Presentación de PowerPoint · de pasos ordenada a realizar en una situación social específica. USO Práctica repetida. Las ... VAMOS A CASA DE UN AMIGO A JUGAR 1º saludo a la

MODULO 3HERRAMIENTAS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

HERRAMIENTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNADO TEA. ESO

Objetivos generales•Reflexionar sobre la importancia de adaptar los materiales educativos a las necesidades del alumnado TEA.

•Conocer el concepto de accesibilidad cognitiva

•Analizar cómo podemos adaptar la respuesta educativa al alumnado TEA

•Conocer recursos disponibles para programar actividades de enseñanza-aprendizaje adaptadas al alumnado TEA.

•Poner en práctica las herramientas conocidas para la adaptación de los materiales educativos para el alumnado TEA

•Profundizar en las estrategias disponibles para adaptar el proceso evaluativo del alumnado TEA


INDICE DE CONTENIDO

Principios generales de para la adaptación de materiales para el alumnado TEA en

Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Importancia de la accesibilidad cognitiva.

Importancia de los apoyos visuales y su elaboración

Adaptación de materiales educativos.

Bibliografía y enlaces de interés


Principios generales para la

adaptación de materiales para el

alumnado TEA.

Accesibilidad cognitiva


¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ADAPTAR LOS MATERIALES?

Estaremos adaptando nuestra labor profesional para potenciar y fomentar el máximo desarrollo de la persona.

Conseguiremos mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje

Permitiremos una mayor autonomía en el proceso de aprendizaje de cada alumno

Fomentaremos la generalización de los aprendizajes.


¿QUÉ ES LA ACCESIBILIDAD COGNITIVA?

Es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un material o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas.

Condición necesaria para la participación de todas las personas independientemente de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener


OBJETIVOConseguir que realicen la misma acción que pudiera llevar a cabo una persona sin ningún tipo

de discapacidad.

PARA ELLO ES NECESARIO

VALERSE DE AYUDAS

Y APOYOS TÉCNICOS


ACCESIBILIDAD EN CENTROS EDUCATIVOS

ESPACIOS FÍSICOSHORARIOS OBJETIVOS

CONTENIDOS ACTIVIDADESMATERIALES


¿QUÉ DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA HACER ACCESIBLE LOS APRENDIZAJES EN EL ALUMNADO

TEA?1. Pensamiento Visual

2. Dificultad para la anticipación

3. Alteraciones Sensoriales

4. Funciones Ejecutivas

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ALUMNADO TEA


CLAVES PARA POTENCIAR ACCESIBILIDAD

1) La comunicación: Sistema de comunicación (SE VERÁS MÁS ADELANTE)

2) El espacio físico: Organización espacial (VISTO EN MÓDULOS ANTERIORES)

3) La metodología: Ayudas visuales, Agendas, Sistemas de trabajo y rutinas, Evaluación de procesos y resultados.

4) Los contenidos: Mejora de funciones cognitivas básicas

5) Los materiales: Recursos disponibles.


QUÉ TRATAMOS DE CONSEGUIR Aprendizaje funcional. Perseguimos la espontaneidad en el uso de lo aprendido, así como la generalización, trabajando en un ambiente motivador

Aprendizaje de habilidades, buscando su uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado a diversos contextos

Aprendizaje SIN ERROR.


¿POR DÓNDE EMPEZAR?El punto de partida para la adaptación de los materiales han de ser:

PUNTOS FUERTES

GUSTOS

PREFERENCIAS

PUNTOS DÉBILES

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

NECESIDADES DE APOYO

PREFIL COGNITIVO DEL ALUMNO


APRENDICES VISUALESLos alumnos con TEA, por lo general se caracterizan por ser alumnos con un estilo de aprendizaje predominantemente visual.

Si empleamos materiales adaptados a este tipo de aprendizaje mejoraremos la comprensión de los contenidos, ayudaremos a una aprendizaje más eficaz y rápido

Reduciremos situaciones de incomprensión y frustración

Podremos trabajar contenidos curriculares que de otra manera no serían accesibles


Importancia de los apoyos visualesY su elaboración y uso


APOYOS VISUALES1. Qué son los apoyos visuales

2. Para qué podemos usar los apoyos visuales

3. Cómo podemos crear apoyos visuales


QUÉ SON LOS APOYOS VISUALESUn apoyo visual es una clarificación.

Forma con la que podemos traducir o transformar la información verbal a visual. Es por tanto, un código alternativo al lenguaje oral o al uso instrumental, que persigue mejorar la comprensión. (Deletrea, 2008)


PARA QUÉ PODEMOS USAR LOS APOYOS VISUALES

Los apoyos visuales nos permiten adaptar nuestra manera de trasmitir la información aprovechando la especial habilidad que muestran las personas con TEA ante el procesamiento de la información visual.

La información que presentamos de forma:

Auditiva: está disponible poco tiempo

Visual: está siempre disponible


Por lo que los apoyos visuales nos van a permitir:

Mejorar la competencia social

Mejorar la comunicación (receptiva y expresiva)

Desarrollar la anticipación.

