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PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ESCUELA DE COMUNICACIONES
DEL EJÉRCITO NACIONAL
JENNY PATRICIA ORTIZ QUEVEDO
DEDFOR CRISANTO BRAVO GONZALEZ
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
VICERRECTORÍA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C.
2015
PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ESCUELA DE COMUNICACIONES
DEL EJÉRCITO NACIONAL
JENNY PATRICIA ORTIZ QUEVEDO
DEDFOR CRISANTO BRAVO GONZALEZ
Investigación presentada para optar al título de Magister en Educación
TUTOR
Dr. GABRIEL ALFONSO SUÁREZ MEDINA
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
VICERRECTORÍA DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D.C.
2015
DIRECTIVOS
P. CARLOS MARIO ALZATE MONTE O.P.
RECTOR
P. EDUARDO GONZÁLEZ GILO.P.
VICERECTOR
P. ERICO MACCHI CÉSPEDES O.P.
VICERECTOR - VUAD
DRA. ANA ELVIRA CASTAÑEDA
DIRECTORA DE LA MAESTRÍA- VUAD
PABLO ANÍBAL MORALES MORALES
COORDINADOR SECR. ACADÉMICO VUAD
HÉCTOR FABIO JARAMILLO SANTAMARÍA
SECRETARIO GENERAL
Nota de aceptación
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Firma del presidente del jurado
____________________________________
Firma del jurado
_____________________________________
Firma del jurado
Bogotá, D.C, Noviembre 2015
RAE
AUTOR: Jenny Patricia Ortiz Quevedo. Dedfor Crisanto Bravo González.
Bajo la dirección del Dr. Gabriel Suárez Medina.
TÍTULO DEL DOCUMENTO:
Prácticas docentes en la Escuela de Comunicaciones del Ejército Nacional.
DATOS DE EDICIÓN: (Por confirmar)
PALABRAS CLAVES: Prácticas docentes, prácticas docente heterónomas, prácticas docentes
autónomas, didáctica, evaluación.
DESCRIPCIÓN: Tesis para optar por el título de Magister en Educación.
CONTENIDO:
El contenido que desarrolla el documento se estructura en tres capítulos: un primer capítulo
que hace referencia al marco introductorio de la investigación, donde se encuentra y se define el
título del proyecto, el planteamiento del problema de investigación, la justificación, los
antecedentes, el estado del arte, el objetivo general y los objetivos específicos. Posteriormente,
en el segundo capítulo, se establece el marco referencial, que contiene los referentes teóricos y
conceptuales que aportan el sustento informativo respecto a cómo abordar comprensivamente el
problema investigativo. En el tercer capítulo, se expone el marco metodológico que contiene: el
tipo de investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de
información, como el cuestionario y grupo focal. Se da continuación, al análisis de resultados
que presenta específicamente los datos encontrados, los resultados y las recomendaciones.
Finalmente, en el capítulo cuarto se da a conocer la propuesta metodológica basada en el
análisis interpretativo de los resultados encontrados en la investigación.
Síntesis
La investigación se enmarca en los fundamentos de las líneas de Investigación, pedagógica
y humanista de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás de Aquino, se realiza
en la Escuela de Comunicaciones Militares (ESCOM) la cual es una Universidad de carácter
público y militar, que ofrece sus programas de pregrado y posgrado al personal civil y militar;
el estudio destaca la comprensión de las prácticas docentes en un contexto universitario
definido y caracterizado por compartir una educación castrense y otra de tipo civil. En la
presente investigación de las prácticas docentes de los profesores de la ESCOM, se da respuesta
a la pregunta: ¿Cómo son las prácticas docentes de los profesores de la Escuela de
Comunicaciones? La orientación hermenéutica que se emplea para comprender las prácticas
docentes de los profesores en la investigación cualitativa, comienza con la estructuración de un
marco teórico bajo las categorías de: prácticas docentes, prácticas docentes heterónomas,
prácticas docentes autónomas, didáctica y evaluación.
El método que orientó la investigación es el de la acción crítica reflexiva, que está fundado
en el paradigma crítico-reflexivo, de tal manera que se concibe a los sujetos como activos,
comprendiendo el estudio del objeto de investigación y su contexto sociocultural, por ende la
investigación permitirá identificar de qué manera las prácticas docentes se están generando en
el aula; de acuerdo a la información generada por los docentes, se permitirá visibilizar criterios
como: La planificación, organización, selección de conocimientos, elaboración de estrategias,
actividades, recursos, tiempos, los criterios para evaluar y las reflexiones profundas sobre sus
impactos y consecuencias en las subjetividades participantes.
Para comprender las prácticas docentes de los profesores, se realiza una indagación directa
de la praxis de los profesores mediante dos técnicas complementarias, como lo son: el grupo
focal y el cuestionario. La información obtenida es interpretada a la luz de los autores de los
referentes teóricos, para, finalmente, con los resultados obtenidos, presentarle a la institución
una propuesta metodológica que pretende fortalecer las prácticas docentes teniendo en cuenta el
proceso investigativo realizado en la Escuela de Comunicaciones del Ejército.
Fuentes
104 Referencias Bibliográficas. Se destacan por su importancia al interior del marco teórico
los siguientes autores: Gloria Edelstein, Freire Paulo, Henry Giroux y Peter McLaren, Shon,
Elena Achilli, José Eduardo Padilla; Karolina Gonzáles; Wilmer Hernando Silva, Viviana
González Maura y Rosa María González Tirado, Fred Korthagen, Rafael Flórez Ochoa, Juan
Escámez, Esteban Pérez, Dilia Talleferro, Ángel Ignacio Ramírez, Stella Serrano De Moreno.
Conclusiones
El estudio dejó al descubierto que las prácticas docentes en la forma como son abordadas
por el grupo de profesores deben comprenderse, asumirse y orientarse a partir de una sólida
formación pedagógica, que les permita implementar los mejores repertorios pedagógicos para
su optimización y mejoramiento continuo.
De igual manera, el grupo de docentes debe considerar la necesidad imperiosa de pensar y
atender reflexivamente a la fundamentación pedagógica de sus actuaciones docentes como
condición para posibilitar procesos efectivos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el
desarrollo profesional y humano de los estudiantes.
Los resultados arrojados por el estudio investigativo terminan mostrando que las prácticas
docentes de los profesores adolecen de intencionalidades reflexivas, las cuales les permitan
estar repensando sus actuaciones de enseñanza en términos de procedimientos didácticos y, de
igual manera, en términos de formación para el desarrollo humano y la transformación social.
También el estudio permitió evidenciar una constante respecto a las prácticas docentes
universitarias, y es que éstas se producen a fuerza de la experiencia cotidiana y rutinaria que, si
bien es cierto les permite aprender a los docentes sobre su faena académica, también los
conduce a generar actuaciones profesionales animadas por el conformismo y la pasividad. Este
hecho puede tornarse en mayor medida preocupante si en los docentes no hay un movimiento
consciente por advertirlo y por asumir voluntariamente conductas de enseñanza ligadas a la
planeación, los procedimientos didácticos y la reflexión.
Los hallazgos encontrados en la investigación también permiten advertir que, cuando las
prácticas docentes priorizan la instrumentalización didáctica, los conocimientos tienden a
desvirtuarse, si no existe una finalidad educativa respecto la manera cómo se comunican en el
ambiente de aula; de modo que el estudio permitió constatar que las estrategias, las actividades
y las técnicas de enseñanza no atienden al requerimiento propio de las necesidades formativas
de los estudiantes, en cuanto a que no se evidencia relación de coherencia con lo que se
pretende enseñar y cómo debe aprenderse.
Otro aspecto del estudio permitió concluir que el grupo de docentes debe necesariamente
optar por una cultura de la reflexión pedagógica que les permita someter sus prácticas docentes
a revisión permanente, de modo que puedan encontrar información valiosa respecto a las
formas en cómo las abordan cotidianamente y respecto a cómo están impactando la formación
académica y humana de los estudiantes.
Además, la necesidad de inquirir por las prácticas docentes pasa también, por
resignificarles su sentido al interior del contexto educativo y su organización curricular, de
modo que no sigan siendo vistas como meras acciones laborales, sino que han de ser entendidas
como un espacio social que sirve al intercambio dialógico entre los sentires y finalidades
educativas institucionales y los sentires y necesidades de los contextos sociales circundantes.
Finalmente y frente a las progresiones que muestra el grupo de docentes, se concluye que el
punto de inflexión está en que sigan ganando confianza respecto a lo que mejor vienen haciendo
en sus procesos de enseñanza-aprendizaje; por ejemplo, se pudo constatar que los docentes
poseen avances interesantes respecto a las categorías de didáctica y evaluación que aún se
siguen entendiendo como problemáticas y complejas al interior de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Seguramente, en la medida en que el grupo de docentes atienda la cuestión reflexiva de sus
prácticas docentes y se permitan serios procesos de autorreflexión, aprenderán a desaprender de
sus creencias y de sus concepciones que es allí donde se configura el real problema de sus
prácticas docentes.
Tabla de Contenido
RAE .................................................................................................................................................................... 5
TABLA DE CONTENIDO ...................................................................................................................................... 10
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................................. 14
LISTA DE TABLAS ............................................................................................................................................... 15
LISTA DE ANEXOS .............................................................................................................................................. 16
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 12
1. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................................. 14
2. OBJETIVOS .................................................................................................................................................... 16
3. MARCO GENERAL .......................................................................................................................................... 17
3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................................... 17
3.2 JUSTIFICACIÓN Y CONTEXTO ..................................................................................................................................... 21
3.3 ESTADO DEL ARTE .................................................................................................................................................. 23
4. MARCO REFERENCIAL .................................................................................................................................... 28
4.1 REFERENTES TEÓRICOS ............................................................................................................................................ 28
4.1.1. Prácticas docentes. ................................................................................................................................... 28
4.1.2 Formación profesional docente.................................................................................................................. 32
4.1.3. Relación teoría-praxis. .............................................................................................................................. 36
4.1.4. Modelos pedagógicos. .............................................................................................................................. 41
4.2 PRÁCTICAS DOCENTES HETERÓNOMAS ....................................................................................................................... 53
4.2.1. Dispositivos de control. ............................................................................................................................. 56
4.2.2. Prácticas heterónomas. ............................................................................................................................ 58
4.3 PRÁCTICAS DOCENTES AUTÓNOMAS .......................................................................................................................... 59
4.3.1. Práctica reflexiva. ...................................................................................................................................... 61
4.3.2. Autorregulación. ....................................................................................................................................... 63
4.4 DIDÁCTICA ............................................................................................................................................................ 64
4.4.1 Concepción de didáctica. ............................................................................................................................ 65
4.4.2 Técnicas de enseñanza-aprendizaje. .......................................................................................................... 67
4.5 EVALUACIÓN ......................................................................................................................................................... 69
4.5.1 Propósitos de la evaluación. ...................................................................................................................... 72
4.5.1.1 Evaluación diagnóstica. ........................................................................................................................................ 73
4.5.1.2 Evaluación formativa. ........................................................................................................................................... 74
4.5.1.3 La evaluación Sumativa. ....................................................................................................................................... 75
4.5.2. Estrategias de evaluación. ........................................................................................................................ 76
4.5.2.1. Autoevaluación. ................................................................................................................................................... 76
4.5.2.2. Heteroevaluación. ............................................................................................................................................... 78
4.5.2.3. Co-evaluación. ..................................................................................................................................................... 78
4.6 CONTEXTO INSTITUCIONAL ....................................................................................................................................... 79
4.6.1 Misión institucional. ................................................................................................................................... 80
4.6.2 Visión. ......................................................................................................................................................... 80
4.6.3 Principios. ................................................................................................................................................... 81
4.6.4 Pilares educativos. ..................................................................................................................................... 82
5. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................................................................. 84
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................................................................... 84
5.1.1 Análisis y reflexión teórica. ........................................................................................................................ 86
5.1.2 Acercamiento a la realidad. ....................................................................................................................... 86
5.1.3 Reflexión del ser con el deber ser. .............................................................................................................. 87
5.1.4 Reflexión y construcción de la propuesta. .................................................................................................. 87
5.2 POBLACIÓN Y MUESTRA .......................................................................................................................................... 88
5.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............................................................................................................... 88
5.3.1 Cuestionario. .............................................................................................................................................. 88
5.3.2 Grupo focal. ............................................................................................................................................... 89
5.4 ANÁLISIS Y RESULTADOS ......................................................................................................................................... 92
5.4.1 Prácticas Docentes. .................................................................................................................................... 94
5.4.2 Puntos de tensión y discusión. ................................................................................................................... 97
5.4.3 Prácticas Docentes Heterónomas. .......................................................................................................... 102
5.4.3.1 Puntos de tensión y discusión. ........................................................................................................................... 103
5.4.4 Prácticas Docentes Autónomas:............................................................................................................... 106
5.4.4.1 Puntos de tensión y discusión. ........................................................................................................................... 108
5.4.5 Didáctica. ................................................................................................................................................. 110
5.4.5.1 Puntos de tensión y discusión. ........................................................................................................................... 112
5.4.6 Evaluación. .............................................................................................................................................. 114
5.4.6.1 Puntos de tensión y discusión. ........................................................................................................................... 117
CONCLUSIONES ............................................................................................................................................... 124
RECOMENDACIONES ....................................................................................................................................... 132
6. PROPUESTA METODOLÓGICA ...................................................................................................................... 135
6.1 SENTIDO DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA ............................................................................................................. 135
6.2 IMPACTO ESPERADO ............................................................................................................................................. 136
6.2.1. Limitaciones ............................................................................................................................................ 137
6.3 PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICOS ................................................................................................................ 137
6.4 MARCO DEL CONOCIMIENTO .................................................................................................................................. 138
6.4.1 El modelo constructivista como alternativa de orientación a las prácticas docentes. ............................. 139
6.4.2 La autonomía y la reflexión como fundamento de las prácticas docentes exitosas. ............................... 142
6.4.3 La didáctica como medio de interacción. ................................................................................................. 144
6.5 PLAN OPERATIVO ................................................................................................................................................. 148
6.5.1 Las Prácticas Docentes Universitarias: Entre la teoría y la práctica pedagógica. .................................... 148
6.6 PLAN DE ACCIÓN METODOLÓGICO: FASES METODOLÓGICAS Y MOMENTOS FORMATIVOS .................................................... 151
6.6.1 Proceso Metodológico. ............................................................................................................................ 154
6.7 PRESUPUESTO ...................................................................................................................................................... 158
REFERENCIAS .................................................................................................................................................. 159
FREIRE, P. (2006). PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA: SABERES NECESARIOS PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA. ED
SIGLO XXI. ....................................................................................................................................................... 162
Lista De Figuras
Figura 1. Imagen de profesionales de la ESCOM ....................................................................... 135
Figura 2. Plan de acción general de las sesiones de sensibilización ........................................... 151
Figura 3. Actividades que fomentan el diseño prácticas docentes. ............................................. 153
Lista De Tablas
Tabla 1. Modelos Pedagógicos en las prácticas docentes ............................................................ 50
Tabla 2. Comparación entre Evaluación Formativa y Sumativa. ................................................ 75
Lista De Anexos
Anexo 1. Niveles de análisis
Anexo 2. Matriz comparativa
Anexo 3. Red de asociaciones semánticas
Anexo 4.Matriz de categorías y subcategorías del grupo focal
Anexo 5. Cronograma de actividades
12
Introducción
El ambiente educativo en las instituciones militares sufre las mismas transformaciones de las
instituciones civiles educativas, pero pocas veces se hace un análisis y reflexión de las
percepciones, las acciones de los actores involucrados en el proceso educativo y la interacción
compleja que se da entre ellos, tema que aborda la presente investigación con el objetivo de
caracterizar las prácticas docentes de un grupo de profesores de Tecnología en Electrónica y
Comunicaciones, quienes realizan su labor académica en las aulas de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército Nacional, con sede en la ciudad de Facatativá.
La indagación requiere, como primera medida, adelantar un estado del arte y un marco
referencial de las categorías que comprende las prácticas docentes como son: la formación
profesional, interacción teoría-práctica y modelo pedagógico; prácticas docentes heterónomas:
dispositivo de control y prácticas heterónomas; prácticas docentes autónomas: autonomía y
práctica reflexiva; didáctica: concepción de didáctica y técnicas didácticas y evaluación:
Propósitos de la evaluación y estrategias de evaluación; bajo el paradigma cualitativo mediante
el método de investigación acción crítica reflexiva, atravesando las cuatro etapas que plantea.
Por tanto, la pregunta como hilo conductor de esta investigación es: ¿Cómo son las prácticas
docentes de los profesores del programa de Tecnología en Electrónica y Comunicaciones de la
Escuela de Comunicaciones del Ejército? El propósito es comprender las prácticas docentes que
se dan en este contexto específicamente y que, anteriormente, no han sido motivo de
investigación, de tal manera que se genere un aporte a la Institución a partir del análisis y
presentación de los resultados, como también con los aportes que emergen del proceso de
investigación.
De tal manera, se identifican las prácticas docentes de los profesores del programa mediante
un grupo focal de discusión y un cuestionario, ya que son dos técnicas de recolección de datos
que se complementan y hacen posible profundizar conducentemente en cada una de las
categorías a través de los diálogos, percepciones y conceptos que esgrimen los profesores acerca
de las prácticas docentes.
13
Una vez encontrada la problemática de acuerdo con los análisis, resultados y hallazgos en la
práctica docente, se plantea una propuesta que represente soluciones y favorezca el aprendizaje
de acuerdo al contexto reconocido donde se desarrolla la praxis para el aprendizaje de los
estudiantes de la tecnología en electrónica de la Escuela de Comunicaciones del Ejército.
La investigación en las Instituciones Militares se ha concentrado en las operaciones, la
táctica, la estrategia, las armas combinadas en el campo de combate, la tecnología militar y todo
lo que tiene que ver con el desempeño de los recursos para el cumplimiento de la misión y
neutralización de amenazas; todo esto con el fin de ir modificando la doctrina militar, entendida
como un conjunto de normas y principios que rigen los pensamientos y la conducta de los
miembros del ejército, dicha doctrina requiere ser comprendida y entendida por las personas de
la comunidad; ya que obedece a criterios establecidos que se han venido formando a lo largo de
las experiencias en la milicia y que ha sido tanto vista como condicionada en tiempo y espacio.
La presente investigación responde a una necesidad observada en las escuelas de formación
militar de comprender la práctica docente para poder resignificarla y pensarla, tomando una
posición consciente por parte de los docentes sobre ciertos aspectos de su propio quehacer como
docente.
Develar el sentido por cómo son comprendidas las prácticas docentes por un grupo de
profesores del programa de Tecnología en Electrónica y Comunicaciones de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército, y cómo operativizan sus actuaciones de enseñanza al interior de los
ambientes de aula frente a sus estudiantes, es la pretensión que anima este trabajo de
investigación. Es de suma relevancia académica y social descubrir las distintas concepciones,
creencias, rutinas, conocimientos, experiencias, sentidos y recursos que sustentan y acompañan
la enseñanza y el acto de enseñar de este grupo de docentes, por cuanto permitiría decantar, en
términos de saberes y destrezas, cuáles de éstas serían necesarias en la formación de los
profesores, sino también poder identificar las condiciones que requieren las prácticas docentes
para que éstas favorezcan la formación y el desarrollo intelectual de los estudiantes.
14
1. Justificación
Las prácticas docentes vienen cobrando singular importancia en los procesos educativos
universitarios, no sólo por las cuestiones curriculares que se vinculan organizativamente a sus
propios procesos académicos, sino porque se constituyen en escenarios predilectos para la
producción de distintos conocimientos y su posterior aplicación a las necesidades sociales que
los demandan.
De ahí la importancia de apostarle a esta propuesta metodológica al interior de los escenarios
educativos que configuran la Escuela de Comunicaciones del Ejército y las prácticas docentes
que allí se gestan cotidianamente, en tanto que permitirán hacerles el mejor seguimiento en
términos de su planificación, implementación, desarrollo y evaluación permanente.
En este sentido, las prácticas docentes universitarias propias de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército, pueden dinamizarse mejor en su diseño y concreción en la medida
en que puedan orientarse a partir de principios pedagógicos y didácticos.
En otras palabras, los principios pedagógicos y didácticos son quienes permiten poder operar
en los procesos de enseñanza saberes, valores, actitudes y habilidades referidos al proceso de
aprendizaje y a las experiencias transformadoras que posibilitarán luego en quienes aprenden.
Se considera entonces que las prácticas docentes pueden optimizarse en la medida en que se
aprende respecto a cómo pensarlas, planificarlas, implementarlas, evaluarlas y reflexionarlas
continuamente, de modo que todos sus aspectos constitutivos puedan comprenderse en relación
sistémica.
De igual manera, las prácticas docentes se fortalecen en la medida en que permanentemente
son sometidas a valoración y deliberación compartida por parte de los docentes para
problematizarlas en sus distintas fases y momentos –planificación, implementación u acción y la
evaluación– y resignificarlas a través de nuevas formulaciones en sus concepciones, estrategias y
experiencias.
15
Implementar esta propuesta metodológica en las prácticas docentes de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército, permitiría a los docentes asimilar su ejercicio profesional de
manera reflexiva e implicándose consciente y libremente en el conocimiento pedagógico
necesario a la construcción de las mismas.
De tal forma que se retroalimente la teoría y la praxis, elementos fundamentales para un
quehacer docente participativo, pensado desde la multidimensional dad y la reflexión sobre las
dinámicas de interacciones en el aula.
16
2. Objetivos
Objetivo General
Comprender las prácticas docentes de los profesores de la Tecnología en Electrónica y
Comunicaciones de la Escuela de Comunicaciones del Ejército.
Objetivos Específicos
Identificar las prácticas docentes de un grupo de profesores de la Tecnología en electrónica y
comunicaciones de la Escuela de Comunicaciones del Ejército.
Interpretar las percepciones de los profesores acerca de las prácticas docentes de la Tecnología
en electrónica y comunicaciones de la Escuela de Comunicaciones del Ejército.
Proponer una estrategia metodológica que promueva prácticas docentes reflexivas en los
profesores de la Tecnología en electrónica y comunicaciones de la Escuela de Comunicaciones
del Ejército.
17
3. Marco General
3.1 Planteamiento del Problema de Investigación
En la actualidad, el tema de las prácticas docentes se las considera motivo de preocupación
central al interior de la educación superior, por no desarrollarse en los términos y sentidos
propios que demandan su dinámica pedagógica y didáctica.
Al parecer, existen serias dudas respecto al impacto positivo que éstas logran producir en la
personalidad intelectual de los estudiantes y frente a la manera como deberían afrontar las
ocupaciones profesionales para los cuales fueron formados académicamente.
El problema no sólo abarca la esfera de las políticas curriculares institucionales que
organizan los menesteres educativos, sino que implican directamente a los profesionales de la
educación respecto a su verdadera formación y preparación pedagógica, para saber orientar sus
actuaciones docentes (De Vincenzi, 2009).
La situación anterior se evidencia fuertemente por el hecho de que ciertas instituciones
superiores no cuentan con una cultura curricular que provea a los docentes de mecanismos y
espacios pedagógicos necesarios para discutir en torno a las prácticas de enseñanza y cómo éstas
podrían ser renovadas en la medida en que se vayan gestando cotidianamente en las aulas.
En este sentido, la reflexión no sólo es válida como un ejercicio curricular que le compete a
las instituciones universitarias si pretenden mantenerse competitivas en términos de calidad y
eficiencia educativa, sino que también es una oportunidad para que promuevan en sus docentes
el compromiso insoslayable de reinventarse cada día en sus actuaciones y experiencias
pedagógicas.
El problema de las prácticas docentes al interior de la educación superior no sólo está ahí a
la vista de quienes quieran inquirir por la manera en la que operan curricularmente sus
instituciones universitarias, sino que también está latente en el cuerpo de los sujetos
profesionales de la educación, quienes presentan serias deficiencias en materia del conocimiento
18
y experticia pedagógica y didáctica, las cuales no les permiten enfrentar los menesteres propios
de la docencia y sus lógicas relacionales.
En la medida en que los debates y la reflexión fluyen y se pasean por los diversos ámbitos
académicos institucionales, son muchas las aristas que el problema de las prácticas docentes van
dejando al descubierto, y que en la cultura curricular poco o nada se han discutido, precisamente
porque la actuación docente siempre se la consideró como un hecho restringido sólo al ámbito
personal y profesional de los profesores, donde la gestión académica universitaria poca o
ninguna incidencia ejercen.
La literatura y los discursos investigativos respecto al fenómeno educativo han venido
insistiendo en que las prácticas docentes vienen determinadas por diferentes dimensiones como
lo afirma Fierro, Fortoult & Rosas (1999), una de ellas es la personal que hace alusión al ser
humano que orienta la práctica docente, en calidad de sus condiciones personales y experiencia
de vida; continúa la dimensión social, que tiene en cuenta el contexto, es decir, los sectores
sociales como eje fundamental; la dimensión didáctica en relación a las metodologías que se
utilizan para que fluyan las dinámicas de enseñanza-aprendizaje en clase; la dimensión
institucional que se refiere los parámetros que rigen cada una de las entidades en relación al
clima institucional, las relaciones de poder, las normas que rigen la institución; la dimensión
interpersonal, que tiene en cuenta las recreaciones entre los actores de la comunidad educativa, y
valor al asociadas a sus creencias, valores, juicios que nace de la realidad y que inciden en la
acción de enseñar. Es así como las prácticas docentes serán enmarcadas por la dinámica
multidimensional que se gesta en el aula y se recrea en la cotidianidad, reflejándose en las
diversas acciones que subyacen en los proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ser la educación un fenómeno cambiante, las prácticas docentes deberían permitirse
también serias revisiones y objeciones sobre su consistencia discursiva, las formas como son
pensadas y los modos en que son operativizadas en los distintos contextos escolares y escenarios
pedagógicos donde se las convoca.
Significaría entonces, que las prácticas docentes tendrían que someterse al ejercicio de su
revisión y evaluación constante, de modo que puedan estar acordes con las nuevas exigencias y
19
transformaciones políticas, económicas y culturales propias del mundo actual y puedan jalonar
también la formación de sujetos reales, altamente sensibles, críticos y reflexivos frente a los
problemas sociales y mundanos.
Desde esta perspectiva, se realiza el estudio de las prácticas docentes que se desarrollan al
interior de la Escuela de Comunicaciones Militares, con sede en la ciudad de Facatativá, en el
programa de Tecnología en Electrónica y Comunicaciones, por la dificultad que tendrían los
profesores al momento de hacerlas funcionales y operativizables en las situaciones concretas del
aula.
Si bien es cierto, la Escuela de Comunicaciones Militares, como institución de educación
superior, se mueve en las lógicas formativas propias de la milicia castrense, privilegiando
sentidos pedagógicos basados en el orden y la disciplina. Lo que interesa mostrar en este trabajo
investigativo es cómo estas prácticas docentes discurren y se pasean por los distintos espacios y
escenarios escolares allí conformados.
Interesa entonces poder dar cuenta de cómo los docentes orientan y animan sus prácticas
docentes, desde dónde las piensan, cómo influyen los contextos sociales y sus propias
concepciones de lo pedagógico y lo educativo sobre la manera como las diseñan y organizan,
cómo perciben a sus estudiantes y cómo es su relación con ellos y la comunidad educativa en
general, al igual de qué posibles sensaciones les producen sus distintas presencias e
intervenciones pedagógicas en el aula.
La cuestión aquí planteada permitirá transitar por los distintos escenarios de enseñanza que
sirven de campo de experimentación pedagógica a un grupo de docentes, que, solidariamente, se
han ofrecido para ser observados en su ejercicio cotidiano y luego poder ser orientados y
retroalimentados en la forma en que disponen y organizan sus saberes, métodos, recursos,
estrategias, procedimientos, actividades, tiempos formativos, y también su disposición y apertura
emocional y sentimental hacia los estudiantes y demás miembros de la comunidad académica.
Interesa aclarar que las prácticas docentes que viene desarrollando el grupo de profesores de
la Escuela de Comunicaciones del Ejército serán contrastadas a partir de unas categorías
pedagógicas centrales, que a su vez están conformadas por unas subcategorías:
20
Prácticas Docentes y sus subcategorías de Formación profesional docente, Interacción
Teoría-Práctica y Modelo Pedagógico.
Prácticas docentes heterónomas: Dispositivo de control y prácticas heterónomas.
Prácticas docentes autónomas: Práctica reflexiva y autorregulación.
Didáctica: Concepción de didáctica y técnicas de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación: Propósito de la evaluación y estrategias de evaluación.
Estas servirán de piso analítico a lo que los docentes reproducen en términos de relaciones
de enseñanza-aprendizaje con sus estudiantes. Se espera que los distintos detalles, que se vayan
encontrando en la intimidad del quehacer pedagógico de los docentes, sirvan de insumo reflexivo
y metacognitivo, el cual les permita a ellos mismos y a la propia institución universitaria, re-
pensarse y re-significarse en sus sentidos pedagógicos.
Al respecto, se considera que sería una buena opción para la institución, como entidad
educativa universitaria y para los docentes del programa de Tecnología en Electrónica y
Comunicaciones de la Escuela de Comunicaciones del Ejército, reorientar sus prácticas docentes
hacia lo que se ha venido denominando las buenas prácticas educativas, que ligan las prácticas
docentes con las funciones de la gestión, calidad y eficiencia (Rodríguez, 2012) y también en
cuanto a posibilitar cambios en su planeación y propósitos bien definidos.
Lo anterior se afirma en el sentido en que ahora son otras las necesidades sociales y otros los
tiempos que las demandan, razón suficiente para llamar a las instituciones educativas y a los
docentes por igual, a reflexionar seriamente por los sentidos profundos de la educación y las
prácticas docentes que sirven al proceso “educativo transformador”. (Freire, 2009, p.5).
En este sentido, la pregunta de investigación que orientaría el desarrollo del presente trabajo
sería la siguiente: ¿Cómo son las prácticas docentes de los profesores del programa de
Tecnología en Electrónica y Comunicaciones de la Escuela de Comunicaciones del Ejército?
21
3.2 Justificación y Contexto
Últimamente, el interés por las prácticas docentes ha venido ganando terreno en el ámbito
educativo universitario y, por supuesto, también tiene pensando a los estudiosos y críticos de la
educación. El tema no sólo es relevante por su importancia al interior de los procesos
educativos, sino por lo que representa en términos de desarrollo social y humano.
Distintas interpretaciones coinciden en reafirmar el hecho de que las prácticas docentes o
prácticas pedagógicas propias de los ambientes universitarios, generalmente, han venido siendo
abordadas por los profesores a partir de construcciones individuales basadas en experiencias
cotidianas que, a fuerza de repetición, se replican sin ningún pudor académico
independientemente que puedan afectar o impactar positivamente en el aprendizaje significativo
de los estudiantes.
La tendencia encontrada es que estas prácticas docentes universitarias han venido
privilegiando los enfoques propios de la educación tradicionalista, caracterizada por hacer de los
docentes depositarios del saber y la autoridad, con predominio expositivo de los conocimientos,
escasez de estrategias y recursos didácticos, evaluación centrada en la medición cuantitativa de
los conocimientos y nula importancia otorgada a la interacción y la participación dialógica de los
estudiantes.
Unida a estas consideraciones, también se ha evidenciado que, en ocasiones, la atención
prestada de algunas instituciones universitarias por las prácticas docentes realizadas por sus
docentes, disminuye y se vuelva a privilegiar, en mayor medida, el componente administrativo y
económico, (Beltrán, 2011). Disminuyendo el sentido de lo pedagógico como factor
fundamental del ejercicio académico, el cual va a gestar realmente la dinámica del discurso de la
educación.
Sobre este panorama que vienen presentando las prácticas docentes a nivel universitario, se
plantea la posibilidad de su comprensión, ya que debe ser de relevancia el estudio de estas
dinámicas que coexisten entre estudiantes y docentes, en las cuales se fomente la reflexión
acerca de su quehacer y la formación pedagógica que los hace idóneos profesionales en el
ejercicio de la enseñanza-aprendizaje.
22
Sin duda alguna, las instituciones universitarias, junto con sus docentes, deben atender a los
procesos de transformación en la organización curricular que les permita retroalimentar sobre
sus prácticas y, con ellas, optimizar los procesos educativos que sirvan a la problematización y
comprensión de la realidad social.
Desde esta perspectiva, las prácticas docentes deben ser pensadas desde diversas posturas
que den respuestas a la multidimensionalidad de las acciones docentes, en los términos de
nuevos enfoques pedagógicos que se caractericen por privilegiar el desarrollo de la capacidad
reflexiva, comprensiva, analítica, crítica y de apertura dialógica; donde las distintas
subjetividades que participan del ambiente del aula posibiliten, conjuntamente, experiencias de
aprendizaje que favorezcan su desarrollo personal en función del desarrollo social y humano.
Más allá de las conceptualizaciones existentes respecto a las prácticas docentes, interesa y
urge también repensarlas en sus profundos sentidos transformadores respecto a las realidades
personales de sus subjetividades, de las realidades educativas, de las realidades de los saberes y
su vinculación práctica, de las realidades sociales y de las realidades más íntimas y cotidianas de
los sujetos humanos.
El sentido transformador es un imperativo ético pedagógico para los docentes, el cual los
mueve a repensar sus prácticas y actuaciones docentes en estricta relación con las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, sus intereses y estilos de aprendizaje y sus expectativas frente a lo
que quieren en la vida. El riesgo de no generar transformaciones en las estructuras personales de
los estudiantes y sus contextos de vida no es otro que seguir cayendo en la enseñanza repetitiva,
memorística y alejada de toda realidad.
Desde la comprensión que supone la situación anteriormente referenciada, es que se sitúa el
propósito de este trabajo, llevado a cabo con un grupo de docentes de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército; además del hecho de poder caracterizar sus prácticas docentes a
partir de la forma en que allí se disponen y concretizan distintos procesos pedagógicos
relacionados con el manejo del discurso pedagógico, la interacción teoría-práctica, los modelos
pedagógicos, la orientación autónoma y heterónoma, la apuesta didáctica y la evaluación.
23
La investigación permitirá identificar cómo las prácticas docentes cumplen con los criterios
de la planificación, la organización, selección de conocimientos, elaboración de estrategias,
actividades, recursos, tiempos, los sentidos evaluativos y las reflexiones profundas sobre sus
impactos y consecuencias en las subjetividades participantes.
Finalmente, el estudio contribuirá a que el grupo de docentes asuma, en adelante, una nueva
perspectiva pedagógica respecto a la consideración y revisión permanente de sus prácticas
docentes, que sirvan a la formación, no sólo de sujetos militares con visión comunitaria y social,
sino también a la formación de ciudadanos críticos y reflexivos con sentido de país y de mundo.
Dentro de esta investigación, las diversas prácticas docentes se analizarán a partir de las
distintas concepciones orales y escritos aportados por el grupo de docentes del programa de
Tecnología en electrónica y Comunicaciones de la Escuela de Comunicaciones del Ejército, que
permitirán develar sus intimidades y sentires respecto a sus propias experiencias cotidianas de
enseñanza como historias de vida.
