aportes en

el proceso de elaboración de los textos o guiando el proceso de lectura.

En Chile algunas universidades han integrado asignaturas o talleres de comunicación,

donde se busca nivelar habilidades de comprensión lectora y expresión oral y escrita.

Esto desde la concepción que el alumno que ingresa a educación superior no tiene una

competencia lectora y escritora para interactuar en el mundo universitario. La idea es

apoyarlo para que adquiera herramientas básicas para desenvolverse en el campo

disciplinar.

Ahora bien, hace una década atrás la discusión sobre alfabetización académica era

determinar si existía o no la necesidad de enseñar a leer y escribir en la universidad, esto

porque se asumía que los estudiantes lo habían aprendido en instancias anteriores a la



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educación superior, por lo que solo debían adaptarse a las exigencias de lectura y

escritura universitaria. De hecho, el concepto que se sociabilizaba hace más de diez años

atrás era: “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura

discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos

requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2013). Era un llamado a tomar

conciencia sobre la existencia de la problemática, porque, primero, se entendió que

alfabetizar académicamente era una necesidad para mejorar los aprendizajes y,

segundo, era una tarea que no solo se debía abordar en la enseñanza básica y media,

sino que era hora de atenderla en los estudios superiores también.

Hoy, en América Latina, la discusión se enfoca en quién, cómo y cuándo se alfabetizará

y cómo este quehacer debe estar incluido dentro de la política institucional de los centros

de enseñanza y en la práctica docente (Carlino, 2013).

De esta forma se entendió que la integración de las prácticas discursivas en el currículo

universitario era necesaria debido a que los estudiantes de educación superior no están

preparados para enfrentarse a los textos que deben leer y escribir en esta fase,

considerando que el lenguaje escrito académico y científico, por su naturaleza, resultan

más complicados que otros.

Egaña (1988) señala que “La lectura es una actividad intelectual compleja” (p. 97). Su

afirmación parece cobrar mucho más sentido en el contexto de la educación superior en

cuanto al tipo de textos que deben leer los estudiantes, también porque en este proceso

el lector debe “cooperar con el texto que lee para reconstruir un significado coherente con

este” (Carlino, 2005, p. 68). La misma autora señala que esta cooperación se produce

cuando, “a partir de lo que sabe y lo que busca, el lector enfoca su lectura hacia

determinados sectores del texto y deja ir la información que considera irrelevante” (p. 68).

Esta vinculación necesaria entre el aprendizaje previo y el nuevo, que contribuye a la

adquisición de aprendizajes significativos, se puede tornar dificultoso para aquellos

estudiantes con un bajo nivel de comprensión de lectura en esta etapa académica.

Lo mismo sucede con la escritura. Por ejemplo, Agosto & Mateo (2015) recalcan que “la

redacción y edición de los trabajos académicos que demanda la formación universitaria

en sus distintos niveles (pregrado, máster y doctorado) y en las diversas áreas de

conocimiento es de una gran complejidad” (p. 639). En tanto que la escritura académica

se concibe como un instrumento que ha permitido la escolarización, la estructuración del

pensamiento y la transformación de la conciencia de los integrantes de una sociedad

(Jarpa, 2013), su dominio pasa a ser esencial para la progresión académica y la

consolidación de los saberes profesionales porque es una valiosa herramienta epistémica

para el estudiante, tanto para acceder al conocimiento disciplinar como para el estudio

estratégico. Esto porque, como lo señalaron Bazerman y otros (2016), “La escritura



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permite que los estudiantes se vuelvan aprendices activos”, lo que fomenta el

pensamiento reflexivo y crítico.

En cuanto a qué prácticas son parte de la alfabetización académica, Ramírez, García &

Urías (2016) definieron los siguientes aspectos:

modos de leer y escribir diferentes para cada área de conocimiento;

capacidades que debe tener un alumno de educación superior para participar

activamente en la cultura discursiva de su disciplina;

función del lenguaje como medio para apropiarse, producir y presentar el

conocimiento en una cultura disciplinar; y

manejo (comprensión y producción) de textos complejos.