Ayudar en la toma de decisiones

Potenciar la autonomía

Guiar la resolución de tareas

Ofrecer seguridad y reducir ansiedad y frustración


DÓNDE Y CUÁNDO UTILIZARLOSA lo largo de todo el día (por lo que deben ser transportables).

A lo largo de toda la vida (nuevos acontecimientos, nuevos contextos, situaciones de estrés…). (Deletrea, 2007)


CÓMO DEBEN SER

Las claves visuales deben ser:

osimples,

opermanentes y

orelevantes.

COMO PRESENTARLAS

La elección del tipo de imágenes se definirá por la capacidad de simbolización y abstracción.


Veamos diversos usos de los apoyos visuales


USO DE LOS APOYOS VISUALES EN EL DESARROLLO SOCIAL


SCRIPT SOCIALQUÉ ES

Descripción explícita de una secuencia de pasos ordenada a realizar en una situación social específica.

USO

Práctica repetida.

Las primeras veces leerla simultáneamente o inmediatamenteantes de que ocurra este suceso social.

Materializarlos en un cuaderno.


ELABORACIÓN

ANALIZAR la situación.

SECUENCIALIZAR los pasos.

ADECUAR la longitud al lenguaje, a la atención, la abstracción del niño…

EJEMPLOVAMOS A CASA DE UN AMIGO A JUGAR

1º saludo a la familia y a mi amigo al entrar en su casa

2º escucharé a la madre de mi amigo lo que vamos a merendar antes de jugar

3º jugaré un rato a lo que me diga mi amigo y luego a lo que yo proponga

4º cuando mamá venga a recogerme, ayudaré a recoger los juguetes, daré las gracias y me iré a casa


VAMOS AL DENTISTA ESPERAMOS

ENTRAMOS CUANDO NOS

LLAMEN

MAMÁ ENTRA CON VÍCTOR

NOS TUMBAMOS EN LA CAMILLA

NOS PINCHAN EN EL BRAZO


LISTAS DE REGLAS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL

QUÉ SON

Son aserciones sencillas que especifican de forma explícita los comportamientos que son considerados convencionalmente apropiados.

USO

Práctica continuada.

Trabajar la memorización de las listas.

Generalización de esta lista de normas a otros contextos.


ELABORACIÓN

Se expresan en formato escrito .

Sencillas y explicitas.

Explicitar tanto las conductas adecuadas como inadecuadas .

EJEMPLO


HISTORIA SOCIALUna historia social es un cuento corto ajustado a un formato y directrices específicos utilizado para describir a una persona, destreza, evento, concepto o situación social. El objetivo de una historia social es transmitir información social relevante.


QUÉ ES

Cuándo y por qué hacemos una HS

Cuando observamos que, después de darle una orden al niño, no hace lo que esperamos que haga.

O cuando se dan rabietas sin motivo alguno para nosotros. Esto podría ser indicador de que algo no se ha comprendido y hay problemas para expresar dicha incomprensión

ELABORACIÓN Y USO


DEFINIR EL TEMA: situaciones de difícil comprensión para la persona con autismo. REUNIR INFORMACIÓN. Factores a tener en cuenta:

Factores individuales y de la situación:edad,lenguaje,ateción,abstración,simbolización..Información relevante.

Tener en cuenta la posibilidad de una interpretación literal. Partir de los intereses del niño.Emplear la 1ª o 3ª persona y el presente o el futuro.

Tipo de oraciones: Descriptivas(2-5): dónde, quién, qué, porque, cuándo. De perspectiva(2-5): afirmaciones de estados internos. Directivas(1): respuesta a una situación (dar opciones).Control(1): estrategias metacognitivas para facilitar el recuerdo. No debe ser amenazante tiene que reconocer la competencia individual.

•Poner en práctica, revisar y supervisar la historia.


PARA VIAJAR EN AVIÓN ES IMPORTANTE SABER

1º FACTURAMOS LAS MALETAS CON UN AZAFATO O UNA

AZAFATA Y ENSEÑAMOS NUESTRO DNI . O

PASAPORTE .

2º EL AZAFATO O LA AZAFATA NOS DA NUESTRO

BILLETE, DONDE PONE LA HORA DE ENTRAR AL AVIÓN Y

EL ASIENTO .

3º- PASAMOS POR EL ARCO DETECTOR DE METALES CON LA POLICÍA

Y VAMOS A LA PUERTA DE EMBARQUE. .

4º- CUANDO EL AVIÓN SE PONE EN MARCHA Y DESPEGA HACIA EL

CIELO . HAY QUE ESTAR SENTADO CON EL CINTURÓN

ABROCHADO Y APAGAR EL MÓVIL Y LA TABLET .