3.3 Estado del Arte
Rastrear la literatura investigativa que da cuenta en sentido estricto de las prácticas docentes
al interior de las instituciones militares de educación superior, no es cuestión fácil de realizar,
pues prácticamente su producción no sólo es incipiente sino escaso.
La búsqueda de los antecedentes intentará ubicarse lo más fielmente posible que se pueda en
los contextos de la educación militar o formación castrense y sus formas específicas de abordar
los procesos de enseñanza que, tradicionalmente, se han diseñado para preparar oficiales en el
conocimiento de la seguridad y la defensa nacional, más allá de que últimamente estén apostando
al reto por los menesteres de la educación civil.
Entre los antecedente más cercanos a las prácticas docentes militares se ubica el estudio
realizado en la Habana - Cuba, por Casamayor, “La formación científico investigativa en los
cadetes de la carrera de medicina como problema pedagógico” (2009), igualmente señala que la
ausencia de técnicas y métodos participativos en el ejercicio de las prácticas docentes
24
representan el mayor problema pedagógico para la formación científica investigativa de los
cadetes en la carrera de medicina.
Es importante mencionar también el trabajo realizado por el Centro de Investigación y
Desarrollo de la Escuela de Ingenieros Militares, adelantado en el 2009, con la investigación “El
modelo pedagógico de los Ingenieros Militares”, en cuyo estudio se deja ver la necesidad de
identificar un modelo pedagógico que les permita a los profesores mejorar sus prácticas
docentes, de modo que puedan favorecer su relación e interacción con sus estudiantes, fomentar
debates y discusiones académicas al interior de las aulas, las cuales promuevan la construcción
de conocimientos que den soluciones reales a necesidades del contexto.
Este estudio reseña un problema común a las prácticas docentes, y es el que tiene que ver
con la presencia de los modelos pedagógicos como medios que facilitan la orientación del
proceso de enseñanza-aprendizaje. El problema es recurrente, por cuanto se busca una opción
pedagógica que facilite mejores procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de nuevos enfoques
pedagógicos.
También aparece el estudio, “Prácticas Pedagógicas y Educación en un Contexto de
Formación Militar”, (Vivas, 2008), llevado a cabo con un grupo de cadetes de la Armada
Nacional, en el cual se propone el modelo pedagógico social como el más acorde con la
formación militar, por ser el servicio comunitario su razón de ser. Para el autor, las prácticas
docentes deben posibilitar el diálogo entre los sujetos que aprenden y sus comunidades y
conectarlas a la transformación de la realidad.
Los tres estudios anteriores evidencian claramente cómo estas prácticas docentes que se
producen en contextos militares carecen de la orientación y los sentidos pedagógicos necesarios
para su mejor apuesta frente a las necesidades formativas de los sujetos que aprenden.
Entre otros antecedentes, pero ya no desde los contextos educativos militares, sino ligados a
los ambientes universitarios, encontramos el trabajo realizado por Velásquez (2007), en el cual
se presenta la necesidad que tienen las instituciones de educación superior de revalorar su
ejercicio pedagógico y prácticas docentes superando su visión instrumentalista y expositiva, para
favorecer prácticas docentes centradas en prácticas reflexivas e investigativas.
25
De otro lado, Patiño (2012) sitúa su interés investigativo en el análisis de las prácticas
docentes efectivas y cómo desde allí se pretende llegar a la manera en la que los docentes llevan
a la acción real el significado de la formación humanista. El análisis destaca factores que son
claves a la hora de propiciar prácticas docentes que favorecen la formación humanista, como
centrar el aprendizaje en los intereses de los estudiantes y su protagonismo académico, promover
la capacidad de indagación y la pregunta, el respeto a la diversidad estudiantil, la elección de
buenos textos, promover la reflexión crítica, el no adoctrinamiento, el diálogo grupal y el
establecimiento de vínculos interpersonales en el aula, entre otros surgidos.
El estudio de esta autora es en extremo interesante, ya que le permite evidenciar que las
prácticas docentes pueden efectivizarse si son pensadas en función de la participación dialógica
de los estudiantes y las interacciones que allí se puedan suscitar. Este hecho se debe remarcar
porque las prácticas docentes terminan diluyéndose cada vez que los docentes asumen posturas y
actitudes individualistas en sus actuaciones olvidando el sentido gregario que el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe tener.
También destaca el estudio llevado a cabo por Basto (2011), denominado “De las
concepciones a las prácticas pedagógicas de un grupo de profesores universitarios”, realizado
en la universidad Santo Tomás de Bucaramanga. El estudio le permite concluir a la autora que
los docentes intervenidos, al no poseer una sólida formación pedagógica, terminan asumiendo
prácticas docentes caracterizadas por privilegiar relaciones de corte tradicionalistas y
conductistas y que en parte responden a sus percepciones personales de cómo enseñar. El estudio
también destaca las incongruencias y los contrasentidos en que pueden caer los docentes, cuando
por fuerza de la rutina y la repetición de sus acciones de enseñanza, olvidan recurrir a los
fundamentos teóricos pedagógicos para fortalecer sus prácticas docentes.
Por su parte, De Luca, (2009), en su estudio, “Implicaciones de la formación en la
autonomía de los estudiantes universitarios”, aborda la importancia del desarrollo de la
autonomía y la heterónoma en los procesos de aprendizaje y las percepciones que los docentes
hacen al interior de sus prácticas docentes.
26
También en la investigación desarrollada por De Vicenzi, (2009) “Concepciones de
enseñanza y su relación con las prácticas docentes: un estudio con profesores universitarios”,
donde se hace un análisis respecto a las actuaciones de los docentes en el aula y el pensamiento
que tienen sobre la enseñanza. Estas dos dimensiones son generalmente abordadas por los
docentes desde distintas concepciones de la enseñanza, sin que exista una que se haga
dominante. La autora también destaca e que es necesaria para toda práctica docente, que los
profesores asuman una actitud responsable y reflexiva respecto a la comprensión de la enseñanza
como condición para lograr mejores concepciones sobre la misma y sobre su función docente.
Los antecedentes permiten rastrear que las prácticas docentes, bien sea que se gesten en
contextos educativos militares, o que se ubiquen en contextos educativos civiles, muestran una
constante, y es que terminan obedeciendo a concepciones particulares de los docentes y no se
asumen desde discursos pedagógicos y didácticos que les permitan clarificar el marco de
actuación de las mismas.
A partir de esta situación descrita se quiere observar cómo un grupo de docentes de la
Escuela de Comunicaciones del Ejército, implementan sus prácticas docentes y cómo las
permean con las orientaciones ofrecidas por los discursos de la formación pedagógica y
didáctica.
La necesidad de este estudio surge precisamente de querer saber y descubrir las
concepciones, creencias, imaginarios y valoraciones que este grupo de docentes de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército que nacen de las prácticas docentes. Al respecto se trabajará
atendiendo a sus categorías y subcategorías pedagógicas, de tal manera que se asocie con quienes
los docentes podrán ser interlocutores y así desvelar los pensamientos y sentires respecto a sus
prácticas docentes.
Estas categorías y sus categorías pedagógicas marcan precisamente la ruta de análisis del
estudio, pues han sido pensadas en su pertinencia respecto a la forma como devienen las
prácticas docentes en la especificidad del ambiente de aula. En este sentido son de obligatorio
conocimiento por parte de los docentes, pues son condición necesaria para desarrollar procesos
de enseñanza-aprendizaje altamente organizados y efectivos.
27
Sobre las conceptualizaciones surgidas se podrá lograr un acercamiento a la forma como el
grupo de profesores racionaliza, comprende y operativiza sus prácticas docentes en sus contextos
universitarios y particularmente en sus ambientes formativos cotidianos.
28
4. Marco Referencial
4.1 Referentes Teóricos
4.1.1. Prácticas docentes. Las prácticas docentes, ligadas íntimamente al ejercicio y a la
acción de la enseñanza, representan un factor clave en el proceso educativo, por cuanto de ellas
depende en mayor parte el éxito o fracaso de los fines educativos, la puesta en práctica de los
lineamientos del currículo y el logro de los distintos objetivos de enseñanza-aprendizaje,
constituyentes fundamentales de las organizaciones e instituciones educativas.
Al hacer referencia a las prácticas docentes, generalmente se suele pensar sólo en el ámbito
del aula, siendo éste un espacio importante para las acciones de enseñanza-aprendizaje
(Edelstein, 2002); es allí, donde se generan interacciones entre el docente y los estudiantes. Sin
embargo, la práctica docente se vivencia en la cotidianidad, el docente, entonces, con sus
particularidades personales y características, posturas sociales y políticas se va exponiendo día a
día, generando dinámicas, tensiones y apuestas con sus estudiantes.
Por tanto, una de las definiciones de prácticas docentes es mencionada por Freire (1983),
como un acomodo didáctico que genera una educación trasformadora, fortaleciendo así el
desarrollo humano y que convoca a la participación social constante.
De lo anterior se puede destacar el desarrollo de las prácticas docentes como procesos que
promueven trasformaciones en los sujetos que se encuentran vinculados al proceso y se orientan
al fortalecimiento de las condiciones humanas, laborales, sociales, entre otras. De igual manera,
en sus diversas acepciones, las prácticas docentes tienden a encontrarse en los múltiples sentidos,
relaciones e intereses que las convocan y que se tornan ciertamente comunes al momento de
enfatizar en su desarrollo y apuesta concreta; sabido es que no aparecen de la nada pedagógica,
sino que en su conformación hay un antes y un después intencionalmente analizado y
reflexionado.
Las prácticas docentes son demostraciones de las actitudes del maestro que van a generar un
contexto en el cual los estudiantes aprenden, se condicionan métodos de enseñanza, se generan
29
conciliaciones, bajo esta línea de referencia conceptual “Las prácticas docentes también se
conciben como escenarios aptos para la experimentación y recreación de saberes que se
comunican y comparten bajo la lógica de la relación y la interacción” (Suárez, 2007, p.9); por
tanto, bajo la visión de este autor, el conocimiento se da a partir de las relaciones que se generan
entre los diferentes actores y es en el escenario de lo cotidiano que se van enmarcando nuevas
formas de interpretar la realidad con base en los desarrollos dados en el aula.
Continuando con el discurso, el tema de prácticas docentes está enmarcado como un proceso
interconectado, de construcción entre actores, de ser y hacer, allí (Fierro, 1999, p.43), menciona
que “Entre las características coincidentes aparecen su intencionalidad consciente y deliberada,
su carácter de praxis social”, lo que orienta a que las prácticas docentes sean en sí mismas una
forma de práctica social que se hace desde la perspectiva de cada una de las personas que
orientan las mismas y que representan formas de pensar, actuar y de percibir la realidad.
"Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de
una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética,
en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad" (Freire, 2006, p.25).
Esta afirmación realizada por Freire conlleva a la definición y contextualización de las
prácticas docentes alejadas de un simple ejercicio entre los actores implicados en la enseñanza-
aprendizaje; por el contrario, las prácticas docentes se enmarcarán en una construcción con
objetivos, un proceso serio y con condiciones éticas y conducentes a recrear pensamientos de
carácter social, político, capaces de generar autonomía y, en última instancia, de promover seres
cada vez más dignos y capaces de abordar los nuevos retos.
Por tanto, la presente investigación, está de acuerdo con la apuesta de Freire, quien
menciona que la “Práctica docente debe dirigirse a fomentar la creatividad y la comprensión del
mundo, así que la práctica docente es dinámica, integradora y multidimensional que corresponde
a aspectos del docente, como a los procesos que intervienen en el aula y en el medio.
Por ningún motivo, se debe abandonar el interés en las prácticas docentes, lejos de simples
romanticismos, las prácticas docentes están dirigidas por y para seres, quienes harán parte de una
sociedad en la cual serán sujetos políticos, de derechos, responsabilidades, deberes, formadores
30
de otros y de sí mismos, seres pensantes y que tendrán un rol en un contexto. Por tanto, la
dinámica de las prácticas docentes debe ser motivo de estudio, de afianzamiento de las
interacciones que no se deben quedar en conocimientos orientados por el currículo, sino que
generan nuevas apuestas de participación.
También, (Giroux, 1997) contribuye a la formación de la concepción de prácticas docentes
para la actual investigación, en cuanto a que concibe al profesor como un ser intelectual, racional
y pensante, pues a partir del uso de las capacidades del pensamiento puede lograr la conexión
entre la teoría, la práctica y su proyección en la realidad, por tanto los docentes serán
“Profesionales reflexivos de la enseñanza” (p.176). De tal suerte, que en el ejercicio de las
prácticas docentes, para este autor existe un interés formativo y una función trasformadora, bajo
la perspectiva de Giroux, las prácticas docentes tienen una función de impacto en el medio
social, en la evolución humana, en las condiciones en que se van dando cambios en las personas,
que logran promover nuevas formas de ser y pensar. En el que las prácticas docentes, como una
construcción que lidera de muchas formas el docente, se recrean y hacen realidad a partir de las
vivencias que se experimentan en la participación, allí con la misma línea de comprensión de las
prácticas docentes.
Por tanto, las prácticas docentes son un proceso dinámico y trasformador, participativo,
social y reflexivo que conllevan a la creación de nuevas posturas y pensamientos, promoverá
ejercicios que entrelazan el ser y el que hacer. Esta visión la comparte McLaren (1998), cuando
menciona que las prácticas docentes necesariamente deben apostarle al desarrollo del “análisis
crítico” de modo que faculten a los estudiantes a tomar decisiones que favorezcan modos de vida
apropiados en un escenario democrático; en el aula, se deben fomentar escenarios de curiosidad,
de análisis, de apuesta social y crítica ante los diversos temas, en donde las mentes se hagan
activas ante el contexto que les rodea.
Las prácticas docentes están asociadas a la praxis social, en las que se exponen espacios de
participación, profundización, racionalidad Allí la creación de sensaciones, pensamientos y
posturas se realiza de una manera profunda, promoviendo la importancia no sólo en las
31
actividades de enseñanza aprendizaje, sino además como un proceso que trasciende en la
sociedad.
Siguiendo la misma línea Sacristán (1992) establece que las prácticas docentes se asumen
como acciones deliberadas que persiguen la inserción y la vinculación transformadora de los
sujetos hacia sus realidades particulares y sociales. En este sentido, existe una finalidad docente
pensada en términos de práctica social con pretensiones de transformación.
Finalmente, las prácticas docentes deben centrar sus operaciones en la realidad personal de
los sujetos que aprenden y en relación directa con sus modos de vida y de querer ser. De esta
manera, en la forma como se las quiera identificar prácticas pedagógicas, prácticas educativas,
prácticas de enseñanza; las prácticas docentes tienen la particularidad de hacer coincidir el
conocimiento con los deseos y necesidades de los sujetos y las situaciones problemáticas de sus
contextos sociales. Si bien es cierto que requieren de ciertos procedimientos, tienen un
componente eminentemente ético, ligado a la construcción de sujetos críticos, reflexivos y
comprometidos social y políticamente con sus comunidades.
Para dar lugar a la comprensión de lo que para la investigación significan las prácticas
docentes, se hace necesario diferenciar conceptualmente las prácticas docentes, prácticas
pedagógicas y las prácticas de enseñanza; por tanto, la autora Achilli (1987) hace referencia a la
práctica docente como las actividades diarias que desarrolla el docente enmarcadas en aspectos
históricos, institucionales y sociales, que adquieren un nuevo significado para el contexto como
para el profesor; por tanto, esta práctica tendrá un componente no sólo pedagógico, sino también
social. De tal suerte que la práctica docente enmarcará a la práctica pedagógica, entendida esta
última bajo la visión de la autora como las prácticas que se desarrollan en el aula centradas en el
enseñar y en el aprender, donde se entrelazan la relación docente-conocimiento-estudiantes,
mientras, que las prácticas docentes se enmarcarán en las prácticas sociales, ya que van a ir más
allá de las prácticas pedagógicas.
Al respecto de las prácticas educativas, Zabala (2002) menciona que son actividades
dinámicas, reflexivas, que ocurren en unos tiempos determinados, antes y después de los
procesos que subyacen en el aula, en donde toman importancia la planeación docente y la
32
evaluación del proceso; por tanto, la práctica educativa tendrá un contexto institucional y que
influye indirectamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, las prácticas de enseñanza, según Altet (2002), hacen parte de un conjunto
de actividades gestuales, corporales y discursivas que se construyen en el aula. Cabe aclarar que
las prácticas docentes enmarcan a las prácticas de enseñanza en cuanto son propias a cualquier
proceso de formación.
Lo cierto es que las prácticas docentes son el marco general de interés de la investigación,
son multidimensionales por la diversidad de acciones que ocurren entre los actores, en donde se
generan intercambios de carácter social, académico, político, humano, los cuales posibilitan la
construcción de nuevos saberes y experiencias. Estos se generan inicialmente en el trabajo del
docente, el cual se desarrolla cotidianamente en diferentes contextos y condiciones
socioculturales, institucionales e históricas. Es así como las prácticas docentes serán sometidas a
tensiones, contradicciones y contextos que harán que los actores vinculados promuevan
diferentes formas de comprender la realidad personal, institucional y social.
4.1.2 Formación profesional docente. En su sentido amplio, la formación profesional gira
en torno a los conocimientos, valores, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones
personales para asegurarse un puesto y una ocupación en el mundo laboral y económico.
Es un fenómeno universal, producto de las demandas y las necesidades sociales que
requieren ser atendidas desde profesiones diversas y, por supuesto, asumidas por instituciones
especializadas. En este sentido, se convierte en un tema de relevancia política, puesto que
involucra a múltiples sectores educativos, productivos, económicos y sociales interesados por su
gestión.
Podría decirse que el tema de la formación profesional es ante todo un propósito para la
formación de las ocupaciones laborales, que por cuestiones de competitividad económica y
productiva requieren de la mejor capacitación y cualificación de sus profesionales.
Desde esta perspectiva, la formación profesional está directamente ligada a la educación,
pues en última depende de ella para su desarrollo y ejecución. En cierto modo, los sectores del
33
mercado acuden a las instituciones especializadas, pues es allí donde se fraguan los
conocimientos que dotarán a los profesionales de las mejores capacidades, cualidades, valores,
habilidades y actitudes para su posterior desempeño competitivo en los contextos productivos y
laborales (Casanova, 2002).
El conocimiento entonces representa la herramienta y el medio del que se vale la educación
para posibilitar la formación profesional. Puesto en otras palabras la educación y la formación
profesional disponen a los sujetos frente a unos conocimientos que harán de ellos profesionales
competitivos en distintos campos y disciplinas del saber, que luego serán puestos en ejecución en
el contexto de las ocupaciones laborales y productivas.
En el escenario docente, la formación profesional cumpliría los mismos objetivos, puesto
que los docentes son profesionales de la educación y necesariamente requerirán de unos
conocimientos que les permitan desempeñarse eficientemente en los contextos educativos que
también son laborales, productivos, económicos, políticos, culturales y sociales, salvo que las
relaciones que allí se establecen son intersubjetivas e interpersonales.
En este particular sentido, a los profesionales docentes se les forma para impartir educación,
pero no de cualquier modo, sino a partir de unos modos procedimentales –que no son mecánicos
ni menos instrumentales– sino infinitamente personales y humanos, puesto que es la vida de los
sujetos la que entra en consideración.
Precisamente, corresponde a la educación superior formar para la vida profesional docente y
pedagógica, pues son los maestros quienes tienen la mayor responsabilidad frente al hecho de
tener que posibilitar las mejores transformaciones en el ámbito de lo específicamente humano y
social.
La formación profesional docente es precisamente la condición necesaria a todo profesional
que quiera orientar procesos educativos y formativos con sentido transformativo. Esto
necesariamente debería de ser así, en tanto que educar es una labor, una tarea y un ejercicio
profesional no sólo complejo, sino bastante sutil, que pasa por saber apropiar los discursos
educativos, pedagógicos, metodológicos y didácticos que permiten desempeñarla.
34
Dentro de las prácticas docentes, la formación profesional se comprendería entonces, como
el proceso complejo en el que se apropian y vinculan los discursos propios del saber pedagógico.
La formación pedagógica del profesional docente se convierte entonces en un hecho de
primer orden, que los prepara y cualifica para asumir competitivamente su labor pedagógica. El
aspecto cualificador de la labor docente se constituye, de esta manera, como camino seguro para
vincular coherentemente el hecho pedagógico con el conocimiento y la realidad social (Beltrán,
2011). Para estos autores, lastimosamente la formación docente se ha quedado en la mera línea
de la disciplinariedad académica, pero no ha avanzado hacia el hecho de comprenderse en su
verdadero sentido profesional y repararse en sus profundas implicaciones sociales.
Desde esta perspectiva, la formación profesional de los docentes debe efectuarse no sólo
prestando atención a los vacíos discursivos respecto a lo pedagógico y didáctico, sino que
también debe incluir alta dosis de formación integral, que les permitan sentirse a gusto consigo
mismos, con su profesión y con la manera en que día tras día convierten su faena enseñante en
un acontecimiento de vida.
Lo anterior comprueba dos hechos puntuales respecto a la formación profesional docente y
es que no bastan los saberes y las habilidades de la propia profesión para ser competentes y
exitosos en las funciones docentes, sino que son necesarias también otras competencias
profesionales ligadas al compromiso social, la ciudadanía, la apertura personal, iniciativa y
autonomía (Maura, 2008), lo mismo que la responsabilidad profesional y las relaciones
interpersonales.
Se aprecia entonces que la formación docente requiere que sus profesionales asociados
apropien una comprensión real respecto a las cuestiones propias de la enseñanza en su naturaleza
económica, política y social (Giroux, 1997); de acuerdo a esta afirmación, la formación docente
debe incluir serios ingredientes reflexivos respecto a lo que significa realmente la enseñanza en
su intimidad conceptual y en sus modos de hacerse práctica viva, en relación con los sujetos
humanos y con los contextos y circunstancias sociales.
Por tanto, la formación de los docentes surge precisamente de la necesidad imperiosa de
dotarlos de las mejores actualizaciones respecto a sus saberes y competencias (Delors, 1998), de
35
modo que les permitan dotar a sus prácticas de enseñanza de las mejores condiciones para el
desarrollo de los mejores procesos formativos.
En el escenario de la educación universitaria, los profesionales de la educación se les forma
como condición para ganar en destrezas relativas al campo de la enseñanza y la academia desde
el enfoque de la gestión organizativa y administrativa institucional, pero se sigue adoleciendo de
espacios de acompañamiento que les permitan a los docentes trascender desde sus propias
experiencias de enseñanza, de la misma manera como deberían hacerlo sus estudiantes, la
sociedad y la institución misma.
Conviene aclarar que la formación profesional docente requiere de unas consideraciones
especiales para que los docentes perfeccionen su ejercicio, entendiendo que éste es altamente
demandable, exigente, disciplinado, riguroso, autónomo, relacional e interactivo, pero que
también requieren ser visibilizados y reconocidos como sujetos de cambio y transformación
social.
Cabe mencionar que el concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre
el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber
pensar, saber hacer, saber actuar y saber estar. Este sentido aplica en la formación docente, en
cuanto que los docentes también son aptos para producir sentidos transformadores en su propia
naturaleza humana y profesional, además en sus más cercanos interlocutores representados en
sus estudiantes, su comunidad académica y la comunidad familiar y social.
Finalmente, habría que aclarar que la formación profesional de los docentes comporta una
exigencia institucional, social y de opción personal por parte de los docentes, que los situaría no
sólo competitivamente en el escenario de la enseñanza, sino reflexivamente en el escenario social
y humano.
De hecho lo que más debería primar en la formación docente sería la relacionada con la
especificidad humanista del profesional, pues es allí donde todo puede decantarse a favor de una
enseñanza de nobles propósitos formativos, con altos sentidos de responsabilidad moral y
autónoma (Maura, 2006).
36
Desde lo anteriormente expuesto, la formación profesional vinculada a las prácticas docentes
requeriría de ciertas consideraciones especiales para poder asumirlas, no sólo profesionalmente
hablando, sino también pedagógicamente.
Para la investigación, el profesional docente es un ser que contempla la reflexión como
apuesta personal y profesional, que entiende sus conocimientos a partir de la relación teoría y
práctica, apostando por llevar el discurso a la realidad de sus estudiantes y del contexto en el que
está inmerso, debe estar alejado de la mera instrucción, del ejercicio mecánico que no
compromete los aspectos sociales, políticos, experienciales que conformar una realidad,
Se comparte la visión de Devalle de Rendo y Vega (2002), cuando afirman que la actividad
principal del docente es la enseñanza en el marco no de la información y la instrucción, que por
el contrario hace parte de un acompañamiento que fortalece sus capacidades, le hace crecer en
una relación de múltiples interacciones; de tal manera, que los docentes construyen la
subjetividad de los estudiantes, por tanto la formación profesional del docente es pieza clave para
que se recreen experiencias positivas de enseñanza-aprendizaje y se promueva la reflexión y la
proyección de nuevas apuestas de pensamiento en diversos ámbitos.
Es así como la formación profesional docente debe estar enmarcada no sólo en saberes de
una área específica, sino también de una clara visión y conciencia acerca del papel como docente
y el impacto que ejerce en aquellos que le escuchan, en la consecución entre su pensar actuar de
forma disonante y en la posibilidad de reflexionar y retroalimentar sobre su quehacer, teniendo
postura ante las dinámicas institucionales y sociales, relacionando de forma coherente sus
experiencias de vida, su formación académica y su ejercicio profesional.
4.1.3. Relación teoría-praxis. Ésta es una dificultad no fácil de solucionar para los docentes
al interior de sus prácticas educativas, es el problema de cómo unir la teoría con la práctica, es
decir, de cómo lograr que los conocimientos que soportan su ejercicio docente puedan adecuarse
a la actuación docente y también que puedan ser puestos en diálogo directo con el ejercicio de
aprehensión que llevan a cabo los estudiantes.
Es un problema de vieja data académica y no es fácil de manejar si no se tiene claro el
principio entre el discurso poseído y lo que éste supone en términos de acción concreta. Para
37
abordar mejor el problema, los docentes deben saber entender el sentido de uno y otro desde lo
que saben y cómo hacen práctico eso que dicen saber.
De tal manera, que la episteme está dirigida al conocimiento y por tanto es conceptual,
mientras que la phronesis se caracteriza por estar dirigida a una situación real concreta, se basa
en hechos reales y se permite a los sujetos formarse la percepción respecto a los hechos
específicos.
La episteme se encargaría de dotar a los docentes de la conceptualización necesaria a la
enseñanza, mientras que la phronesis les permitiría, a estos mismos docentes, ubicar esas
conceptualizaciones a las situaciones concretas de la enseñanza y en los momentos correctos y
oportunos en que sean requeridos.
Al ser la phronesis un saber práctico, su pretensión no sería otra que asegurar que los docentes
actúen prácticamente, esto es, que sepan hacer desde y con el saber epistémico. En este orden de
ideas, la phronesis aterrizaría la episteme en el ambiente y contexto de la enseñanza, lo mismo que
en la relación directa con las cosas y también con la experiencia concreta de la vida cotidiana.
La mejor forma para acomodar el saber teórico a la realidad cotidiana es a través de la
phronesis, que como saber práctico vincula el conocimiento con las acciones concretas. La
vinculación o acomodación de los saberes teóricos se da sencillamente porque la phronesis les
permite a los sujetos desarrollar la capacidad de actuar prudentemente, en relación con las
situaciones y las experiencias de la enseñanza.
Como episteme y phronesis son dos formas de conocimiento, ambas han de desarrollarse
conjuntamente. Para el caso de lo relativo a la educación o a los procesos de enseñanza-aprendizaje
una y otra representan maneras de disponerse frente a qué hacer con los conocimientos y su
incidencia oportuna en las circunstancias específicas que los precisan.
De acuerdo a lo anterior, la disposición sería una actitud a desarrollar en los docentes para
saber situarse frente a los saberes teóricos y los saberes prácticos. No se trata de inclinarse por un
saber u otro, y menos que tenga que supeditar uno en función del otro. Se trata de que en su relación
e interacción surjan precisamente nuevos conocimientos que fortalezcan su dinámica vinculante.
38
El vacío entonces que se establece entre teoría y práctica puede resolverse si los docentes
apropian los saberes teóricos (epistemes) y los aplican de manera prudente cuando las
circunstancias de enseñanza así lo requieren (phrónesis).
La separación que se ha venido dando entre teoría y práctica pasa más por ser una cuestión de
actitud crítica frente al modo de comprender los discursos y las teorizaciones propias de las
disciplinas académicas y la manera como estos deben traducirse en acciones prácticas concretas
en las distintas situaciones de enseñanza.
Para Korthagen (2010), la brecha entre teoría y práctica puede disminuirse apelando al modelo
constructivista por privilegiar procesos de enseñanza-aprendizaje, donde la relación entre docentes
y estudiantes son asumidas horizontalmente, lo que despojaría por un lado a los docentes de su rol
de transmisor de conocimientos y a los estudiantes los empoderaría para que asuman la
construcción de sus propios conocimientos, favoreciendo su reflexión respecto a sus visiones de
mundo y su puesto en el mismo.
La situación entonces que posibilitaría la interrelación entre la teoría y la práctica se
efectuaría cuando los docentes, una vez han apropiado las distintas epistemes, es decir, hacen
conciencia de las mismas y de su importancia en la relación con sus necesidades de enseñanza
entonces ha logrado la phronesis. En otras palabras, la phronesis viene dada cuando los docentes
haciendo conciencia de sus conocimientos posibilitan que estos influyan y permeen su enseñanza
y las necesidades reales de sus estudiantes.
El problema pasa por una cuestión de simple lógica y es que el empoderamiento de los
docentes siempre ha estado ligada a la primacía de la teoría y nunca han sabido cómo y por
dónde conectarla con las necesidades reales de aprendizaje y cómo lograr traspasar el ambiente
del aula. Es la lógica de privilegiar la transmisión de conocimientos, pero sin asidero en la
experiencia concreta. Esto por supuesto sólo sirve para perpetuar patrones de aprendizajes
memorísticos, desligados de toda experiencia personal de quienes aprenden.
Según Korthagen (2010), anteriormente citado, la brecha entre teoría y práctica puede
disminuirse apelando al modelo constructivista por privilegiar procesos de enseñanza-
aprendizaje donde la relación entre docentes y estudiantes son asumidas horizontalmente lo que
39
despojaría, por un lado, a los docentes de su rol de transmisor de conocimientos y a los
estudiantes los empoderaría para que asuman la construcción de sus propios conocimientos
favoreciendo su reflexión respecto a sus visiones de mundo y su puesto en el mismo.
Puede decirse que la relación teoría-práctica parte de las dinámicas que se entrelazan entre
los conocimientos que se abordan en el aula y la forma en que se relacionan con el contexto real
y concreto. A partir de los conocimientos que se van decantando en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con los estudiantes, la realidad empieza a problematizarse y a revelarse a partir de
los mismos. “En este sentido, los conocimientos no se transfieren, sino que requieren de unas
condiciones para su producción o construcción” (Freire, 2006, p.29).
Por tanto, los docentes deben situar el análisis en los diferentes conocimientos a construir,
con el fin de responder a necesidades del contexto, a la creación de soluciones inteligentes a
problemas simples o complejos y a la búsqueda de nuevas preguntas que promuevan el
desarrollo de nuevos procesos investigativos en los ámbitos académicos, sociales, políticos,
económicos y culturales, con el ánimo de problematizarlos.
Para autores como Beltrán (2015), la relación teoría y práctica podría favorecerse también a
partir de una educación contextualizada, en tanto que permite que los distintos procesos
educativos favorezcan la transformación y no la memorización.
Lo anterior implicaría para los docentes hacerse con el compromiso de situar siempre sus
conductas de enseñanza a favor de la realidad personal y social propia del contexto de los
estudiantes, es decir, la teoría y la práctica mueven a la praxis, esto es, al cuestionamiento de lo
que existe y de lo que rodea a los sujetos humanos.
La teoría y la práctica representan las caras de la moneda de las prácticas docentes y sólo
funcionan si entran juntas al proceso de enseñanza-aprendizaje, disociarlas es un error craso que
da al traste con las intencionalidades educativas, la una no puede superar a la otra y menos hacer
primar una sobre la otra en el ambiente de aula, los docentes que caigan en esta disyuntiva suelen
pasar inadvertidos por sus estudiantes.
40
Para los seguidores de la pedagogía crítica teoría y práctica no pueden desconectarse pues
quedarían aisladas de toda experiencia y de toda posibilidad de producir transformaciones reales
y concretas en los distintos escenarios sociales (Valencia, 2013). Desde esta visión los saberes
deben posibilitar acciones dirigidas a producir transformaciones y cambios reales no sólo en los
sujetos sino a nivel de toda realidad.
Saber abordar este interesante problema que involucra la interacción teoría y práctica al
interior de las prácticas docentes es uno de los aprendizajes a interiorizar por los docentes
universitarios como condición a sus procesos de enseñanza. Este aprendizaje los conducirá a
actuar sobre sus propias concepciones, creencias y conocimientos contrastándolos con sus
realidades de aula y con las situaciones particulares del contexto.
Ninguna práctica docente podría pensarse alejada de este problema entre teoría y práctica, de
hecho el sentido que mejor conviene al término práctica es el hacer y no se puede hacer desde el
vacío conceptual, teoría, de tal modo que corresponde a los docentes asumir una actitud
comprometida frente a sus conocimientos y discursos y la relación dialéctica entre éstos y la
experiencia real.
Las prácticas docentes deben estar enmarcadas en las condiciones, metodologías y acciones
que fortalecen la relación entre los conocimientos que se van haciendo visibles a partir que
puedan realizarse en la realidad, fuera del aula; pedagógicamente encontrar esta relación es un
asunto complejo, como afirmó Freire “Me preocupa la creciente distancia entre la
Práctica educativa y el ejercicio de la curiosidad epistemológica”. (Freire, 1995.p 81).
Por tanto, la relación armoniosa que se quiere, está fundamentada desde las construcciones
de las prácticas docentes y la formación docente, la postura socio-política, la formación humana,
el contexto social, las experiencias de vida; en fin, una serie de factores que determinan cómo se
da ese ejercicio de la praxis y la apuesta por unas conocimientos más profundos y reflexivos que
permitan nuevas visiones en el momento de exponerlo con acciones en el ámbito social,
profesional entre otros.
41
La relación entre teoría y práctica es un proceso que no sólo se construye a partir de la
experiencia del docente, deben existen unos desempeños más flexibles para alcanzar esta
asociación, utilizando mediadores de aprendizaje que promueven reflexiones ante las diversos
teorías para que estas sean asumidas y llevadas a una apuesta práctica; por tanto, no se debe
olvidar el marco del aula como escenario social, asimismo la construcción de saberes debe tener
fundamentos en la resolución de problemas y toma de decisiones, lo cual genera en los
estudiantes conexiones cognitivas para abordar situaciones reales.
4.1.4. Modelos pedagógicos. Un modelo pedagógico será una propuesta teórica que
circunscriben al docente en su profesión, se caracteriza por la armonización de la teoría con la
práctica (Florez, 1994) afirma:
Los modelos pedagógicos son representaciones de las estructuras y los rasgos que
caracterizan a las corrientes pedagógicas que tratan responder a problemas educativos
fundamentales como el tipo de hombre que interesa formar, el cómo hacer o el
problema de las estrategias, respecto a qué contenidos, el problema de los ritmos de
aprendizaje y el problema del protagonismo entre los profesores y los estudiantes.
