PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA …PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA ... examen?, ¿qué sucederá si falto a las clases?, ¿de qué se trata

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA – INGRESO 2014

1

Obispado de Jujuy

JUJUY- 2014

INSTITUTO de EDUCACION

SUPERIOR

POPULORUM PROGRESSIO –

IN.TE.LA.

PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA

EN

CIENCIA POLÍTICA

2


AUTORIDADES

MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY

PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL

LIC. CECILIA ANTONIA CHOLFFI - RECTORA

MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA

LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA

LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Filial San Pedro)

PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Filial Libertador Gral. San Martín)

COORDINACIÓN GENERAL DEL CURSO DE ORIENTACIÓN

VICERRECTORA Lic. Ivone Cristina Carrillo de Bono

DPTO. DE FORMACIÓN INICIAL Prof. Silvana Romina Palleres

SECRETARÍA ACADÉMICA – DPTO. ALUMNOS Lic. Ana Barramontes

COORDINACIÓN DE LA CARRERA

Prof. Carlos Castro

3


Antes de que inicies la lectura de esta cartilla te invitamos a que conozcas un poco más de cerca nuestro Instituto y para ello te proponemos que ingreses a la página web haciendo:

para seguir el hipervínculo ies7.juj.infd.edu.ar

En síntesis, el INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

“POPULORUM PROGRESSIO – In. Te. La.”

es

que pertenece al

y fue creado para

ESTIMADO INGRESANTE

PROMOVER EL PROGRESO

DE LOS PUEBLOS FORMANDO PROFESORES

Y TÉCNICOS QUE REFLEJEN COMPROMISO CRISTIANO

EN SU DESARROLLO PROFESIONAL

4


Como institución nueva para vos, seguramente te llevará un tiempo

conocernos, saber de qué manera funcionamos y cómo debes manejarte en

ella como estudiante de Nivel Superior. Para empezar te invitamos a

recorrer el edificio con esta hoja de ruta:

BIBLIOTECA

PLANTA BAJA

DEPARTAMENTOS DE: FORMACIÓN INICIAL,

CAPACITACIÓN e INVESTIGACIÓN

MESA DE ENTRADA

FOTOCOPIADORA

KIOSCO

TESORERÍA

RECTORADO Y VICERRECTORADOS

PRIMER PISO

SECRETARÍA ADMINISTRATIVA

SECRETARIA ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE TU CARRERA

ORATORIO

DEPARTAMENTO ALUMNOS Y DE TÍTULOS Segundo Piso

SERVICIO DE PASTORAL

Tercer Piso

SERVICIO DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD (MOTORA Y/O SENSORIAL) Y OTROS CON DIFICULTADES EN EL TRAYECTO ACADÉMICO

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¿Por qué elegiste estudiar el PROFESORADO EN CIENCIA POLÍTICA?

Seguramente conoces a algún egresado, o bien te interesaron las materias que componen

el plan de estudios y consideras que tenés aptitudes para la carrera.

O, tal vez aún no sepas bien lo que elegiste …

Lo que sí, con total seguridad, es que te decidiste a construir un proyecto de vida que

estará ligado, en un futuro próximo, al ejercicio profesional.

En este sentido, tendrás que demostrar todo aquello que caracteriza el

“ser profesional”

Veamos…

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Si bien compartiremos un tiempo breve, a lo largo del curso estos objetivos van a guiar nuestra tarea:

OBJETIVOS

DEL

CURSO

DE

ORIENTACIÓN

Promover el abordaje de un núcleo de contenidos

disciplinares básicos que permitan comprender el perfil

profesional.

.

Facilitar la ambientación del/la estudiante a las

características del Nivel Superior.

Compartir con los aspirantes el ideario institucional

basado en la síntesis ciencia, fe y cultura como estilo de

vida institucional.

Al pensar en los profesionales que como Institución queremos formar, durante este CURSO DE ORIENTACIÓN nos proponemos

generar distintos espacios para REFLEXIONAR juntos sobre las

características del perfil profesional de la carrera a través de contenidos básicos que a

lo largo de esta cartilla irás leyendo.