Herramientas para adaptar el material


HERRAMIENTAS PARA REALIZAR ADAPTACIONES

Las agendas visuales, los esquemas visuales, son materiales, pueden usarse en conjunto, todo diseñado y “creado” para aprendices visuales, como metodología-herramienta para mejorar la calidad de la enseñanza, afianzar los aprendizajes y mejorar aspectos cognitivos y cognoscitivos tales como capacidad de reacción, atención, memoria


AGENDAS VISUALESEl objetivo principal de las agendas visuales es potenciar la comunicación funcional a través de la identificación y evocación de las actividades que se van a realizar o han realizado durante un periodo concreto de tiempo.

Las agendas visuales son un elemento complementario a cualquier actividad de anticipación y ayudan a mejorar la respuesta emocional, ante cualquier situación futura, para las personas que tienen dificultades de previsión.

También son un elemento fundamental para la comunicación bidireccional el colegio y la familia, y viceversa.


ESQUEMAS CON APOYO VISUALPara adaptar determinados materiales de trabajo, se pueden realizar esquemas o mapas conceptuales, tratando de ser lo más gráficos posibles.

Trabajando así desde los puntos fuertes del alumnado TEA


Materiales TEACCHSe aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando únicamente la información relevante para la realización de esa actividad, huyendo de cualquiera adorno innecesario.

El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo – error” no funciona con estos alumnos.

A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se puede enseñar de forma visual cualquiera contenido.

El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que ayudan a la ejecución de la tarea.


CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES

Que pueda retirarse le ayuda,

Manipulativos,

Que ofrezcan información visual

Que el apoyo físico común sea el uso de velcro


3 componentes claves para diseñar actividad TEACCH


Claridad visual

Organización visual

Instrucciones visuales

Permite captar la atención centrándola en la información relevantes

Informa sobre los pasos a seguir para realizar la actividad

Permite una mayor comprensión de la actividad

CLARIDAD VISUALPor qué es importante: permite atraer la atención y centrarla en la información significativa e importante para realizar la tareas con éxito

EJEMPLO


Organización visualHace referencia a la forma en que se organizan los materiales

La posicionalidad de los objetos es importante para fomentar la comprensión de la actividad

La distribución y estabilidad de los materiales

Es conveniente que los materiales estén organizados de forma ordenada y minimizando los aspectos autoestimulatorios


INSTRUCCIONES VISUALES

Sugerencias escritas o gráficas que proporcionan información visual que explica, en función del nivel de comprensión del alumno, qué se ha de hacer en la actividad


Aspectos importantes para adaptar actividades

Las actividades han de partir de la evaluación formal del alumno donde se establecen los aspectos como el NCC, desarrollo de destrezas manipulativas, capacidad de comunicación oral/escrita, capacidad de asociación, de seriación, lectura e interpretación de pictogramas, nivel de atención, concentración, conductas adaptativas al aula, perfil sensorial…

Planificar las actividades en función de los objetivos que vamos a trabajar

Las actividades son buenas siempre que sean FUNCIONALES para el alumno

Se tendrán que trabajar primeramente de forma individualizada


Evaluar la independencia en la actividad

Asegurarnos de que el alumno realiza la actividad porque ha alcanzado los objetivos y no porque ha aprendido la actividad de forma mecánica

Por ello, también es importante realizar diferentes actividades que trabajen un mismo objetivo

El material propuesto para cada actividad tiene que reducir al mínimo la posibilidad de error


Software Pictoselector

Araword

Arasaac

Pictotraductor

Que nos ayuda a la hora de crear material visual para el alumnado TEA


PICTOSELECTORes una aplicación para Windows diseñada para facilitar la selección e impresión de pictogramas. Los pictogramas proceden de Sclera.be, ARASAAC y Straight-Street.com y están traducidos al holandés, al inglés, al español y al francés. La misma aplicación soporta también esos idiomas.

http://www.pictoselector.eu/es/inicio/download/


http://www.sclera.be/

http://catedu.es/arasaac

http://www.straight-street.com/

http://www.pictoselector.eu/es/inicio/download/

ARAWORDes una aplicación informática de libre distribución, enmarcada dentro de una suite de herramientas para la comunicación aumentativa y alternativa, que consiste en un procesador de textos que permite la escritura simultánea de texto y pictogramas, facilitando la elaboración de materiales y adaptación de textos para las personas que presentan dificultades en el ámbito de la comunicación funcional.

Para el funcionamiento de AraWord, se ha incorporado la base de datos de pictogramas del Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa -ARASAAC-, lo que permite la utilización de más de 8000 pictogramas únicos, junto con su distintas acepciones. Este vocabulario se irá incrementando conforme vayan desarrollándose nuevos pictogramas para el portal.


http://www.catedu.es/arasaac/

ARASAACPortal ARASAAC que ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación de aquellas personas con algún tipo de dificultad en este área.


PICTOTRADUCTORProyecto desarrollado para facilitar la comunicación mediante imágenes.