(p.164)
En la medida en que estas referencias son asumidas y apropiadas en los diferentes contextos
históricos, sociales y culturales van siendo objeto de reflexión discursiva y práctica por parte de
las instituciones educativas y sobre las cuales organizarán sus propias formas de pensarse,
organizarse, administrarse y orientarse en términos educativos, pedagógicos, didácticos,
metodológicos y evaluativos.
De modo tal, un modelo pedagógico se apodera de las rutas formativas por donde se deben
orientar los procesos de académicos según las casualidades y propósitos educativos perseguidos,
“No sólo han de determinar las formas de enseñanza-aprendizaje, sino que sitúan el proceso de
enseñanza-aprendizaje sobre la base de unos fundamentos referidos al hombre, al mundo, la
sociedad y el conocimiento”. (Pinilla, 2011, p.205)
Lo anterior significa que los modelos pedagógicos sitúan a las instituciones educativas y a la
comunidad académica frente al hecho de problematizar el para qué de la educación, el para qué y
42
el cómo de la enseñanza, el sentido de los aprendizajes y la manera como los sujetos de la
enseñanza y los sujetos del aprendizaje interactúan a partir de propósitos formativos que sirven a
la construcción de lo auténtico humano y social.
Como tal, “Los modelos pedagógicos permiten orientar las distintas interacciones y
relaciones entre profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de
ciertos parámetros pedagógicos” (Flórez, 1994, p.164), que aportan precisamente las
explicaciones respecto a los sentidos de hombre, sociedad, mundo, saberes, procedimientos
didácticos y demás elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los modelos pedagógicos advienen históricamente unidos a las necesidades educativas de
cada época y también respecto a cómo las sociedades han venido concibiendo y comprendiendo
la educación. Obedecen precisamente a una forma particular de situarse cada sociedad frente al
hecho formativo de sus ciudadanos y frente a la manera en cómo esa formación debe impartirse.
Habría que decir finalmente que los modelos pedagógicos no surgen de la nada, sino que se
configuran históricamente en las necesidades educativas de cada sociedad y de cada cultura.
Obedecen a unas teorías pedagógicas que devienen por la pregunta del hombre, del mundo y de
la sociedad y que necesariamente condicionan los derroteros educativos y curriculares
institucionales.
Por lo tanto los modelos pedagógicos están dados en acuerdos sociales y se establecen en
correspondencia con ciertas finalidades educativas que se requieren y se persiguen al mismo
tiempo. De hecho, la educación es un proceso eminentemente humano y social que se produce en
términos de socialización, donde los individuos se acomodan al grupo social apropiando para
ello las costumbres y los valores culturales que allí se han venido produciendo históricamente.
Los modelos educacionales formarán y guiarán algunas de las características de los
estudiantes, enmarcarán las prácticas docentes en el aula, desde visiones tradicionales hasta
propuestas más flexibles, a partir de lo anterior, cabe recordar que el rastreo histórico de los
modelos pedagógicos tiene una condición de evolución con respecto a las características que va
presentando la sociedad. Antiguamente, la educación estaba orientada a la enseñanza de la
religión y a mantener las tradiciones, esto evolucionó con la enseñanza de la escritura y los
43
números y en asociación a las necesidades de la sociedad. En la Edad Media se le dio gran
importancia al modelo pedagógico que concebía al ser como pasivo, receptivo y orientado a la
obediencia; es allí donde Aristóteles, con sus ideas de tabula rasa en los niños, converge con el
modelo tradicional, posteriormente, se da origen a la escuela nueva con representantes como
Rousseau quien orienta hacia una educación en la que el estudiante debe ser motivado a
aprender, con un ritmo y un espacio donde hacerlo; así se puede observar cómo la educación ha
ido cambiando y haciendo lecturas de lo que necesita para fortalecer su sistema social o
adecuarse a las condiciones del medio.
Ahora bien, esto no quiere decir que la educación tradicional haya desaparecido y que sólo
se generen prácticas en el marco de la escuela nueva, ya que son muchas las apuestas
sociopolíticas, institucionales, sociales y personales que permean los modelos que guían las
prácticas docentes.
Bajo la luz de los modelos tradicionales, se premia el carácter memorístico, en el que los
aprendizajes se obtienen precisamente desde la ejercitación memorística despojada de mucha
fundamentación analítica y comprensiva. Por supuesto que priman características que son ajenas
a cualquier pedagogía moderna y dialógica. La actitud pasiva y sumisa de los educandos y el
fuerte rigor memorístico hacen de este modelo algo incompatible con las nuevas exigencias
formativas actuales.
Un aspecto relevante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el rol del
maestro, “Pues será este quien transmite el conocimiento, quien debe hacer que sus alumnos se
cuestionen, la repetición de valores es lo más destacado en el modelo…” (Gómez y Polania,
2008, p.54); por tanto, en este modelo la relación del docente-estudiantes es bastante superficial
y está asociada específicamente a la trasmisión de saberes y no hay una creación o construcción
social del conocimiento.
Es así, que “La nueva teoría educativa surgida será conocida como la perspectiva progresista
y liberal” (James & Peter, 2001, p.23), quienes reconocerán la importancia de la participación
activa de los niños al interior de los procesos educativos y que se entenderá que los procesos
44
formativos no están centrados en el docente, sino que otros actores en el aula tendrán un lugar
privilegiado en el marco del ejercicio de enseñanza-aprendizaje.
Rousseau planteará la necesidad de que los procesos educativos les permitan a los niños
aprender siempre atendiendo a las lógicas de su propio crecimiento y desarrollo natural, mientras
que Dewey se centrará en lo que la educación permitirá en términos de transformación social.
Dentro de las nuevas tendencias provocadoras para una nueva teoría educativa, Rousseau y
Dewey ocupan lugar relevante por reconocer la figura central de los niños en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Debilitada la figura potestativa de los maestros, surge ahora la figura de
los estudiantes como actores protagónicos de sus procesos de aprendizaje, que cambiará
radicalmente la pedagogía al interior de la enseñanza.
El modelo romántico rousseauniano representa una mirada interesante desde donde abordar
los procesos educativos, pues inspiran fuertemente el conocimiento y la comprensión por la
naturaleza humana, cuestión dejada de lado por la mayoría de los docentes, no sólo en tiempos
pasados, sino también muy repetida en los tiempos actuales.
El problema de las necesidades del desarrollo natural y los intereses que allí surgen son una
apuesta interesante para transformar las prácticas docentes, no desde la primacía de los
conocimientos, sino de los procedimientos didácticos que facilitarían el proceso de
acompañamiento de los educandos, sin necesidad de acudir y apostar por formas autoritarias de
aprendizaje. Por tanto, Rousseau afirma:
En vez de que la educación se centre en lo que se enseña (la materia), se debería centrar
en quién es enseñado, o sea, en el niño. La educación, debe adaptarse a las necesidades del
niño, no según el criterio de las materias que se piensa, debería aprender (James & Peter,
2001, p.123).
Es interesante en esta postura la ruptura que se hace respecto a los contenidos temáticos y el
papel de los profesores al interior de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues de una u otra
manera se obliga a quienes diseñan las prácticas docentes a centrarse en las necesidades de los
45
educandos como punto de partida para posibilitar su mejor desenvolvimiento y realización a
partir del desarrollo de sus propias potencialidades. Complementando a Rousseau, Dewey
comenta:
La educación tradicional ha venido siendo autoritaria en la que los educandos
siempre tienen que estar dependiendo de la mente y voluntad de otro, la escuela debe
convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendan a someter la tradición
recibida a pruebas pragmáticas de la verdad; el conocimiento por la sociedad debería
verse operar de manera palpable (James & Peter, 2001, p.167).
Por lo tanto, Dewey hará resistencia al modelo tradicionalista, ya que lo reconoce
como condicionado y autoritario, en el que el sistema no es exequible a las nuevas posturas
sino al autoritarismo y el pensar del otro.
Después de Rousseau y Dewey, nuevas miradas educativas harán presencia significativa en
los ambientes educativos y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que contribuirán al debate
respecto a cómo orientar los procesos educativos y cuál debería ser la mejor educación posible
para los ciudadanos del mundo.
Teóricos de la talla de Macareno, Scanner, Neil, Peter, Pestalozzi, Iban Ilich, Herbart,
Froebel, Montessori, Decroly, Freinet y Freire sólo por enumerar algunos, continuarán
precisamente en la tarea de iluminar las distintas formas de acercarse al fenómeno de la
enseñanza y su finalidad concreta.
Continuando con el recorrido por los modelos pedagógicos más relevantes a lo largo de la
historia pedagógica, se encuentra el conductista, que está ambientado en los supuestos
psicológicos de Skinner y la idea del condicionamiento operante (James & Peter, 2001), que
“Busca controlar mecánicamente el comportamiento humano, llevarlo al proceso de enseñanza
supone controlar la conducta de los estudiantes a partir de la mecanización de la enseñanza”
(James & Peter, 2001, p.26), bajo este modelo el estudiante pierde autonomía y estará sujeto a
directrices del docente.
46
Para reafirmar esta explicación, Flórez, afirma que “El método del maestro se implementará
sobre la base de la tecnología educativa que fija unos objetivos instruccionales formulados con
precisión y reforzados minuciosamente” (1994, p.167) allí, el modelo se fundamenta en la
relación rígida y de adiestramiento del docente a sus estudiantes. En el que los
condicionamientos subyacen para el control de la conducta
Para Yelon y Weinstein, (1988) este modelo promoverá el uso de reforzadores o castigos
para que se llegue a una conducta determinada que casi siempre desea el docente que se realice,
de tal manera que el estudiante esperar el refuerzo y supuestamente trata de evitar el castigo lo
que conlleva a una visión poca motivadora de los procesos de interacción que subyacen en el
aula.
Por otra parte, el Modelo pedagógico cognitivo se fundamenta en las estructuras cognitivas y
en la forma cómo la mente organiza la información que aprehenden los individuos. Del control
de la conducta y del comportamiento humano se gira a cómo funciona la mente y cómo se gestan
los procesos cognitivos.
Cómo aprende el sujeto humano será la preocupación del modelo pedagógico cognitivo, que
se inspira precisamente en la psicología cognitiva y que producirá grandes transformaciones al
interior de los procesos de enseñanza-aprendizaje. “Especial relevancia tienen en este modelo
cognitivo las aportaciones de Piaget respecto a plantear cuatro ideas claves para el desarrollo
cognitivo de los individuos y su interacción con el entorno: adaptación e inteligencia,
asimilación, acomodación y equilibrarían” (Arancibia, 1999, pp.77-78).
Para el modelo cognitivo, la inteligencia será la capacidad de adaptación de los seres
humanos en el contexto en el que se encuentran, por tanto tiene una gran importancia, las
experiencias previas, el reconocimiento de las diferentes lecturas del mundo (Arancibia, 1999),
por ende, bajo este modelo la asociación de las experiencias y los procesos cognitivos serán
fundamentales para las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.
De lo anteriormente expuesto, se puede inferir que para Piaget y el modelo cognitivo, el
proceso de aprendizaje debe privilegiar la acción y la interacción de los sujetos con el medio
natural y social, se plantea el aprendizaje no como un proceso totalizador, sino como un proceso
47
dado en etapas en que se hace necesario el papel activo del individuo a través de la
comprobación de los conocimientos adquiridos para su aprehensión y aplicabilidad en la
cotidianidad.
Otro de los modelos que ha tenido relevancia en el ámbito académico es el modelo
desarrollista, su inspiración procede de Dewey y Piaget, y su finalidad educativa radica en que
cada sujeto humano pueda acceder a las condiciones necesarias para posibilitar su libre
desarrollo. Gracias a que el medio le posibilita estar contrastando sus esquemas a partir de
nuevos conocimientos y construir otros tantos, los individuos van progresando en la consecución
de espacios que le faciliten acceder a la realidad y posibilitar su transformación.
“Si en Piaget prima el desarrollo de la inteligencia para que los sujetos logren sus mejores
acomodaciones y adaptaciones al medio, para Dewey prima el hecho de que el pensamiento de
los individuos se desarrolla a partir de los retos que le impone la vida misma” (James & Peter,
2001, p.169). Estos autores le darán una visión de comprensión del ser bio-pico-social en la
plenitud de sus desarrollos ante el medio, así que estos aspectos generaran aprendizajes de forma
integral como una unidad, la relación medio y biología estarán entrelazadas.
Para continuar con el recorrido por algunos modelos importantes para la educación, se da
apertura a la síntesis del modelo pedagógico constructivista, el cual se deriva de los
planteamientos de la psicología cognitiva y en especial de los postulados de Piaget respecto al
desarrollo cognitivo y las funciones que cumplen las estructuras cognitivas y la manera de
organizar los conocimientos.
En términos simples, el constructivismo plantea que los sujetos producen sus propios
conocimientos a partir de una construcción individual que opera en la medida en que se disponen
unos conocimientos previos que guardan cierta relación de afinidad con otros conocimientos que
desean aprenderse.
El concepto de aprendizajes o conocimientos previos representa la columna vertebral del
modelo constructivista, en cuanto que es su punto innovador que impactará fuertemente en los
procesos educativos que se llevan a cabo en los distintos ámbitos escolares y sociales.
48
La construcción, entonces, se da por cuanto el individuo ya ha interactuado con la realidad a
partir de las representaciones que se ha elaborado de la misma y en la medida en que esas
experiencias relacionales e interactivas crecen, podrá construir otros conocimientos u otros
esquemas que servirán a sus propósitos de comprender lo que existe.
La línea del constructivismo está representada por Piaget, Bruner, Ausubel, y Vygotsky en
su perspectiva psicológica y actualmente viene teniendo injerencias fuertes en los procesos
educativos de distinta índole.
Lo importante de resaltar del constructivismo radica en la forma como irrumpió en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la ruptura didáctica que allí produjo. Para los seguidores del
constructivismo, los procesos de enseñanza-aprendizaje se piensan y diseñan en función de las
experiencias de vida de los individuos y en facilitar las condiciones para que los ambientes y
contextos educativos produzcan en ellos suficientes motivaciones para ser abordadas y permitir
su interacción.
En consecuencia, el constructivismo es una nueva apuesta para fortalecer e innovar los
procesos de enseñanza-aprendizaje en función de aprovechar las experiencias relacionales y de
interacción que los sujetos realiza cotidianamente consigo mismos y con los objetos del mundo
físico.
Si bien es cierto que el constructivismo opera sobre los modos y las condiciones en que los
sujetos aprenden, también puede ofrecer ciertas pistas de respecto a cómo enseñar. En este
sentido, una enseñanza basada en el constructivismo y para que pueda caracterizarse como
constructivista deberá atender a los aprendizajes previos de los sujetos que aprenden. Al
aceptarse esta condición, las prácticas docentes necesariamente deberán transformarse a favor de
conocimientos y experiencias relacionales que favorezcan la interacción intrapersonal,
interpersonal e intramundana.
La experiencia de vida llevada a cabo por los sujetos humanos es ahora motivo de diálogo y
de intercomunicación, pues es allí desde donde parte el aprendizaje y desde donde se habrán de
acomodar los distintos procedimientos didácticos a implementar en los procesos educativos.
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En adelante conceptos como estructura cognitiva, aprendizajes previos, interactuar con el
mundo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo e interacción social, moldearán
las prácticas docentes de los maestros constructivistas encaminadas todas ellas construir mejores
conocimientos a favor de la realización de los sujetos que aprenden y, por supuesto, a su mejor
formación cultural y humana.
Como se ha mencionado anteriormente, el modelo pedagógico constructivista plantea “Que
el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante que logra modificar su
estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración”
(Fernández, 2007, p.22), este modelo forjará las interacciones, pero también la autonomía como
precisa de su sentir ideológico.
A partir del anterior ejercicio teórico, se concluye que es necesario el reconocer los
diferentes modelos pedagógicos que fundamentan las acciones pedagógicas de los docentes y los
modelos educativos actuales de igual manera, aunque se han presentado de manera estructurada
se reconoce que la diversidad de los mismos permite a los docentes la integración de varios en su
ejercicio práctico, lo cual permite evidenciar que los modelos no son camisas de fuerza teóricas
en los procesos educativos, sino más bien son elementos que en una aplicabilidad correcta
permiten desarrollar procesos de aprendizaje más productivos y benéficos para las instituciones
educativas, para los docentes y los estudiante y, por último y no menos importante, para la
sociedad en general. A continuación se expone una breve síntesis de los modelos expuestos
anteriormente específicamente en la caracterización de sus prácticas docentes.
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Tabla 1.
Modelos Pedagógicos en las prácticas docentes
MODELO
PEDAGÓGICO
DEFINICIÓN CARACTERÍSTICAS DE LAS
PRÁCTICAS DOCENTES
Tradicional
En el modelo pedagógico
tradicional se establece un
proceso en el que los
docentes son los que
transmiten el poder y los
estudiantes son actores
pasivos dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Aprendizaje obtenido desde la ejercitación
memorística.
Actitud pasiva y sumisa de los estudiantes.
No hay fundamentación analítica y
comprensiva.
El maestro transmite el conocimiento,
cuestiona sobre la reproducción de saberes.
No hay construcción social.
Progresista y
Liberal
Este modelo de enseñanza
reconoce la importancia de
los sujetos dentro del aula
como actores activos dentro
del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Propone de un lado como preocupación
central el crecimiento y desarrollo del
educando y del otro los procesos de
transformación social.
Los estudiantes serán los actores
principales, razón por la cual se cambian
las ideas pedagógicas.
Romántico
Se centra en el conocimiento
y su comprensión, propone
centrarse en las necesidades
de los educandos y no de los
Educación centrada en el conocimiento y en
su comprensión.
51
currículos, de forma tal que
los procesos de aprendizaje
sean integradores,
dinámicos y participativos y
de esta forma incentivar la
creatividad y
potencializando sus
capacidades
Preocupación central en los niños y no en
los currículos.
Potencializarían de las actitudes,
capacidades y aptitudes de los educandos.
Optar por la didáctica y el desarrollo de la
imaginación.
Desmontan las formas autoritarias de
enseñanza-aprendizaje.
Conductista Con este modelo retrocede
de alguna manera todo el
proceso de autonomía
propuesto en los otros
modelos, puesto que aquí
con el condicionamiento
operante se llevan a cabo
procesos de control al
educando; de forma tal que
solo reproduzca acciones en
el ámbito social.
Las prácticas docentes son de carácter
rígido y se da un proceso de
direccionamiento de la voluntad y acción
en la relación enseñanza-aprendizaje.
El maestro busca que el individuo
reproduzca unas formas de
comportamiento y saberes específicos
dentro de la dinámica social.
Los refuerzos positivos o negativos son
encaminados a reproducir una acción o
comportamiento especifico.
52
Cognitivo Este modelo estaba basado
en la mente, su
funcionamiento y la forma
en cómo se generan los
procesos cognitivos.
Reconoce la capacidad de adaptación de
los estudiantes.
El estudiante aprehende nuevas formas y
las adhiere a otras ya preconcebidas para
comprenderlas.
El docente desde las distintas formas de
enseñanza hará que el educando con los
nuevos conocimientos resignifique lo
aprendizajes y de este manera reconocer
como coherente la realidad percibida.
Desarrollista Este modelo propone el
aprendizaje totalmente
autónomo en el que el
individuo tenga las
facilidades de construir,
reconocer y transformar la
realidad; desde sujetos
integrales reconocidos a
partir de lo biológico y lo
psicológico
El docente forma a través de la exploración
de la cultura, hacia personas inteligentes.
El docente no se encarga solo de enseñar
conceptos, leyes, y teorías sino la forma de
construcción del conocimiento.
El maestro de propender por que el alumno
construya desde sus experiencias y
construcciones propias.
Debe facilitar en el estudiante la
posibilidad de aprender aprendiendo.
Promover la singularidad.
Constructivista Este modelo plantea que el
individuo a partir de sus
experiencias organiza su
El docente debe promover las experiencias
de interacción y relaciones que los
53
Es de resaltar, que los modelos guían en muchas ocasiones las prácticas docentes que se gestan
en el aula, estas reposaran en la heteronomía o se ofrecerán desde la autonomía, de tal manera
que de una u otra manera afectara la praxis social, académica y educativa ya que marca el tipo de
interacción y caracteriza el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.2 Prácticas Docentes Heterónomas
Las prácticas heterónomas coexisten en cualquier ámbito de desarrollo del ser humano, en
donde toman gran fuerza los estados condicionantes y las orientaciones rígidas, en torno a este
tema (Escaméz, 1998) afirma:
Las prácticas docentes suelen fluctuar entre aquellas que le apuestan al control, al
orden y la disciplina para la formación de la “heteronomía de la voluntad”, y las que
parten o privilegian las relaciones y las interacciones basadas en la autonomía de la
voluntad y el ejercicio de la libertad de los sujetos (p.12).
En el ámbito de las prácticas docentes, las relaciones heterónomas de enseñanza-aprendizaje
conducen a situar nuevamente la figura de los docentes como poseedores del poder y la autoridad
y donde básicamente se imponen unos modos de actuación que serán sancionados según sean
cumplidos o no.
realidad con otros
aprendizajes de debe o va
adquirir.
Aquí la base o línea vertical
son los conocimientos
prexistentes que van
abriendo el camino para los
nuevos aprendizajes;
educandos realizan diariamente con su
mundo relacional.
Relación dialógica con el educando.
Promover los aprendizajes significativos
dados desde la interacción social.
54
La heteronomía o el hecho de actuar por los requerimientos de los otros es tradición y
costumbre propia de la educación tradicional y conductista que centraba precisamente sus
intencionalidades educativas en producir ciudadanos sumisos y obedientes a la ley llevando la
obediencia a los límites de la rutina.
Las acciones heterónomas se caracterizan según los citados autores, cuando los sujetos se
dejan llevar por lo que más les apetece, o cuando asume ciegamente los mandatos de los padres,
educadores, gente mayor o menor, o también cuando se deja llevar por las opiniones de los otros,
cuando se deja seducir por la moda o el consumismo o cuando definitivamente acepta
acríticamente cualquier situación que se le imponga
El sentido entre lo heterónomo y lo autónomo pasa por el antagonismo existente entre las
dos y por cómo sus discursos y principios posibilitan mejores relaciones académicas y sociales al
interior del proceso educativo. Este antagonismo necesariamente pasa por quien permite mejor
que el individuo sea o se realice inteligentemente. Una y otra responden a principios morales de
actuación que vienen de adentro o de fuera.
El sentido anterior devendrá en el problema de la conciencia moral como capacidad para
actuar moralmente a partir de criterios autónomos, libres o voluntarios como condición para
responder por los actos propios, cuando los sujetos humanos se desvían de ésta lógica moral
aparecen las lógicas del sistema juzgador que sanciona, bien sea castigando o reprimiendo.
Las acciones heterónomas se caracterizan según los citados autores cuando los sujetos se
dejan llevar por lo que más les apetece, o cuando asume ciegamente los mandatos de los padres,
educadores, gente mayor o menor, o también cuando se deja llevar por las opiniones de los otros,
dejándose seducir por la moda o el consumismo o cuando definitivamente acepta acríticamente
cualquier situación que se le imponga.
Jaramillo (2004, p.4) citando a Kant, plantea que el ilustre filósofo alemán deviene el
concepto de autonomía en contraposición al de heterónoma o al hecho de dejarse llevar por las
inclinaciones de los otros o las suyas propias, o también cuando cae en el prejuicio o se deja
llevar por el juicio ajeno, o al simple hecho de no tomar decisiones por sí mismo.
55
Siguiendo nuevamente a Kant, en su escrito ¿Qué es la Ilustración? se permite ofrecer
razones suficientes respecto al problema que plantea la heterónoma como forma de conducta
moral que sitúa al hombre a la dependencia absoluta respecto a los requerimientos venidos de
otros, Kant, (1784, p.1) calificaba:
La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento,
sin la dirección de otro... La mayoría de los hombres, a pesar de que la naturaleza los
ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena (naturaliter maiorennes),
permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobardía,
por eso les es muy fácil a los otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de
edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un sacerdote que reemplaza mi conciencia
moral, un médico que juzga acerca de mi dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del
propio esfuerzo.
Para este filósofo de la Ilustración, el problema está en la comodidad del servilismo y
en el hecho puntual de no querer asumir una actitud crítica frente a los pedidos y mandatos
de los otros o hetero. Es el sentido de la dependencia absoluta de tal manera que el control
no es de la propia persona sino del contexto, del afuera o del deseo manifiesto del otro que
se impone.
En el sentido opuesto, las prácticas docentes que privilegian las relaciones de enseñanza-
aprendizaje basadas en la autonomía, permitirán que las aulas se configuren como escenarios
democráticos abiertos y dispuestos a la participación de las distintas subjetividades allí presentes.
Cada una produce formas distintas de relación y de actuación y en ambas la historia
personal se realiza de manera diferente. Quienes privilegian la autonomía entenderán que la ley
les viene de la conciencia interior y quienes optan por la heterónoma entenderán que la ley les
viene de afuera.
El problema que aquí interesa situar es que la experiencia educativa ha mostrado
fehacientemente que las prácticas docentes han estado permeadas por las relaciones heterónomas
o mejor, por no posibilitar relaciones libres, sino relaciones basadas en el poder de los
56
profesores. En otras palabras, ha sido el docente el encargado de imponer su criterio de
enseñanza y su criterio conductual.
4.2.1. Dispositivos de control. Los dispositivos de control en el aula, han sido utilizados de
muchas maneras, se enmarcan en las prácticas heterónomas, asociados a los modelos más
tradicionales y conductistas; allí, se recrea una situación que pretende regular las conductas de
las personas que están vinculadas al escenario pedagógico, siendo un riesgo para la motivación
de los educandos, por tanto, la educación busca nuevas apuestas como las prácticas autónomas
que guíen hacia la automotivación y la concientización de la propia formación del estudiante.
Los dispositivos de control, según Ortega, son “(...) un fenómeno complejo de carácter
instrumental que persigue dos objetivos: el orden y el control del comportamiento de los
miembros de la comunidad educativa, fundamentalmente el de los alumnos y alumnas.” (2008,
p.31), así que hace parte de las prácticas docentes, por tanto, desde los tipos de dispositivos o de
la forma en cómo se aplican se tendrá una lectura de la praxis del educador.
En la compleja discusión entre la disciplina asociada a la construcción de la autorregulación
y los dispositivos de control como controlador de conducta, la primera vista en el marco de las
prácticas autónomas y la segunda en las prácticas heterónomas; en las dinámicas del aula, se
realizan variados ejercicios que promueven o no la autorregulación y que conlleven a formas de
aprendizaje diversos, que generan relaciones distintas entre los actores del aula y en general en la
proyección a la cotidianidad.
De tal manera que, en el marco de las prácticas heterónomas, los dispositivos de control se
homologan como panópticas que representa el sistema, llevando a los estudiantes a determinada
situación, así que serán vistos como intencionalidades para ejercer poder y condicionar las
conductas individuales en las diferentes dinámicas sociales.
En general en la sociedad se observan prácticas autónomas y heterónomas y, como afirma
Abrego, (2007), estas acciones tanto de autorregulación como de control se presentan en la
sociedad en el diario vivir, los dispositivos de control serán formas de regular de manera externa
la conducta de otra persona, esta expresión es muy común en el campo educativo donde suele
confundirse con el concepto de disciplina, malinterpretado en muchos espacios.
57
Szarazga (2004) , citando a Foucault, afirma “Los tres aspectos básicos de la panóptica
representadas en la vigilancia, el control y la corrección, como formas de caracterizar el manejo
del poder al interior de las relaciones sociales y educativas”. (2004, p.2). Los autores consideran
que, históricamente, la educación y los sistemas educativos han venido reproduciendo
mecanismos de control y de dominación, cuya finalidad principal radica en tener sometidos a los
sujetos y no permitirles actuaciones reflexivas y críticas. Es la apuesta por la disciplina del
comportamiento y del cuerpo, pero no porque se le desea voluntariamente, sino como una forma
de disciplinar la obediencia individual y colectiva de los sujetos.
Esto por supuesto ha estado ligado a la educación bancaria que privilegia la transmisión de
conocimientos y en la que los educadores hacen de los sujetos recipientes que pacientemente
reciben y memorizan sin consideración alguna por si les puede servir de algo o no.
Al analizar las prácticas heterónomas de los docentes, se han visto reseñadas por años bajo
concepciones tradicionales y conductistas, allí donde el docente citaba su clase, en una educación
bancaria y reproductora de pensamientos y para que esto se cumpla, los alumnos deben estar bajo
un régimen que permita que las condiciones que persigue este tipo de práctica se haga realidad.
Precisamente “Los dispositivos de control son formas de neutralizar cualquier tipo de
comportamiento que quiera alejarse del orden interno y externo acordados socialmente”, (Melo,
1999, p.113). Para estos autores que siguen la línea foucaultiana, los dispositivos de poder
funcionan como “madeja” donde los hilos se entretejen y relacionan en “luchas” constantes y
“sucesivas”. De tal forma que las prácticas docentes vienen determinadas por dispositivos de
poder, que condicionan las relaciones interpersonales donde cada individuo lucha por no
sujetarse precisamente a ellos.
De tal manera que las normas serán también dispositivos de control que surgen de las
convenciones sociales y se hacen necesarias para la convivencia comunitaria y social. En las
prácticas docentes se requieren, porque de una u otra manera contribuyen a la seguridad de los
sujetos y a su trato equitativo, en consecuencia las normas se disponen como formas y
mecanismos de actuación individual y grupal, que sirven a la interacción y organización entre los
sujetos:
58
Como fruto de la convencionalidad promueven el acomodo y la adaptación de los
sujetos a formas puntuales de organización social y en el caso puntual de las relaciones
escolares suponen que sean comprendidas no en cuanto a lo que establece su enunciado,
sino en cuanto a lo que dicta su espíritu. En otras palabras, “El sentido de la norma no
está en la norma por la norma, sino en las finalidades que persigue en cuanto a posibilitar
el encuentro y la relación humana”. (Forero & González, 1990, p.40).
En este apartado, se hace alusión a los dispositivos de control como formas sociales que se
encuentran en las dinámicas de las prácticas docentes heterónomas y que se alejan de una visión
autónoma, sin embargo, coexisten en algunas instituciones educativas, en donde es primordial el
control de los educandos para conservar las apuestas que se dan en el aula.
4.2.2. Prácticas heterónomas. En las prácticas docentes, el profesor suele convertirse en el
hetero u otro que busca imponérsele al sujeto estudiante a partir de unas normas (nomos) como
condición para la relación y el aseguramiento de la interacción. Ese “otro” se lo puede entender
como un ajeno al ser personal que lo condiciona en su carácter y desde luego en su conducta
individual pues no le permite decidir ni deliberar respecto a lo normativo expuesto.
Por tanto, las prácticas docentes que entablan relaciones heterónomas de enseñanza-
aprendizaje conducen a situar nuevamente la figura de los docentes como poseedores del poder y
la autoridad y donde básicamente se imponen unos modos de actuación que serán sancionados
según sean cumplidos o no.
Es importante que el docente reconozca claramente en qué marco se realizan sus prácticas
docentes y las estrategias que de allí se configuran, la concepción de prácticas docentes
heterónomas pone en discusión y reflexión al docente con relación a las estrategias que utiliza en
clase, al conocimiento o desconocimiento de las acciones planteadas en el aula y la definición en
última instancia de su quehacer como docente.
59
4.3 Prácticas Docentes Autónomas
En Aristóteles, la autosuficiencia es una forma en que deviene la autonomía, por cuanto son
los ciudadanos quienes deben procurarse su mayor bienestar y sólo pueden hacerlo cuando todos
se dirigen en un mismo sentido deliberativo a buscar aquellos propósitos y fines comunes que
mejor sirven a su realización ciudadana y, por supuesto, al bien de la ciudad.
Aplicada la autonomía como autosuficiencia a las prácticas docentes permitiría a las
subjetividades acordar y establecer, desde la formación, propósitos comunes que encaucen su sus
propias voluntades a cumplirlos por el bien del colectivo. El criterio deliberativo permitirá a
todos los participantes del proceso formativo hacerse la mejor idea del sentido de la actuación
libre y comprometida a favor de la felicidad del grupo.
A partir del pensamiento ilustrado kantiano, las relaciones intersubjetivas van a pasar por los
modos como los sujetos asumen conductas y comportamientos autónomos alejados de toda
autoridad impositiva. La autonomía de la voluntad será la mayor conquista de la razón humana,
en cuanto que se yergue como el principio de toda moralidad (Escámez, 1998, p.31) y de toda
actuación libre y soberana sin ataduras negativas de ninguna índole y condición en relación al
trato con los otros.
Estos dos sentidos se encuentran en el hecho de que las prácticas docentes necesitan acudir a
escenarios de relación e interacción más abiertas, libres y dispuestas a las opiniones y decisiones
de todos, y que sólo pueden darse desde intencionalidades y actitudes autónomas.
En la medida en que los contextos universitarios y educativos se disponen pedagógicamente
para la relación moral, los sujetos se dispondrán también a comprender libremente el sentido de
las actuaciones individuales y en qué medida favorecen a la racionalidad comunitaria.
La autonomía está ligada también a la libre decisión de los sujetos de la enseñanza y el
aprendizaje para hacerse corresponsables del proceso formativo y donde la autorregulación y la
autodeterminación serán las constantes en la actuación en aras de producir los mejores
conocimientos culturales y las mejores transformaciones sociales.
60
Para Freire, en su texto Pedagogía de la Autonomía, recuerda “Que la enseñanza como
ejercicio debe partir del “respeto” por la “autonomía” de los sujetos que aprenden que implica
también el respeto que los docentes deben tenerse a sí mismos en su identidad e intimidad
personales” (2009, p.5). En esa misma línea menciona que el respeto por la autonomía debe ser
un imperativo ético y no un favor mutuo que pueden concederse las personas, que no es otra cosa
que afirmar el respeto y el reconocimiento hacia dignidad de las personas.
“Si las prácticas docentes se conciben como prácticas sociales, su carácter social implica
entonces un componente pedagógico o moral que para el caso viene a ser lo mismo y donde
los docentes deben estar atentos a no permitir que se produzcan situaciones de trato y
relación “deshumanizantes” que son incompatibles con el sentido del actuar autónomos y la
educación liberadora” (Freire, 2009, p.50).
La autonomía entonces puede desarrollarse en la medida en que los docentes posibiliten y
recreen relaciones socio-culturales que promuevan el dialogo abierto y reflexivo de tal modo que
las opiniones, emociones, sentimientos y creencias puedan ser expresadas sin temor alguno y sin
que sean reprobadas por el hecho de no estar tradicionalmente aceptadas.
Teniendo en cuanta lo anterior, las prácticas docentes autónomas tendrán que promover un
aprendizaje que fomente la humanización y la independencia, como el juicio crítico y reflexivo,
en el que realmente el estudiante sea capaz de direccionar sus actos y ser líder de la propia
construcción de los saberes.
Finalmente se plantea el hecho real de que las prácticas docentes han venido adoleciendo de
experiencias formativas basadas en la autonomía y en el ejercicio espontáneo y natural de la
voluntad y la libertad humana. Seguramente esto viene producido porque los contextos
educativos y universitarios prefieren formas organizativas, basadas en lo administrativo y no en
lo pedagógico y también por las experiencias formativas de los docentes.