7


¿Cómo será el curso de ingreso?, ¿quiénes serán mis profesores?, ¿será difícil el

examen?, ¿qué sucederá si falto a las clases?, ¿de qué se trata esta cartilla? ¿tengo que

estudiarla o simplemente leerla?

y muchas otras más …

A continuación y de manera muy sintética, te ofrecemos esta información para ir aclarando las dudas:

Cuenta con tres ejes:

AMBIENTACIÓN AL NIVEL

SUPERIOR

INTRODUCCIÓN AL

CONOCIMIENTO

DISCIPLINAR

TALLER DE

ALFABETIZACIÓN

ACADÉMICA

Los ejes Ambientación al Nivel Superior e Introducción al

Conocimiento Disciplinar serán trabajados durante el curso por el

coordinador/a de la carrera y el equipo docente. Este último está también

formado por docentes de la carrera.

El Taller de Alfabetización Académica, de cursado obligatorio, se

desarrollará durante el primer cuatrimestre (a partir del mes de abril), en

simultáneo con el cursado de las/los unidades/espacios curriculares de

primer año, y tendrán acceso al mismo aquellos/as estudiantes que hayan

cumplimentado con los requisitos de acreditación del curso de

orientación en la etapa febrero – marzo de 2014.

ANTES DE AVANZAR

SEGURAMENTE TE ESTARÁS HACIENDO UNA

SERIE DE PREGUNTAS:

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El curso de Orientación se desarrollará en el transcurso de 3 (tres) semanas

consecutivas y finalizará con el examen de ingreso.

Iniciamos:…………………………………………………... 17 de Febrero de 2014.

Finalizamos:………………………………………….…….....05 de Marzo de 2014.

Evaluamos: ………………………………………………..06/07 de Marzo de 2014.

Publicación de listados oficiales de ingresantes: …..........11 de Marzo de 2014.

Iniciamos las clases: …………………………………………13 de Marzo de 2014.

El curso de Orientación para el Profesorado en Ciencia Política, tiene la

modalidad semi-presencial. Esta última implica que, como alumno/a aspirante, deberás

asumir un mayor nivel de autonomía en el aprendizaje de los contenidos propuestos en

esta cartilla.

Para facilitar este proceso el equipo de docentes tendrá a cargo el dictado de

Clases Teóricas en las que se abordarán los ejes temáticos introductorios necesarios para

comprender el perfil profesional de la carrera que elegiste.

Por otro lado se desarrollarán Tutorías que te permitirán contar con una

instancia de orientación, intercambio y comunicación con el docente tutor. En este

espacio podrás plantear ideas, exponer y resolver las dudas surgidas del estudio

individual, construir grupos de estudio para analizar la bibliografía y discutir las

distintas formas de resolución de las actividades de aprendizaje (Trabajos Prácticos).

Los horarios, tanto de las clases teóricas como de las tutorías, serán confirmados

cuando asistas a la Jornada Introductoria y de Ambientación, a cargo de la coordinación

de la carrera, en aula y horario que estarán para tu conocimiento en el sitio web del

Instituto a partir de la segunda quincena de febrero: ies7.juj.infd.edu.ar.

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UNA ACLARACIÓN IMPORTANTE RESPECTO A LAS COMISIONES

Cuando te inscribiste en el curso de orientación de la carrera que elegiste, el

Departamento Alumnos te incluyó en una comisión. Te recomendamos corroborar la

comisión en la que te encuentras inscripto/a y horarios del primer encuentro a partir

del 14 de Febrero de 2014 en el Instituto (planta baja).

Esta cartilla es una herramienta especialmente diseñada para acompañarte en esta

nueva etapa de formación que inicias. De este modo la intención del equipo responsable

del curso de orientación es ofrecerte por un lado un primer acercamiento a algunos de

los conocimientos que sustentan la carrera que elegiste y por otro la información

académico-ocupacional que ilustra el campo de inserción laboral.