Permite ahorrar tiempo a la hora de generar mensajes mediante pictogramas y se puede realizar desde cualquier lugar (teniendo acceso a internet)

Si eres un usuario registrado puedes personalizar las imágenes, guardar las frases de mayor uso o las favoritas, sin tener que volver a construirlas

Permite imprimir las frases así como compartirlas en redes sociales, por email o insertarlas en páginas webs


Para obtener una frase con pictogramas en la pantalla de inicio, se escribe lo que desea en el cuadro habilitado para dicho fin, y se irá viendo cómo aparecen las imágenes

Como una palabra puede tener distintos usos o bien distintas formas de expresarse gráficamente, la mayoría de imágenes llevan una flecha en la parte superior y otra en la parte inferior, para poder navegar entre las distintas imágenes asociadas a cada palabra y elegir la que más se crea conveniente en cada momento.


BIBLIOGRAFÍA DE INTERÉS


ALCANTUD, F. (2003) (coord.) Intervención educativa en niños con trastornos generalizados del desarrollo.Madrid: Ed. Pirámide.

Francisco Alcantud coordina esta publicación donde más de 20 profesionales abordan diferentes ámbitos de intervención desde las bases neurobiológicas, la atención temprana, la intervención psicopedagógica, las adaptaciones curriculares, la intervención ante conductas desafiantes o el uso de las nuevas tecnologías.

ARBEA, L. Y TAMARIT, J. (1999) Una escuela para Juan: respuesta educativa para alumnos con retrasos graves en el desarrollo.Psicología educativa, 5 (1), 7-2.

Luis Arbea y Javier Tamarit conjugan las características de un alumno con necesidades educativas especiales con la tarea educativa encomendada a la escuela y a los profesionales de la educación, y cómo esta educación tiene que ser plena para todas las personas de una sociedad, tengan o no discapacidad. Expone los principios de integración y normalización y sus implicaciones en la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.


ARÉVALO, R. y SÁNCHEZ, R.(2002) FAR: Programa Cara expresiva.

Este juego es una adaptación de Responsive Face de Ken Perlin (enlace web). Este programa puede ser una herramienta útil para aquellas personas que tienen dificultades en la interpretación y utilización de las expresiones faciales.

ATTWOOD, T (2000) Ubicación educativa para niños con el síndrome de Asperger.

Tony Attwood sugiere una serie de ideas para mejorar la enseñanza. En primer lugar apunta la necesidad de formación de los profesores y la necesidad de apoyo que pongan en prácticas los programas necesarios. Hace hincapié en que la inclusión en la escuela ordinaria es la mejor opción ya que así el alumno tiene unos modelos adecuados. Por último describe las características que tendría una buena escuela y recalca la necesidad de llevar a cabo una buena evaluación de las capacidades del alumno con Asperger y contar con un buen equipo de apoyo.

AUTISMO ANDALUCÍA. Guías para familiares y profesionales. Desde Autismo Andalucía se han publicado una serie de una serie de breves guías para familiares y profesionales. El objetivo de estas publicaciones es ofrecer pistas útiles a familiares y profesionales que trabajan con personas con TEA en actividades de la vida cotidiana. Son traducciones autorizadas de las publicaciones de la NAS (Nacional Autistic Society) Autism Helpline:


http://mrl.nyu.edu/~perlin/

BELINCHÓN, Mercedes, HERNANDEZ, Juana Mª y SOTILLO, María (2009) Síndrome de Asperger: una guía para los profesionales de la educación.Editan: CPA-UAM, CAE, FESPAU y Fundación ONCE.

BETTS, STACEY W. (2007) Asperger syndrome in the inclusive classroom. Advice and strategies for teachers.Editorial Jessica Kingsley Publishers.

Este libro ofrece estrategias prácticas para ayudar a profesores con o sin experiencia en el ámbito puramente curricular y también en los tiempos no estructurado (patio, pasillo, cafetería…). Un libro de ayuda a la inclusión con un énfa CERMI Y MEC (2006).

CERMI. Guía de recursos para el alumnado con discapacidad.Madrid: CERMI y MEC.

El CERMI (Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad) y el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) han elaborado esta guía de recursos que pretende ofrecer a todas las personas con necesidades específicas y a las familias interesadas el catálogo de recursos existentes en materia de educación y empleo para el alumnado con alguna discapacidad. Incluye información general del sistema educativo y del empleo para personas con discapacidad, así como listados de los recursos públicos y privados existentes. La elaboración de la guía se inscribe en las actuaciones emanadas del Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, órgano de consulta y de diálogo entre la Administración General del Estado y las organizaciones de ámbito estatal que representan a las personas con discapacidad Este foro está integrado por representantes del MEC y del CERMI y pretende dinamizar iniciativas que mejoren losplanteamientos educativos en la atención al alumnado con alguna discapacidad, la planificación de las respuestas más adecuadas a las necesidades reales de estos estudiantes y el aprovechamiento optimo de los recursos.Si quieres descargar esta guía, pulsa aquí.


http://www.cermi.es/NR/rdonlyres/E40FCDEE-BA53-4614-9828-BBA609A48A45/9600/GuiaDiscapacidadMECCERMI_def_.pdf

CORNAGO, Anabel (texto y ejercicios), NAVARRO, Maite (pictogramas) y COLLADO, Fátima (ilustraciones) – (2012). Manual de Teoría de la mente para niños con autismo.Eitorial PSYLICOM.