Debe quedar claro que, según Escames la autonomía se define como:
El ejercicio de la autonomía es una construcción moral que requiere de muchísimo
“entrenamiento” y “aprendizaje” (formación criterios) y que no se logra a partir de
61
manuales o recetarios, sino que se va dando en la medida en que las prácticas docentes
van asumiendo ese talante moral necesario (1998, p.21).
Por tanto, las prácticas docentes autónomas tendrán un gran reto, ya que al no estar
enmarcadas en reglas rígidas y posturas acondicionadoras, se requieren de factores
motivacionales y de cambio de postura en las personas vinculadas en el proceso, para que sean
capaces de direccionarse a sí mismas y permitir que se den nuevos aprendizajes sin el marco de
la castración.
4.3.1. Práctica reflexiva. En la historia de las prácticas reflexivas Dewey (1933) fue uno de
los pioneros que expresó su preocupación por unas prácticas más humanizadas, que se formen a
través del quehacer diario, de las problemáticas y que se alejen de los procesos meramente
autoritarios y de control; por tanto, el docente reflexivo estará retroalimentando su labor
mediante una gama amplia de intereses, una visión mucho más profunda y sistémica de la
situación que propende por soluciones y orientaciones acordes a la realidad, tendrá componentes
emocionales que alejarán al profesor de la simple guía institucional a la autonomía y coherencia
con su propio ser y quehacer.
Continuando con esta línea, Schón (1993) afirma que las prácticas reflexivas son un proceso
sistemático que se retroalimenta de forma consiente, en las cuales el docente es capaz de tomar
decisiones y acciones en el aula; por tanto, la acción se encuentra antes y después, la que
denominó reflexión sobre la acción, que tiene en cuenta la planeación, como la evaluación de los
procesos. También se da la reflexión durante la acción, así para este autor la reflexión sucede
antes, durante y después de la acción, por ende el docente redefine los problemas a partir de las
condiciones del contexto en donde aprenden de sus propias experiencias.
De tal manera que Shon diferencia tres fases en el marco de las prácticas reflexivas: lo
que él determina como conocimiento en la acción, en donde se expone que las experiencias,
intelecto y posturas del docente demarcado en el conocimiento que genera, también, menciona
que es necesario recrear la práctica reflexiva en y durante la acción, pues permite mejorar,
reorientar y mejorar las prácticas docentes sobre la marcha, lo que hace que esta fase sea de gran
importancia para fortalecer el ejercicio docente.
62
Y por último, la fase reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, desde esta
apuesta se contempla como relevante el proceso de aprendizaje del docente, en la que se
cuestiona lo individual y colectivo, es así, que las prácticas reflexivas se conciben como las
intencionalidades pedagógicas y morales que los docentes aplican a sus prácticas docentes,
motivando procesos de mejoramiento permanentes a partir del descubrimiento de incongruencias
e incoherencias en su apuesta y ejecución.
El ser reflexivo es un movimiento de transformación interior que los docentes se aplican a sí
mismos para encontrar nuevas posibilidades de actuación pedagógica y nuevos retos formativos,
que a su vez reten el entendimiento de los estudiantes y los motive a participar de la construcción
del conocimiento y su utilidad. En sentido parecido Gómez aduce que:
La reflexión es un proceso de estructuración de las distintas percepciones que se tienen a lo
largo de la vida y, en momentos específicos, del actuar humano. Sin embargo, la reflexión no es
un simple proceso psicológico individual, que se formaliza y estudia desde esquemas formales,
independientes del contenido, el contexto y las interacciones. (2001, p.150)
Tallaferro (2006), afirma que la formación reflexiva es el derrotero que les permite a los
docentes cuestionarse en sus propias concepciones y mecanismos de actuación educativa entre lo
que destaca la relación entre lo teórico-práctico, de modo que pueda encontrar allí otros sentidos
que les posibiliten para generar experiencias pedagógicas más pertinentes con las realidades de
los sujetos que aprenden.
Entraría aquí nuevamente una intencionalidad por vincular la realidad interior con la
realidad exterior, en el sentido en que se reflexiona a partir de situaciones que suceden a nivel
interior y exterior y que necesariamente se conectan cuando son sometidas al análisis reflexivo.
La disposición reflexiva se gana en la medida en que los docentes decantan sus propias
realidades formativas y las pasan por la criba de una moral y una pedagogía inteligente, que no
se queda en el error y la incongruencia, sino que la asumen de manera valiente y comprometida
para mejorarlas y superarlas.
63
“Reflexionar las prácticas docentes implica, para quienes las ejercen, cuestionarse respecto a
cómo hacen lo que están haciendo y cómo detectan nuevas opciones y alternativas” (Tallaferro,
2006, p.271), por tanto, la reflexión será una apuesta para la trasformación humana, para
aprender, reaprender y resignificar las experiencias en el rol de docente como en el de estudiante.
La misma autora, citando a Dewey (2006, p.272), lo referencia como el pensador de la
pedagogía activa, comprometido con la acción reflexiva, entendiéndola como una consideración
cuidadosa y persistente por los procesos educativos y sus consecuencias, en contraposición con
las acciones rutinarias propias de la tradición y la autoridad externa.
La práctica reflexiva tendrá una connotación más guiada y metodológica, que se debe
recrear en los espacio de aula, en donde es necesario que exista la intencionalidad de las partes, y
donde será un pilar para que los estudiantes y el docente recreen nuevas posturas ante el
conflicto, la toma de sesiones, la búsqueda y reconocimiento de saberes, la puesta en práctica de
los contenidos y todo cuanto allí se produce conjuntamente.
Retomando a Shon (1987), menciona que la reflexión enmarcara una forma de análisis que
orienta las actividades que se realizan en el aula, estas fases no son independientes, por el
contrario forman parte de la práctica reflexiva que promoverá acciones pensadas y
retroalimentadas para que se dé una visión de intervención práctica de manera racional.
4.3.2. Autorregulación. La autorregulación es una consecuencia del pensamiento y la
capacidad autónoma n cuanto que les permite a los individuos actuar en función de criterios
propios y con anticipación de lo que sus actuaciones puedan derivar.
El fomento de la autorregulación en el aula sólo es posible en cuanto las prácticas docentes
también son auto reguladas por los docentes y se disponen para que cada sea actuando
libremente y sin cortapisas de ninguna clase.
Las prácticas docentes se piensan y se realizan en función de las actuaciones transparentes y
honestas de los participantes y en función de la confianza recíproca existente entre todos. El usos
de los dispositivos de control son lo más contrario a la autorregulación pues éstos se piensan en
64
función del control y el castigo mientras que la autorregulación se piensa en función de la libre
convivencia.
De tal manera que los proceso de auto regulación deben tener en cuenta los aspectos
motivacionales, las estrategias meta-cognitivas y el auto eficacia que les darán mayor seguridad a
los estudiantes para afrontar sus tareas y generar mejores actitudes hacia las mismas.
4.4 Didáctica
La didáctica es un término con larga tradición en los menesteres educativos y siempre está
presente en los discursos propios de la educación y la pedagogía en general. En esa lógica de
pretender ubicarla al interior de los discursos educativos, se la relaciona directamente con la
enseñanza y los distintos componentes y recursos que allí serán necesarios para su accionar
concreto.
Desde su precursor Comenio se la concibe como técnica y arte. Moreno (2011) afirma que
el objetivo principal es que los procesos de enseñanza-aprendizaje estén enmarcados por un
método, la planeación y la organización para que se dé una guía a aquellos saberes y no se
generen actividades sin coherencia.
Gómez (1983, p.32) clarifica el sentido de la didáctica como "Doctrina general de la
enseñanza escolar, de toda índole y para todos los niveles", allí se habla de una apuesta por las
estrategias de enseñanza que se construirán en los diferentes espacios de las prácticas docentes.
De otra parte, Stöker afirma que la didáctica es la "Ciencia que tiene como objetivo
específico y formal la dirección del proceso de enseñanza hacia fines inmediatos y remotos, de
eficiencia instructiva y formativa" (1964, p.6), para este autor la didáctica tendrá la llave de
fortalecer y dar funcionalidad a los procesos de enseñanza-aprendizaje , visión que comparte
Mattos, quien menciona la didáctica como la "Disciplina pedagógica de carácter práctico y
normativo que tiene por objetivo específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de
dirigir y orientar eficazmente los alumnos en su aprendizaje" (1967, p.27).
65
Estos autores dan una visión de la didáctica como una forma de fortalecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje otorgándole valor a las técnicas para que realmente se propicien espacios
de interés para los estudiantes, de modo que se alejan de las simples actividades sin orden ya
relacionadas por muchas, con actividades lúdicas, pero no con la relevancia y envergadura que
realmente contempla la didáctica.
En las definiciones anteriores se puede notar que la didáctica abarca varios sentidos
que van desde ciencia, doctrina, arte y técnica, pero con una finalidad común referida a la
enseñanza. Precisamente, éste es el sentido con el que conviven los docentes en sus
distintas prácticas educativas y con el que más se identifican a la hora de situar la didáctica
al interior del aula.
4.4.1 Concepción de didáctica. Los docentes, en el marco de sus prácticas docentes,
comprenden la didáctica desde sus diversas posturas y el recorrido profesional y de experiencia
propia y contextual, para autores como Enrico Citado por Mollins (1997).
"La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y
experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la
biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de
acción o sugiere formas de comportamiento didáctico basándose en los datos
científicos y empíricos de la educación: esto sucede porque la didáctica no puede
separar teoría y práctica". (1997, p.54).
Cada percepción de los maestros acerca de lo que interpretan como didáctica, enmarcará su
práctica docente, ya que la didáctica posee función propia pero no son independientes entre sí
pues todas deben converger al momento de dar inicio al proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe
entenderse que al interior de las prácticas docentes estos componentes didácticos deben ser
pensados y tenidos en cuenta como condición para asegurar el éxito de la acción docente y el
logro de las finalidades educativas.
“El problema de la didáctica radica cuando se la reduce a mera instrumentalización por
parte de los docentes y las instituciones mediada por infinidad de recursos, técnicas y
actividades que surgen de la “manga” como por efecto de “magia”, haciéndole perder su
66
auténtico sentido de maestría, de discurso hecho arte, de pasión y experiencia relacional
llena de amor para producir cultura y vida”. (Ortega, 2013, p.71).
Bajo esta premisa, la didáctica no se puede relacionar con tecnicismos y un juicio sin sentido
como herramienta exclusivamente, sino que debe ser comprendido como marco de referencias,
como postura relacional.
En el libro Pedagogía e Historia de Zuluaga (como se cita en Ortega 2013, p.171) establece
que “la didáctica es un conjunto de conocimientos referentes a enseñar y aprender que
conforman un saber”, lo que inmediatamente presupone que se le debe quitar esa costra que la
reduce a meros recursos o instrumentos de acción sin planificación y organización. Desde esta
perspectiva, la didáctica recupera su sentido de saber antropológico, pedagógico y ético que se
vuelca sobre lo humano y lo social, sobre la educación y la cultura, sobre los conocimientos y los
contextos reales y sobre la enseñanza y los aprendizajes al interior de la historia y la vida.
Para hacer referencia a los contextos universitarios, Granes (2001), (como se cita en
Valencia, 2013, p.117), va a proponer que: “La didáctica tendría que ligarse a las formas como
los docentes comunican y socializan los saberes disciplinarios a partir de una ética que regula las
construcciones conceptuales allí surgidas… ( )”. Por tanto, la didáctica obedece a formas de
comunicación y no de trasmisión, en las que conforman relaciones; por lo cual, la didáctica
tendrá que ser un proceso relacional que compacta la teoría-praxis.
La didáctica entonces, se enmarca dentro de las prácticas docentes como un saber que pone
en relación e interacción dialógica lo antropológico, lo pedagógico, lo ético, lo político, lo
histórico, lo cultural y lo social como formas que posibilitan la comprensión de la genuina
humanidad encarnada en cada ser humano en particular.
Desde este horizonte múltiple, es que las prácticas docentes deben permitirse recuperar el
sentido auténtico y complejo de la didáctica en directa relación con las políticas educativas,
institucionales, curriculares, pedagógicas, metodológicas y evaluativas que dinamizan los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
67
4.4.2 Técnicas de enseñanza-aprendizaje. La didáctica procurará asegurar el éxito de la
enseñanza implementando ciertas técnicas que les permitan a los docentes y estudiantes situarse
de manera organizada frente a los conocimientos y los saberes culturales dispuestos para el
aprendizaje.
Las técnicas a implementar obedecen a un sentido profundo por hacer del proceso de
enseñanza-aprendizaje un encuentro relacional efectivo pero agradable en términos de
interacción y experiencias culturales significativas. No se trata de improvisar ciertas técnicas,
sino de priorizarlas en función de una finalidad relacional educativa que ha sido planificada
previamente.
“Las técnicas de enseñanza aprendizaje son actividades organizadas y planificadas por los
docentes para posibilitar la apropiación, comprensión, claridad, logro y dominio de los objetivos
educacionales o de aprendizaje” (Garza, 2000, p.3).
Asimismo, “Las técnicas de enseñanza aprendizaje deben obedecer a un plan de acción
didáctico y guardar estricta sujeción a los campos disciplinares y el desarrollo formativo de los
estudiantes” (Garza, 2000, p.3); de modo que puedan posibilitar las mejores experiencias de
aprendizaje e interacción social, por tanto, éste es un ejercicio planeado y estructurado
coherentemente.
Para una mejor comprensión de las técnicas de enseñanza aprendizaje se mostrarán algunas
de sus notas características expuestas por Garza:
Se promueve que investiguen por cuenta propia, que analicen información obtenida, que
estudien cómo un conocimiento se relaciona con otro, que sugieran conclusiones, entre
otras.
Promueven un aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos. Los procesos que
derivan de su puesta en marcha permitirán el establecimiento de una relación más activa y
motivadora entre los alumnos y el tema de la materia.
Desarrollan de manera intencional y programada habilidades, actitudes y valores.
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Permiten una experiencia vivencial en la que se adquiere conocimiento de la realidad y
compromiso con el entorno, en la medida en que se analizan y resuelven ciertas situaciones
expresadas en problemas, casos o proyectos.
Fomentan el desarrollo del aprendizaje colaborativo a través de actividades grupales, ya
sea de forma presencial o virtual, entre estudiantes del mismo Instituto o con otros de
diversas universidades nacionales o internacionales.
Promueven en el docente el desempeño de un nuevo rol: el de facilitar el aprendizaje y
hacer que el alumno profundice en los conocimientos. Este cambio en el papel del profesor
trae como consecuencia una modificación en el papel del alumno, al convertirlo en un sujeto
activo que construye su conocimiento y adquiere mayor responsabilidad en todos los
elementos del proceso.
Permiten la participación del alumno en el proceso de evaluación de su aprendizaje. Esto
conduce al desarrollo de su autonomía, de su capacidad de tomar decisiones y de asumir la
responsabilidad de las consecuencias de sus actos (2000, p.3).
También, enumera el autor algunas técnicas de enseñanza aprendizaje empleadas por
algunas universidades internacionales, como son el Aprendizaje Colaborativo, Método de Caso,
Aprendizaje Orientado a Proyectos y Aprendizaje Basado en Problemas. (Garza, 2000, p.5).
Técnicas: Métodos de consenso, Juegos de negocios, discusión en Panel, seminario,
simposio, juego de roles, simulaciones, lectura comentada, debate dirigido, lluvia de ideas,
dramatización, técnicas expositiva, método de caso, resúmenes, síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso oral o escrito, organizadores previos, ilustraciones:
representaciones visuales de objeto o situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografía,
dibujo, otros).
Estrategias: Aprendizaje colaborativo AC; Método de casos, aprendizaje basado en
problemas, método de proyectos, sistema de instrucción personalizado. Es muy común que se
presenten confusiones respecto a la distinta terminología relacionada con los usos y
comprensiones de la didáctica. Conceptos como estrategias, actividades, técnicas y métodos
69
pueden tomarse en sentido parecido, pero lo mejor es tener precaución semántica a la hora de ser
utilizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para Anijovich (2009, p.4), las estrategias de enseñanza son un:
Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué.
Lo anterior permite establecer que el proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona al maestro
con sus estudiantes a través de unos conocimientos y experiencias culturales que son recreados a
partir de recursos y elementos didácticos intencionales y planificados.
En este sentido, las técnicas de enseñanza-aprendizaje son un conglomerado de acciones
organizadas que el docente utiliza para cumplir sus objetivos educativos y las finalidades
educativas institucionales. Sin ellas la enseñanza sería estéril, sosa, desmotivante y con nula
capacidad para convocar y persuadir.
En el caso de las estrategias, las actividades y los métodos de enseñanza también representan
un aliado fundamental en los procesos de interacción entre los docentes y los estudiantes, pues
representan acciones, tareas y derroteros que sirven a la finalidad educativa.
4.5 Evaluación
La evaluación representa al interior del fenómeno educativo, uno de los temas que mayor
debate genera por las distintas perspectivas desde donde se la analiza y por los distintos fines en
que se la utiliza y aplica. “Es una de esas palabras que genera tensión, temor e inquietud entre
quienes la enfrentan, por las consecuencias que puede generar para los intereses de las personas,
los grupos sociales y las instituciones en términos de aprobación, desaprobación o
descalificación” (Castellanos, 2009, p.IX).
70
En el marco propio de los procesos educativos, la evaluación no siempre es vista como
estrategia formativa, sino como un mecanismo para medir la adquisición de conocimientos y
evidenciar ciertos logros académicos de los estudiantes, sin mayor vinculación con sus
experiencias de vida personales, escolares y contextuales.
Tanto en el pasado como en el presente, se viene discutiendo respecto a su mejor sentido y
mientras los acuerdos aparecen aún persisten y se repiten ciertas prácticas ligadas al control, el
poder, la discriminación, la desaprobación y la descalificación social. Precisamente, ésta es la
crítica que más se cierne sobre esta categoría pedagógica, pues hasta ahora es la que más ha
predominado.
La evaluación sigue siendo considerada, mayoritariamente, como un proceso desvinculado
de la enseñanza y destinado simplemente a medir, acreditar o certificar los resultados de
aprendizajes y, por lo tanto, como un “acto final desprendido de las acciones propias de la
enseñanza y el aprendizaje” (Celman, 1998, p.4).
La apuesta debe ser por una evaluación como proceso y no simplemente como una
evaluación aislada, en cuanto que potencia las posibilidades creadoras de los estudiantes para
transferir los aprendizajes a sus realidades y circunstancias personales. En esta perspectiva, la
evaluación se implementa para observar los avances y retrocesos de los estudiantes respecto a
los objetivos de aprendizaje establecidos para luego aplicar las mejoras y los correctivos
necesarios.
Bajo esta perspectiva, es propicio despojar a la evaluación de su mero carácter sancionatorio
y encaminarla a sentidos más éticos y pedagógicos, permitiéndoles a los actores del proceso
educativo interactuar sobre la base del enriquecimiento académico mutuo; por lo tanto, la
evaluación como acción formativa y educativa “vuelve su mirada, sobre los actores de la
enseñanza y el aprendizaje y los sitúa en directa relación con lo que conjuntamente producen en
términos de experiencias relacionales e interpersonales y de conocimientos compartidos”.
(Serrano de Moreno, 2002, p.248)
De tal manera que la evaluación es un sentido formativo será comprendida por Fernández,
(2011, p.5), como "un momento del proceso de aprendizaje, en el que se valora el grado de
71
consecución de los objetivos y el método que se ha seguido, con el fin de mejorar el proceso y
los resultados". Este proceso sitúa al estudiante y al profesor en una relación dialógica, puesto
que el involucramiento es mutuo, en razón de saber dar cuenta de lo que se aprende y las
responsabilidades compartidas que genera. El profesor orienta en la medida en que decide y
acuerda con los estudiantes las finalidades educativas a evaluar, mientras que el estudiante se
compromete libre y voluntariamente a asumir la responsabilidad por aprender.
Por tanto, “la mirada conjunta le permite al profesor despojarse de su exclusividad como
evaluador y hacerla extensiva a los estudiantes para que estos también se sientan partícipes de los
procesos de aprendizaje y del proceso educativo en su generalidad” (Arós, 2007, p.105). Este
sentido representa un nuevo avance en este terreno escabroso que ha representado la evaluación
en los menesteres educativos y sociales de distinto tipo. Lograr que los estudiantes se conviertan
en parte activos de la evaluación educativa es llevarlos a comprender el aprendizaje en términos
de pertenencia y vivencia personal. En la misma línea formativa, pero desde la perspectiva
crítica Méndez, advierte que:
La evaluación debe contemplar el sentido de afianzar lo que se ha logrado en términos de
aprendizaje y comprender el cómo se ha venido gestando y desarrollando el proceso
formativo. Esta condiciones una respuesta a la forma relacionada con la medición
cuantitativa y el control extremo (2001, p.3).
El autor se sitúa en la línea de la perspectiva crítica que concibe la evaluación como una
tarea compleja que necesita ser abordada de manera consciente y que debe servir para propiciar
el logro de habilidades de orden superior representadas en la comprensión, el análisis, la síntesis,
la inferencia y la argumentación. También plantea el citado autor que la evaluación no puede ser
asumida de manera zonza y simplista, porque termina repitiendo esquemas formativos basados
en la rutina, el formalismo legal y la repetición memorística.
Para Gimeno (1992, p.309), “La evaluación hace referencia a cualquier proceso por medio
del cual los profesores realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes
para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante”. En este sentido, la evaluación se constituye
72
dentro del marco de las ciencias de la educación como un gran desafío para poder entender su
realidad, su naturaleza y su oficio desde la lógica del discurso formativo.
La evaluación es una de las actividades que tiene efectos significativos tanto sobre la
formación de los estudiantes como en el buen ejercicio de las prácticas educativas de los
docentes. A medida que se modernizan los procesos académicos, la evaluación cobra mayor
importancia por el carácter investigativo, analítico y reflexivo que genera en los estudiantes,
maestros y directivos para llevarlos a determinar aspectos importantes como: analizar si
realmente se cumplen los objetivos de la enseñanza, descubrir posibles errores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, alternativas en la toma de decisiones respecto a las soluciones en los
métodos de enseña, aplicados en la institución o el replanteamiento de procesos que conlleven a
los resultados esperados por la institución.
Finalmente, habría que admitir que la evaluación es un hecho complejo que amerita serias y
profundas reflexiones buscando siempre optimizarla en sus reales posibilidades a favor de
procesos de enseñanza-aprendizaje más transparentes y honestos en sus relaciones e
interacciones.
4.5.1 Propósitos de la evaluación. La evaluación ha sido vista a la luz de muchos
perspectivas desde la que la contempla como medición de resultados a la orientada a procesos,
desde allí la evaluación tendrá propósitos diferentes, por tanto “Los propósitos de evaluación
desde el punto de vista educativo implican una finalidad ligada al hecho de identificar aquellos
elementos relacionados directamente con el proceso de enseñanza y aprendizaje siempre con el
fin de mejorarlos y optimizarlos” (Serrano, 2002, p.250).
Siguiendo la línea del autor, la finalidad evaluativa no puede ser otra que la formativa, pues
la evaluación toca aspectos eminentemente centrados en la enseñanza y en el aprendizaje,
siempre pensando en cómo posibilitar su mejoramiento. Si el propósito de evaluar recae en el
aprendizaje, se tendrá que asumir una postura investigativa que involucre la reflexión, el análisis
y la criticidad como elementos claves para poder dar cuenta del proceso seguido por los
estudiantes respecto a la aprehensión de los conocimientos, sus falencias y dificultades respecto a
los mismos y situarse reflexivamente respecto a sus mejoras.
73
El autor en cuestión se adelanta respecto a su propuesta y plantea que las acciones
correctivas sólo pueden ser aplicadas “si existió un momento previo o un antes para preguntarse
por “cómo están aprendiendo los estudiantes, cuáles son sus progresos, cuáles son los indicios
de esos avances, qué dificultades están confrontando y cuáles son sus causas” (Serrano, 2002,
p.250).
Para especificar un tanto más el sentido de la evaluación y sus propósitos, se plantea la
necesidad de referenciarla a partir de unos enfoques o unos marcos de acción que proveen
distinta información según las pretensiones educativas. En el marco de los propósitos de
evaluación, según (Olivos, 2012), está la evaluación formativa y la evaluación Sumativa.
Dependiendo de la información a recopilar desde el propósito evaluativo establecido se
pueden generar distintas formas de evaluación que deben estar directamente ligadas a las
acciones de enseñanza implementadas. La información obtenida seguirá un proceso dialéctico
que posibilitará el análisis y la interpretación de la información para luego producir las
valoraciones pertinentes y la toma de decisiones correspondientes.
4.5.1.1 Evaluación diagnóstica. La evaluación diagnóstica es una primera condición que
debe presuponer todo desarrollo curricular institucional y todo proceso educativo que quiera
caracterizarse por hacer de la evaluación, una estrategia encaminada a producir conocimiento y
acompañar a los estudiantes, para que se les facilite la comprensión de los mismos.
De acuerdo con lo expresado, la evaluación diagnóstica serviría a este propósito en cuanto
que permite recopilar en un primer momento información respecto a los conocimientos previos
(Cano, 2008), que poseen los estudiantes en función de los nuevos conocimientos que serán
tratados durante el proceso formativo y también respecto a sus necesidades y expectativas de
aprendizaje.
Según Serrano de Moreno, La evaluación diagnóstica o evaluación inicial comporta
entonces una serie de preguntas:
Que buscan explorar experiencias y conocimientos previos e intereses de los
estudiantes que permitan determinar las condiciones en que se encuentran y
74
establecer las necesidades de aprendizaje a fin de programar las actividades que
deben ser propuestas para cada uno, atendiendo a la diversidad, con el fin de asegurar
la mayor significatividad de los aprendizajes” (2002, p.254).
Para esta autora preguntas como “¿Qué quiero conocer?; ¿Qué sé sobre...?; ¿Qué conozco
de...?; ¿Qué me interesa conocer sobre...?, así como los comentarios en clase o en pequeños
grupos de trabajo, son una base fundamental para conocer el grupo y a cada uno de sus
miembros”. (Cano, 2008, p.254)
Poder acceder a este tipo de información es primordial, porque les permite a los estudiantes
y a los docentes situarse de manera comprometida frente al abordaje del proceso enseñanza-
aprendizaje, por iniciar y por saberse partícipes de una relación educativa que será exitosa en la
medida en que cada uno se disponga para realizarla de manera comprometida y responsable
4.5.1.2 Evaluación formativa. Es un proceso (no un producto) durante el cual los maestros
utilizan información con los estudiantes para dirigir los próximos pasos en su aprendizaje. “Este
tipo de evaluación debe proporcionar retroalimentación específica a los estudiantes acerca de lo
que necesitan hacer para mejorar y debe involucrarlos en la autoevaluación” (Olivos, 2012, p.8).
La evaluación formativa se estructura a partir del acompañamiento que se brinda los
estudiantes para que logren su mejor comprensión y aprovechamiento de los aprendizajes, de tal
manera que el acompañamiento le permite a los docentes hacer conciencia de los procesos y
acciones educativas que realizan los estudiantes, para luego valorarlas y garantizarles la ayuda
oportuna (Serrano de Moreno, 2002).
En este sentido, su finalidad está dirigida a decidir las acciones de enseñanza para que los
estudiantes y el grupo en general logren los objetivos que se plantean desde el aprendizaje. En
ese orden de ideas los estudiantes podrán conocer los resultados de los logros esperados y junto
con los docentes, tomar nuevas decisiones que proyecten mejoras en los mismos.
75
Tabla 2.
Comparación entre Evaluación Formativa y Sumativa.
Concepto Evaluación formativa Evaluación Sumativa
Evaluar para calificar Monitorear o guiar el proceso de
aprendizaje
Propósito Juzga o evaluar el éxito de un
proceso cuando se lo ha
completado.
Evaluar para ayudar a aprender, corregir
errores a tiempo evitando el fracaso
Evaluar para condicionar un estudio
inteligente
Evaluar para condicionar un esfuerzo
continuado a lo largo del curso.
Tiempo Durante el todo el proceso. Al
comienzo, en medio y al final
de la clase
Al final del proceso
Técnica Informal. No graduada. Con
pequeños exámenes, preguntas.
Formal. Con exámenes, parciales.
Uso
información
Para mejorar o cambiar el
proceso de aprendizaje.
Ayuda a juzgar el proceso en general,
completo.
Fuente: técnicas de evaluación formativas. Zarco, Fernández y López. (2010)
4.5.1.3 La evaluación Sumativa. También conocida como evaluación final o de
producto tiene como propósito determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el
76
éxito o el fracaso. Hace referencia al juicio final global de un proceso que ha concluido y
sobre el que se emite una valoración terminal. Para Olivos (2012, p.7) “Tiene un carácter
retrospectivo, sanciona lo que ha ocurrido, viendo desde el final de un proceso. Su
preocupación es decir cuánto ha progresado o aprendido el alumno”.
Este tipo de evaluación se ha ido fundamentado en la recolección sistemática de los
logros obtenidos por el estudiante, el docente por tanto tiene que construir de manera
coherente los diferentes contenidos y la forma en la que los desarrollo para promover la
valoración de los mismos; de tal manera que, la evaluación Sumativa determinará el nivel
en que se encuentra el estudiante en el grupo, situación que en ocasiones no es favorable
para los estudiantes, suele revisarse a la luz de generalidades lo que no coadyuva a ver el
desarrollo de las habilidades o destrezas de los educando de manera específica, por tanto,
ésta es una evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto.
4.5.2. Estrategias de evaluación. El discurso anterior ha dejado ver con claridad que la
evaluación requiere de nuevos derroteros y sentidos pedagógicos que faciliten su vinculación a
los procesos curriculares institucionales y a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin duda
alguna, se requiere de una evaluación que se implique directamente con las necesidades e
intereses de aprendizaje de los estudiantes y que atraviese plenamente todos los procesos
educativos propios de la vida escolar. Para tal efecto “Las estrategias de evaluación formativa y
cualitativa promueven y facilitan aprendizajes rigurosos mientras que las estrategias basadas en
enfoques cuantitativos conducen a aprendizajes poco profundos” (Bordas, 2001, p.20).
Interesa presentar la autoevaluación, la coevaluación y la Heteroevaluación como estrategias
de evaluación formativas, que sirven precisamente para fomentar procesos de enseñanza-
aprendizaje altamente efectivos y rigurosos, en función de la formación académica y humana de
los actores del proceso educativo.
4.5.2.1. Autoevaluación. La autoevaluación se toma como una estrategia evaluativa en
cuanto les permite a los estudiantes y a los docentes someterse al rigor de la propia conciencia y
voluntad, para saber dar cuenta de sus propias actuaciones y rendimientos respecto al proceso
educativo.
77
De tal manera, que la autoevaluación es acción reflexiva que hace el sujeto sobre su propio
proceso de aprendizaje, atendiendo a sus logros, deficiencias y dificultades. Comporta una
mirada integradora de todas sus aptitudes y actitudes en relación con sus experiencias cotidianas
de aprendizaje al interior y fuera del ambiente de aula.
Es así que se constituye como un proceso intencional que le permite al estudiante auto
conocerse, revisando sus habilidades y limitaciones y a partir de esto hacer un plan que proponga
nuevas formas de fortalecerse; por tanto, la autoevaluación “Permite analizar el porqué de sus
éxitos y fracasos; realimenta su proceso de aprendizaje y contribuye con el de sus compañeros;
con conciencia crítica evalúa su proceso de aprendizaje aceptando sus éxitos y sus fracasos como
producto de sus experiencias y con ellas evita cometer nuevos errores”. (Torres, 2005, p.489).
La autoevaluación comporta también una mirada permanente del propio acontecer educativo
donde los docentes evalúan sus propias acciones de enseñanza y los estudiantes dan cuenta
también de sus propias formas de asumir el aprendizaje, se asume como forma de evaluación y
requiere seguir conquistando espacios al interior del proceso educativo, pues está íntimamente
ligada al ejercicio de la autonomía reflexiva y a la autorregulación de las actuaciones respecto a
la enseñanza en el caso de los docentes y del aprendizaje en el caso de los estudiantes.
Para el caso puntual de los docentes, la autoevaluación se define como:
La autoevaluación supone una reflexión, mejora, establecimiento de criterios,
variable mejora la práctica y la calidad de la enseñanza y es el único medio de
fundamentar el desarrollo profesional y llevarlo a cabo desde una autonomía personal,
siempre atendiendo a tres campos fundamentales: el resultado del trabajo propio; los
procedimientos y las estrategias didácticas empleadas y el modelo de conducta
profesional y personal (Laorden, 2004, p.64).
Para efectos de su implementación García (2014, p.106), “Señala la carpeta docente como
un instrumento que facilite la reflexión sobre su propia práctica y también como una herramienta
de evaluación o autoevaluación para su desarrollo profesional en un sentido crítico y
propositivo…”,esto con el fin de promover la evaluación como proceso; por tanto la
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autoevaluación se asocia como un proceso de reflexión y meta cognición que debe ser parte del
proceso de autonomía de los educandos para que el proceso de autoevaluación logre su objetivo.
También Perrenoud (2006, p.56), afirma que “La evaluación realizada por los propios
alumnos, individualmente o en grupo, es un elemento fundamental ya que facilita la apropiación
de los objetivos educativos y la toma de conciencia de su situación”.
Lo que lleva a repensarse las formas en las que se evalúa, ya que en el marco de este proceso
se pueden generar construcciones pedagógicas importantes, que fomenten la realización de los
logros en el aula y que se quede en los estudiantes más allá del miedo y la tensión sino que lleve
a proceso de regulación y de visibilizarían de los objetivos de clase.
4.5.2.2. Heteroevaluación. Este tipo de evaluación se constituye en el referente que mayor
aplicación ha tenido en los procesos educativos y, por consiguiente, a la que mayor peso
valorativo se otorga por parte de los docentes al momento de confrontar los aprendizajes de los
estudiantes.
“Es la evaluación tradicional caracterizada por ser externa (Gutiérrez, 2004, p.62), impuesta
y planificada por el profesor”. Suele basarse en la búsqueda de información respecto a cuánto
saben los estudiantes. Se pretende que los docentes den un giro hacia evaluaciones menos
centradas en la medición y le apuesten más a utilizar estrategias basadas en el desarrollo de
habilidades superiores de pensamiento.
La Heteroevaluacion sólo permite que entre en juego un solo actor, representado en este caso
en la figura del docente que controla y mide los logros de aprendizaje alcanzados por los
estudiantes. Su problema radica en que no siempre las técnicas aplicadas para detectar los
conocimientos adquiridos por los estudiantes guardan relación directa con las finalidades
educativas perseguidas. Esto implica situaciones riesgosas para los estudiantes, pues no cuentan
con criterios de evaluación que los oriente respecto a lo que se les va a evaluar.