2. Metodología

Esta investigación-acción se suscribe a un plan de trabajo de alfabetización académica a

un grupo de estudiantes de primer año de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP2,

en un curso genérico y transversal, único en los planes de estudio de esta institución,

denominado Comunicación Efectiva3, el que fue desarrollado durante el primer semestre

de 2016. El curso intervenido correspondió a 16 estudiantes de la jornada vespertina que

estudiaban la carrera de Ingeniería en Automatización y Control Industrial.

Como investigación-acción se planificaron diversas actividades de lectura y escritura

enfocadas a la adquisición de estrategias y al ejercicio continuo de estas con el objetivo

principal de desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensión lectora y expresión

escrita (ver tabla 1).

Las actividades se ejecutaron en diez semanas de trabajo académico en el aula que

incluyeron tareas de carácter individual y otras grupales, según el objetivo planteado en

cada clase. Los datos de la experiencia fueron triangulados a través de observación,

preguntas y análisis documental (Evans, 2010, p. 63).

La reflexión consideró la experiencia desarrollada, sus fortalezas y mejoras, las que

fueron recogidas a través de un cuestionario para el estudiante y la realización de un

focus group, que midió el impacto de las actividades.

2 La Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, es un centro de estudio con un sistema integrado de enseñanza que incluye el

Centro de Formación Técnica, el Instituto Profesional y la Universidad. 3 La asignatura de Comunicación Efectiva fue incluida el año 2013 en los nuevos planes de estudio de las carreras que se imparten en

INACAP.



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2.1. Problema de investigación

Durante la observación inicial se determinó que el nivel de lectura comprensiva del grupo

a intervenir era diverso, con alumnos que evidenciaban niveles básicos de lectura

comprensiva a otros que mostraban ser más hábiles a la hora de leer. En algunos casos

no existía el uso de estrategias de lectura, fuesen de adquisición, almacenamiento y

recuperación de información que facilitaran la comprensión, el análisis e interpretación

de ideas o datos.

Finalmente se realizó un levantamiento de información entre algunos académicos que

imparten la asignatura, quienes respondieron una escala de apreciación que corroboró la

necesidad de generar acciones que permitiesen nivelar las destrezas de los estudiantes

en esta área; junto con la idea de asignar tiempo adicional al fijado en el programa de

estudio para preparar las evaluaciones del ramo, especialmente para la escritura del

ensayo, que es un texto que requiere de un proceso de escritura paso a paso con la

posibilidad de retroalimentación docente durante su construcción y que, según

planificación original, solo tenía asignado una clase, sin la posibilidad de generar un

borrador, reescrituración ni edición de este.

Frente a este contexto se determinó que existía una problemática educativa que abordar,

sobre todo tomando en cuenta que el aprendizaje esperado para el curso es desarrollar

competencias y técnicas lingüísticas para potenciar el lenguaje oral y escrito de los

estudiantes para que sean capaces de comunicarse y desenvolverse efectivamente en

el ámbito social, formativo y profesional, siendo, por lo tanto, el objeto de estudio de esta

investigación-acción, el proceso de lectura y escritura realizado por los alumnos en la

asignatura.

Surgió así la hipótesis de acción, la que apuntó a comprobar que estableciendo un trabajo

guiado por la docente, en relación a crear espacios y tiempos de trabajo en el aula para

preparar argumentos tanto para preparar y organizar las defensa en un debate, como

para escribir un ensayo por medio de estrategias de lectura y escritura con una

retroalimentación permanente de estas tareas, se lograría una valoración positiva de

estas prácticas por parte de los estudiantes, resultados académicos más satisfactorios

para estos y un avance en los niveles de dominio de estas habilidades.

2.2. Plan de acción

El diseño de intervención de esta investigación-acción fue un plan de actividades

enfocadas en primer lugar al fomento lector, en segundo lugar al proceso lector y los

niveles de lectura (Benavides & Sierra, 2013) y, en tercer lugar, al desarrollo de la



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escritura procesual (Cassany, 2006). Un trabajo integrado de lectura y escritura con la

finalidad de potenciar el valor epistémico de ambas.

Pensando en la obtención de aprendizajes significativos, las actividades se enfocaron en

la indagación de información, la preparación de contenidos y la organización de ideas

para desarrollar las dos evaluaciones ya mencionadas (debate y ensayo).