Saber ponerse en el lugar de otra persona y comprender que cada uno de nosotros percibimos, pensamos, sentimos, deseamos o creemos cosas distintas. Complicado, ¿verdad? Pues todavía más para las personas con autismo. El concepto de Teoría de la Mente se refiere al conjunto de habilidades para comprender y predecir conductas, intenciones y creencias de otras personas. “En el trabajo diario con Erik pude comprobar las dificultades que mi hijo presentaba en ese sentido. Así que empecé a preparar ejercicios”, comenta Anabel Cornago.Fruto de esta dedicación ha nacido el Manual de Teoría de la mente para niños con autismo. Los pictogramas de Maite Navarro y las ilustraciones de Fátima Collado complementan una herramienta escrita de forma muy clara y desde un punto de vista eminentemente práctico. Paso a paso, con pequeños objetivos y con pautas sencillas comprobaremos que la Teoría de la Mente también se puede enseñar. Es un libro accesible a todo el mundo, sean profesional o familias. Al Manual lo acompaña un CD donde están ordenados por capítulos los pictogramas, las ilustraciones, las fichas y las plantillas, listo para comenzar a trabajar.Si quieres adquirir el libro, pulsa aquí.* Propuesta presentada por: Anabel Cornago.


http://www.psyli.com/coleccion-general/1595-manual-de-teoria-de-la-mente-par a-ninos-con-autismo.html

CREENA (CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACION ESPECIAL DE NAVARRA) (1999) Necesidades educativas especiales en la ESO: Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumno con discapacidad psíquica.Pamplona: Departamento de Educación y Cultura.

Esta guía esta estructurada en cuatro partes. Las dos primeras constituyen el marco teórico centrado en los alumnos y el currículo especifico. A continuación, en la tercera parte, se tratan las adaptaciones curriculares individuales y en el ultimo apartado se incluye las salidas profesionales, el marco normativo, y una relación de materiales y bibliografía para ampliar información

CREENA (CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACION ESPECIAL DE NAVARRA) (1999) Habilidades de interacción y autonomía social. Instrumentos para la atención a la diversidad.Navarra: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.

Este libro recoge una serie de instrumentos de trabajo y propuestas metodológicas para ayudar a los profesores de secundaria a la hora de estructurar su intervención para facilitar el transito de los estudiantes hacia la vida laboral, y proporcionar una adecuada respuesta educativa a la diversidad del alumnado de secundaria en relación con las habilidades sociales. El carácter flexible del currículo en esta etapa permite realizar adaptaciones para potenciar todo tipo de capacidades y habilidades adecuadas para la integración laboral y social de los alumnos que promuevan un desarrollo integral de estos objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.


CREENA (CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACION ESPECIAL DE NAVARRA) (2002) Alumnado con discapacidad psíquica en la ESO: orientaciones para la respuesta educativa: unidades específicas.Pamplona: Gobierno de Navarra. Fondo de Publicaciones.

Aborda qué adaptaciones concretas necesita este alumnado, junto con una atención especializada y un desarrollo de habilidades sociales y comunicativas. Para ello existen una serie de normas y disposiciones legales que aparecen resumidas en uno de los capítulos. Además habla de cómo llevar a cabo al integración del alumno en el centro ordinario junto con los objetivos de inclusión, cómo elegir la metodología más adecuada y cómo realizar la evaluación para comprobar el progreso del alumno y ver si la forma de enseñanza ha sido la más adecuada, además de comprobar qué y cómo enseñan los profesores.


EQUIPO DELETREA (2007) Síndrome de Asperger: otra forma de aprender.Madrid: Consejería de Educación.

Este libro ofrece orientaciones y estrategias educativas específicas para alumnos con trastorno de Asperger escolarizados principalmente en la etapa educativa de primaria.

HERNANDEZ J.M, MARTIN, A. y RUIZ, B. (2007) Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela.Madrid: ed. Teleno.

Este libro recoge el trabajo y la experiencia de las autoras y se dirige especialmente a los profesionales que inician la planificación y puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas con trastorno del espectro autista escolarizados en la etapa infantil y primer ciclo de primaria.Los capitulo están organizados siguiendo la secuencia de acontecimientos aconsejable a a la hora de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El libro se inicia con una visión general de los trastornos generalizados del desarrollo en general y del autismo, en particular. El capítulo 2 ayuda a comprender el modo en que piensan y aprenden los niños y niñas con esta discapacidad, porque solo de esta forma los profesionales pueden sentirse seguros y planificar “desde dentro” la intervención. El capitulo 3 expone las características del programa, apoyos necesarios y la metodología a emplear. Seguidamente, el capítulo 4 profundiza en la importancia de las ayudas visuales para moverse con facilidad y por tanto, con flexibilidad y seguridad en cualquier entorno. El capítulo 5 expone cómo iniciar el proceso de enseñanza a los más pequeños, cómo han de ser las primeras intervenciones y la actuación del profesional desde el momento en el que el niño o la niña entra en el colegio. Cómo enseñar los sistemas alternativos/aumentativos de comunicación o las características de las actividades. El último capítulo aborda el tema de la lecto-escritura como un claro signo de comunicación y normalización cultural, que facilita la integración.