Es importante que tengas en cuenta que este material - el que te sugerimos abordes

con antelación al inicio del curso - es simplemente un recurso orientador en el desafío

que implica ingresar a una institución de Educación Superior.

FINALMENTE … te seguirás haciendo esta pregunta: ¿Cómo apruebo el curso y el

examen de ingreso?

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LEER LA CARTILLA ANTES DE INICIAR EL CURSO DE ORIENTACIÓN?

PARA INFORMARTE SERÁ MUY IMPORTANTE LA

LECTURA DE LA REGLAMENTACIÓN EN

VIGENCIA QUE A CONTINUACIÓN TE

PRESENTAMOS:

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REGLAMENTO DEL CURSO DE ORIENTACIÓN

Este Reglamento tiene por objeto normar el ingreso a todas las Carreras del Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”; en consecuencia todos los aspirantes a ingresar a las diferentes Carreras deberán sujetarse al proceso de admisión bajo el principio de igualdad de oportunidades.

ART. 1°: DEL PERFIL DEL INGRESANTE

El Instituto de Educación Superior “Populorum Progressio – In. Te. La.” promueve que quienes sean admitidos como estudiantes posean la actitud y motivación para cursar estudios de nivel superior, hayan adquirido una serie de contenidos básicos para la comprensión del perfil profesional de la carrera que se proponen seguir, y compartan los valores y principios que guían el accionar del Instituto.

ART. 2°: DEL CURSO DE ORIENTACIÓN

El curso será de aprobación obligatoria para matricularse como estudiante en las

carreras del Instituto de Educación Superior “Populorum Progressio – In. Te. La.” Su implementación tiene como objetivos:

Promover el abordaje de un núcleo de contenidos disciplinares básicos

que permitan comprender el perfil profesional.

Facilitar la ambientación del/la estudiante a las características del Nivel Superior.

Compartir con los aspirantes el ideario institucional basado en la síntesis

ciencia, fe y cultura como estilo de vida institucional.

ART. 3°: DEL CUPO DEL INGRESO

El cupo para el ingreso lo establece el Equipo Directivo según disponibilidad de cada Carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito, determinado en función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de paridad en el orden de mérito se definirá la vacante considerando el promedio alcanzado en el Nivel Medio / Polimodal, asentado en el certificado analítico respectivo. No ingresarán alumnos que no estén comprendidos en el listado de orden de mérito.

ART. 4°: DE LA PRE-INSCRIPCIÓN

Para ingresar a cada carrera del Instituto todo postulante debe registrar su preinscripción en fechas que se estipulen para tal fin. El trámite de pre-inscripción es personal. Son requisitos para el mismo: a. CON SECUNDARIO / POLIMODAL COMPLETO: título de nivel secundario / Polimodal completo o constancia de título en trámite emitido por autoridad competente del establecimiento educacional. Fotocopia y original. b. CON SECUNDARIO INCOMPLETO: constancia de alumno con detalle de materias pendientes. Al respecto la Resolución Nº 2199-E.C./99 del Ministerio de Educación expresa: “registrarán inscripción provisoria los aspirantes que adeuden como máximo dos asignaturas de la carrera de nivel medio o Polimodal de egreso, debiendo completar dichos estudios hasta el primer turno especial de exámenes de finalización de nivel”. c. DOCUMENTO NACIONAL DE IDENTIDAD: fotocopia de la 1º y 2º hoja o ambas caras de la credencial.