Para llevar a cabo este plan se realizó una intervención a través de una investigación-

acción (Evans, 2010). Esto implicó un proceso espiral que inició con el cuestionamiento

sobre cuáles eran las competencias en lectura y escritura que poseían los alumnos del

curso que se intervino.

Fue así como se diseñó un plan de acción que respondió principalmente a las siguientes

preguntas:

¿Qué estrategias utilizar para fomentar la lectura’

¿Cómo mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, a través de

la adquisición de estrategias de lectura?

¿Cómo enseñar a redactar escritos con coherencia y cohesión, con ideas

desarrolladas en profundidad y respetando tipologías textuales?

¿Cómo integrar la enseñanza y aplicación de la normativa APA (American

Psychological Association) para promover el respeto por la autoría intelectual y

evitar el plagio?

Cada una de estas preguntas se realizó en virtud de las necesidades observadas para

dar una respuesta que permitiese instaurar una práctica en el aula con un método guiado

e intencionado para la adquisición de las habilidades mencionadas. Todo esto en base al

estado del arte que apunta a enfocarse en la enseñanza de estas por medio de un

proceso que no se centre únicamente en el producto final, sino que considere paso a

paso la construcción de los saberes y de las habilidades (Carlino, 2005; Cassany, 2006).

2.3. El diseño

El diseño del plan de trabajo de esta investigación-acción se realizó en virtud de las

unidades de aprendizaje de la asignatura intervenida, que, en este caso, corresponden a

dos de los cuatro ejes del ramo:

estrategias para la comprensión del discurso y

estrategias para la producción de textos formales.

Al no presentarse una didáctica clara y coherente con los aprendizajes esperados para

las unidades respectivas que permita el desarrollo procesual de estas prácticas, se



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decidió una restructuración de actividades para abarcar la lectura y escritura académica

desde la génesis de cada unidad, sin perder de vista los aprendizajes esperados y el tipo

de evaluación fijados para el curso en cuestión.

Las actividades de aprendizaje en base a la lectura se centraron en un trabajo sistemático

de uso de estrategias como el subrayado, la anotación al margen, la elaboración de

mapas conceptuales y de resúmenes, técnicas fundamentales para el apoyo de la lectura

académica.

En cuanto a la escritura, se abordó el proceso de planificación procesal de la producción

de textos —planificación, composición, revisión, reescritura y edición—, con la finalidad

de realizar un trabajo metódico y reflexivo del estudiante, mediado por una

retroalimentación permanente de parte del docente y, en algunos momentos, incluso, por

parte de sus propios compañeros. De esta forma, se construyeron los textos paso a paso,

estratégicamente, rearmándolos según lo requerido. En la tabla 1 se puede observar un

resumen de las tareas realizadas por los estudiantes en este proyecto aplicado.

Tabla 1. Resumen de tareas realizadas durante la intervención didáctica

Investigación de argumentos en sitios web.

Lectura de textos literarios y no literarios.

Lectura estratégica con énfasis en la adquisición de información: subrayado y, anotaciones al margen.

Aplicación de estrategias de lectura para el almacenamiento de información: esquemas, mapa conceptual y resumen.

Escritura de comentarios, resúmenes, párrafos argumentativos, introducciones y conclusiones.

Escritura de borradores, correcciones y edición de textos propios.

2.4. Participantes

El curso intervenido corresponde a una muestra seleccionada de 16 alumnos

pertenecientes a la jornada vespertina, quienes estudiaban la carrera de Ingeniería en

Automatización (área de Electricidad y Electrónica) durante el primer semestre del año

2016. Los estudiantes que cursan esta jornada de estudio se ven enfrentados a un

régimen de estudio intenso, con un horario concentrado desde las 18:30 hasta las 23:00

horas, tras una jornada laboral de por lo menos nueve horas diarias, de lo que se puede

inferir que no poseen horas no presenciales de estudio suficientes para el desarrollo de

tareas.