4.5.2.3. Co-evaluación. Bajo este criterio los estudiantes se evalúan mutuamente e
intercambian sus percepciones. “Es una acción conjunta y recíproca, donde los actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje exponen sus experiencias respecto a su labor académica
79
planteada en términos de logros, interés participativo y actitudes solidarias para con el proceso
llevado a cabo”. (Torres, 2005, p.489). La reciprocidad se establece porque los juicios van y
vienen de manera libre y voluntaria respecto a los avances y dificultades suscitados a lo largo del
proceso formativo y posibilitar luego las correcciones necesarias.
A partir de esta estrategia, se pretende desarrollar sentidos autónomos que sirvan a los
actores del proceso educativo para que interactúen sobre una misma finalidad educativa
representada en el hecho de saber dar cuenta de las bondades de la enseñanza y del aprendizaje,
lo mismo que de sus actuaciones individuales y grupales.
Las apuestas por analizar la evaluación como proceso y no como producto son muchas, pero
debe generarse una visión de construcción social para llegar a verdaderos cambios en el sentir de
los educandos y estudiantes respecto este tema.
4.6 Contexto Institucional
La Escuela de Comunicaciones Militares fue creada como la institución Universitaria
encargada de capacitar y formar a Oficiales, Suboficiales, soldados y personal civil en el campo
de la electrónica, comunicaciones, tecnologías de la información y afines, mediante un proceso
educativo integral y permanente, que permita el desarrollo de sus potencialidades como personas
y como profesionales.
La sede de la Escuela de Comunicaciones está ubicado en el municipio de Facatativá,
departamento de Cundinamarca, República de Colombia, teniendo en cuenta que las
comunicaciones militares se consideran un elemento fundamental inherente al comando, control
y coordinación en el desarrollo de las misiones.
En el Ejército, en 1929, crea la Radio Ministerio de Guerra, después Jefatura de Radio,
dependiente del Comando del Ejército, los primeros técnicos estaban agrupados en la Compañía
de Comunicaciones del Socorro, Santander y capacitados en el Batallón de Ingenieros Francisco
José de Caldas, entre los años 1930 y 1940.
80
Posteriormente, ocupó las instalaciones del Cantón de Puente Aranda en Santafé de Bogotá
hasta el 1º de septiembre de 1944, cuando por medio del decreto reservado No.01937 se crean
Las Comunicaciones Militares como unidad perteneciente a la Brigada de Institutos Militares en
la ciudad de Facatativá, bajo la Dirección del señor Capitán Eusebio Cortes Forigua, quien para
ésta se consideraba como el oficial más capacitado técnica y profesionalmente para llevar la
responsabilidad de crear el Batallón Escuela de Comunicaciones el cual inicia labores el 1 de
septiembre de 1945.
A la postre, la Escuela de Comunicaciones se separa del Batallón de Comunicaciones y el 26
de Agosto de 1997 el Señor Presidente de la República, Doctor Ernesto Samper Pizano, dirige
unas palabras con motivo de la sanción de la ley que crea el arma de “Comunicaciones
Militares”, dándole el impulso que se requería para proyectar la Escuela de Comunicaciones
como institución de educación por excelencia.
Actualmente, la Escuela de Comunicaciones es una Institución Universitaria de Educación
Superior, creada según Registro ICFES No. 2903 de Julio de 2000 y con Resolución del
Ministerio de Educación Nacional 1777 de Julio de 2003, encargada de formar a los Oficiales,
Suboficiales y personal de la sociedad civil en el campo de las tecnologías de la información,
mediante un proceso integral y permanente, que permita el desarrollo de las potencialidades de
sus integrantes.
4.6.1 Misión institucional. Capacitar y especializar integralmente a oficiales, suboficiales y
alumnos de las escuelas de formación con énfasis en los aspectos tácticos y técnicos del Arma,
para fortalecer su liderazgo en el desempeño efectivo de las tareas propias de sus cargos, así
mismo revisar, actualizar y proponer la doctrina de comunicaciones y promover el desarrollo en
general del sector de las comunicaciones para el personal civil.
4.6.2 Visión. La Escuela de Comunicaciones se proyecta como el Instituto rector de la
capacitación de Oficiales, Suboficiales y civiles, mediante el estudio y la aplicación permanente
de la ciencia y la tecnología a nivel de Educación Superior y la transferencia de conocimientos
para propiciar proyectos que dinamicen cambios socioeconómicos.
81
4.6.3 Principios. La formación integral del estudiante, que es la esencia del propósito de la
Escuela, para lo cual aplicará toda la capacidad institucional, y lograr así el desarrollo de sus
potencialidades en beneficio de sí mismo y de la Patria.
La promoción de los valores humanos, éticos, patrios e institucionales, así como la
formación de actitudes de respeto por los derechos humanos, la naturaleza y el medio ambiente.
La excelencia académica, entendida ésta como la continuidad de los esfuerzos para
optimizar la calidad de sus programas académicos de Educación Superior, de acuerdo con la
evolución técnica, tecnológica y científica en concordancia con el desarrollo institucional y
nacional.
El enfoque multidisciplinario del saber y la universalidad del conocimiento en los procesos
de formación de los miembros de las Fuerzas Militares y la sociedad civil.
La lealtad a la misión institucional para coadyuvar en la consecución de formar y capacitar
integralmente líderes en el área de las comunicaciones al servicio del Ejército Nacional y de la
sociedad.
Libertad de cátedra entendida como la discrecionalidad para que todos los temáticos objetos
de estudio y cátedras específicas se puedan exponer y debatir libremente dentro de un estricto
rigor científico sin distinción política, filosófica o religiosa. La Escuela respeta la libre expresión
de todas las ideas siempre y cuando no atenten contra las buenas costumbres, la convivencia la
moral y la Constitución Nacional.
Libertad de aprendizaje: la cual se concibe como la posibilidad que tiene el estudiante de
ampliar sus conocimientos y ensayar nuevas formas de aprendizaje a través de la utilización de
diferentes fuentes de información, con métodos y rigor científico los fenómenos naturales y
sociales para la construcción y aplicación de los mismos, en beneficio propio y de la sociedad.
La Educación permanente: reconoce el desarrollo de la capacidad de la persona y de la
comunidad para aprender durante toda la vida.
Participación democrática: se refiere a la participación responsable para tomar decisiones
para el logro de la misión institucional.
82
Autogestión pedagógica: principio concebido como la capacidad de autodeterminación y auto
dirección del estudiante para incorporar los avances científicos en la realización de sus proyectos
de vida personal, institucional y comunitaria.
4.6.4 Pilares educativos. Función Docente: Dirigida y proyectada a la búsqueda de una
formación integral que le permita al educando la aplicación y generación del conocimiento, así
como la potencialización de actitudes y competencias necesarias para promover el desarrollo
socio productivo, la recuperación y transformación cultural y tecnológica a partir de la
utilización de diversos métodos y estrategias de aprendizaje.
Función Investigativa: Considerada como una práctica académica de apropiación,
producción, confrontación y socialización del conocimiento científico, cuyo propósito es
solucionar problemas del contexto y la ampliación de cuerpos teóricos de las diferentes
disciplinas que conforman los programas académicos de la institución.
Función de Extensión: Considerada como un proceso de formación hacia la comunidad en
general, mediante la aplicación del conocimiento para la solución de problemas de tipo
empresarial, con el propósito de poder lograr el desarrollo socio-cultural que envuelve al entorno
regional.
La Escuela de Comunicaciones Militares emerge como una institución educativa de
relevancia para el personal de oficiales y suboficiales en la especialidad de las transmisiones
militares del Ejército Nacional; los Batallones, desplegados a lo largo y ancho del territorio
colombiano, encuentran en la Escuela de Comunicaciones una fortaleza académica en cuanto a la
formación y capacitación de los hombres que garantizan el comando y control de las tropas por
parte de los comandantes que lideran las operaciones en el teatro de operaciones. Es
precisamente la correcta instalación, mantenimiento y operación de las redes de comunicación y
telemática lo que garantiza a cada comandante alargar su voz hasta el último soldado para dar
órdenes e instrucciones necesarias para el cumplimiento de la misión, por lo tanto, la labor
académica de la Escuela de Comunicaciones impacta cada uno de los procesos que realizan las
unidades tácticas en el cumplimiento de la misión constitucional.
83
Gracias a la fundamentación de la institución en la investigación, la innovación y la
educación de calidad en el área de electrónica y comunicaciones, el espectro de influencia
académica alcanzó el ámbito civil; y es así como los programas de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército son apetecidos por jóvenes de la provincia de Sabana Occidente del
Departamento de Cundinamarca, quienes concursan para acceder a los programas de la
institución.
De esta manera, la Escuela de Comunicaciones se vincula en el desarrollo económico y social
de la región, generando oportunidades de educación formal e impactando con profesionales para
desempeñarse en los sectores públicos, privados, académicos y ejercicio libre de la profesión, al
prestar sus servicios en el diseño, desarrollo y administración de proyectos de comunicaciones,
electrónica y desarrollo de nuevas tecnologías.
84
5. Diseño Metodológico
5.1 Tipo de Investigación
Profundizar en el interior de las prácticas docentes de una institución educativa y militar al
mismo tiempo, implica desarrollar una metodología apropiada para que dé cuenta de la realidad;
por tal motivo, para abordar el problema y los objetivos, la investigación se enmarca en el
paradigma cualitativo, teniendo en cuenta que el investigador tuvo que efectuar una
aproximación para conocer y entender el problema de forma interpretativa, comparando las
respuestas dadas por los maestros con los conceptos y no por procedimientos estadísticos o de
cuantificación.
El método que orienta la investigación es el de Acción Crítica Reflexiva, el cual sirve como
el camino para alcanzar los objetivos propuestos como la estrategia que puede generar una
modificación de las personas, las instituciones y el contexto, teniendo como requisito la
dialéctica entre el ser y el deber ser, de acuerdo con Suarez y Meza, (2002). Con la intención de
comprender la situación problemática, por lo que se plantean las categorías necesarias para
comprender el conocimiento previo y las afirmaciones de los profesores de la Escuela de
Comunicaciones.
La acción se genera en el análisis y estudio de los procesos de transformación del sujeto y el
entorno de las prácticas docentes, es en la práctica de la cual procede el conocimiento necesario
para transformar la sociedad y del sentir de la praxis de donde se deriva un saber y un
conocimiento científico (Borda, 1983)
Para poder investigarlas, se requiere de una introversión de la praxis y la experiencia,
también es crítica, porque conlleva a realizar un análisis de los datos del ambiente y el contexto
social con el propósito de obtener conocimiento de la realidad y solucionar disyuntivas que se
hacen evidentes, además es reflexiva porque establece la relación entre el contexto, los sujetos de
la investigación y el objeto de la investigación, determinando la reflexión como principio básico
para entender la práctica, sus problemas, peligros y también las posibles soluciones.
85
En una investigación de tipo crítico-reflexivo, el sujeto es activo, con vida propia que se
adentra en la comprensión y el estudio del objeto de investigación y su contexto sociocultural, el
cual, con una conciencia científica hace descubrimientos mediante el empleo de las herramientas
apropiadas, que lo llevan a la comprensión del objeto y a originar un juicio que trasforme esa
realidad social de forma positiva para la comunidad.
Como lo afirma Arellano (1999), este método de investigación es dinámico y participativo,
tanto en la comprensión como en la planeación y en las acciones a abordar. Por tanto este método
es flexible en sí mismo y dialoga con la realidad, por tanto este método reconoce tanto el ser
como su contexto y lo comprende a través de un recorrido dialectico.
Gracias al cuestionario y el grupo focal, se obtiene la información de los profesores, ya que
Arellano propone que en el método crítico- reflexivo se “parte de entender a los participantes
como sujetos de la acción, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace, como se hace, él
porque se hace y las consecuencias de la acción” (Arellano, 2009, p.3). Para este autor el método
de acción crítica reflexiva consta de las cuatro fases que se grafican con anterioridad y que se
explican a continuación:
Figura 4. Dinámica de la Investigación Acción Crítica Reflexiva
Fuente: Suarez y Meza, 2002.
86
5.1.1 Análisis y reflexión teórica. En esta primera etapa se revisa el marco teórico y los
demás postulados que tengan relación con el problema de investigación, aquí la historia juega un
papel trascendental, se requiere comprender los vestigios del pasado e incentivar la mirada con
ojos históricos, valorando los restos y los vestigios teóricamente insignificantes, desde el punto
de vista material, puesto que unos y otros reflejan las condiciones de la vida cotidiana, los
anhelos, las frustraciones y las luchas de una comunidad.
El hacer un cuestionamiento de los antecedentes permite al investigador reconstruir la
historia de la institución educativa, haciendo posible que los sujetos den a conocer cómo se ha
desplegado la entidad, la forma en la que se han transformado las prácticas, las costumbres y los
valores, esto con el propósito de incitar a la reflexión de los sujetos de la acción sobre las causas
de la situación actual y así poder iniciar procesos de transformación partiendo de la manera
actual de funcionar.
Para la presente investigación, en esta fase se realiza una contextualización histórica
mediante la búsqueda de información teórica y documental sobre la Escuela de Comunicaciones
del Ejército, para poder entenderla en su organización y funcionamiento, mediante el análisis de
documentos, como fuente principal de información que permita, entre otras cosas, conocer sobre
antecedentes que se relacionen con el objeto de la investigación y toda la información necesaria
que permita conocer la institución. Fue necesario comprender su historia, organización, marco
estratégico, proyección y aporte social.
De igual forma, se elabora el estado del arte, verificando las investigaciones de prácticas
docentes que aportan a la investigación, como también el marco referencial, con los conceptos
teóricos en cada categoría y subcategoría que aborda la investigación.
5.1.2 Acercamiento a la realidad. En esta fase se busca entender el proceso formativo, es
decir la formación profesional de los docentes, cómo relacionan la práctica con la teoría, el
modelo pedagógico que guía su quehacer en el aula, las normas que establece y ejercicios de
autorregulación, además lo que entiende por didáctica y sus técnicas de enseñanza, los métodos
de evaluación, relación entre alumnos y maestros, y toda la información que surja del aula que
permita acercarse a la realidad de la Escuela de Comunicaciones del Ejército.
87
Los instrumentos empleados para el acercamiento a la realidad son el cuestionario y el grupo
focal, los cuales se realizan en las instalaciones de la Escuela de Comunicaciones en Facatativá a
un grupo de maestros del programa de la Tecnología en Electrónica y Comunicaciones; la
información proporcionada por los maestros es de suma importancia para determinar las
limitaciones y fortalezas de la institución para pasar a la fase final.
Una vez practicados los instrumentos, se trascriben para poder introducir la información en
la matriz metodológica y hacer el acercamiento a la realidad de las prácticas docentes dicha por
los maestros de la Escuela de Comunicaciones.
5.1.3 Reflexión del ser con el deber ser. Antes de comenzar esta fase se requiere la
organización y sistematización de la información, en esta fase se da la comprensión y lectura
hacia la realidad encontrada, se establecen los problemas principales que han de ser
transformados, se define cuáles pueden solucionarse de acuerdo con los recursos y su prioridad,
el investigador crea espacios apropiados para reunir a los profesores, facilitando los debates y
liderando discusiones de reflexión, que conlleven a la mayor comprensión crítica de la realidad,
la cual va quedando plasmada en las actas, diario de campo, fotografías, videos y cualquier
medio que registre lo observado.
Luego se despliega el segundo momento de la reflexión crítica determinando el grado de
discernimiento que tienen los miembros de la institución de la problemática, la capacidad de
aportar a la solución de sus miembros y la participación de cada uno de ellos en las limitaciones
y las potencialidades.
Por lo anterior, se toma la información suministrada por los maestros y, ya sistematizada, se
compara con las significaciones del marco conceptual, dando como resultado las conclusiones de
la presente investigación.
5.1.4 Reflexión y construcción de la propuesta. Como la investigación trata de generar una
propuesta que le apueste al fortalecimiento de la situación encontrada, en esta fase se registran
los logros alcanzados y los cambios generados en el proceso de acción crítico-reflexivo,
concretando así el tercer momento de la reflexión que consiste en hacer un análisis,
interpretación y conclusión, partiendo desde lo que se tenía, los logros en profundización y
88
conocimiento de la realidad, los objetivos alcanzados, sus efectos a los cambios generados;
analizando también qué metas no pudieron ser alcanzadas, qué se debe reorientar, profundizar o
reforzar en el futuro y con cuánta participación se debe contar por parte de estudiantes, docentes
y directivos.
Por tanto, se realiza una propuesta metodológica que busca impactar en las prácticas de los
docentes de la Escuela de Comunicaciones del Ejército, de modo que les permita desarrollar
nuevos sentidos respecto a la manera en que deben concebirse y comprenderse cada una de las
categorías aquí comprendidas, y también respecto a la forma en cómo se disponen e
implementan.
5.2 Población y Muestra
La muestra estuvo conformada por siete docentes de un total de 12 profesores pertenecientes
al programa de Tecnología en Electrónica y Comunicaciones de la Escuela de Comunicaciones
del Ejército, quienes orientan clases a estudiantes de formación militar y civil. Los maestros
fueron informados del proceso del ejercicio, la finalidad de la investigación, el uso que se haría
de los datos y la finalidad de la aplicación de cada una de las herramientas; una vez reunidos, en
un aula de la Escuela de Comunicaciones, contestan individualmente el cuestionario y
posteriormente se realiza el grupo focal.
5.3 Instrumentos de Recolección de Datos
5.3.1 Cuestionario. El paradigma cualitativo analiza los datos obtenidos directamente del
sujeto, los investigadores cualitativos se dedican a la investigación de la configuración del
mundo real y, para la obtención de datos, el cuestionario es una técnica versátil, rápida y
económica que, a modo de encuesta, se caracteriza por obtener la información de una manera
menos impersonal que la entrevista cara a cara.
Un cuestionario es conjunto de preguntas estructuradas sistemáticamente utilizado por un
investigador para obtener la información necesaria de los encuestados; los datos que se obtienen
89
con un cuestionario pertenecen a tres categorías: Hechos, Opiniones, cogniciones, y actitudes y
motivaciones y sentimientos. (Javeau, 1971).
La elaboración del cuestionario es una tarea ardua y compleja, ya que de su perfección y
aproximación a las categorías, depende el éxito o fracaso de la recolección de datos para el
análisis; de igual manera las instrucciones no sólo deben estar redactadas con claridad, sino que
deben ser socializadas con los sujetos, de modo que se aclaren dudas o preguntas que puedan
llegar a surgir. Como toda herramienta para la recolección de datos tiene ventajas y desventajas,
los investigadores tienen que considerar atención especial en eventos que se pueden presentar
tales como: que un encuestado deje sin contestar una de las preguntas, malinterpretar las
preguntas debido a un mal diseño o empleo de lenguaje ambiguo, intento de apropiarse de las
respuestas de un compañero. El investigador se debe esforzar por neutralizar esta técnica.
5.3.2 Grupo focal. El grupo focal es una técnica en la que el investigador (moderador)
realiza las preguntas a un grupo de entrevistados o informantes mediante una entrevista grupal
semiestructurada, la cual gira en torno al tema investigado, según Kitzinger (1995) es un espacio
de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto-explicaciones
para obtener datos cualitativos, es una entrevista grupal donde la comunicación entre
entrevistador y participantes hacen posible la obtención de la información. Mientras para
Miguelez (2012, p.45) el grupo focal “es un método de investigación colectivista, más que
individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de
los participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto”.
El grupo focal, realizado a profesores de la Escuela de Comunicaciones del Ejército,
comenzó en el mismo momento de la elaboración de un guion de preguntas sistemáticas y
organizadas de acuerdo con las categorías del tema investigado, se logró instaurar una relación
dinámica entre el moderador y los profesores participantes, quienes conversaron sobre sus
sentimientos, conocimientos, creencias, percepciones y experiencias en un ambiente de
interacción y discusión sostenida que conllevó a profundizar en cada uno de los temas.
90
El propósito del grupo focal fue registrar la manera en que cada uno de los maestros
contribuye con su experiencia y realidad a la formación de una realidad social en el programa de
Tecnología en Electrónica y Comunicaciones.
El grupo focal en la investigación cualitativa promueve la participación de todas las
personas, incluso aquellas reacias a ser entrevistadas personalmente y, bajo la formalidad de
la entrevista estructurada, le permite a los participantes exponer con libertad, información
asentada en lo más profundo de su entendimiento, no sólo dirigido al moderador, sino
interactuando con sus acompañantes, experiencias y anécdotas que aportan datos valiosos
para la investigación, siendo una forma ideal de escuchar a los profesores y entender su
realidad. (Morgan, 1997)
La combinación del cuestionario con el grupo focal en la presente investigación permite la
recolección de datos de forma profunda y precisa para la comprensión de los fenómenos
particularmente requeridos, mediante la comparación que se puede realizar de las respuestas que
da el docente en el papel, solitario y sin referente de sus colegas y cuáles son las respuestas en el
grupo focal con la presencia y opiniones de los demás profesores.
Las categorías y subcategorías que se tuvieron en cuenta para el grupo focal se describen en
el Anexo 4, sin embargo, se mencionan a continuación para una mayor comprensión del lector:
Prácticas docentes: Las prácticas docentes pasan por darle el mejor acomodo didáctico a los
referentes discursivos que aportan a la formación emancipadora, transformadora y crítica de los
sujetos que aprenden, que sirvan a su desarrollo humano y les permitan hacerse altamente
eficientes en términos de compromiso, participación y protagonismo social (Freire, 2006, p.12).
Subcategorías
Formación profesional: “Es el proceso de conformación del pensamiento y del
comportamiento socio-profesional que se inicia formalmente en la enseñanza sistemática de
grado y se desarrolla en el desempeño en el puesto de trabajo". (Davini y Achilli, 1995, p.34)
91
Interacción teoría-práctica: Se concibe como un modo peculiar de ser parte de los sujetos,
fruto de su hostilización personal, en la cual la capacidad de hacer y ser se retroalimentan y
sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del hombre. Allí se analiza la
asociación y forma de proceder del docente para reconstruir la práctica con base en los
fundamentos teóricos.
Modelo pedagógico: Los modelos pedagógicos son representaciones de las estructuras y los
rasgos que caracterizan a las corrientes pedagógicas que tratan responder a problemas educativos
fundamentales, como el tipo de hombre que interesa formar, el cómo hacer o el problema de las
estrategias, respecto a qué contenidos, el problema de los ritmos de aprendizaje y el problema del
protagonismo entre los profesores y los estudiantes. (Flórez, 1994, p.164)
Prácticas docentes heterónomas: Las prácticas heterónomas coexisten en cualquier ámbito
de desarrollo del ser humano, en donde toma gran fuerza los estados condicionantes y las
orientaciones rígidas, en tono a este tema (Escámez, 1998).
Dispositivos de control: Medios por los cuales dentro de las prácticas en el aula se establece
en los estudiantes la ejecución de las normas establecidas
Heteronomía: un ámbito en el que se da lugar a las reglas que orienten el control social en
donde se va a dar prioridad al orden social y no a la razón, allí la persona es obediente y no guía
sus propias acciones. (Abergo, 2007).
Prácticas docentes autónomas: Tienen como finalidad la construcción de individuos libres y
que el mejor escenario para el ejercicio de esa libertad sea la escuela. Además, que permite a
los diferentes autores involucrados en el proceso a encontrar sentido a la vida humana y
garantizar una vida altamente moral. Esta práctica nace del equilibrio con el otro. (Sacristán,
1995).
Práctica reflexiva: Se refiere a la intencionalidad pedagógica que supera el ejercicio
propiamente dicho y se proyecta a la construcción desde la cotidianidad reconociendo la
comprensión de posturas, valoraciones etc., y afronta las situaciones problema en el contexto
educativo.
92
Autorregulación: La autorregulación académica se refiere a los pensamientos, sentimientos
y acciones que se tienen en el proceso de alcanzar una meta específica. (Zimmerman, Bonner y
Kovach, 1996).
Didáctica: Es una parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos y
técnicas que se van a ubicar dentro de la práctica docente.
Concepción de didáctica: La perspectiva de cada docente acerca de lo que significa
didáctica enmarca el sentido de saber antropológico, pedagógico y ético que se vuelca sobre lo
humano y lo social, sobre la educación, la cultura, etc.
Técnicas de enseñanza-aprendizaje: Obedecen a un sentido profundo por hacer del proceso de
enseñanza-aprendizaje un encuentro relacional efectivo pero agradable en términos de
interacción y experiencias culturales significativas.
Evaluación: Es un conjunto de actividades específicas que se realizan con el propósito de
producir efectos y resultados concretos; comprobando la extensión y el grado en que dichos
logros se han dado, de forma tal, que sirva de base o guía para una toma de decisiones racional e
inteligente entre cursos de acción, o para solucionar problemas y promover el conocimiento y la
comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de sus resultados. Ander Egg (2000).
Propósito: Hace alusión al planteamiento desde el objetivo de evaluación que se genera en
las prácticas docentes (Diagnóstica, formativa o Sumativa).
Estrategias de evaluación: Es el reconocimiento que el docente hace de sus estrategias de
evaluación como pueden ser: la Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluacion.
5.4 Análisis y Resultados
En este apartado se dispone la información, producto de la interpretación y el análisis de los
resultados y hallazgos arrojados por el estudio de investigación. Este análisis interpretativo surge
93
de la observación directa a partir de la implementación de 13 preguntas que fueron abordadas por
los docentes en dos sesiones de trabajo principalmente.
Las preguntas se situaron en el horizonte comprensivo propio de la educación y el saber
pedagógico y fueron clasificadas al interior de cinco grandes categorías conceptuales, que a su
vez comprometen otras su categorías para su abordaje y su presentación se da como sigue:
Prácticas Docentes: Formación profesional, Interacción Teoría-Práctica y Modelo Pedagógico;
Prácticas Docentes Heterónomas: Dispositivo de Control y Prácticas Heterónomas; Prácticas
Docentes Autónomas: Autonomía y Práctica Reflexiva; Didáctica: Didáctica y Técnicas
Didácticas y Evaluación: Propósito de la Evaluación y Estrategias de Evaluación.
En la primera sesión, se interactuó dialógicamente con los docentes a través del Grupo Focal
donde cada uno de ellos participó dando cuenta de las distintas preguntas a partir de sus
experiencias cotidianas de aula. En la segunda sesión de trabajo, los docentes responden de
manera individual las mismas preguntas y en forma de cuestionario escrito.
El discurso que ofrecen las distintas categorías y subcategorías pedagógicas, desde el marco
teórico, servirá de insumo referencial para confrontar las creencias y concepciones
epistemológicas que el grupo de docentes posee respecto a sus prácticas y sus modos de
actuación pedagógica concretos, ofrecidos a partir del Grupo Focal y la resolución del
Cuestionario escrito.
Primeramente, se referencia a modo de guía el Mapa que representa los niveles de análisis
(Tabla 1); luego aparece la Matriz comparativa, que muestra los distintos significados aportados
por los docentes a partir de la implementación de las preguntas por Grupo Focal y por
Cuestionario (Tabla 2); después se referencia la Red de asociaciones semánticas representadas
por las categorías y subcategorías pedagógicas, identificando las frases y palabras que conforman
las concepciones de los docentes (Tabla 3); posteriormente se exponen los resultados analizados
a las percepciones de los docentes (Objetivo 1 y 2 del estudio investigativo) y por último se
proponen prácticas docentes autónomas, surgidas precisamente de las conceptualizaciones que
ofrecieron los docentes (Objetivo 3 del estudio investigativo).
94
5.4.1 Prácticas Docentes. Formación profesional, Interacción Teoría-Práctica y Modelo
Pedagógico.
La formación profesional, en relación con las prácticas docentes, comprende los saberes
específicos del campo profesional y la formación pedagógica, unidas a las destrezas propias del
desempeño requeridos para el ejercicio de la enseñanza.
En este sentido, la formación profesional docente está ligada a la posesión del conocimiento
disciplinar y pedagógico y a las habilidades, valores y actitudes necesarios para orientar procesos
educativos y manejar también las distintas experiencias relacionales y de interacción, surgidas en
los ambientes del aula.
La interacción de teoría y práctica en las prácticas docentes, habría que situarla en la forma
como los conocimientos, que sirven a la preparación de la acción docente, guardan relación de
vinculación con la manera como son presentados y dados por los docentes a sus estudiantes, lo
mismo que les resulten significativos y les den poder para actuar en sus contextos sociales.
Los modelos pedagógicos, en cuanto formas de orientar las prácticas docentes, harían
referencia a que éstas requieren para su diseño y preparación, un horizonte comprensivo que las
provea de los sentidos reflexivos respecto al hombre, la sociedad y el mundo, como referentes
claves de cualquier proceso formativo.
Para abordar esta primera categoría ligada a las Prácticas Docentes con sus su categorías de
formación profesional, teoría y práctica y modelos pedagógicos, los docentes dieron respuesta a
tres preguntas: Describa la forma en la que relaciona su formación profesional con las prácticas
docentes que realiza en el aula ¿Qué actividades académicas lleva a cabo que fomente la relación
de la teoría con la práctica? y ¿Qué modelo pedagógico guía su práctica docente en el aula?
Para el caso de la primera pregunta referida a la formación profesional, sus respuestas
aparecen asociadas al conocimiento y a la búsqueda de un vocabulario adecuado para posibilitar
su transmisión y lograr que los estudiantes no sólo los entiendan, sino que los apropien.
Esto se puede deducir en las siguientes afirmaciones de los docentes: Docente 4: - …“uno
cuando ya es profesional adquiere unos ciertos conocimientos y un cierto vocabulario que no es
95
tan fácil trasmitir a los estudiantes, entonces sí hay que buscar esos métodos o esa formas de
que esas palabras o ese aprendizaje, ese vocabulario tan técnico pueda ser más fácil trasmitirlo
y que ellos sepan asimilarlo”.
Docente 5: -…“mi labor como profesional me permite tener un conocimiento desde el cual
busco en un aula trasmitirlo, pero la práctica docente es esa búsqueda de cómo hacer llegar ese
conocimiento, qué me dio mi profesión para lograr que haya una correcta apropiación por parte
del estudiante de ese mismo conocimiento”.
Docente 6: -…“desarrollamos que era como nosotros podíamos hacernos entender,
entonces, teniendo esa base, nosotros llegamos a que a las aulas y lo que hacemos es
demostrarle a ellos el cómo nosotros entendimos”.
En cuanto a la segunda pregunta referida a la manera como integran la teoría y la práctica a
partir de las actividades académicas que implementan en sus actuaciones docentes, se observa
que sus apreciaciones no son claras y en la medida en que son expuestas generan confusión.
En la comprensión que realizan de las actividades académicas, en relación con la teoría y la
práctica, son más asociadas a las técnicas o recursos didácticos representados en talleres
prácticos, trabajos experimentales, laboratorios, casos empresariales, lluvia de ideas y mapas
mentales, que no ayudan mucho al propósito de articular teoría y práctica, si no existe en ellos
una noción clara de lo que este binomio representa.
Ejemplos de estas apreciaciones las podemos detallar en los planteamientos de los siguientes
docentes: Docente 1: “Porque si obviamente desde la experiencia tú lo vas a lograr, la
experiencia te va a decir: eso no es así porque lo vi, porque lo viví”. “En mi caso se desarrollan
trabajos experimentos tales como circuitos, software de aplicación, elementos de control
siempre basado en experiencias propias de mi área”.
Docente 3: “Generalmente, las prácticas o lo que yo hago en el aula primero es determinar
con qué conocimientos previos viene el estudiante, si el estudiante no tiene ni idea de lo que se
va a trabajar, generalmente yo empiezo es con prácticas muy sencillas que conducen como a
96
determinar esa teoría que él va a ver más adelante”. “síntesis y abstracción usando mapas
mentales, sustentaciones orales. En algunas ocasiones estudios de caso”.
Docente 5: -… “yo les pongo una teoría, la teoría sí está en cualquier lado, la práctica
también, pero lo que vale es lo que yo pueda desarrollar con eso, entonces a ellos yo siempre los
incentivo es a ir un paso más a delante de ellos mismos, que ellos siempre entiendan que a la
persona que uno siempre tiene que superar es a uno mismo”… “talleres prácticos, búsqueda de
temas relacionados (lluvia de ideas); opiniones de su entorno y la relación con el tema visto”.
Para el caso de los modelos pedagógicos que sirven de guía a su quehacer docente, las
apreciaciones surgidas no corresponden a una conceptualización precisa sobre los mismos y se
evidencia falta de comprensión respecto a su sentido.
Algunos docentes coinciden en reseñar al constructivismo como referencia epistemológica,
pero sin hacer alusión directa al sentido que comporta en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Otros ofrecen apreciaciones totalmente contrarias, mientras que otros lo asocia al piagetismo.
Esto lo podemos apreciar en las siguientes respuestas:
Docente 5: -“A nosotros nos guía un modelo constructivista, somos los que guiamos el
conocimiento de los estudiantes, no somos cerrados a un solo tipo de modelo… nuestra base es
el constructivismo porque el estudiante es el responsable de ese aprendizaje…”.
Docente 2: -“Si en esencia es eso, por ejemplo cuando uno coge el primer semestre el
estudiante viene
con la idea de bachillerato de que viene que le den conocimiento, uno viene a voltearles la torta,
porque uno les dice que viene a encontrar el conocimiento, desde mi punto de vista yo lo tomo
así, yo les doy pequeñas cosas y les dejo por hacer grandes cosas, de tal manera que con ese
poquito que ellos tienen encuentren el resto de cosas”…
Docente 1: - “¡Pues no sé, algo como adicional es la investigación! ¡Sí!, enfocarse como en
que: bueno vamos investigar, ese es como el principio, no te quedes con lo que tú ves acá sino
investigar”.
97
Docente 4: -… “Desafortunadamente sí es una sociedad en la que salimos del colegio y nos
quedamos ahí esperando a ver qué dice el docente y si él no dice nada pues yo no hago nada y
no está bien, de eso no se trata, se trata de que también, como estudiantes, poder exigir y decirle
al docente: Bueno, hagamos algo, dígame qué busco, qué indago o hagamos una etapa práctica,
sí, como dar ese incentivo, que no solamente el docente está ahí, sino que yo también hago parte
de esa etapa de aprendizaje y que puedo llegar mucho más allá de lo que él pretendía de pronto
darme”.
5.4.2 Puntos de tensión y discusión. Esta primera categoría de las Prácticas Docentes con
las subcategorías de formación profesional, interacción entre teoría y práctica y modelos
pedagógicos, permitió caracterizar las actuaciones pedagógicas del grupo de docentes en su
generalidad, desprovistas de conocimientos concretos respecto a sus significados y sentidos
pedagógicos puntuales.
En sus distintas apreciaciones se puede advertir cierta ausencia de un discurso pedagógico
preciso, claro y coherente que les posibilite entender mejor el sentido operativo de esas su
categorías al interior de sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se evidencian algunos vacíos epistémicos respecto a cómo la formación profesional
específica permea los ambientes de aula a partir de la seguridad que le confiere el saber
pedagógico, para poder establecer los mecanismos de enseñanza que allí se requieren.
Frente al hecho notorio de la ausencia de conceptualización pedagógica se aprecia que se les
dificulta comunicar comprensivamente los saberes profesionales en los contextos de enseñanza,
lo mismo que las actividades académicas que jalonan la teoría y la práctica y los modelos
pedagógicos como referentes que posibilitan orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior se puede advertir mejor al tomar los datos surgidos del total de las apreciaciones
dadas por los docentes. Respecto a cómo relacionan la formación profesional con las prácticas
docentes cinco (5) de los profesores lo hacen atendiendo a cómo transmitir el conocimiento para
que los estudiantes lo puedan apropiar, uno (1) lo asocia a organizar los objetivos de enseñanza,
mientras que el otro docente (1) no tiene bien claro esa relación.