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d. PARA ALUMNOS EXTRANJEROS: certificado de estudios completo de Nivel Medio legalizado por el Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino en el país de origen, Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; pasaporte donde acredite su radicación visado por autoridad consular argentina y con sello habilitante de su ingreso por el funcionario migratorio que determina su vigencia, en su defecto, la prórroga vigente de permanencia extendida por la Dirección Nacional de Migraciones; cédula de identidad del país de origen y documento de identidad para extranjeros expedido por el Registro Nacional y Capacidad de las Personas, fotocopia de 1º, 2º y 3º hoja en donde fija el plazo de permanencia en Argentina; partida de nacimiento legalizada con fotocopia autenticada. e. PARA ALUMNOS MAYORES DE 25 AÑOS: los aspirantes mayores de 25 años con estudios incompletos podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02 y resolución interna N° 1082/02) f. Pago del arancel de inscripción. g. Completar la planilla de inscripción.

h. Psicofísico expedido por Institución Pública o Privada (Ministerio de Salud o Salud Privada) para las carreras: Tecnicatura Superior en Laboratorio, Tecnicatura Superior en Acompañamiento Terapéutico y Tecnicatura Superior en Emergencias Prehospitalaria. No serán admitidos certificados otorgados por médicos de cabecera.

i. Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en las carreras que tienen doble turno, respetando el cupo.

ART. 5°: DE LAS CONDICIONES DE EXCEPCIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN

Se exceptúa del curso únicamente a quienes tengan título de Nivel Superior Universitario o no Universitario afín a la carrera en que se preinscribe. Esta excepción no es válida para las Tecnicaturas en Ciencias de la Salud, dada las restricciones de cupo de las mismas.

ART. 6°: DE LA PROGRAMACIÓN

El Curso se desarrollará en fechas programada, y sus contenidos se distribuirán en tres ejes interrelacionados, a saber: Ambientación a la vida del Nivel Superior, Introducción al Conocimiento Disciplinar y Alfabetización Académica.

El desarrollo de cada eje se organizará bajo la modalidad que la Coordinación del Dpto. de Formación Inicial y los Coordinadores de Carreras determinen.

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ART. 7°: DE LA ACREDITACIÓN DEL CURSO DE ORIENTACIÓN

Para aprobar el Curso los aspirantes deben cumplir con las siguientes condiciones: a. Deben cumplir con un mínimo de 80% de asistencia, y con la presentación del

80% de los trabajos que se les solicite, en aquellas clases y/o tutorías que sean de asistencia obligatoria.

b. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 7 (siete). c. Cumplidos los recaudos de asistencia y/o presentación de trabajos, los

aspirantes tendrán derecho al examen o exámenes finales del curso. d. Para rendir el o los exámenes los aspirantes deberán presentar documento que

acredite su identidad; en caso contrario no se les permitirá rendir. e. La ausencia a la/las evaluaciones podrá ser justificada por razones de salud o

duelo debiendo presentar la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se llevó a cabo la misma, a fin de tener derecho a una nueva fecha.

f. En caso de no justificar la inasistencia, o tener un aplazo en la/las evaluaciones (nota menor a 4), automáticamente queda sin posibilidades de ingreso. En caso de desaprobar, obteniendo una calificación comprendida entre el 4 (cuatro) y 6 (seis), el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, solo si existieran cupos disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en el cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo obliguen razones de fuerza mayor. Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha a determinar por la Coordinación de la Carrera. Los aspirantes que no satisfagan todas y cada una de las condiciones establecidas en el presente reglamento no podrán matricularse como alumnos del Instituto. Los aspirantes que no hayan ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro de los 60 días de iniciado el año académico.

ART. 8°: DE LAS SITUACIONES DURANTE EL CURSO PASIBLES DE SANCIÓN

Las faltas que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de los postulantes en la instancia de los exámenes, como por ejemplo: la consulta de otros materiales que los permitidos o a compañeros durante la evaluación, la copia de respuestas de pruebas ajenas o la corrección de los propios trabajos cuando sean entregados para confrontar la evaluación y el uso del teléfono celular durante los exámenes, serán pasibles de la separación del curso. Esta sanción será inapelable.

ART. 9°: OTRAS DISPOSICIONES

Los casos no contemplados en el presente Reglamento quedarán sujetos a la decisión de Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que serán comunicadas oportunamente.

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SERVICIOS A TENER EN CUENTA

SERVICIO DESCRIPCIÓN UBICACIÓN HORARIO

BIBLIOTECA

Consulta de material en

sala, presentando

D.N.I. y recibo de pago

de inscripción al curso.