HOGAN, K. (1996) Recomendaciones para los estudiantes con autismo de alto funcionamiento.

Consejos prácticos para los profesores que tengan en el aula un alumno con autismo de alto funcionamiento: Se basan en la necesidad de comprender el trastorno, desarrollar nuevas habilidad utilizando sus puntos fuertes y usar información visual y un entorno estructurado para ayudar al alumno a organizar y predecir acontecimientos. Algunos de ellos son: apoyo individual especializado en autismo, oportunidades estructuradas para interactuar con iguales, dejar claro que se espera del alumno en cada actividad, trabajar la pragmática del lenguaje…Se describen de forma muy práctica, poniendo muchos ejemplos y explicando por qué al alumno manifiesta esas dificultades.

HOWLIN, P. BARON-COHEN, S. y HADWIN, J. (2006) Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para los educadores.Barcelona: Ed CEAC.

Este magnífico y práctico libro es el proyecto más elaborado y práctico de materiales para trabajar los aspectos relacionados con el reconocimiento y aprendizaje de emociones para personas con autismo mediante dibujos y otros materiales que se ha elaborado hasta este momento. El material está orientado a la edad escolar, ya que gran parte de los dibujos, los temas que representan y otros recursos son de carácter infantil. En un primer apartado, de manera breve pero clara, s e presentan los aspectos relativos a la comprensión de los estados mentales de las personas y la denominada ceguera mental, acompañando este concepto con varios ejemplos. En los siguientes capítulos, los autores presentan mediante viñetas y otros materiales, la representación de emociones mediante dibujos de caras en diferentes situaciones. Estas actividades permiten abordar de manera práctica el aprendizaje e identificación de emociones en diferentes contextos cotidianos, a recoger información relevante, de diferentes situaciones, y el aprendizaje del juego a través de los cinco niveles de juego que plantean los autores.


HOWLIN, P. (1998) “Finding appropriate education” en Howlin, P. Children with autism an asperger syndrome. A guide for practitioners and careers.London: Willey.

En este capítulo se trata el tema de la educación en todos los niveles de autismo. Sobre todo se compara entre los diferentes tipos de escuelas, sus ventajas y desventajas. Aplicable a las personas con Asperger y niveles altos se destacan estos aspectos: Apunta la necesidad de que los padres estén preparados e informados. Opina que el éxito en un colegio depende en gran medida de las habilidades y flexibilidad de los profesionales, y que dada la heterogeneidad dentro de la población con autismo no hay recetas. Enfatiza la necesidad de obtener títulos homologados. Habla del método TEACCH y de la necesidad de estructuración a todos los niveles (del tiempo mediante agendas, calendarios, todo tipo de claves visuales mejor que verbales, del tiempo libre, de los materiales, de los deberes… Trata de los problemas que se suelen dar en el paso a la secundaria en los colegios ordinarios, debidos a una mayor presión por obtener resultados académicos, a la necesidad de adaptarse a una reglas sociales difíciles, a la estructuración diferente del profesorado, y a un perfil de capacidades desigual que da lugar a interpretaciones erróneas. Necesidad de cooperación de todos los profesionales para adoptar un método de intervención común y coherente. Necesidad de una enseñanza explícita de las reglas y normas sociales, estructuración, programas individualizados, intervención directiva del profesor, modificación conductual si es necesaria, metas claras y modificables

KUNCE, L. Y MESIBOV, G. (1998) Educational Approaches to High-Functioning Autism and Asperger Syndrome. En SchoplerM.E.. Mesibov, G. y Kunce, L. (eds) Asperger Syndrome or High Functioning Autism?.Plenum Press, New York.

Estrategias educativas basadas en el enfoque de la enseñanza estructurada utilizada en el programa TEACCH. Parten de unos principios básicos que dan lugar a seis estrategias que explican detalladamente: conocimiento del autismo, conocimiento de la persona a través de evaluaciones formales y no formales, hacer que los acontecimientos sean predecibles, especificar las instrucciones y expectativas, estructurar las tareas para facilitar el éxito y motivar a los estudiantes por medio de sus intereses especiales. Después explican cómo aplicar estas técnicas para mejorar el comportamiento social, disminuir el habla obsesiva, los comportamientos repetitivos y las respuestas exageradas a estímulos sensoriales, controlar los cambios emocionales y prepararse para la vida de adulto. Es un articulo muy completo y práctico.

LEINCESTERSHIRE (2002) El síndrome de Asperger .Estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado.Editorial Gobierno Vasco.

Esta es una guía muy original y útil para los profesores. Consta de una pequeña introducción sobre qué es el síndrome de Asperger y luego, por áreas (relaciones sociales, comunicación, intereses restringidos…) describe situaciones que puedan darse en el aula seguidas de una explicación sobre cómo las características del trastorno pueden estar originando esa situación y qué hacer ante ella. Por último, recomienda y da la referencia de algunos programas para tratar aspectos sociales. Es un referente para la intervención.