98
En la apuesta de cómo integran la teoría y la práctica a partir de las actividades académicas,
desconcierta el hecho que los siete (7) docentes proponen unas técnicas, pero en sus
apreciaciones no se detecta una noción clara de cómo dan solución al problema que supone la
relación de la teoría y la práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En referencia a los modelos pedagógicos dos (2) docentes, lo referencian al constructivismo,
dos (2) responden equivocadamente, uno (1) hace alusión al piagetismo, uno más (1) lo asocia a
investigación, mientras que el otro (1) restante no responde.
En consecuencia, puede colegirse que para esta primera categoría pedagógica, que comporta
a su vez las subcategorías de formación profesional, interacción teoría y práctica y modelos
pedagógicos, no están siendo comprendidas en su real significación y sentidos específicos, por el
grueso del grupo docentes.
Más allá de que el grupo de docentes posea y tenga dominio del saber específico o el
conocimiento disciplinar, se evidencia que los mismos, aparte de ser insuficientes, no
constituyen garantía alguna para orientar procesos formativos.
En consecuencia, correspondería al grupo de docentes tener claridad de que la formación
profesional por sí misma no es suficiente para orientar e implementar procesos de enseñanza, por
los desafíos que se siguen a la exposición de los conocimientos y las lógicas relacionales e
interactivas que los mismos demandan a la hora de ser comunicados y compartidos a los
estudiantes.
Se entiende que los docentes son profesionales auténticos en la intimidad del discurso de su
propia profesión y disciplina científica, pero eso no resulta suficiente para ser calificados como
profesionales de la educación, pues allí no sólo se requiere ser competentes profesionalmente
hablando, sino que también se requieren otras competencias de tipo pedagógico (Beltrán, 2011),
ético, ciudadanas, cívicas, emocionales, lingüísticas, actitudinales y de responsabilidad social
que le imprimen mayor rigor y cualificación a su función docente.
Por lo tanto, los docentes han de entender que no sólo es necesario contar con el saber
disciplinario y la experiencia ocupacional para dedicarse a los menesteres educativos, sino que
99
necesariamente deben poseer sapiencia y experticia en las competencias humanistas que en
última son quienes les aportarán el carácter de profesionales auténticos, íntegros, autónomos
(Maura, 2008), autogestores, creativos, mediadores y comprometidos socialmente.
Lo anterior significa que la formación profesional específica que se quiera poner al servicio
de los procesos educativos y de las prácticas docentes, debe acompañarse del rigor del
conocimiento pedagógico y humanístico, para que pueda hacerse con las tareas propias de la
formación y acción docente y pueda dar cuenta de sus exigencias procedimentales.
Si bien es cierto que la cuestión del perfil profesional para ejercer la docencia no es cosa
fácil de definir, por ser el fenómeno educativo un fenómeno cambiante y susceptible de estarse
revalidando según las urgencias y afanes sociales y según las necesidades reales de aprendizaje
que surgen en la cotidianidad formativa, se considera que deben existir unas condiciones y
características mínimas que les permitan a los docentes distinguirse y diferenciarse de otros
perfiles ocupacionales.
Sin lugar a dudas, son necesarios el conocimiento real crítico del saber disciplinar
profesional, el conocimiento reflexivo y crítico del saber pedagógico, didáctico, metodológico,
ético, axiológico, antropológico, psicológico y los conocimientos y actitudes propios de la
apertura relacional, la autonomía, la convivencia, el rigor académico, el control emocional, el
compromiso para con la educación y la docencia, la responsabilidad personal y social y la
cordura para el trato afable con los estudiantes.
Seguramente, otras cualidades entrarán a formar parte del perfil del profesional docente, pero
para el estudio que aquí se realiza se hace indispensable que el grupo de docentes se conecte con
la formación de su identidad como profesionales de la educación y en su sentido de identidad y
pertenencia como educadores.
Desde la teorización que ofrece el marco teórico y desde la perspectiva de autores como
Beltrán, (2011) Giroux, Maura (2008) y Delors, (1998), los docentes requieren unir a su propio
100
conocimiento profesional conceptos propios de la formación pedagógica que les posibilite saber
ofrecer comunicativamente sus saberes y discursos disciplinarios.
Respecto a la línea de la integración entre teoría y práctica, la orientación pasaría por que los
docentes apropien la relación existente entre la forma discursiva y la forma en que el discurso
sirve a la acción concreta de los sujetos que aprenden.
Esto lo podrían subsanar desterrando reflexivamente ciertas actitudes ligadas a asumir el
conocimiento como un simple ejercicio de enunciación y repetición, que no produce ningún
cambio en la mentalidad de los estudiantes y sus necesidades reales.
La cuestión pasaría por comprender reflexivamente el sentido auténtico de los saberes y los
conocimientos en relación con la afectación que producen en los estudiantes y la manera como
estos pueden inquirirlos y problematizarlos en relación con sus contextos (Beltrán, 2015)
cercanos y sus realidades personales, de modo que de allí surjan nuevas conceptualizaciones y
nuevas miradas de lo existente.
Ésta es una de las funciones claves que deben asumir el grupo de docentes para no caer en la
usanza de las prácticas tradicionales y conductistas, donde los conocimientos teóricos se
transmitían para luego ser repetidos por unos sujetos que terminaban viviendo de espaldas a lo
que hacían, sentían y sucedía a su alrededor.
En este sentido, es importante que los docentes entendieran que los saberes deben representar
alguna utilidad y algún provecho en el momento en que las cotidianidades particulares de los
estudiantes se los exijan y que es allí precisamente en lo cotidiano, donde los conocimientos
aseguran su mayor validez y sentido (Ortega, 2013).
Necesariamente, los docentes están en la obligación moral de encontrar la relación íntima y
vinculante entre la teoría y la práctica, y sólo podrán hacerlo en la medida en que entiendan que
una y otra se encuentran, se entretejen y se confrontan dialécticamente y que los sujetos humanos
van construyendo los conocimientos en la acción cotidiana a partir de la indagación y la
experiencia personal.
101
Podría decirse que la teoría debería posibilitar que los sujetos actúen sobre sus propios
contextos para posibilitar seguras y sucesivas transformaciones, que a su vez aseguren también
nuevas reflexiones respecto a las acciones y actuaciones cotidianas.
Finalmente, al situar a los docentes en relación con el marco teórico se puede colegir que la
relación consustancial entre teoría y práctica poco la comprenden y que las actividades con que
intentan promover su mejor relación no la favorecen mayormente.
En cuanto a los modelos pedagógicos, se hace necesario que los docentes aprendan a
conocerlos y analizarlos críticamente, de modo que les permitan poner en diálogo sus distintas
formas de asumir la propia actuación pedagógica y entender el problema de su orientación
didáctica.
La necesidad cobra sentido, porque los modelos pedagógicos sirven de interlocutor
pedagógico y didáctico cuando de repensar y evaluar las propias acciones docentes se trata. Ellos
se consideran un referente que mueven a la reflexión y a la acción no solo individual, sino
institucional respecto a las maneras de abordar la enseñanza y los sentidos relacionales respecto
al hombre, la sociedad y el mundo (Pinilla, 2011).
Asumir las prácticas docentes sin la presencia orientadora de un modelo pedagógico haría
perder el rumbo a las prácticas docentes, pues se negaría la posibilidad de problematizar respecto
a las cuestiones propias de la organización del proceso de enseñanza (Pinto, 2006), el
aprendizaje, los fines educativos, las relaciones interpersonales en los procesos educativos y los
“parámetros pedagógicos”. (Flórez, 1994, p.164), que animan todas las relaciones que se gestan
al interior del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Situando la conceptualización que ofrecen los docentes respecto a los modelos pedagógicos
frente a las referencias del marco teórico y en específico de lo que cada modelo supone en
términos formativos se debe priorizar la apropiación de modelos que promuevan prácticas
docentes a favor de la interacción entre las subjetividades del proceso de enseñanza y el
predominio de saberes que muevan al desarrollo de habilidades de pensamiento superiores y a la
comprensión del mundo en términos inteligentes.
102
5.4.3 Prácticas Docentes Heterónomas. Dispositivo de control y Prácticas heterónomas.
La categoría de prácticas docentes heterónomas se comprenden como aquellas que
privilegian el sentido de lo normativo por lo normativo, para asegurar el orden académico a partir
del control de los comportamientos y las conductas de las subjetividades partícipes del proceso
educativo.
Los dispositivos de control, al interior de las prácticas docentes heterónomas, se conciben
como mecanismos de poder que buscan someter a las subjetividades a sentidos de obediencia
suma, imposibilitándoles la toma de iniciativas propias, la apuesta por el pensamiento reflexivo y
crítico y la capacidad de maniobra inteligente.
Las prácticas heterónomas implican una relación de dependencia con respecto a otro ser
impidiendo sentidos de actuación libres. Se consideran lo más opuesto a las relaciones
intersubjetivas basadas en la confianza mutua y la transparencia. Las decisiones individuales en
estas prácticas heterónomas no existen, pues son otros los que deciden.
Para posibilitar la comprensión de esta segunda categoría y sus correspondientes
subcategorías el grupo de docentes respondió tres preguntas: ¿Qué normas se contemplan en el
aula?, ¿Qué estrategias utiliza como docente para orientar las normas que se establecen en clase?
y ¿Qué son para usted prácticas docentes heterónomas?
En las apreciaciones que dan los docentes a la pregunta por las normas que regulan las
relaciones interpersonales en el aula, las asocian en relación con una conducta a seguir en el
plano académico y personal y coinciden en afirmar su carácter impositivo, obligatorio y
sancionatorio.
Al respecto, se pueden citar algunas apreciaciones dadas por los docentes: Docente 1: “Pues
yo no sé si sea regla, pero yo algo que hago les digo: cierren los cuadernos, no anoten nada
cuando es un momento de clase magistral ¡sí! no anoten nada, absolutamente nada… cierren
todo”…; Docente 2: “Hay reglas escritas hay reglas verbales”. Docente 3: …”ustedes conocen
más sus derechos que sus deberes… les hago la revisión al manual al reglamento estudiantil, les
digo, lo conocen, lo dominan, van hacer esto”.
103
Respecto a la segunda pregunta que inquiere por las estrategias que orientan las normas en
clase, se deduce por lo que expresan, que privilegian aquellas que refuerzan su carácter punitivo
y sancionatorio.
Estas estrategias las asocian con las clases magistrales, los premios, el hecho de estarlas
recordando permanentemente y la sorpresa para ganar la atención en clase. Al respecto, se
pueden observar algunas de las apreciaciones de los docentes: Docente 1: “clase magistral sin
tomar nada absolutamente nada de notas, y las que ya están enumeradas”; Docente 2: …“se
premia con aumento de nota a los que llegan temprano, los que realizan los retos, e incluso se
cuestionan las mismas normas para afianzarlas o modificarlas”; Docente 5: “recordar las
reglas, penitencias, quiz sorpresa”. Docente 6: “sentarlos en mi lugar, entonces a la persona que
la veía molestando, yo les decía: bueno, dentro de 8 días, lo que les iba hablar a ustedes… usted
me lo tiene que exponer y donde yo no entienda esa es su nota”…
Para la tercera pregunta, referida a la noción de prácticas heterónomas, se puede evidenciar
que los docentes, si bien no ofrecen mayor complejidad discursiva en sus respuestas, sí poseen
cierta terminología ligada a situaciones educativas, basadas en la heterónoma como las referidas
a imposición, disciplina general, disciplina militar, autoridad y autoritarismo. Esta situación se
puede corroborar con las apreciaciones que siguen.
Docente 1: … “yo creo que forman el aula con cierto autoritarismo”…; Docente 2: … “era
como algo impuesto, algo que son prácticas que digamos que en un sitio son algo de carácter
obligatorio realizarlas”…; Docente 3: … “normas claras se cumplen”…, Docente 4: “soy como
muy fresco, pero no pierdo ese cierto nivel de autoridad”; Docente 5: “porque existe algo que se
llama mi Mayor, me corrige esa disciplina militar que debe existir, sí”; Docente 6: …”enseñan
una disciplina”…
5.4.3.1 Puntos de tensión y discusión. La categoría de prácticas docentes heterónomas, en
relación con los dispositivos de control y las prácticas heterónomas permite descubrir que el
grupo de docentes posee un conocimiento acorde a lo que representan sus nociones y su sentido
operativo en las aulas.
104
Respecto a las normas, los docentes son claros en priorizar su carácter estrictamente
impositivo, obligatorio y sancionatorio. Para los docentes, lo perentorio está en el enunciado de
la norma, mas no en su espíritu (Forero y González, 1999). Lo más importante está en que los
estudiantes entiendan que la norma se cumple más allá que se pueda entender su sentido y el
espíritu que las acompaña.
Se detecta que todos los docentes tienen claro que las normas, en su enunciado, establecen
unas conductas a seguir y esas conductas se fijan desde la perspectiva de su autoridad como
docentes y no desde la conformidad de los estudiantes.
Para decirlo de otra manera, las normas vienen dadas de manera vertical y su finalidad
consiste en lograr que los estudiantes adecuen sus conductas a lo que demandan sus enunciados,
evitando con ello cualquier posibilidad de desorden social.
Llama poderosamente la atención que el total del grupo de docentes corrobora esta situación
respecto a comprender la norma desde su enunciado y la conducta a seguir que impone. Es el
poder en forma vertical, que es una de las características principales de las prácticas docentes
heterónomas.
Precisamente, las respuestas a la segunda y tercera pregunta permiten deducir el interés de
los docentes por privilegiar las prácticas educativas, basadas en la heterónoma y los dispositivos
de control como formas relación vertical.
Se constata por las estrategias que utilizan, que lo que menos quieren es perder el control del
grupo y el desafío a su autoridad, de tal forma que lo que más promueven es la repetición y el
refuerzo del enunciado de lo normativo, es decir, de lo que deben hacer los estudiantes en
términos de orden y no de su querer (Escámez, 1998).
Estas consideraciones muestran cierta tendencia de los docentes a moverse en el terreno de
las prácticas educativas heterónomas, donde ellos representan la autoridad en sentido único y
donde lo normativo no se construye ni se acuerda junto con los estudiantes, pues no conciben la
norma como algo académico de corte bidireccional.
105
De acuerdo con lo expresado, los docentes ostentan la autoridad sobre la base del poder
coercitivo (Gómez, 2007), para garantizar que lo normativo sea cumplido y el orden académico
del aula prevalezca sobre todo.
Desde la fundamentación que ofrece el marco teórico, las nociones que poseen los docentes
se relacionan y se vinculan directamente con la visión heterónoma que siempre ha sido constante
en términos de enseñanza.
Esto perfectamente puede generar serios problemas relacionales y comunicativos al interior
del aula, pues las experiencias educativas quedarían dependiendo de la voluntad de un individuo
que anularía la voluntad general del grupo.
Que el docente o los docentes terminen convirtiéndose en figuras de poder aniquilaría de
entrada con el carácter democrático que debe distinguir los ambientes de enseñanza-aprendizaje,
para convertirlos en escenarios antidemocráticos proclives al abuso de poder.
En esta categoría de las prácticas docentes heterónomas, los docentes deben aprender a
renunciar a ciertas actitudes ligadas a la vigilancia y el control para que asuman otras en relación
con aquellas que favorecen las dinámicas y las relaciones intersubjetivas, propias de la vida
académica y social del aula y del escenario institucional, (Jaramillo,2004), a partir del acuerdo de
unos mínimos normativos.
Los mínimos normativos representan las condiciones expresadas por un grupo o colectivo
humano para facilitar sus relaciones interpersonales y su bienestar en un escenario social, apto
para la convivencia, donde cada individuo sirve al interés general.
Lo importante es que las prácticas docentes no se conviertan en espacios para las
reprimendas desde los dispositivos normativos de control, sino que sirvan para la construcción de
la razón dialógica, que les permita a todas las subjetividades presentes, implicarse
comprometidamente en la aceptación y aplicación de los mínimos acordados.
En la medida en que las prácticas docentes se planifiquen y organicen a partir de principios
democráticos y sobre la base de unos mínimos convivenciales acordados, las relaciones
intersubjetivas presentes en el aula tenderían a fluir hacia relaciones de tipo dialógicas,
106
(Szarazgat, 2004) libres y respetuosas, donde los actores actúan en función de lo acordado más
no de lo impuesto.
5.4.4 Prácticas Docentes Autónomas: Autonomía y Práctica Reflexiva.
Las prácticas docentes autónomas hacen referencia a las actuaciones conscientes y libres de
las subjetividades que participan del proceso educativo. Se distinguen por privilegiar la actuación
en términos de racionalidad y voluntad autónomas, donde todo es asumido sobre la base del
querer libre y responsable.
La autonomía se concibe como la capacidad del sujeto humano para actuar por criterio
propio y sin sujeción a requerimientos absurdos e incongruentes. Es la capacidad de gobernarse a
sí mismo en estricta sujeción a principios que son asumidos reflexiva y críticamente, y poder dar
cuenta de los actos propios sin evasivas de ninguna índole.
La práctica reflexiva se entiende como un estar en capacidad de dar cuenta de las
actuaciones académicas y pedagógicas personales, siempre en relación con su mejoramiento y
optimización.
Es un ejercicio ligado a la introspección, donde todo cuanto se hace al interior de las
prácticas docentes se somete a la criba y a la revisión exhaustiva con el ánimo de encontrar
nuevos sentidos, significados, posibilidades, mejoras, modificaciones y nuevas construcciones de
las actuaciones docentes propias.
Esta categoría fue asumida por el grupo de docentes a partir de tres preguntas ¿Qué entiende
usted por el concepto de autonomía en el aula?; ¿Qué prácticas reflexivas realiza en clase? y
¿Qué prácticas docentes promueven la autorregulación en sus estudiantes?
En las respuestas a la primera pregunta, los docentes dejan ver que la autonomía la asocian
con la gestión de recursos, los criterios propios, los puntos de vista personales, los derechos y los
deberes, el pensamiento propio, el interés por aprender, el hacer las cosas por sus propios
medios, entre otras visiones.
107
Algunos ejemplos lo clarifican mejor: Docente 1: “capacidad del estudiante de asumir sus
propios criterios de desarrollo en diferentes actividades, basado siempre en los principios
fundamentales que rigen las naturaleza de la asignatura o curso en cuestión”. Docente 2:
“entiendo el libre desarrollo de la práctica docente, que aunque la institución ofrezca formas de
realizarla, el docente tenga la facultad de adoptarlas o no”. Docente 3: “autonomía depende
más es de primero como del respeto que se tengan con relación a las reglas a los derechos y los
deberes al interior de la clase… es cuando yo puedo gestionar todo los recursos que tengo
disponibles de todo mi saber para orientar procesos de aprendizaje, siempre es con relación a
unos objetivos”.
Estas apreciaciones muestran que existe en el grupo de docentes un acercamiento
importante a la especificidad de la noción de autonomía entendida como capacidad y
movimiento de la razón y la voluntad del querer, dirigida a la actuación individual y a la toma de
decisiones personales.
Con relación a la segunda pregunta sobre las prácticas reflexivas que realizan en clase, se
observa que los docentes las relacionan con los conceptos de Autoevaluación, Evaluación,
Retroalimentación, Heteroevaluación y lo que se hace en clase.
En las siguientes respuestas se puede constatar el hecho anterior: Docente 1: “Uno es como
la autoevaluación ¿sí?, mirar y observar frente a todo no, frente a lo que es como su vida”…
Docente 2: “digamos que lo enfoque más bien como lo que yo hago con ellos”… Docente 3: “yo
evaluación, retroalimentación, heteroevaluación”… Docente 4: “yo sí pues trato de retomar un
poquito lo que se haya visto en clase”…
Se nota con este tipo de apreciaciones que los docentes no tienen mayor claridad respecto a
la actuación reflexiva ligada al ejercicio de la enseñanza y lo que las mismas suponen en
términos eminentemente pedagógicos. Si bien las prácticas reflexivas suponen una revisión del
proceso educativo, la evaluación atendería a una mirada incompleta.
Respecto a la tercera pregunta que alude al hecho de promover la autorregulación en los
estudiantes, los docentes asocian esta subcategoría con nociones que tienen que ver con la
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autoevaluación y el desarrollo personal, mostrando con ello carencias en su conocimiento y
comprensión real.
Esto se puede comprobar con algunas de sus apreciaciones: Docente 2: “específicamente la
autoevaluación, sí, la autoevaluación porque eso les incentiva un poquitico la madurez y su
sentido de auto respeto la honestidad consigo mismo”. Docente 3: -“sí, básicamente es como la
auto evaluación y muchas veces también se me ocurre es cuando son pruebas, digamos ya
evaluación final, que ellos mismos se corrijan en qué se equivocaron, que se retroalimenten”…
Docente 4: “bueno, además de la autoevaluación, yo soy de los que pongo por ejemplo un taller
en clase y muchas veces los dejo ahí”…
En esta subcategoría los docentes conceptualmente se pierden y, más que acercarse a una
noción prudente respecto a la regulación, terminan divagando y confundiéndose bastante.
5.4.4.1 Puntos de tensión y discusión. Esta tercera categoría denominada prácticas docentes
autónomas, que a su vez la conforman las subcategorías de autonomía y prácticas reflexivas, deja
al descubierto nuevamente la falta del conocimiento pedagógico que poseen los docentes que les
impide llevar a cabo prácticas docentes caracterizadas por la participación decidida, libre y
espontánea de los actores que allí interactúan.
Se evidencia, por parte de los docentes, la ausencia de una argumentación suficiente que les
permita expresar una representación nítida y clara de la autonomía, la reflexión y la
autorregulación como formas de actuación pedagógica y como actitudes que promueven
relaciones interpersonales, basadas en la racionalidad crítica, la objetividad y la libre
convivencia.
Esto significa que las prácticas docentes que realizan los docentes están desprovistas de
mecanismos que faciliten la integración entre los estudiantes, entre los “docentes y los
estudiantes”, (Szarazgat, 2004, p.4), porque no hay motivación para el encuentro interpersonal y
la vivencia de experiencias relacionales ricas en participación, autorregulación, libertad y
confianza mutua.
109
Ante la ausencia del discurso pedagógico relacionado con la autonomía y las prácticas
reflexivas, se constata que las prácticas docentes tienden a privilegiar los procesos meramente
academicistas, dejando de lado el hecho de innovar y recrear cada situación de encuentro con los
estudiantes y también que estos puedan sentirse satisfechos por las experiencias de aprendizaje
vividas.
Con todo y que el total de los docentes tienen y manejan cierta noción respecto a la
autonomía, desconcierta el hecho que en las respuestas a las preguntas subsiguientes, sus
apreciaciones no sólo se repiten, sino que definitivamente no concuerdan con sus sentidos y usos
pedagógicos.
Más allá de la referencia cercana ligada a la noción de autonomía, se observa en definitiva
que desconocen cómo ella opera al interior de los procesos educativos y las transformaciones que
allí puede producir en términos de repensar las actuaciones docentes, mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y posibilitar relaciones de encuentro, basadas en la confianza, la libertad y
la responsabilidad.
Por los hallazgos encontrados en la categoría anterior, se aprecia que las prácticas docentes
de este grupo de profesores se caracterizan más por manejarse desde criterios que privilegian las
relaciones heterónomas, que aquellos que promueven relaciones y actuaciones autónomas y
libres.
Se insiste en esta situación porque se dejan de lado actuaciones propias del ámbito de la
autonomía, inherentes a los procesos educativos que por ningún lado son referenciados por los
docentes como los que hacen relación al desarrollo de la conciencia, la capacidad de juicio, la
conquista por la autonomía propia (Freire, 2009), la reflexión por lo que se hace y se deja de
hacer, el hecho de ganar en independencia, el diálogo reflexivo y las relaciones intersubjetivas
que precisamente se corresponden con los escenarios y prácticas educativas autónomas.
Para la mejor comprensión de las prácticas docentes autónomas, los docentes deben asumir
consciente y voluntariamente la planificación comprometida de sus procesos de enseñanza que
les permitan disponer de los mejores saberes y los mejores procedimientos didácticos que
110
faciliten la creación de un ambiente estudiantil rico en participación, integración e interacción
dialógica.
En otras palabras, los docentes deben desarrollar primeramente su autonomía personal a la
hora de pensar su función docente (Tallaferro, 2006) y a la hora de hacer distribución de los
distintos recursos didácticos y metodológicos, verbigracia –contenidos temáticos, estrategias,
actividades, recursos, evaluación y demás– que le posibilitarían asegurar su proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En este mismo sentido, los docentes deben apropiar profesional y pedagógicamente el
sentido que comportan las prácticas docentes autónomas y reflexivas en relación directa con la
ambientación y disposición de los espacios educativos (Tallaferro, 2006), que favorezcan las
relaciones interpersonales basadas en la civilidad, la tolerancia, el respeto, la aceptación y el
reconocimiento mutuo.
Los docentes entonces, están en la necesidad de producir discursos autónomos y a la vez
actuar ellos mismos autónomamente y generar en los estudiantes el mismo movimiento. Éste es
el principio autónomo de partida y de inspiración para concebir sus prácticas docentes y
disponerlas luego al juego de la libertad creadora y responsable.
5.4.5 Didáctica. Concepción de Didáctica y Técnicas didácticas.
La didáctica, en su sentido específico, comprende el acto propio de la enseñanza y los
distintos insumos como recursos, técnicas, métodos, procedimientos y estrategias que posibilitan
la puesta en práctica de los saberes necesarios a los sujetos que aprenden.
Su precisión semántica, aunque difícil por las distintas conceptualizaciones que la
acompañan, la ubican ciertamente como ciencia de la enseñanza y que teoriza respecto a su
objeto y respecto al conocimiento que allí se produce, en relación con los contextos
socioculturales de los sujetos que interactúan en ella.
Las técnicas didácticas se les pueden comprender como acciones y mecanismos que
posibilitan a los docentes asumir posturas interactivas con los estudiantes, para que estos
111
apropien de la mejor manera los conocimientos y se comprometan frente a las posibilidades de
actuación que los mismos ofrecen.
Para el abordaje de esta categoría también se les propuso a los docentes abordar su
comprensión a partir de varias preguntas como: ¿Qué entiende usted por didáctica? y mencione
las técnicas de enseñanza-aprendizaje que utiliza con mayor frecuencia en clase.
Desde las apreciaciones ofrecidas por el grupo de docentes, esta categoría es la que mejor ha
sido definida, con todo y que no ofrecen mayor argumentación a favor de la ampliación de su
horizonte comprensivo y de las correlaciones que establece con otros aspectos de la educación, la
pedagogía, la epistemología, la ética, el hombre y la sociedad.
Entre sus apreciaciones respecto a la primera pregunta, los docentes dejan entrever nociones
que ponen a la didáctica como organizadora y facilitadora del proceso de aprendizaje en cuanto
que éste llega a los estudiantes de manera más expedito y claro. También la equiparan con la
ciencia, el arte, el método, el recurso y con herramienta que permite orientar procesos de
aprendizaje de manera apropiada, fiable y segura.
Fácilmente se puede corroborar en lo que sigue: Docente 2: “yo tomé la didáctica como
aquella manera en que una idea puede ser presentada de manera fácil a las personas que son
neófitas en esa idea”. Docente 3:“Para mí la didáctica son las estrategias, los recursos y las
herramientas para orientar procesos de aprendizaje”. Docente 4:“Yo lo entendí como todos los
elementos que no podemos tener en todo momento, pero que nos facilitan el proceso de
aprendizaje hacia los alumnos para que puedan adquirir el conocimiento”. Docente 6: “son
básicamente herramientas que nos ayudan a rectificar si algo es viable o no es viable”.
Se aprecia que las respuestas obedecen a una comprensión muy parcializada que asocia a la
didáctica al escenario concreto del aula y su especificación meramente instrumental, que no da
cabida a otros aspectos y ámbitos extensivos de la didáctica.
Para la segunda pregunta que toca los aspectos de las técnicas de enseñanza-aprendizaje que
aplican en el aula, los docentes las asocian con clases magistrales, estudios de casos, trabajos,
exposiciones, ejercicios y prácticas de laboratorio.
112
Así lo muestran en sus cortos discursos: Docente 2: “esencialmente, pues por la naturaleza
de la materia, debe ser clase magistral obviamente, hay algo de ayudas de diapositivas y de las
Tic’s, entonces yo las implemento para que se vuelva un poquitico más interactivo y más visual,
en mi campo hay que volverlo más visual, entonces el estudiante lo entiende mejor y ya pues el
resto es lo esencial, los trabajos, las exposiciones”…
Docente 3:“como tal las estrategias que utilizo son básicamente el estudio de casos,
práctica de laboratorio, que yo utilizo mucho los simuladores, precisamente como esas pre-
prácticas que conducen como al estudiante se dé cuenta y ya cae en cuenta en la teoría”…
Docente 4: “todos los elementos que no podemos tener en todo momento pero que nos
facilitan el proceso de aprendizaje hacia los alumnos para que puedan adquirir el
conocimiento”.
Desde las distintas respuestas que aportan los docentes respecto a las técnicas de enseñanza-
aprendizaje que suelen aplicar en el aula, se evidencia que no aducen razones suficientes para
legitimar su uso y demostrar su necesidad respecto a los conocimientos que requieren ser
dialogados y las finalidades educativas que se persiguen curricularmente hablando.
5.4.5.1 Puntos de tensión y discusión. Para esta categoría de didáctica, fácilmente se
constata que el total de los docentes la entienden en directa relación a lo específico del acto de
enseñar o al cómo hacerlo, pero adolecen de la comprensión del para qué o de la finalidad
educativa.
Para precisarlo por nociones particulares uno (1) la presenta como ciencia, otro (1) como
arte, dos (2) como herramientas, otros dos (2) como idea que se materializa en la práctica y otro
(1) la presenta como actividades lúdicas.
En relación con las técnicas utilizadas, dos (2) prefieren la clase magistral, uno (1) opta por
ejercicios prácticos, otros dos (2) lo hacen por la teoría y práctica, otro (1) por lecturas y temas
de investigación y el restante docente (1) por exposiciones didácticas.
Analizadas las respuestas a las preguntas, se evidencia que los docentes conciben la
didáctica como mera acción instrumental (Ortega, 2013, p.71), que favorece la orientación de la
113
enseñanza la exposición de unos conocimientos, pero sin detenerse en reflexionar por la eficacia
de la mediación utilizada.
En este sentido, la didáctica queda reducida a un mero mecanismo de corte instrumental, que
puede servir para que el acto de enseñanza en cierto modo sea eficiente, pero se sacrifican otros
aspectos que también son relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo son la
participación voluntaria, la interacción dialógica, el trabajo en equipo y la vivencia de
experiencias relacionales agradables y significativas.
El problema de instrumentalizar la didáctica pasa precisamente porque todos sus
procedimientos didácticos terminan convirtiéndose en fines en sí mismos, sin obedecer a ninguna
lógica organizativa y planificada al interior de las prácticas docentes. En otras palabras, todo
procedimiento didáctico debe obedecer a las preguntas del porqué, el para qué y el cómo
aplicarlas.
También habría que agregar el hecho puntual que, salvo la técnica expositiva (cuando se la
sabe orientar por grupos), las demás perfectamente pueden derivar en estados de individualismo
o pasividad extremos, al no permitir la participación decidida de los estudiantes en la
construcción de sus aprendizajes.
La didáctica entonces queda reducida, según los aportes consignados por los docentes, como
un mecanismo que ayuda en la transmisión del conocimiento, (Titone, 1966), pero que para nada
aseguraría la meta-cognición y la reflexión práctica de los estudiantes a partir de los aprendizajes
interiorizados.
Se precisa que para el caso de pretender desarrollar habilidades cognitivas de orden superior
y habilidades del tipo social, emocional y ciudadanas en los sujetos que aprenden, estas
consideraciones y rutinas didácticas para nada las favorecen por su carácter pasivo e
individualista.
Para fortalecer la categoría de didáctica los docentes requieren de reflexionar respecto a unas
preguntas centrales cuando de planificar las prácticas docentes se trata: ¿Cómo enseñar?, ¿Para
qué enseñar?, ¿Dónde enseñar?, ¿Respecto a qué enseñar? y ¿Bajo qué lógica evaluativa?
114
A partir de su intento por responderlas coherentemente surgirían las finalidades, los saberes,
las estrategias, las actividades, los métodos, las técnicas, los recursos y la evaluación, siempre
teniendo en cuenta que existen unos sujetos históricos a quienes enseñar, con estilos y ritmos de
aprender distintos, con situaciones y circunstancias de vida diferentes, con lógicas de pensar
también distintas, con múltiples inteligencias, con intereses y motivaciones afines y no tan afines
y cargados con representaciones simbólicas y culturales propias de sus nichos sociales.
En este sentido, el grupo de docentes debe aprender a abordar un aprendizaje comprensivo
respecto al sentido primero de la didáctica, esto es saberes y “conocimientos” (Ortega, 2013,
p.117), respecto a la enseñanza el aprendizaje atendiendo a múltiples sentidos y factores que
establecen relación directa con la educación, las políticas educativas, el currículo, la acción
docente, los procesos educativos propiamente dichos, los saberes culturales, los contextos
sociales, los sentidos, los fines del hombre y por supuesto el mundo cósico y de la vida.
Lo anterior puede parecer pretencioso, pero la didáctica en su sentido amplio así lo exige,
pues de no ser así resultaría para cualquier docente desprevenido seguir creyendo que su ámbito
sólo se reduce al aula y pare de contar. Por supuesto que el aula se concibe como lugar
privilegiado, pero no es el único donde los docentes pueden actuar.
La cuestión que aquí interesa es que los docentes se sirvan del discurso didáctico para que
puedan reorientar y enderezar sus prácticas docentes desde la transformación y selección de sus
mejores técnicas y recursos.
5.4.6 Evaluación. Propósito de la evaluación y Estrategias de evaluación.
La categoría evaluación, en el marco de los procesos educativos, comprende el
procedimiento técnico y formativo que permite comprobar el logro de resultados de aprendizaje
acorde con “objetivos” (Fernández, 2011, p.5), establecidos y emitir, luego, juicios de valor
respecto a su afianzamiento y mejoramiento permanente.
Implica también una acción pedagógica que permite, tanto a las instituciones educativas
como a sus docentes, recoger información respecto al proceso de aprendizaje de los estudiantes y
establecer valoraciones cuantitativas o cualitativas respecto a los resultados alcanzados.
115
Los propósitos de evaluación, desde el punto de vista educativo, implican una finalidad
ligada a al hecho de identificar aquellos elementos relacionados directamente con el proceso de
enseñanza y aprendizaje, siempre con el fin de mejorarlos y optimizarlos (Serrano de Moreno,
2002).
Las estrategias de evaluación al interior del proceso educativo se entienden como las
distintas acciones y recursos para valorar los aprendizajes logrados por los estudiantes. Su
finalidad está ligada a los propósitos formativos perseguidos y a la apropiación efectiva de los
aprendizajes por los estudiantes.