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Muchos de ellos poseen experiencia práctica de su carrera, sin embargo no tienen

conocimiento profundo de la teoría. Por eso resulta interesante y relevante que adquieran

estrategias y desarrollen habilidades de lectura y escritura, justamente para que

profundicen en los conceptos y teorías propias del conocimiento disciplinar. En la tabla 2

se detallan algunos datos de la muestra:

Tabla 2. Datos de identificación de la muestra

Alumno Género Edad Tipo de establecimiento en que cursó enseñanza media

1 Masculino 18 Particular subvencionado

2 Masculino 18 Particular




6 Femenino 22 Municipal

7 Masculino 22 Municipal



10 Femenino 27 Particular subvencionado







2.5. Procedimiento de recogida de datos y análisis de información

En este caso de intervención didáctica, la observación se focalizó en los siguientes

aspectos:

1. Aplicación o no de estrategias de lectura y escritura por los estudiantes.

2. Niveles de dominio de las habilidades a medir (lectura y escritura académicas).



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3. Recepción de la información por parte del alumno, tanto de los contenidos a tratar

como de las instrucciones para la realización de actividades y de las evaluaciones que

son parte de este proceso de investigación-acción.

4. La interacción alumno-docente en la dinámica del proceso de aprendizaje,

metodológica de enseñanza.

5. Los niveles de efectividad del plan de acción elaborado para el grupo intervenido.

Lo anterior fue posible de realizar clase a clase, empíricamente, a través de los procesos

de trabajo de los estudiantes y los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas.

Todo esto en base a la matriz de evaluación (ver tabla 3) diseñada para este trabajo.

Tabla 3. Matriz de evaluación

Objetivos

específicos

Variables o

dimensiones a

observar

Indicadores o categorías

Técnicas de recogida

Analizar el proceso

de lectura

académica

realizada por los

alumnos antes,

durante y después

de la lectura.

Conocimiento de

niveles de lectura.

El estudiante realiza un

proceso lector de alumno

Observación de la

interacción de los

alumnos con el texto

(estrategias de lectura

aplicadas).

Uso de estrategias de

lectura por parte de los

alumnos.

El estudiante selecciona y

aplica alguna(s) estrategia(s)

de lectura.

Analiza los

procesos de

escritura de textos

argumentativos

realizados por los

alumnos

Conocimiento de la

argumentación.

El estudiante conoce el

discurso argumentativo. Observación del

desarrollo del proceso

de escritura realizado

por los estudiantes.

El estudiante vincula la teoría

y la práctica argumentativa en

sus textos.

Redacción de textos

argumentativos

Diagramación de ideas según

estructura de textos.

Análisis documental Aplicación de plantilla para

escribir ensayos 5x5

Niveles de avance de los

alumnos



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Niveles de dominio de la

redacción de un texto ensayo

Manejo de gramática

española

Aplicación de las normas de la

gramática española en la

redacción de un ensayo

Generar instancias

de reflexión en base

a la lectura, la

expresión escrita

por medio de la

sociabilización

Experiencias de

reflexión en el aula

Intencionalidad de las

actividades reflexivas

planificadas (objetivos y

resultados esperados) Pregunta: Focus

group con alumbos

Comentarios orales y

escritos de alumnos

Capacidad de análisis,

reflexión y conclusión de los

alumnos

Valoración de la

propuesta didáctica

del proyecto

aplicado

Valoración de la lectura

y la escritura en el

aprendizaje

Uso de estrategias de lectura y

escritura

Pregunta:

cuestionario a los

alumnos

Habilidades de comprensión

de lectura y producción de

textos previos y post

intervención didáctica

Valoración de la experiencia de

aprendizaje

Finalmente, la triangulación a través del análisis documental se llevó a cabo por medio

de la revisión clase a clase de las actividades realizadas por los alumnos, por medio de

avances, correcciones y las evaluaciones mismas, las que en conjunto se reunieron en

un portafolio del alumno, que se entregó y calificó al final de la experiencia.

2.6. Instrumentos

Los instrumentos que se diseñaron para esta investigación fueron cuatro: una escala de

apreciaciones para los profesores de comunicación efectiva, una autoevaluación de las

habilidades de los alumnos, un cuestionario para el estudiante y un set de preguntas

guías para la realización de un focus group con los alumnos.