National Autistic Society (NAS) (2002) Guidelines for teaching students with Asperger syndrome in further education colleges.

Parte de la premisa de que el asunto debe contemplarse desde un punto de vista objetivo, dejando de lado las creencias y conociendo bien en qué consiste el síndrome de Asperger. Describe la triada y los aspectos más característicos. También sugiere cómo debe ser la actitud del profesor y qué problemas pueden surgir en el día a día y cómo solucionarlos. Termina haciendo hincapié en la necesidad de tener en cuenta las diferencias individuales de cada persona y la heterogeneidad del trastorno. Y propone aprovechar la oportunidad de ver el mundo desde la perspectiva peculiar de estos alumnos.

OCHOA, EDUARDO (2010) Diario de Abel.Editorial: Fundación Quinta.

En el libro se incluyen las viñetas o historias sociales que aparecen en el diario original y han sido la herramienta de comunicación y aprendizaje utilizada por Abel durante las vacaciones de verano de 2008 y que le han sido tan útiles para recordar y poner en práctica en situaciones parecidas en el futuro. En el diario se ven los aspectos que hemos intentado mejorar en Abel: su lenguaje, aumentar su vocabulario, trabajar la comprensión, estructurar su tiempo, controlar los imprevistos, mejorar su escritura, practicar la lectura, fomentar la relación con su hermano,etc.A esas viñetas del diario original le hemos añadido comentarios explicativos a cada situación esperando que sea de utilidad tanto a otras familias que ahora están pasando por las mismas situaciones que nosotros hemos vivido, como a otras personas que no conocen o tienen otra idea de lo que es el autismo.* Propuesta presentada por: Eduardo Ochoa.

RIVIERE, A. Y MARTOS, J. (Comp) (2000) El niño pequeño con autismo.Madrid: IMSERSO.

Este libro recoge los artículos sobre los niños pequeños con autismo que elaboraron los ponentes de las Jornadas de marzo del 2000. Nace con la esperanza de servir, de ser un instrumento útil en la lucha contra el desconocimiento, el caos, la inseguridad y la ansiedad que tantas veces rodean esos primeros momentos de la historia del autismo. Creemos que muchas familias de niños pequeños podrán beneficiarse de las informaciones contenidas en estos artículos, y también muchos profesionales, que se encuentran por vez primera ante la situación desconcertante de tener que ayudar con eficacia a ese niño que parece que “se está yendo” hacia un mundo en silencio, y a esa familia que vive, tantas veces con sentimientos de impotencia, la dura experiencia inicial del autismo.


ROCA, E (2003) Cómo mejorar tus Habilidades Sociales. Programa de asertividad autoestima e inteligencia emocional. Valencia: ACD Psicologia. ISBN 84-931156-9-X.

Esta publicación es el resultado del trabajo de un grupo de terapeutas del Servicio Valenciano de Salud en el ámbito de los déficits de habilidades sociales, que puede servir de orientación para trabajar con personas con Síndrome de Asperger y personas con Autismo de alto funcionamiento. El libro en el primer capítulo aborda los aspectos centrales de las habilidades sociales y la asertividad. El segundo capítulo se centra en las creencias y pensamientos y su papel en la gestión de las habilidades sociales. El capitulo 3 está centrado en la comunicación interpersonal y en la comunicación no verbal y finalmente en el resto de los capítulos, es decir del 4 al 10 se explican los diferentes aspectos sociales . El libro finaliza con un anexo de ejercicios para trabajar que pueden aportar ideas para los profesionales de los TEAs.

SAINZ, A. (2000) Las aulas estables para alumnado con necesidad de apoyos generalizados en centros de ESO. Orientaciones para su funcionamiento.Serie: Necesidades Educativas Especiales. Documentos nº 14, Vitoria, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

La finalidad del presente documento es orientar la atención educativa que se da al alumnado con autismo y retraso mental que, por su edad cronológica, se encuentran escolarizados en un aula estable de un centro ordinario de Educación Secundaria. Se dirige a alumnos y alumnas que necesitan “apoyos generalizados”, que precisan una atención muy individualizada y recursos intensivos y continuados para desarrollar un currículo que se aparta de forma muy significativa del que se cursa en la ESO. Para muchos de estos casos el recurso adecuado, por posibilidad de ofrecer apoyos generalizados, es un Aula Estable en un centro ordinario.

TAMARIT, J (coord..) (1990) PEANA: Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de Niños/as con autismo.Madrid: Memoria del Proyecto de Innovación y Experimentación Educativa (CAM-MEC).

Describe cómo se llevó a cabo en el centro de educación especial CEPRI un programa de estructuración ambiental, encaminado a conseguir un entorno más comprensible y anticipable. La propuesta está bien fundamentada y es muy útil para saber cómo adaptar el entorno del hogar y del aula con marcadores visuales que tan bien funcionan en las personas con autismo.