Para esta categoría, los docentes se enfrentaron a dos preguntas puntuales: ¿Cuál es el
propósito de evaluar? y ¿Cuál es la estrategia de evaluación (Coevaluación, Heteroevaluación,
Autoevaluación) considera usted más relevante en la práctica y por qué razón?
Para la primera pregunta ligada a los propósitos evaluativos las apreciaciones de los
docentes aparecen asociadas a la verificación, proceso de autoevaluación, proceso de
retroalimentación, observar lo aprendido y medición de lo aprendido.
Se pueden evidenciar estas nociones en las siguientes expresiones: Docente 1: “verificar que
el estudiante tenga condiciones reales de enfrentar problemas prácticos, le permite al alumno…
saber si sus conocimientos han sido correctamente orientados”. Docente 2: “para mí, más que
darle una calificación a un estudiante, es un proceso de autoevaluación”. Docente 3: “es un
proceso de retroalimentación con el fin de mejorar quitar evaluar, redefinir la forma como yo
estoy orientando esas prácticas”. Docente 4: …“evaluar es qué tanto aprendió el estudiante y
cómo está el proceso que estoy llevando con ellos, si estoy fallando o no estoy fallando y si estoy
fallando, por qué y en qué debo cambiar para mejorar”.
Se evidencia que existe una comprensión que deja ver sentidos interesantes respecto a
relacionar los propósitos de la evaluación con los procesos de aprendizaje propiamente dichos y
con la mejora de la enseñanza. Esto demuestra que, en la mayoría de los docentes, existe una
disposición positiva hacia el hecho de entender la evaluación en su finalidad formativa (Serrano
de Moreno, 2002, p.250), que sitúa las preocupaciones evaluativas en las realidades personales
de los estudiantes y en las correcciones permanentes para mejorar la enseñanza.
116
Para el abordaje de la segunda pregunta relacionada con la estrategia de evaluación que
mayor relevancia tiene en sus prácticas docentes (Autoevaluación, Coevaluación,
Heteroevaluación) y las razones que aducen para ello, la mayoría de los docentes se inclinan por
la autoevaluación, mientras que otros optan por las tres al tiempo.
Sus motivos y razones los concentran en el desarrollo de los estudiantes, en la reflexión y
madurez que posibilitan en los docentes y estudiantes, en los objetivos del aprendizaje, si el
proceso de aprendizaje-enseñanza es el adecuado, en analizar el desempeño de los estudiantes y
de los propios docentes, en la autoevaluación conjunta (Docentes-estudiantes) y en el hecho de
posibilitar procesos de socialización y retroalimentación.
Aleatoriamente, se toman algunas respuestas para apreciar mejor lo expresado por los
docentes: Docente 2: “yo estoy de acuerdo que debe ser algo integral, que todas las formas de
evaluar son válidas, pero defiendo nuevamente la autoevaluación, porque en las otras formas de
evaluación existen diversos factores que lo pueden contaminar; sean factores personales, de
empatía, académicos, hay factores que contaminan ese tipo de evaluación cuando se hace una
autoevaluación es una reflexión, entonces pienso yo que es como la nota real que yo la rescato
mucho”.
Docente 3: “la evaluación o los procesos de la evaluación dependen es, como lo
mencionaba antes, depende de los objetivos que yo tenga en ese proceso de enseñanza-
aprendizaje, habrá unos que pasarán por Coevaluación, otros por Autoevaluación y otros por
Heteroevaluación, sí”…
Docente 4: “yo aplico mucho el concepto de autoevaluación, pero no solamente hacia el
alumno, sino como docente también, porque es bueno retomar si el proceso que estoy haciendo
es adecuado, si estoy haciendo las cosas bien, si el proceso de aprendizaje va por el camino que
debe ir”…
Se aprecia por estos comentarios que los docentes tienen una buena disposición respecto a la
evaluación como forma de interacción, muy seguros de que lo más importante en la misma no
son las notas o los números, sino la actitud ética que debería seguirse frente a los resultados que
117
obtienen los estudiantes y los procesos didácticos que sirven a las relacionales interpersonales en
el aula.
Se evidencia que de las tres formas estratégicas para evaluar se inclinan por la
autoevaluación como su forma preferible, en cuanto que posibilita el ejercicio reflexivo
individual, que sitúa a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje en una relación
interactiva de mutua confianza, donde lo más importante está en saber dar cuenta de qué y cómo
se aprende.
5.4.6.1 Puntos de tensión y discusión. Para esta última categoría sobre la evaluación y las
subcategorías del propósito de la evaluación y las estrategias de evaluación, puede colegirse que
los docentes las comprenden en un sentido bastante comprometido con finalidades formativas
auténticas, donde lo verdaderamente importante pasa por la condición humana de los actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las concepciones que manejan respecto a estas categorías merecen reconocimiento especial,
porque se salen de lo tradicional de la evaluación y se ubican en aspectos básicos representados
en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y sus distintos rendimientos académicos,
para luego ser analizados en sus múltiples variables y condiciones contextuales.
Los resultados porcentuales para la categoría de evaluación en cada una de sus subcategorías
muestra claramente la consideración apropiada que hacen los docentes de las mismas. Así se
tiene que, para la subcategoría los propósitos de la evaluación, seis (6) de los docentes lo asocian
a lo formativo, mientras que uno (1) se inclina porque debe ser permanente, pero no aduce con
respecto a qué.
Para la subcategoría de las estrategias de evaluación (Autoevaluación, Coevaluación,
Heteroevaluación), los resultados arrojaron que cinco (5) de los docentes prefieren la
autoevaluación, mientras que dos (2) optaron por las tres formas al tiempo.
Estos resultados dejan muy bien ubicados a los docentes, pues permiten apreciar que poseen
concepciones bien definidas respecto a las subcategorías propósito de la evaluación y estrategias
118
de evaluación que conforman la categoría pedagógica principal que en este caso sería la
evaluación.
Sin embargo, entre sus apreciaciones y referencias conceptuales, quedan algunas dudas por
resolver respecto a cómo los docentes organizan y aplican las correcciones a sus propias
prácticas de enseñanza y cómo posibilitan los acuerdos con los estudiantes para que estos aporten
información sobre las actuaciones de los docentes.
En este sentido habría que acudir al concepto de coevaluación ligado al ejercicio de la
confrontación mutua, donde todos aportan respecto a los progresos y retrocesos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y de la participación comprometida de todos por el logro de las
finalidades educativas propuestas.
También se desconocen las razones de cómo los estudiantes son orientados respecto a la
evaluación desde los aspectos inherentes al proceso formativo como los objetivos de enseñanza,
los saberes culturales, los procedimientos didácticos y las experiencias cotidianas que se
vivencian en el aula.
Finalmente, habría que agregar que desde las apreciaciones ofrecidas por los docentes no se
mencionan los tiempos evaluativos ni tampoco las experiencias de aprendizaje a tener en cuenta
a la hora de evaluar. Esto es importante tenerlo en cuenta para que la evaluación no dependa
únicamente de la perspectiva de los docentes, sino que también se atiendan a los criterios de los
estudiantes y toda su experiencia de aprendizaje realizada al interior y fuera del aula.
Prácticas docentes basadas en la reflexión y la phronesis para favorecer aprendizajes
efectivos en los estudiantes de la Tecnología en electrónica y comunicaciones de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército.
Los resultados analizados permitieron comprender las prácticas docentes del grupo de
docentes de la Escuela de Comunicaciones del Ejército, desprovistas en buena parte de
significados y sentidos pedagógicos, pero sí muy aferradas a sus creencias, racionalidades y
experiencias de enseñanza particulares.
119
Se detectó que en su mayoría los docentes poseen los conocimientos específicos de su
formación disciplinar, pero no cuentan con los conocimientos pedagógicos que les permitan
aplicarlos de manera efectiva en los ambientes de aula.
Desde las concepciones y las creencias que los acompañan, los docentes configuran sus
prácticas docentes sin tener mayor claridad conceptual de cómo se disponen los distintos
procedimientos didácticos al interior del ambiente de aula.
Se pudo advertir también que, al no poseer el discurso formativo pedagógico, los docentes
terminan aferrados a modelos de enseñanza tradicionales apegadas a la repetición de los
contenidos de enseñanza y a la rigidez comunicativa. Seguramente esto también sería
consecuencia de lo que fueron sus procesos de preparación académica en el pasado.
Desde esta perspectiva, habría que situar las prácticas docentes de este grupo de profesores
en la perspectiva de las prácticas docentes centradas en la phronesis y la autonomía reflexiva que
les permitan hacerse con mejores comprensiones y transformaciones respecto a cómo razonan las
mismas y también respecto a cómo posibilitar en los sujetos que aprenden experiencias de
aprendizaje agradables y significativas.
Esto es posible a través de las buenas prácticas de enseñanza, centradas en la phronesis y la
autonomía reflexiva que se caracterizan por llevar a los docentes a un ejercicio de construcción
pedagógico y didáctico, altamente inteligente y comprometido con su actuación docente y el
cómo de la enseñanza.
¿Qué necesitan los docentes para concebir y lograr buenas prácticas de enseñanza centradas
en la phronesis y la autonomía reflexiva que favorezcan el aprendizaje en sus estudiantes? La
respuesta sólo es posible encontrarla si los docentes inician un trabajo de reingeniería pedagógica
que les permita encontrar los fundamentos teóricos y prácticos inherentes al ser de la enseñanza,
al ser del aprendizaje, al ser de los saberes, al ser de los estudiantes, al ser de los docentes, al ser
de la sociedad y al ser de la existencia y la vida en general.
Como primera medida, las buenas prácticas de enseñanza basadas en la phronesis y la
autonomía reflexiva deben ser entendidas como procesos de relación e interacción pedagógica
120
que privilegian la razón y la razonabilidad como factores determinantes en la conformación de la
vida de los individuos y los grupos sociales, que confluyen en los ambientes del aula.
Unidos a la fuerza de la racionalidad y la inteligencia –ésta es la segunda instancia– también
están la voluntad y la libertad como formas de posibilitar relaciones interpersonales seguras y
confiables al interior de los ambientes del aula y que deben promocionarse en función de la
enseñanza y los aprendizajes que allí se persiguen.
Como una tercera consideración respecto a la construcción de las buenas prácticas de
enseñanza, imperativo es que los docentes comprendan la necesidad de su planificación y diseño
organizado a partir de intencionalidades formativas bien definidas que supongan esfuerzos y
retos para desafiar la capacidad pensante, emocional y sentimental de los estudiantes, lo mismo
que promuevan las relaciones interpersonales basadas en la confianza entre los actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El aspecto del diseño y la planificación de las prácticas docentes son primordiales para
permitir que se den las buenas prácticas basadas en la phronesis y la reflexión, por tanto desde
allí surgen las finalidades educativas y las rutas pedagógicas a seguirse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Este aspecto planificador es un momento álgido, porque es el que inicia el proceso de la
formación propiamente dicha. Es el momento en el que los docentes piensan y conciben el qué,
el cómo y el para qué de la enseñanza.
Por consiguiente, la enseñanza resulta de una acción deliberada que surge cuando se la
piensa y se la imagina para luego ser operatividad en una situación de experiencia real y
concreta. Planificar las prácticas de enseñanza es anticiparse preventivamente a todo lo que
puede ser y suceder en la acción e interacción de la enseñanza.
En términos pedagógicos, la planificación está ligada al antes de la acción de la enseñanza
puesto que esta no admite improvisaciones y debe practicarse bajo las mejores condiciones del
conocimiento de sus exigencias.
121
Efectuada la planificación y el diseño inteligente de las prácticas de enseñanza, los docentes
dan paso al momento de la acción concreta o al momento de la interacción donde se consideran y
se ponen en juego los mejores procedimientos didácticos necesarios a su proceso formativo,
buscando siempre el logro de la apropiación consciente, reflexiva y crítica de los saberes
culturales que requieren los estudiantes y que sirvan a sus cotidianidades de vida personal,
comunitaria y social.
En este orden de ideas, los procedimientos didácticos, cualesquiera sean estos –estrategias,
actividades, métodos, recursos, técnicas– tienen que obedecer a un orden y a una orientación
consciente de los objetivos de enseñanza, los intereses de aprendizaje de los estudiantes y los
fines generales de la educación perseguidos, siempre pensando en que han de producir auténticas
transformaciones en el pensamiento y en las actitudes de los estudiantes.
El momento de la planificación supuso, de este modo, el momento de la acción concreta que
es ese instante en el que se ponen en juego los procedimientos didácticos y el juego de las
relaciones, las interacciones y las experiencias cotidianas de los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Así, las buenas prácticas de enseñanza desde la perspectiva de la phronesis y la autonomía
reflexiva también requieren de un momento que se concibe desde la misma planificación, y es la
evaluación permanente que supone el momento de la acción concreta, en el que se ponen en
tensión los procedimientos didácticos, las intencionalidades y los intereses de los estudiantes
unidos a sus expectativas y experiencias personales, lo mismo que la actuación de los docentes.
Este momento evaluativo es el que permite que las prácticas de enseñanza vayan ganando en
mejoría y en optimización progresiva, pues es el que posibilita que se incorporen nuevas miradas
en su ejecución y realización.
Las buenas prácticas de enseñanza basadas en la phronesis y la autonomía reflexiva
requieren ser pensadas bajo la óptica de la razón y la razonabilidad o de la razón práctica, deben
concebirse también desde el querer de la voluntad y la actuación libre y debe incluir
poderosamente el tener que ser planificadas desde la lógica del discurso pedagógico y didáctico,
122
de modo que puedan ofrecer los mejores réditos a la formación académica, moral, ciudadana,
cívica y emocional a los sujetos que aprenden.
Es por esto que las prácticas de enseñanza centradas en la phronesis y la autonomía reflexiva
sólo pueden concretarse si los docentes le apuestan al desarrollo de su capacidad prudente,
autónoma y reflexiva como condición para mediar con las formas de pensar de los estudiantes,
con las formas en que estos comprenden el mundo y se relacionan con él y también con las
formas en que han venido viviendo y experimentando sus propia existencia.
En las buenas prácticas de enseñanza mediadas por la phronesis y la autonomía reflexiva, los
docentes desaprenden, renuncian y se comprometen a reconocerse a sí mismos como sujetos
inacabados que buscan construirse humanamente junto con otros sujetos que también son
humanos y con quienes interactúan diariamente, seguramente porque juntos quieren ser
aprendiendo y quieren aprender siendo.
Las buenas prácticas de enseñanza pensadas desde la phronesis y la autonomía reflexiva se
caracterizan porque los docentes se conciben como sujetos históricos tratando de construir
historia que sirva de referencia y modelo para que otros también lo hagan. Estos docentes se
caracterizan precisamente porque aprenden a reconocer a sus estudiantes como sujetos históricos
que también quieren construir sus propias historiografías o biografías, orientados por quienes, de
una u otra manera, se han preparado y formado para servir de modelos y ejemplos de vida.
Finalmente, las buenas prácticas de enseñanza desde la perspectiva de la phronesis y la
autonomía reflexiva deben posibilitar procesos educativos inteligentes, complejos y efectivos
que permitan a los sujetos optimizarse en lo que son como individuos y personas.
Esta característica es fundamental, pues son los sujetos que aprenden para quienes se deben
organizar los procesos educativos y para quienes deben ser pensados. Cómo desarrollar su
pensamiento y cómo llevarlos a comprender inteligentemente el mundo y la vida son tareas que
sólo pueden abordarse desde una visión prudente y reflexiva de la enseñanza.
En este sentido, los docentes deben renunciar a muchas de sus creencias y concepciones
respecto a sus modos de asumir la enseñanza y comprometerse a la apertura y a la relación
123
horizontal con los estudiantes, de modo que la comunicación entre ellos pueda fluir en confianza
y puedan interactuar libres y respetuosamente en condiciones de igualdad, solidaridad y justicia.
124
Conclusiones
El propósito central del presente estudio investigativo se configuró en torno a las prácticas
docentes en la Escuela de Comunicaciones del Ejército Nacional y la forma como éstas son
comprendidas por un grupo de profesores del programa de Tecnología en Electrónica y
Comunicaciones.
El estudio se fundamentó a partir de distintas teorizaciones que permitieron clarificar el
sentido epistemológico que subyace en las prácticas docentes y cómo éstas dan cuenta de sus
distintas acepciones, sentidos múltiples, las relaciones e intereses que las convocan y los distintos
roles que podrían asumirse al momento de enfatizar su desarrollo y apuesta concreta.
Se resalta el hecho puntual de que las prácticas docentes de este grupo de profesores se
construyen a partir de un conjunto de creencias y experiencias personales, las cuales deben ser
sometidas a un riguroso diálogo reflexivo frente a las teorizaciones pedagógicas y los nuevos
discursos investigativos que sobre las prácticas docentes y la enseñanza se vienen realizando
actualmente.
En este sentido, y en consonancia con los objetivos del estudio investigativo, se exponen las
principales conclusiones que permiten evidenciar las distintas formas como este grupo de
profesores concibe, siente y realiza sus prácticas docentes.
Maneras como los profesores de la Tecnología en Electrónica y Comunicaciones de la
Escuela de Comunicaciones del Ejército comprenden sus prácticas docentes.
En relación con la Comprensión de las Prácticas Docentes en la Escuela de Comunicaciones
del Ejército, las apreciaciones ofrecidas por el grupo de profesores permiten develar que sus
prácticas docentes obedecen y responden a ciertas concepciones, creencias y costumbres
seguramente formadas a partir de su formación académica específica, del hecho mismo de imitar
las conductas de los profesores que hicieron parte de sus procesos académicos y, en gran medida,
de la fuerza de sus propias experiencias personales.
125
En efecto se descubre que, detrás de estas concepciones, existen unas referencias conceptuales
y sentidos concretos que influyen directamente en las formas en cómo el grupo de profesores
perciben, comprenden, razonan, deciden y actúan respecto a sus prácticas docentes.
En este sentido, el conocimiento que posee el grupo de profesores respecto a las prácticas
docentes se ha estructurado más a partir de sus rutinas de enseñanza, que del conocimiento riguroso
que se deriva de una sólida formación pedagógica y didáctica requerida para impartir procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Esto por supuesto conduce a que el grupo de profesores asuma prácticas docentes basadas más
en la fuerza de la rutina, los mensajes de las emociones y las intuiciones particulares, que aquellas
que se realizan en estricta sujeción a un discurso pedagógico sistematizado y a unas
intencionalidades formativas razonadas en términos éticos.
Consecuencia directa de esta situación es que el grupo de profesores termina razonando y
objetivando sus prácticas docentes a partir de unos imaginarios y representaciones mentales
fuertemente arraigadas a sus subjetividades personales, dificultando con ello el hecho de que las
puedan acomodar a racionalidades y concepciones nuevas.
Finalmente, el que las prácticas docentes de este grupo de profesores terminen dependiendo
siempre de sus posturas e interpretaciones personales respecto a la realidad de la enseñanza y el
aprendizaje y por ende, desligadas de una conciencia pedagógica, aplazará indefinidamente la
incorporación de los saberes pedagógicos a sus actuaciones de enseñanza y, por tanto, retardarán
también su llegada a los ambientes del aula.
De las prácticas docentes tradicionales a la búsqueda de prácticas docentes alternativas.
En relación con Identificar las Prácticas Docentes en la Escuela de Comunicaciones del
Ejército, las notas y las apreciaciones dadas por los docentes en cada categoría pedagógica,
permiten identificar conductas que perfectamente pueden relacionarse con formas de enseñanza
más ajustadas a los enfoques tradicionalistas de educación, los cuales basan su estructura de
126
enseñanza bajo la lógica del saber y el poder de los docentes, que los enfoques que se alinean más
a la primacía de la autonomía participativa de los sujetos que aprenden.
En este sentido, son notorios los estilos y conductas de enseñanza ligadas con los enfoques
conductistas, donde la constante común es el academicismo que pondera los saberes declarativos
y el instrumentalismo didáctico y que responden necesariamente a la manera como estos docentes
conciben el conocimiento y el aprendizaje.
En este punto se evidencia que, si bien el grupo de docentes posee dominio sobre sus saberes
disciplinarios, no se aprecia por las notas aportadas en las categorías de análisis que estén siendo
lo suficientemente pensados para ser puestos sutilmente en el escenario de la enseñanza y
posibilitar el éxito de su comprensión efectiva.
Claramente, se puede advertir cómo el saber profesional o los conocimientos de la disciplina
propia del grupo de profesores, al estar desprovistos del acompañamiento y dominio pedagógico,
terminan fomentando prácticas docentes que restringen la comunicación y la participación decisiva
de los sujetos que aprenden.
Habría que añadir a este respecto dos cuestiones fundamentales que permiten explicar el
predominio del modelo tradicional-conductista. De un lado, está la ausencia notoria del
conocimiento de los modelos constructivistas del aprendizaje, que precisamente se centran en la
construcción del conocimiento y el aprendizaje y las relaciones sinérgicas entre los protagonistas
del proceso enseñanza-aprendizaje; y del otro, el hecho de la metodología y los procedimientos
didácticos, que se basan en unas cuantas estrategias y técnicas de enseñanza que más que favorecer
la participación activa y la interacción dialógica, conducen al favorecimiento de situaciones ligadas
al ejercicio del individualismo y la soledad, entre los sujetos que aprenden.
Este hecho lo refuerza el análisis mostrado por las categorías de didáctica y técnicas didácticas,
las cuales son más asociadas a la acción instrumental por el grupo de docentes, que a la mediación
para lograr una finalidad formativa establecida intencionalmente.
También se pudo identificar, a partir de las notas ofrecidas por los docentes respecto a las
categorías de prácticas heterónomas y prácticas autónomas, que sus prácticas docentes privilegian
127
estilos y conductas emparentadas con el poder y la autoridad verticales, en detrimento de aquellas
relaciones propias de la autonomía y la confianza.
Lo anterior no sólo se explica por el modelo conductista en el que se mueven el grupo de
docentes, sino también por la comprensión que éstos hacen de la norma como elemento de
regulación y orden social.
En efecto se aprecia que el modelo pedagógico conductista, al imponer la supremacía del
sujeto que enseña sobre el sujeto que aprende, lo hace desde una visión que privilegia más la norma
por la norma, que la voluntad autónoma de los sujetos que aprenden.
En este sentido, es preferible para el grupo de profesores asumir prácticas docentes basadas
en los dispositivos de control y la vigilancia, a tener que apostarle a prácticas basadas en la apertura
dialógica y la confianza mutua, como formas de relación e interacción académica.
Esto por supuesto surge del desconocimiento que tienen los docentes respecto a la autonomía
y la reflexión, como categorías pedagógicas que centran la actuación humana en la fuerza de la
razón y la libertad creadora.
Se identifican también, prácticas docentes cargadas de contrasentidos, surgidas seguramente
de las concepciones y creencias personales del grupo de profesores respecto a cómo debería
orientarse la enseñanza, pero sin ninguna intencionalidad a priori para confrontarlas
dialécticamente con el discurso y la teoría pedagógica existentes.
Estos contrasentidos pueden encontrarse en las comprensiones que poseen respecto a algunas
categorías pedagógicas y cómo las hacen extensivas en los ambientes de enseñanza. En otras
palabras, una cosa es lo que piensan y siente el grupo de docentes y otra muy diferente, lo que
terminan haciendo en los ambientes de enseñanza.
Esto se puede apreciar en categorías pedagógicas puntuales tanto en teoría y práctica como en
modelos pedagógicos, sólo para citar dos, donde algunos docentes afirman utilizar actividades
académicas como la sustentación, lluvia de ideas o concursos para facilitar la relación entre la
teoría y la práctica o el hecho de concebir la investigación como forma de modelo pedagógico.
128
Para mayor claridad, los contrasentidos aparecen cuando las concepciones, creencias y
sentires sobre los que el grupo de profesores fundamentan sus prácticas docentes, no tienen asidero
en la realidad de la enseñanza y la manera como las realizan.
Este hecho por supuesto desvirtúa las prácticas docentes de este grupo de profesores, en cuanto
que las acciones didácticas allí implementadas no conducen a producir ninguna mediación a favor
del desarrollo del pensamiento de los sujetos que aprenden.
Esta situación viene dada porque el discurso y la formación pedagógica no están llegando al
ambiente de aula y no lo hacen porque el grupo de profesores no está en condiciones de dar el giro
pedagógico que les permita confrontar sus concepciones y creencias y, al mismo tiempo, introducir
cambios innovadores en sus prácticas docentes.
Finalmente, se pudo identificar también –y ésta es una fortaleza que se debe reconocer al grupo
de docentes– respecto a la categoría evaluación en sus estrategias y propósitos, que las manejan
bastante bien y que su aplicación concreta siempre está referida al proceso de aprendizaje.
Este hecho llama poderosamente la atención, máxime cuando el análisis de los resultados ha
mostrado cómo el grupo de docentes se mueve en estilos de enseñanza apegados al modelo
conductista y a conductas de enseñanza de corte heterónomo.
La experiencia personal y la mediación pedagógica
En relación con Interpretar las Percepciones de las Prácticas Docentes, se infiere, por los
hallazgos encontrados, que el grupo de profesores las han venido elaborando a partir de una serie
de representaciones y significados, fruto de la experiencia y la rutina cotidiana, que les han servido
de soporte informativo para comprenderlas y orientarlas en la práctica concreta.
En efecto se constata que sus percepciones respecto a las prácticas docentes son elaboradas a
partir de la información que les aportan el sentido común, la observación compartida y la
socialización que hacen de sus propias experiencias docentes, más que el hecho mismo de ser
pensadas y concebidas desde un modelo explicativo probado académicamente.
129
Se aprecia cómo sus percepciones respecto a las prácticas docentes están ligadas más a los
estilos y modalidades convencionales ya superadas de concebir los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que a las formas modernas que exigen nuevos modelos de actuación didácticos para
enfrentar las relaciones e interacciones propias de las realidades del aula.
El problema que subyace a la forma como los docentes han venido construyendo sus
percepciones, es que no se aprecia por los resultados arrojados en el análisis de cada categoría
pedagógica, un interés y una preocupación crecientes por hacerse a los discursos investigativos y
teorizaciones que respaldan las concepciones respecto a las prácticas docentes, el cómo de la
enseñanza, el desarrollo del aprendizaje y las intencionalidades éticas y políticas que acompañan
los procesos educativos.
Pese a que ciertas categorías pedagógicas muestran alguna consistencia en su
conceptualización, la información que poseen es insuficiente para que puedan estar en capacidad
de implementar modificaciones genuinas a sus actuaciones como docentes.
Pareciera que la autosuficiencia que les proporciona la experiencia y la rutina diaria, los alejara
de la otra autosuficiencia que pueden encontrar en la información producida por otras perspectivas
discursivas y por supuesto, por las perspectivas surgidas de la propia actuación reflexiva.
En este sentido el grupo de profesores, necesitaría pensarse más en términos de docentes
prudentes y reflexivos que en términos de docentes académicos. Con esto se quiere significar que
la prudencia y la reflexión pueden ayudar a los docentes a la autocrítica respecto a sus propias
prácticas docentes y mejorarlas permanentemente.
La valoración que aquí se hace no pasa por mostrar si las percepciones que este grupo de
profesores viene haciéndose respecto a sus prácticas sean buenas o malas. El hecho puntual de la
valoración pasa por entender que, respecto a las prácticas docentes, siempre hay que tener en
cuenta de dónde y cómo surgen esas percepciones y qué finalidades pueden perseguirse desde
ellas.
130
De la práctica tradicional a la práctica reflexiva: la phronesis como apuesta pedagógica
En relación con la propuesta de una estrategia metodológica que promueva prácticas
docentes reflexivas, se considera que debe llevarse al grupo de profesores a situarse críticamente
frente a cómo están concibiendo la enseñanza y frente a cómo la están desarrollando.
La propuesta pasa porque el grupo de docentes gane en compromiso y responsabilidad
individual, que los motive a crear espacios que les permitan reflexionar respecto a cómo perciben
sus prácticas docentes y sus distintas formas de actuación.
En este sentido, la reflexión y la phronesis como estrategia metodológica, les posibilitará al
grupo de docentes, desarrollar habilidades pedagógicas y didácticas, que a su vez les permitirán
detectar problemas e inconsistencias puntuales al interior de sus prácticas docentes, de modo que
puedan solucionarlas decidida y oportunamente.
Atendiendo al análisis de los resultados, el problema de las prácticas docentes del grupo de
profesores de la Escuela Nacional de Comunicaciones del Ejército, se deben a la poca formación
pedagógica, las inconsistencias y contrasentidos en que incurren debido al poco fundamento crítico
de sus concepciones y en cómo se operativizan en los contextos de enseñanza.
Precisamente, frente a la teorización que sirvió al marco teórico se encontró que este grupo de
docentes adolece de una formación pedagógica sistemática que los sitúe de manera segura frente
a su quehacer de enseñanza y también que desde las concepciones que han venido elaborando a
partir de sus experiencias docentes, éstas no resultan del todo suficientes para abordarlas de manera
exitosa.
La reflexión y la phronesis precisamente son herramientas que le permitirá al grupo de
profesores revisar por dónde pasan las inconsistencias y problemas de sus prácticas docentes, para
luego actuar sobre las mismas innovadoramente y transformarlas a partir del conocimiento de las
perspectivas pedagógicas existentes.
Es un ejercicio de conocimiento y entrenamiento pedagógico riguroso, que no sólo los dotará
de infinidad de herramientas para reformar sus prácticas docentes, sino también para que se
piensen como docentes prudentes y reflexivos.
131
En este sentido, el grupo de profesores a partir de la sensibilización, la formación continua, el
diseño de prácticas docentes y el seguimiento y la reorientación enmarcadas dentro de la reflexión
y la phronesis, desarrollará todo su potencial humano para mejorar y perfeccionar
permanentemente sus prácticas docentes.
El fundamento al que se le apuesta a partir de esta estrategia metodológica es que el grupo de
docentes se sirva de sus propias capacidades reflexivas y prudentes, para que puedan darse cuenta
de cómo conciben sus prácticas docentes, de cómo las llevan a cabo y de cómo pueden mejorarlas
a través de cambios innovadores, que inviten a los sujetos que aprenden a pensar por sí mismos y
aprender comprometidamente.
132
Recomendaciones
Desde los resultados encontrados y el análisis posibilitado, se recomienda al grupo de
docentes tener en cuenta algunas consideraciones puntuales que servirán como puntos de
inflexión para hacer de sus prácticas docentes, buenas prácticas basadas en la prudencia, la
autonomía y la reflexión.
Estas recomendaciones tocarán dos aspectos claves que pueden colegirse sin problema
alguno desde los resultados analizados en el estudio investigativo: el papel de la institución
universitaria Escuela de Comunicaciones del Ejército y las prácticas docentes que a diario
realizan el grupo de docentes al interior de la institución universitaria, desde la contrastación
posibilitada con las categorías y subcategorías pedagógicas.
Respecto al tema puntual institucional, el estudio invita a la Escuela de Comunicaciones del
Ejército a promover el debate por la implementación de la investigación educativa o la
investigación pedagógica –las dos pueden compartir aquí espacios de acción sin problema
alguno– como espacio y como herramienta para que los docentes se animen a reflexionar sobre
sus prácticas de enseñanza, de modo que les permita encontrar aquellas situaciones que
contrarían su desarrollo e implementación concreta.
El tema del debate institucional por y hacia las prácticas docentes permitirá a la institución
como tal, en este caso la Escuela de Comunicaciones del Ejército, dirigir sus afanes académicos
y formativos a diseñar e implementar políticas pedagógicas a favor de la investigación como
estrategia para posibilitar la producción de nuevos conocimientos, desde sus propios procesos de
enseñanza-aprendizaje.
De igual manera el tema del debate institucional debe posibilitar a los docentes hacerse con
los espacios necesarios y suficientes para someter a discusión el diseño y desarrollo curricular de
los programas académicos de modo que desde allí puedan surgir las mejores rutas pedagógicas
para la planificación y abordaje de sus prácticas docentes.
133
Finalmente, desde el aspecto institucional, los resultados de esta investigación servirán de
insumo pedagógico para orientar las políticas investigativas institucionales a favor de los
procesos de enseñanza de los docentes. Si de algo adolecen los ambientes académicos
universitarios, es el hecho de no promoverse entre los docentes la posibilidad de deliberar y
discutir reflexivamente sobre sus propias prácticas docentes. Ésta sería una interesante
oportunidad para empezar a promoverlo.
Respecto a las prácticas docentes –segundo tópico de las recomendaciones– las
apreciaciones pasan por situarlas primero, de manera positiva, en cuanto que se evidencian
ciertas progresiones y también de manera negativa en cuanto que se encuentran serias
deficiencias.
En el ámbito de las progresiones, el punto de inflexión está en seguir optimizando lo que
mejor vienen haciendo. Aquí se descubrieron avances interesantes respecto a las categorías de
didáctica y evaluación que se tornan como uno de los problemas más complejos al interior de las
instituciones y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Respecto a las carencias, según lo encontrado en las categorías analizadas, los docentes
deben procurase la revisión y transformación de sus prácticas docentes desde la perspectiva de
las prácticas docentes basadas en la phronesis y la reflexión.
Al respecto, la primera acción pasaría por ir al discurso y a la preparación pedagógica como
ruta que aseguraría la comprensión de las distintas categorías pedagógicas, didácticas y
metodológicas que fundamentan los procesos educativos y los procesos específicos de
enseñanza-aprendizaje.
La segunda acción está representada en el hecho de resignificar lo que han venido haciendo
y permitirse realizar las transformaciones necesarias; en otras palabras, la primera acción es
condición para realizar la segunda, en tanto que las categorías pedagógicas, una vez
internalizadas, deben concretarse en el acto de la enseñanza.
Lo importante es permear las prácticas docentes con las teorizaciones e investigaciones
pedagógicas, de modo que cada profesor, pueda construir sus propias prácticas docentes, ya no a
134
partir de lo que cree y siente, sino desde las posibilidades de acción que los discursos y los
conocimientos pedagógicos les ofrecen.
135
6. Propuesta Metodológica
Figura 1.
6.1 Sentido de la Propuesta Metodológica
El sentido de la propuesta metodológica pasa por posibilitar la mejor formación pedagógica
al grupo de docentes de la Escuela de Comunicaciones del Ejército, que les permita desarrollar
nuevos sentidos respecto a la manera en que deben concebirse y comprenderse las prácticas
docentes y también respecto a la forma en cómo se disponen e implementan y su posterior
consideración reflexiva.
La pretensión tiene una doble finalidad formativa en términos pedagógicos, pero siempre
asociada a la praxis que es fundamental en los procesos pedagógicos y sociales, de tal manera
que, por un lado, busca dar solución a algunas carencias que presentan las prácticas docentes del
grupo de profesores de la Escuela de Comunicaciones del Ejército, puestas en evidencia por los
resultados arrojados por el estudio investigativo realizado. Del otro lado, se pretende que este
grupo de docentes, al apropiar los conocimientos pedagógicos y formarse académicamente en la
comprensión y manejo eficientes de los mismos, desarrollen las habilidades y destrezas
pedagógicas necesarias para intervenir continuamente sus actuaciones de enseñanza.
136
Fortalecer la praxis docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Promover la reflexión hacia las prácticas docentes en sus diferentes dimensiones
trabajando desde la autorreflexión hasta el trabajo en equipo.