La escala de apreciación para los profesores de comunicación efectiva fue el primero

instrumento en aplicarse, en la etapa inicial del proyecto para identificar las necesidades

de la asignatura. Tres fueron los docentes que validaron el instrumento y participaron de



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este levantamiento de información, cuyos datos permitieron precisar el problema

educativo que se abordó en esta investigación-acción. Los indicadores de este

instrumento fueron: cuestiones generales de la asignatura, aspectos relacionados con las

evaluaciones y aspectos relacionados con los estudiantes.

La autoevaluación fue la herramienta que se utilizó para que el estudiante valorara su

nivel de desempeño en las actividades donde tuvo que usar la lectura y escritura como

método de aprendizaje y evaluación. Constituida por tres preguntas y un comentario

personal sobre los contenidos tratados y actividades realizadas en la unidad, las

preguntas realizadas fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron las fortalezas que evidenció

en las clases en relación con los temas de la unidad?,

¿Cuáles fueron las debilidades personales observadas durante las clases y realización

de actividades?, ¿Qué aspectos puede mejorar todavía según los temas tratados en la

unidad?

El cuestionario del estudiante fue completado por los 16 alumnos de la muestra y se

integró como herramienta de recogida de información para determinar los niveles de

aceptación de la experiencia didáctica aplicada al curso, considerando que, en este

proyecto aplicado, las dimensiones apuntaron al uso de estrategias de lectura y escritura,

a las habilidades de comprensión de lectura y producción de textos pre y posintervención

didáctica y a la valoración de la experiencia de aprendizaje. Este instrumento se

construyó con 14 preguntas, 12 cerradas y dos abiertas.

Finalmente, para el focus group con los estudiantes se elaboró un set de preguntas para

guiar la conversación, la que tenía como objetivo generar un espacio de retroalimentación

de la asignatura en general y

de los aspectos relacionados con las actividades de lectura y escritura que se realizaron

en las clases. En esta discusión participaron nueve alumnos de la muestra intervenida.

3. Resultados

Los resultados obtenidos se relacionaron principalmente con la valoración que los

estudiantes realizaron en virtud de su experiencia con la lectura y la escritura en la clase

de Comunicación Efectiva.

A través del cuestionario y la autoevaluación se determinaron los niveles de dominio de

las habilidades de comprensión lectora (alto, medio, bajo), expresión escrita (alto, medio,

bajo) y los niveles de satisfacción y las actividades más significativas. En la tabla 4 se

detallan algunas de las preguntas formuladas en dicho cuestionario.



112


Los niveles fijados se indican a continuación:

Nivel bajo: tras la lectura, le cuesta precisar la idea principal de texto. Debe leer

más de tres veces el texto para captar la información. Solo logra identificar la

información literal. Tiene dificultad para establecer relaciones entre las ideas

expuestas en el texto. Sus producciones presentan problema de coherencia y

cohesión. Presenta más de 10 faltas de ortografía.

Nivel medio: debe leer más de dos veces el texto para captar medianamente las

ideas principales. Desconoce el significado de algunas palabras. A veces logra

inferir información. Sus textos presentan problemas de conexión entre párrafos.

Presenta entre tres y ocho faltas de ortografía.

Nivel alto: tras la lectura comprende las ideas principales, establece relaciones,

infiere e interpreta información. Conoce la mayoría de los términos que lee e infiere

el léxico contextual. Sus textos son coherentes y bien cohesionados. Presenta

entre una y tres faltas de ortografía.

Figura 1.Principales datos recolectados en cuestionario del estudiante aplicado al término de la intervención didáctica



113


Un dato importante que destacar es el impacto que tuvo, para el grupo intervenido, la

lectura de una de las historias del libro Voces de Chernóbil de Svetlana Alexiévich —

premio Nobel de Literatura el 2015— llamada “Una solitaria voz humana”. Los

comentarios ofrecidos por los estudiantes en una de las preguntas abiertas fueron

diversos y cargados de subjetividad. Algunos de sus reflexiones realizados fueron:

“Por la crudeza del relato y lo emotivo de ‘Una voz silenciosa’”.

“Me dejó pensando en el límite que me impongo como persona por hacer algo por

otro”.

“Dado el contenido es de muy alto impacto”.

“Me encantó el contenido, una historia con muchos sentimientos”.