VAZQUEZ REYES, C. y MARTINEZ FERIA, I.(2006) Colección: Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volúmenes1: Los trastornos del espectro autista y 2: El síndrome de Asperger. Respuesta educativa.

Junta de Andalucía: Consejería de Educación. Se trata de una colección de materiales de apoyo al profesorado. Incluye una explicación de la naturaleza de los T.E.A. Teoría de la mente y sus alteraciones en los T.EA.Cómo potenciar la comunicación. Desarrolla la respuesta TEACCH en el aula. Ofrece orientaciones para elaborar los programas de aula y facilita un directorio de asociaciones y páginas WEB.

VAZQUEZ REYES, C. y MARTINEZ FERIA, I.(2006) Colección: Los Trastornos Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 3.Junta de Andalucía: Consejería de Educación.

Este libro recoge prácticas educativas y recursos didácticos. Ha sido realizado por un grupo de maestros interesados por el empleo de estrategias metodológicas innovadoras y la elaboración de recursos materiales que respondan a las necesidades, a los contextos educativos y a los intereses de los alumnos con T.G.D. En el volumen 1 de esta serie se incluye 1 dvd con materiales complementarios en diferentes formatos multimedia. En este volumen se hace referencia a la práctica educativa en las clases de educación especial del C.E.I.P. “Los Campanales”. La atención educativa de los alumnos con T.E.A. en el tiempo de recreo. La adaptación de materiales curriculares ordinarios para facilitar la integración de los niños con T.E.A. La participación de los padres en los centros educativos : la escuela de padres del centro de E.E. “Virgen De Linarejos”.

WILLIAMS, K. (1995) “Understanding the student with Asperger Syndrome: Guidelines for teachers ”.Focus on Autistic Behaviour, vol. 10, 2.

Propuestas de actuación en la clase (basadas en la propia experiencia de la autora y adaptables a las necesidades individuales de cada alumno) para cada una de las siguientes características típicas: insistencia en la invarianza, dificultades en la interacción social, intereses restringidos, escasa concentración, pobre coordinación motora, dificultades académicas, vulnerabilidad emocional.


ZENTENO-OSORIO, Sebastián, y LEAL-SOTO, Francisco (2016) Los afectos en la experiencia de ser profesor de un estudiante diagnosticado con trastorno espectro autista.Editorial: Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 53(1), 1-14.

Algunos estudios señalan que el conocimiento del profesorado sobre el autismo, la actitud, la motivación y la vinculación con sus estudiantes inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta investigación tuvo como objetivo explorar la experiencia afectiva de profesores con alumnos diagnosticados con autismo. Utilizando la metodología cualitativa, se entrevistó o se hizo participar en un grupo focal a 14 profesores que tuvieron experiencias con estudiantes con autismo en aula regular. La información se examinó a través del análisis del contenido temático y se tomaron como criterios de validación la supervisión de expertos, la validación con un grupo independiente y la convergencia con otras investigaciones. Los profesores describen las emociones que caracterizan sus experiencias con alumnos con autismo como incertidumbre, frustración, rabia y alegría, y distinguen las etapas en que predomina alguna de estas emociones. Manifiestan que, en tanto comienzan a compartir vivencias afectivas con sus alumnos con autismo, puede establecerse un vínculo profesor-alumno que trasciende la experiencia inmediata y el contexto escolar, y modifica favorablemente la forma de trabajar con ellos. Por otra parte, atribuyen a sus colegas docentes y al psicólogo que trabaja en la escuela la función de contenerlos ante la vivencia de emociones negativas.


Enlaces materiales y actividadeswww.speakingofspeech.com

Esta página incluye documentación y diferentes materiales para la estimulación de diferentes afectaciones del habla y del lenguaje. En inglés.

www.dotolearn.com

Contiene juegos divertidos para estimular el lenguaje. Destacamos los juegos de emociones.

www.aumentativa.net

Base de pictogramas, imágenes y materiales muy interesantes. Dos accesos: uno libre y otro restringido.

www.disfasiaenzaragoza.com

Permite descargar muchos y variados materiales para la estimulación del lenguaje de personas con TEL


http://www.speakingofspeech.com/

http://www.dotolearn.com/

http://www.aumentativa.net/

http://www.disfasiaenzaragoza.com/

www.catedu.es/arasaac

Base de pictogramas y materiales diversos útiles para el trabajo con personas con discapacidad, TEL y TEA.


http://www.catedu.es/arasaac

TRABAJO CON LA INFORMACIÓN DEL ALUMNO AL QUE HAS REALIZADO EL PERFIL COGNITIVO

ESCOGE UNA MATERIA/ÁREA PARA TRABAJAR

INDICANDO NIVEL EDUCATIVO

DESARROLLA:

1. UN TEMA CON APOYOS VISUALES

2. DISEÑA UNA FICHA DE TRABAJO MEDIANTE ALGUNA DE LAS HERRAMIENTAS VISTAS

3. DISEÑA UNA ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN PARA DICHO CONTENIDO


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