Motivar a los miembros de la comunidad educativa para generar prácticas docentes
autónomas y reflexivas
6.2 Impacto esperado
El impacto es eminentemente social y se reflejará de manera sustancial y precisa en la
formación, cualificación de los docentes y su respectiva praxis, en el desarrollo de las
interacciones con los estudiantes, en el reconocimiento y visibilización académica de la
institución universitaria, así como en la transformación del contexto.
En el caso específico de los docentes, estos se verán favorecidos en su formación
pedagógica, apropiando los conocimientos, valores, herramientas y actitudes necesarios a su
desempeño docente, que le permitirán realizar un ejercicio mucho más sustentado. Unido a este
hecho formativo, está también el sentido competitivo que adquieren los docentes para saber
enfrentar las distintas y continuas exigencias y demandas que imponen los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
En referencia a los estudiantes, se sabe que se sintonizan y se disponen mejor al aprendizaje
cuando participan de prácticas docentes agradables en su planificación y en su desarrollo
procedimental, que sirven a la comprensión y apropiación de los aprendizajes y su posterior
vinculación con sus contextos de vida personales.
Para el caso de la Escuela de Comunicaciones del Ejército, la afectación pasará por auto
reconocerse y ser reconocida como una institución que se preocupa por repensarse en términos
académicos, pedagógicos y didácticos sometiendo a revisión permanente sus propios procesos
curriculares y educativos.
137
Finalmente, el impacto social se podrá observar en la medida en que lo que se dispone en
términos curriculares institucionales relacionados y vinculados con prácticas docentes efectivas y
eficientes, producen sujetos altamente capacitados y cualificados profesional y moralmente para
generar profundas transformaciones respecto a las necesidades y problemas mundanos
existentes.
6.2.1. Limitaciones
Esta propuesta tiene el apoyo institucional y cuenta con sustento teórico; sin embargo, uno
de los mayores inconvenientes que se puede observar es el tiempo de los docentes para realizar
las diferentes actividades, esto se encuentra contrastado por actividades virtuales que, teniendo
en cuenta la plataforma informática de la Escuela de telecomunicaciones del Jericó, prestará un
servicio óptimo, pudiendo realizar sesiones virtuales, pero al mismo tiempo para que se puedan
compartir experiencias también desde otros ambientes.
6.3 Principios de Actuación Pedagógicos
Se considera pertinente, en esta propuesta metodológica, enunciar y establecer unos
principios de actuación pedagógica que les permita a los docentes hacerse con fundamentos
conceptuales básicos para diseñar y crear prácticas docentes altamente efectivas y eficientes, en
relación con su sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las prácticas docentes deben ser pensadas en términos de su planificación, implementación
y evaluación. Al igual que deben ser asumidas a partir de un discurso pedagógico que permita
permear las experiencias de enseñanza-aprendizaje suscitadas en el ambiente de aula. Deben
facilitar y promover procesos participativos, interactivos y dialógicos entre las subjetividades que
comparten el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, deben ser pensadas en términos de
favorecer y posibilitar el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento en los sujetos que
aprenden.
Las prácticas docentes deben concebirse en términos de los intereses, motivaciones y las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
138
Las prácticas docentes han de privilegiar conocimientos que sirvan de utilidad a los
estudiantes para situarse inteligentemente frente a sus contextos y situaciones cotidianas de vida.
Deben privilegiar un componente reflexivo en el antes, durante y después del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Igualmente, deben servir a la configuración de los docentes como sujetos
intelectuales productores de conocimiento.
Las prácticas docentes deben hacer de los docentes posibilitadores de transformaciones
sociales.
6.4 Marco del Conocimiento
La propuesta metodológica que se presenta tiene como puntos fundamentales el
reconocimiento y la reflexión acerca de las prácticas docentes, siendo un punto crucial para
promover un ejercicio profesional el reconocimiento del propio quehacer, por tanto, “Toda
práctica docente debe dirigirse a posibilitar la creatividad, la curiosidad indagadora y el hecho
concreto de llevar a los sujetos al goce estético y a la comprensión del mundo.” (Freire, 2009,
p.16).
Las prácticas docentes deben fortalecer espacio de reflexión y reflejar coherencia entre los
objetivos de la institución, la clase y las relaciones que subyacen en el aula. Las prácticas
docentes, por tanto, serán denominadas según Achilli, (2000) en dos dimensiones, la primera de
ellas es la práctica de enseñanza y la otra hace parte del proceso formativo del docente. Es así
como el docente se era expuesto a trabajar de forma organizada y coherente en los procesos de
cómo enseñar y en su formación profesional. “Es el proceso de conformación del pensamiento y
del comportamiento socio-profesional que se inicia formalmente en la enseñanza sistemática de
grado y se desarrolla en el desempeño en el puesto de trabajo" (Davini, 1995, p.34).
Es así que las prácticas docentes serán mucho más que un conjunto de actividades, es la
configuración de una serie de esquemas mentales, representaciones del contexto, lectura de
realidades, posturas ideológicas, sociales, políticas que llevan al ser humano a repensarse a través
139
del contexto educativo y por medio de las experiencias que subsisten en su mundo social,
psicológico, familiar etc.
Desde esta perspectiva, la formación profesional está directamente ligada a la educación,
pues, en última, depende de ella para su desarrollo y ejecución. En cierto modo los sectores del
mercado acuden a las instituciones especializadas, ya que es allí donde se fraguan los
conocimientos que dotarán a los profesionales de las mejores capacidades, cualidades, valores,
habilidades y actitudes para su posterior desempeño competitivo en los contextos productivos y
laborales (Casanova, 2002).
Por tanto, el docente requiere de unas consideraciones especiales para que se perfeccione su
ejercicio docente, entendiendo que éste es altamente demandable, exigente, disciplinado,
riguroso, autónomo, relacional e interactivo, pero que también requieren ser visibilizados y
reconocidos como sujetos de cambio y transformación social.
Dentro de las prácticas docentes, una de las experiencias que sobresalen es la imparable
búsqueda de relacionar la teoría-praxis, ya que se considera como una manera de promover
aprendizajes significativos; es así que Freire, afirma que “Los conocimientos que se les
proporcionen a los estudiantes han de servirles para entender su realidad y para orientar su
práctica, por lo que ha de hacer referencia a ella y permitirle el análisis y reflexión sobre la
misma." (Freire, 1970, p.157).
Para el caso de la propuesta metodológica, se van a generar las siguientes apuestas
conceptuales:
6.4.1 El modelo constructivista como alternativa de orientación a las prácticas
docentes. En el ejercicio docente, se presentan muchas situaciones que le van a dar nuevas
perspectivas a las procesos de enseñanza-aprendizaje, uno de estos es el modelo institucional en
el que se recrea el docente y los estudiantes, es fundamental el reconocimiento del modelo
pedagógico institucional con las prácticas docentes y las apuestas que de ella subsisten.
140
Uno de los hallazgos posibilitados por el estudio investigativo mostró que el grupo de
docentes conoce muy poco respecto a los modelos pedagógicos y la forma como estos hacen
presencia fuerte al interior de las prácticas docentes.
Unido a la poca claridad respecto a los mismos, algunos docentes del grupo se decantaron
por el modelo constructivista como acompañante de sus procesos de enseñanza-aprendizaje, pero
sin ofrecer mayores pistas respecto a su presencia en el aula y también respecto a cuál sea su
funcionalidad precisa en las actuaciones de enseñanza.
También pudo evidenciarse, desde el estudio realizado, que los docentes repiten esquemas y
visiones propias de los modelos tradicionales, conservaduría y conductista, en tanto que en
muchas de sus apreciaciones así lo dejan entrever.
Sabido es por la literatura que lo respalda, que el modelo pedagógico constructivista no es
cosa fácil de lidiar en tanto a la perspectiva educativa y de aprendizaje que impone en las formas
de enseñanza que deben implementar los docentes.
Como el resto de modelos pedagógicos, exige de un conocimiento y comprensión
exhaustivos de las finalidades educativas que persiguen y desde dónde fundamentan su discurso
teórico. En este sentido el modelo, constructivista también es hijo de una época histórica y
obedece a una ruptura epistemológica, antropológica, ética, política, pedagógica, cultural y
psicológica respecto a concebir el fenómeno educativo, la enseñanza y el aprendizaje.
Para el sentido que comporta esta propuesta formativa, el modelo pedagógico constructivista
puede cuadrar bien a las prácticas docentes del grupo de profesores de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército, si estos comprenden bien las finalidades formativas y las
capacidades de desempeño de los profesionales de la comunicación.
Puede afirmarse que dependiendo de la formación académica que requiere cada profesión,
los docentes juegan a implementar tal o cual modelo pedagógico para orientar sus finalidades de
enseñanza.
141
En este sentido, el grupo de docentes puede recurrir al constructivismo como modelo
pedagógico, en tanto que les facilitaría abordar sus prácticas de enseñanza de manera más
organizada, estructurada y dinámica.
Para explicarlo mejor, se propone el siguiente paso a paso que servirá a los docentes de
derrotero pedagógico en su acción de enseñanza y en la acción de aprendizaje de los estudiantes:
En función del aprendizaje de los estudiantes: 1. El constructivismo parte de la base que el
conocimiento es una construcción; 2. La construcción inicia desde unos conocimientos previos
que ya han sido ganados por las estructuras cognitivas de los estudiantes; 3. Los conocimientos
previos surgen de la relación que se produce entre los individuos y el mundo físico; 4. el nuevo
conocimiento aparece cuando los sujetos perciben nuevas representaciones de las cosas y las
relacionan con los esquemas que ya poseen en sus estructuras. De esa relación los individuos
construyen sus nuevos conocimientos. (González, 1987, p.73).
En función de la enseñanza: 1. Los docentes deben contar con todas las experiencias
personales con que cuentan los individuos. En otras palabras, debe contar con sus aprendizajes
previos; 2. Todos las prácticas docentes de los maestros deben proveer a los individuos de
experiencias ricas en sentidos relacionales, interactivas y contextuales. Se debe entender que el
conocimiento surge de la interacción de las estructuras internas de los individuos con el medio;
3. Los docentes en el proceso de enseñanza constructivista hacen las veces de orientadores y
acompañantes, guiando la construcción del aprendizaje de los individuos y mostrando sus
posibles fallos de comprensión; 4. Las prácticas docentes deben posibilitar ciertos sentidos de
enseñanza que son claves: Permitir el grado de autonomía de los sujetos de forma progresiva,
esto se puede hacer a través de las tareas o ejercicios que se requieren realizar. Al principio, las
tareas se resuelven en relación dependiente con el maestro, hasta que los estudiantes, en la
medida en que el maestro los va soltando, ganan en independencia. Permitir la relación y la
interacción intersubjetiva como condición para que los estudiantes desarrollen la capacidad
colaborativa y dialógica y 5. Las prácticas docentes deben priorizar aquellos saberes que pongan
a prueba la capacidad cognitiva de los estudiantes. Se trata de permitirles a los estudiantes que
142
desarrollen habilidades superiores de pensamiento para que puedan asumir la construcción de
nuevos conocimientos. (González, 1987, p 89).
Este paso a paso simplemente es un explicativo para posibilitar la implementación del
modelo pedagógico al interior de las prácticas docentes del grupo de profesores de la Escuela de
Comunicaciones del Ejército. El instructivo sirve a modo de guía nada más, puesto que se
requiere un entrenamiento y preparación rigurosa en la comprensión e implementación de este
modelo constructivista.
La cuestión no es fácil por todos los presupuestos ya nombrados que se deben poseer
respecto al mismo. Lo importante es que el grupo de docentes acepte el reto de su formación y
preparación pedagógica para poder llevar a cabo su apuesta.
6.4.2 La autonomía y la reflexión como fundamento de las prácticas docentes exitosas.
Ahora bien, una apuesta que promoverá el desarrollo de un proceso enseñanza-aprendizaje más
significativo son las prácticas docentes autónomas, que representan hoy en día una adopción para
modificar las relaciones de los docentes y los estudiantes, asimismo, fortalecer los conocimientos
de una manera que se aleje de la rigurosidad de prácticas heterónomas a la búsqueda del
desarrollo del ser y de la permisividad y autonomía que tenga para tomar decisiones y llevar un
proceso de enseñanza-aprendizaje consiente, se evidencia el hecho que las prácticas docentes
necesitan acudir a escenarios de relación e interacción más abiertas, libres y dispuestas a las
opiniones y decisiones de todos y que sólo pueden darse desde intencionalidades y actitudes
autónomas.
En la medida en que los contextos universitarios y educativos se disponen pedagógicamente
para la relación moral, los sujetos se dispondrán también a comprender libremente el sentido de
las actuaciones individuales y en qué medida favorecen a la racionalidad comunitaria; de tal
manera que la autonomía está ligada también a la libre decisión de los sujetos de la enseñanza y
el aprendizaje, para hacerse corresponsables del proceso formativo y donde la autorregulación y
la autodeterminación serán las constantes en la actuación, en aras de producir los mejores
conocimientos culturales y las mejores transformaciones sociales.
143
La autonomía, en los estudiantes como base de las relaciones en el aula, debe ser tratada
bajo parámetros claros y concretos que serán construidos entre los actores y que serán
enmarcados por las dinámicas institucionales, sociales, políticas, psicológicas etc., esto se
resume en la afirmación de Freire:
Si las prácticas docentes se conciben como prácticas sociales, su carácter social implica
entonces un componente pedagógico o moral que para el caso viene a ser lo mismo y donde
los docentes deben estar atentos a no permitir que se produzcan situaciones de trato y
relación “deshumanizantes” que son incompatibles con el sentido del actuar autónomos y la
educación liberadora” (Freire, 2009, p.50).
Por tanto, la autonomía puede desarrollarse en la medida en que los docentes posibiliten y
recreen relaciones socio-culturales que promuevan el dialogo abierto y reflexivo de tal modo que
las opiniones, emociones, sentimientos y creencias puedan ser expresadas sin temor alguno y sin
que sean reprobadas por el hecho de no estar tradicionalmente aceptadas.
Teniendo en cuenta lo anterior, las prácticas docentes autónomas tendrán que promover un
aprendizaje que fomente la humanización y la independencia, como el juicio crítico y reflexivo,
en donde realmente el estudiante sea capaz de direccionar sus actos y ser líder de la propia
construcción de los saberes.
Por tanto, en el marco de las prácticas docentes, se deben contemplar los siguientes pilares
que le darán viabilidad a un proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más dinamizador.
Este sentido es relevante, en la medida que se conciben como las intencionalidades
pedagógicas y morales que los docentes aplican a sus prácticas educativas, motivando procesos
de mejoramiento permanentes a partir del descubrimiento de incongruencias e incoherencias en
su apuesta y ejecución, este sentido le da un mayor apoyo a la vez que queda consciente de los
estudiantes de nuevos aprendizajes y apuestas por la construcción propia.
Para Tallaferro (2006), la formación reflexiva es el derrotero que les permite a los docentes
cuestionarse en sus propias concepciones y mecanismos de actuación educativa, entre los que
destaca la relación entre lo teórico-práctico; de modo que pueda encontrar allí otros sentidos que
144
les posibiliten generar experiencias pedagógicas más pertinentes con las realidades de los sujetos
que aprenden.
La disposición reflexiva se gana en la medida en que los docentes decantan sus propias
realidades formativas y las pasan por la criba de una moral y una pedagogía inteligente, que no
se queda en el error y la incongruencia, sino que la asumen de manera valiente y comprometida
para mejorarlas y superarlas.
La práctica reflexiva tendrá una connotación más guiada y metodológica que se debe recrear
en los espacio de aula, en donde es necesario que exista la intencionalidad de las partes, y en la
cual será un pilar para que los estudiantes y el docente recreen nuevas posturas ante el conflicto,
la toma de sesiones, la búsqueda y reconocimiento de saberes, la puesta en práctica de los
contenidos y todo cuanto allí se produce conjuntamente.
Las prácticas docentes, en este sentido, se piensan y se realizan en función de las actuaciones
transparentes y honestas de los participantes y en función de la confianza recíproca existente
entre todos. los dispositivos de control son lo más contrario a la autonomía, pues estos se piensan
en función del control y el castigo mientras que la reflexión y la construcción conjunta entre los
actores propicia verdaderos escenarios de formación.
6.4.3 La didáctica como medio de interacción. En las prácticas docentes se presentan
diferentes procesos que hacen que los procesos de enseñanza-aprendizaje se fortalezcan o
debiliten, de tal manera que permean las relaciones psicoactivas, las posturas, la motivación, la
autorregulación entre otros aspectos. La Didáctica es una "Disciplina pedagógica de carácter
práctico y normativo que tiene por objetivo específico la técnica de la enseñanza, esto es, la
técnica de dirigir y orientar eficazmente los alumnos en su aprendizaje" (Mattos, 1967, p.27).
Es importante recalcar que la didáctica abarca varios sentidos que van desde ciencia,
doctrina, arte y técnica, pero con una finalidad común referida a la enseñanza. Precisamente éste
es el sentido con el que conviven los docentes en sus distintas prácticas educativas y con el que
más se identifican a la hora de situar la didáctica al interior del aula.
145
Cada componente posee función propia, pero no son independientes entre sí, pues todas
deben converger al momento de dar inicio al proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe entenderse
que, al interior de las prácticas docentes, estos componentes didácticos deben ser pensados y
tenidos en cuenta como condición para asegurar el éxito de la acción docente y el logro de las
finalidades educativas.
En la didáctica, se establecen las técnicas que obedecen a un sentido profundo por hacer del
proceso de enseñanza-aprendizaje un encuentro relacional efectivo pero agradable en términos de
interacción y experiencias culturales significativas, de tal manera, que “Las técnicas de
enseñanza aprendizaje son actividades organizadas y planificadas por los docentes para
posibilitar la apropiación, comprensión, claridad, logro y dominio de los objetivos educacionales
o de aprendizaje”. (Garza, 2000, p.3)
En este sentido, las técnicas de enseñanza-aprendizaje son un conglomerado de acciones
organizadas que el docente utiliza para cumplir sus objetivos educativos y las finalidades
educativas institucionales. Sin ellas la enseñanza sería estéril, sosa, desmotivante y con nula
capacidad para convocar y persuadir. Para el caso de esta propuesta metodológica, es necesario
que el ejercicio didáctico tenga las siguientes referentes:
Orientando hacia la reflexión y actualizando sus conocimientos y medios de enseñanza-
aprendizaje.
Fomentando la toma de conciencia y la autorregulación.
Desarrollando una enseñanza sin que el objetivo sea la evaluación cuantitativa como pilar
Fortaleciendo el clima social del aula.
Promoviendo procesos de motivación intrínseca de los educandos.
Desarrollando habilidades para la vida y la proyección profesional.
Reconociendo las expectativas de los educandos.
Forjando el pensamiento crítico-social con argumentos.
Educando desde la transdisciplinariedad.
146
Disminución de las prácticas heterónomas sin que existan acuerdos.
Enseñando el sentido de la autoevaluación.
Realizando actividades que promuevan la creatividad.
Llevando al estudiante al uso de la creatividad ante su realidad y sus actividades
académicas.
Construyendo conjuntamente el marco de la clase.
Generando prácticas autónomas sin prejuicios.
Reconociéndose como modelo.
6.4.4 La evaluación como proceso. La evaluación hoy en día debe ser vista como proceso,
rompiendo los viejos esquemas que rodeaban las prácticas docentes heterónomas, por tanto la
evaluación debe ser formativa. Hoy en día, la evaluación sigue siendo considerada,
mayoritariamente, como un proceso desvinculado de la enseñanza y destinado simplemente a
medir, acreditar o certificar los resultados de aprendizajes y, por lo tanto, como un “acto final
desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje”. (Celman, 1998, p.4).
Así que se debe dar una mirada a la acción formativa y educativa de la evaluación (Serrano
de Moreno, 2002), sobre los actores de la enseñanza y el aprendizaje y los sitúa en directa
relación con lo que conjuntamente producen, en términos de experiencias relacionales e
interpersonales y de conocimientos compartidos.
Los propósitos de evaluación, desde el punto de vista educativo, implican una finalidad
ligada al hecho de identificar aquellos elementos relacionados directamente con el proceso de
enseñanza y aprendizaje siempre con el fin de mejorarlos y optimizarlos (Serrano de Moreno,
2002, p.250).
La evaluación formativa, dentro de las prácticas docentes, es un proceso –no un producto–
durante el cual los docentes utilizan información con los estudiantes para dirigir los próximos
pasos en su aprendizaje. “Este tipo de evaluación debe proporcionar retroalimentación específica
147
a los estudiantes acerca de lo que necesitan hacer para mejorar y debe involucrarlos en la
autoevaluación”. (Olivos, 2012, p.8).
La finalidad de la evaluación formativa es decidir las acciones de enseñanza para que los
estudiantes y el grupo en general logren los objetivos que se planteaban de aprendizaje, permite
la identificación de los resultados de los logros esperados; por tanto, los educandos conocerán las
metas a alcanzar, tomar nuevas decisiones que proyecten mejores resultados, algunos autores
denominan a este tipo de valoración: Evaluación para el aprendizaje, por lo cual es una apuesta
en resignificar la evaluación.
Asimismo, en el marco de la evaluación se encuentra la Autoevaluación, la Coevaluación y
la Heteroevaluación como estrategias de evaluación formativas, que sirven precisamente para
fomentar procesos de enseñanza-aprendizaje altamente efectivos y rigurosos en función de la
formación académica y humana de los actores del proceso educativo.
La autoevaluación se caracteriza por darle al estudiante la oportunidad de hacer un ejercicio
de autorreflexión que haga parte del proceso de evaluación, esta acción reflexiva sobre su propio
proceso de aprendizaje, atendiendo a sus logros, deficiencias y dificultades; comporta una mirada
integradora de todas sus aptitudes y actitudes en relación con sus experiencias cotidianas de
aprendizaje al interior y fuera del ambiente de aula. Otro de los factores de la evaluación es la
Heteroevaluación, que será denominada por Gutiérrez (2004) como una evaluación tradicional
caracterizada por ser externa, impuesta y planificada por el profesor. Suele basarse en la
búsqueda de información respecto a cuánto saben los estudiantes, bajo esta postura el docente
revisa sistemáticamente los resultados de los estudiantes y, de forma congruente con la
autoevaluación, puede hacer parte de un proceso más que de una sola finalidad.
Continuando con el tema, la coevaluación es una forma de evaluación en las que los
estudiantes se evalúan mutuamente e intercambian sus percepciones. Es una acción conjunta y
recíproca (Torres, 2005), donde los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje exponen sus
experiencias respecto a su labor académica planteada en términos de logros, interés participativo
y actitudes solidarias para con el proceso llevado a cabo. La reciprocidad se establece porque los
148
juicios van y vienen de manera libre y voluntaria respecto a los avances y dificultades suscitados
a lo largo del proceso formativo y así posibilitar luego las correcciones necesarias.
La Autoevaluación, la Coevaluación y la Heteroevaluación proyectarán un proceso más que
un resultado, lo que conlleva a ver los aprendizajes del estudiante, su sentido de formación
humana y académica desde varios puntos de vista que diversifican la postura y le dan mayor
aporte al desarrollo de sus competencias desde el ser hasta el saber y saber hacer.
Se propone que la evaluación desde estos tres flancos le darán a las dinámicas en el aula, una
visión desde el auto reconocimiento, una postura desde lo social y una lectura de quien dinamiza
los procesos de enseñanza-aprendizaje, así que se generará un perspectiva mucho más amplia y
constituida por diferentes actores que fomentarán prácticas docentes más adecuadas al contexto
del aula. Promoviendo también la responsabilidad social desde el acto de valoración a otros y el
contenido ético que de allí se desprende.
6.5 Plan Operativo
A continuación se explica a groso modo el plan operativo propio de la propuesta
metodológica desde el marco del conocimiento, pensado y elaborado para su desarrollo y puesta
en práctica concreta.
6.5.1 Las Prácticas Docentes Universitarias: Entre la teoría y la práctica pedagógica.
Momento 1: El ejercicio de la Planeación pedagógica
Este primer momento consiste en la intencionalidad expresa del docente por adelantarse a la
acción concreta de la enseñanza, a partir de pensar en el diseño y la organización de los factores
que componen e intervienen en el proceso educativo.
Para que los docentes puedan realizar este primer paso, es necesario que se piensen así
mismos como intelectuales de la educación, capaces de asumir crítica y reflexivamente su misión
149
como educadores transformativos en el marco precisamente de una pedagogía socio-crítica, al
servicio de las necesidades vitales de los individuos y el desarrollo social.
Asumir esta fase del antes de la acción de la enseñanza es pensar en términos de lo que
necesitan y de lo que van a encontrar los docentes en términos de objetivos, contenidos,
estrategias, actividades, técnicas, recursos y procedimientos didácticos, sentidos evaluativos,
tiempos formativos, intereses, necesidades, estilos, ritmos y problemas de aprendizaje de los
estudiantes y sus experiencias de vida, entre muchos factores más.
Este momento previo es el que le permite a los docentes hacerse con una representación real
y confiada de lo que podría ser su actuación pedagógica y de las infinitas posibilidades de
relación intersubjetiva que allí se pueden forjar.
Puesto en otros términos, la fase o momento de la planeación es un proceso de alistamiento
pensado en función de lo que sería la mejor puesta en escena del acto de la enseñanza. Por
supuesto que ninguna planeación asegura el éxito de la enseñanza en el sentido en que no se
puede determinar con certeza las condiciones y las circunstancias que puedan presentarse, pero sí
garantiza el hecho de no caer en la improvisación en su connotación negativa y en el limbo
pedagógico de no saber qué hacer durante el proceso de enseñanza.
Momento 2: El ejercicio de la acción y la implementación pedagógica.
Este segundo momento se caracteriza porque lo pensado cobra vida y se objetiva en la
interacción con los otros. En otras palabras, lo pensado se hace práctica y acción deliberada,
donde quienes se educan participan de lo que se hace y acontece en términos de enseñanza.
El que la enseñanza sea objetivada por la acción, obedece a que quienes participan del acto
de enseñanza perciban lo que se hace y los términos en que se lleva a cabo. De aquí resulta que
las prácticas docentes deban pasar por ser pensadas y reflexionadas para evitar el riesgo de su no
impacto y afectación en quienes aprenden y los contextos adonde debe dirigirse lo que se
aprendió.
Precisamente, es este momento de intervención en el que los docentes se aseguran de utilizar
se mejor arsenal pedagógico y didáctico, puesto que es el momento de seducir a los estudiantes
150
por la apertura y disposición hacia el conocimiento y poder provocar en ellos nuevas actitudes
por su comprensión y construcción reflexiva.
La puesta en práctica de la enseñanza trae consigo todo lo que los docentes se afanaron en
planear para asegurar su estructura pedagógica, didáctica y metodológica, en aras a favorecer
procesos de aprendizaje relacionales, interactivos, intersubjetivos y altamente efectivos.
Momento 3: El ejercicio de la evaluación y la reflexión pedagógica
El momento final de las prácticas docentes viene dado por saber estimar y valorar la puesta
en escena de la enseñanza y de lo que allí se hizo y se logró en términos de resultados y efectos
producidos.
La evaluación le permite a los docentes medir los alcances y resultados de sus
intencionalidades y actuaciones de enseñanza que le aportan información valiosa para introducir
a sus prácticas docentes las mejoras necesarias para efectos de corregir y subsanar errores y
evitar también posibles fallas y contrariedades a futuro.
La reflexión está ligada a la introspección y meta cognición que les permite a los docentes ir
y venir sobre sus prácticas docentes para fortalecerlas continuamente en sus intencionalidades,
finalidades, sentidos y significados prácticos, por lo tanto la reflexión se convierte en capacidad,
actitud, herramienta, habilidad, destreza, derrotero, mecanismo, conducta y también en una
forma de vivir pedagógicamente las prácticas docentes.
Este profundo sentido de la reflexión es quien en últimas permite resignificar el sentido
arriba enunciado en forma de título y que hace tiempo se traspapeló en los procesos de
enseñanza-aprendizaje: Las Prácticas Docentes Universitarias: Entre la teoría y la práctica
pedagógica.
151
6.6 Plan de acción metodológico: Fases metodológicas y momentos formativos
1. Proceso de Sensibilización
Objetivo: Promover la reflexión hacia las prácticas docentes en sus diferentes dimensiones
trabajando desde la autorreflexión hasta el trabajo en equipo.
Contenidos formativos: Prácticas docentes autónomas reflexivas.
Figura 2. Plan de acción general de las sesiones de sensibilización
Fuente: Elaboración propia.
Actividades de aprendizaje:
a. Sensibilización a las prácticas docentes autónomas y reflexivas.
b. Proceso de enseñanza y herramientas reflexivas.
c. Proceso de enseñanza como espacio reflexivo, autónomo y transformador.
d. Proceso de enseñanza y docente reflexivo.
Sensibilización-plan de acción
según objetivos de cada sesión
Activación de empatía
Fortalecimiento del trabajo en
equipo
REFLEXION
152
e. Reflexión y análisis de la experiencia docente a nivel individual
f. Reflexión y análisis de la experiencia docente a nivel grupal
Logro: El grupo de docentes estará en capacidad de efectuar procesos de sensibilización
pedagógica respecto a sus prácticas docentes autónomas y reflexivas.
2. Formación continua
Objetivo: Fortalecer conceptualmente a los docentes en saberes específicos al tema de las
prácticas docentes.
Contenidos formativos: Fundamentación y conceptualización teórica: Prácticas docentes
autónomas, didáctica y evaluación.
Actividades de aprendizaje.
Prácticas docentes.
Prácticas docentes autónomas.
Didáctica.
Evaluación.
Logro.
El grupo de docentes estará en capacidad de comprender crítica y reflexivamente las
categorías pedagógicas de prácticas docentes, prácticas autónomas, didáctica y evaluación.
3. Diseño de prácticas docentes
Objetivo: Motivar a los miembros de la comunidad educativa para generar prácticas
docentes autónomas y reflexivas.
Contenidos formativos: Fases de las prácticas docentes: Planeación, acción y evaluación
reflexión
153
Actividades de aprendizaje
Fase de la Planificación
Fase de la acción
Fase de la reflexión
Proceso de enseñanza:
Estrategias de enseñanza
Actividades de enseñanza
Buenas prácticas de enseñanza
La reflexión de las prácticas de enseñanza.
Estos contenidos se construirán teniendo en cuenta, las siguientes actividades que se
realizaran como proceso trasversal a la construcción y fortalecimiento de las prácticas docentes
de la ESCOM.
Figura 3. Actividades que fomentan el diseño prácticas docentes.
Fuente: Elaboración propia.
Reflexión personal
Socialización de historias de aula
Construcción de estrategias de
fortalecimiento de practicas docentes
Aplicación de las estrategias en el aula
Retroalimentación del proceso
154
Logro: El grupo de docentes estará en capacidad de aplicar los momentos o las fases en que se
estructuran las prácticas docentes.
4. Seguimiento y reorientación
Objetivo: Verificar el logro de los objetivos de las estrategias metodológicas para el
fortalecimiento de las prácticas docentes, la efectividad y eficiencia a través de resultados
visibles y oportunidad de mejoramiento continuo.
Contenidos formativos: Prácticas docentes: Proceso de mejoramiento continuo
Actividades de aprendizaje
Auto seguimiento
Mesas de trabajo
Memorias de formación
Retroalimentación permanente
Logro: El grupo de docentes estará en capacidad de asumir e implementar estrategias de
seguimiento, mejoramiento y retroalimentación permanente a sus prácticas docentes.
6.6.1 Proceso Metodológico.
A continuación se describe el proceso metodológico por fases de la propuesta en la ESCOM.
155
Cuadro de Proceso Metodológico
Fase
Metodológica
Objetivo Fase
metodológica
Actividades Resultados Responsables
Sensibilización Promover la reflexión
hacia las prácticas
docentes en sus
diferentes
dimensiones
trabajando desde la
autor reflexión hasta
el trabajo en equipo.
Prácticas docentes
autónomas reflexivas:
sensibilización a las
prácticas docentes
autónomas y
reflexivas.
proceso de enseñanza
y herramientas
reflexivas.
proceso de enseñanza
como espacio
reflexivo, autónomo y
transformador.
proceso de enseñanza
y docente reflexivo.
reflexión y análisis de
la experiencia docente
a nivel individual.
reflexión y análisis de
la experiencia docente
a nivel grupal.
Diez (10) sesiones
de sensibilización
respecto a la
formación en las
prácticas docentes
autónomas y
reflexivas.
Equipo de
Investigación
Jenny patricia
Ortiz.
Dedfor bravo.
156
Formación
continua
Fortalecer
conceptualmente a
los docentes en
saberes específicos al
tema de las prácticas
docentes.
Fundamentación y
conceptualización
teórica:
Prácticas docentes
autónomas.
Modelo
constructivista.
Didáctica
Evaluación
Diez (10)
Sesiones de
formación y
capacitación a
nivel presencial y
virtual respecto a
fundamentación y
conceptualización
teórica en las
categorías
pedagógicas de:
-Prácticas
docentes.
-Modelo
constructivista.
-Prácticas
docentes
autónomas
-Didáctica
-Evaluación
Equipo de
investigación
Jenny Patricia
Ortiz
Dedfor Bravo
Motivar a los
miembros de la
comunidad educativa
para generar prácticas
docentes autónomas y
reflexivas
Fases de las prácticas
docentes:
-Fase de la
Planificación.
-Fase de la acción
Doce (12)
Sesiones de
formación y
capacitación a
nivel presencial y
virtual respecto al
diseño y la
157
Diseño de
Prácticas
Docentes
-Fase de la reflexión
Proceso de enseñanza:
-Estrategias de
enseñanza.
-Actividades de
enseñanza.
-Buenas prácticas de
enseñanza.
-La reflexión de las
prácticas de enseñanza
construcción
metodológica de
las prácticas
docentes
autónomas y
reflexivas.
Equipo de
investigación
Jenny Patricia
Ortiz
Dedfor Bravo
Seguimiento y
reorientación
Verificar el logro de
los objetivos de las
estrategias
metodológicas para el
fortalecimiento de las
prácticas docentes, la
efectividad y
eficiencia a través de
resultados visibles y
oportunidad de
mejoramiento
continuo.
Prácticas docentes:
Proceso de
mejoramiento
continuo:
-Auto seguimiento
-Mesas de trabajo
-Memorias de
formación.
-Retroalimentación
permanente.
Diez 10 y Un (1)
Documento final
dando cuenta del
trabajo realizado
respecto a las
prácticas docentes
con conclusiones
y
recomendaciones.
“Memorias de los
docentes de la
ESCOM”.
Equipo de
investigación
Jenny Patricia
Ortiz
Dedfor Bravo
158
6.7 Presupuesto
Recursos Encargados Costo
Teatro Escom con equipos
multimedia
Ingeniero de
sistemas ESCOM
$ 100.000
Ingreso de información a la
plataforma Ambiente Virtual de
Aprendizaje de la Fuerza Pública 120.000
Mantenimiento servidor y equipos
de computo 110.000
Internet 80.000
Sala de cómputo 90.000
Material didáctico y papelería Grupo de
Investigación
70.000
Refrigerios 90.000
Total $ 660.000
159
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