“No creí que se podía amar así a alguien”.

En cuanto a los datos aportados por las autoevaluaciones, los estudiantes señalaron

como sus fortalezas a la hora de leer y escribir que:

logran leer comprensivamente textos de mediana complejidad;

integran alguna estrategia de lectura a su proceso de estudio;

conocen estructuras textuales para su formación profesional (cartas, currículo,

informes);

logran planificar el proceso de escritura de sus textos;

usan la argumentación para preparar el debate y el ensayo; y

despierta en ellos el interés por la lectura.

En relación con las debilidades que observaron de su proceso de lectoescritura, los

aspectos más nombrados fueron:

falta de concentración como problema para entender lo que leen;

dificultad a la hora de leer textos más complejos; y

problemas de ortografía y coherencia en sus textos.

Durante el focus group, los estudiantes rescataron positivamente la experiencia y

valoraron la oportunidad de aprender a través de un método guiado y orientado

permanentemente. De acuerdo con este grupo, resulta significativo la retroalimentación

para mejorar la producción de textos y también el asignar tiempos de trabajo en aula para

el desarrollo de la lectura y escritura, accionar que les permitió mejorar su expresión

escrita y comprensión de lectura. Esta apreciación refuerza la importancia de la

retroalimentación procesual de la escritura y la necesidad de generar espacio en el aula

para esta práctica. “La escritura no solo es un producto, sino un proceso que implica fases

necesarias como la planificación, la redacción propiamente dicha y la revisión de los

borradores producidos” (Agosto y Mateo, 2015, p. 647).



114


Se mencionó también que era importante generar un refuerzo de las habilidades de

comprensión de lectura y producción de textos debido a que les resultó totalmente

necesario realizar una “nivelación de estas destrezas”. Ahora bien, tres de los nueve

estudiantes señalaron que se sentían con las competencias lingüísticas necesarias como

para eximirse del ramo, aunque no desconocen la importancia que tiene la asignatura en

el plan de estudio.

El grupo señaló que el ramo resultó ser un curso muy útil para su formación académica

y profesional. Un porcentaje no menor asumió que al iniciar el año académico poseía

dificultades en las tareas relacionadas con la lectura o la escritura y que sus niveles de

dominio eran de básico a medio, muy pocos se evaluaron como avanzados. Al finalizar

el plan estratégico se sentían más seguros de sus habilidades de lectoescritura y

consideraron que habían avanzado en los niveles de dominio.

Lo relevante fue que todos los encuestados, es decir, los 16 estudiantes, consideraron

que adquirieron algún conocimiento sobre el tema y que, además, lograron mejorar sus

habilidades de lectura y escritura.

4. Conclusión

El proceso de investigación-acción realizado en la asignatura de Comunicación Efectiva

fue una instancia de observación, análisis y reflexión que permitió instaurar un proceso

de alfabetización académica que benefició directamente a un grupo de estudiantes de la

carrera de Automatización y Control Industrial en INACAP Renca.

El objetivo de la investigación —desarrollar instancias de alfabetización académica por

medio de un trabajo guiado, con espacios y tiempos de lectura y escritura en el aula para

lograr que los estudiantes avanzaran en los niveles de dominio de estas habilidades,

obtuviesen resultados académicos más satisfactorios y valoran la experiencia lectora y

escritora como fuente de aprendizaje— fue alcanzado cabalmente, evidenciándose

mejoras en el desempeño lingüístico del grupo intervenido, lo que se demostró a través

de las tareas realizadas mientras duró la experiencia.

Estos resultados proponen que la alfabetización académica es una solución a los

problemas lingüísticos que pueden presentar los estudiantes que cursan el primer año de

educación superior, sobre todo en instituciones con un perfil de alumno heterogéneo que

necesita nivelar competencias básicas.

Es importante rescatar el valor epistémico que tiene la lectura y escritura, de ahí que sea

importante fijar aprendizajes esperados, metodologías y evaluaciones que consideren la

lectura y escritura como fuente de conocimiento en un proceso y no solo en un producto



115


final calificable, como se realiza comúnmente en las instituciones de educación. Ahora

bien, no basta con solo exigir que los alumnos respondan a evaluaciones donde es

necesario que hayan leído o donde deban escribir, se debe realizar un trabajo

sistemático, analítico y reflexivo por medio de la lectura y escritura, instaurando procesos

de trabajo en clase con orientaciones del docente, sobre todo, el disciplinar, quien, de

acuerdo a las investigaciones, es el más idóneo para transmitir el conocimiento científico

de un área de estudio porque es quien más conoce el lenguaje particular de su campo.

Esta investigación-acción concluye que asignaturas ad hoc, como lo es Comunicación

Efectiva, sí es un apoyo para instruir a los estudiantes en estrategias para adquirir

competencias en este ámbito; sin embargo, se debe fomentar espacios de colaboración,

retroalimentación y mejora para avanzar en los niveles de dominio de lectoescritura. En

el caso de este ramo en particular, se deben realizar cambios estructurales en el uso de

esta en el aula y en los tiempos asignados para preparar evaluaciones grupales e

individuales que incluyan la lectura y la escritura, sobre todo con los estudiantes que

asisten a la jornada vespertina.

Asimismo, se debe promover la lectura estratégica con énfasis en la adquisición,

almacenamiento y recuperación de información, lo que mejorará no solo los niveles de

comprensión, sino también las habilidades informacionales de los estudiantes, por lo que

debe diseñarse una planificación que considere etapas (antes, durante y después de la

lectura), aplicación de estrategias (adquisición, almacenamiento y recuperación) y niveles

de lectura (literal, inferencial, crítico y creativo), donde el estudiante lea, comprenda,

analice, interprete y aplique lo leído para una construcción significativa del aprendizaje.

En cuanto a la producción de textos, se observa que es fundamental un trabajo de

planificación de la escritura, donde el borrador no debe ser una opción sino parte de la

experiencia de escribir, en miras de un producto o trabajo final, donde se pueda ensayar

la redacción, plantear las ideas (y replantearlas, las veces que sean necesarias), corregir

y editar, hasta alcanzar el documento deseado. El rol del docente será, por lo tanto,

retroalimentar borradores o avances no con una mirada punitiva, sino que abierta al

diálogo y al aporte que puede dar como guía y especialista, y no centrarse

exclusivamente en su rol de evaluador y corrector.

Alfabetizar académicamente resulta ser un desafío mayor que es imposible de abordar

en solo diez semanas. No solo por el factor tiempo, que, sin lugar a duda, es determinante

a la hora de querer desarrollar cualquier habilidad, sino también porque existen otras

variables que no se consideraron en esta investigación, como lo fue el fomento y el hábito

lector, donde faltó una mayor cantidad de actividades que incentivaran de forma más

rápida a cada uno de los estudiantes. Sería más significativo para ellos un semestre



116


completo de lectura y escritura académica en una asignatura y no solo dos unidades

dentro de un ramo.

También se deben considerar variadas actividades de lectura y escritura colectivas que

permitiesen una mayor interacción del grupo y la retroalimentación entre pares.

De todas maneras, esta experiencia permite concluir que la alfabetización académica es

una tarea en desarrollo, donde asignaturas como

Comunicación Efectiva pueden sentar algunas bases, sobre todo, rela-cionadas con el

fomento lector, la generación de un hábito de lectura, el conocimiento y ejercitación de

estrategias de lectura y escritura y la transmisión de un trabajo procesual de producción

de textos que, si son entendidos y adquiridos por los alumnos, son aplicables a cualquier

asignatura. Esto porque la lectura y la escritura deben estar al servicio de las

evaluaciones como procesos, no como fin.

Los estudios son claros en señalar que un eficiente trabajo de alfabetización académica

requiere de un trabajo de guía y apoyo permanente a cargo de los docentes, incluyendo

los de especialidad, porque es en estas asignaturas donde el alumno tiene enfocada su

motivación e interés y es en el campo disciplinar donde más lee, escribe e investiga, por

lo que se hace extensiva la invitación a promover y a trabajar la lectura y escritura

académica en todas las áreas de formación para el desarrollo integral del futuro

profesional.

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Plan estratégico para fortalecer habilidades de lectura y escritura en alumnos de ... · 2020-04-01 · escritura en alumnos de primer año de educación superior1 Estela Aguilar