PLANTA BAJA

8:00 a 12:00

14:30 a 22:00

FOTOCOPIADORA

Fotocopiado

Encuadernaciones

PLANTA BAJA

Horario

corrido

8:30 a 22:00

DEPARTAMENTO

ALUMNOS

Trámites de

constancias, inscripción

por materias para

cursado y a todo tipo

de exámenes.

Tramitación de libreta

estudiantil.

Formación de legajos

Asesoramiento a

estudiantes.

SEGUNDO PISO

Tuno Mañana

8:30 a 12:00

Turno Tarde

14:00 a 17:30

Turno Noche

18:00 a 20:30

PASTORAL

Acompañamiento

Espiritual.

Difusión del Ideario

Institucional.

TERCER PISO

Martes

18:30 a 21:00

SERVICIO DE ATENCIÓN A

ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD

(MOTORA Y/O

SENSORIAL)

Y OTROS CON

DIFICULTADES

EN EL TRAYECTO

ACADÉMICO

Asesoramiento,

seguimiento, atención

permanente y

especializada, para

garantizar la permanencia

y terminalidad de tus

estudios superiores.

TERCER PISO

Lunes, Martes y

Miércoles de

18:00 a 21:00

.

http://www.google.com.ar/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com/_jTqc-EhhRMs/TB5qzrAJG_I/AAAAAAAAACA/f1etbW15kEg/s1600/libros.gif&imgrefurl=http://pelusilykan.blogspot.com/&usg=__KGvdv-PSxgjHh13UgooDKh7LTVw=&h=364&w=417&sz=11&hl=es&start=128&zoom=1&tbnid=Ot8aYQSewD_lHM:&tbnh=109&tbnw=125&ei=fL_WTuLREKbI0AGIv_TuAQ&prev=/search?q=alumnos+estudiando&start=120&hl=es&sa=N&gbv=2&tbm=isch&itbs=1

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http://www.google.com.ar/imgres?imgurl=http://2.bp.blogspot.com/-PHp4t_2uoQw/TllL6sqUk8I/AAAAAAAAAAw/8_pfXS-MMiU/s1600/estudiando_1644.jpg&imgrefurl=http://blogrebsamen0954l.blogspot.com/2011/08/horario-escolar-tercer-grado-grupo.html&usg=__1xYlpx_9PlqmhCX-4W8bGfte25M=&h=312&w=420&sz=27&hl=es&start=57&zoom=1&tbnid=-PYIXaNRKy551M:&tbnh=93&tbnw=125&ei=T8DWTtGCEObZ0QHjnIXtAQ&prev=/search?q=grupo+de+alumnos+estudiando&start=40&hl=es&sa=N&gbv=2&tbm=isch&itbs=1

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14


SERVICIO DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

APOYOS ESPECÍFICOS A LOS INGRESANTES CON DISCAPACIDAD

El IES N°7 “Populorum Progressio - In.Te.La”, te ofrece el Servicio de Atención a Alumnos con Discapacidad (SAAD). El mismo te brinda asesoramiento y atención especializada en pos de favorecer condiciones facilitadoras para que transites exitosamente el ingreso al Nivel Superior y en la consideración que todos los estudiantes son iguales en sus derechos y aspiraciones pero diferentes en cuanto a sus posibilidades. Si tenes alguna discapacidad el cronograma a seguir es el siguiente:

FECHA 17/02/14 AL 05/03/14

Coincidente con el Curso de Orientación en turno

contrario con una carga horaria de 8hs en total.

EJES

Orientación Vocacional y Profesional:

2hs.

Presentación de planes de estudio de

la carrera. Competencias e

incumbencias profesionales.

Orientación y Movilidad dentro de la

institución 2hs

Recorrido físico por las instalaciones del instituto y sus

dependencias.

Ambientación y Competencias en el

Nivel Superior 2hs.

Revisión de las competencias necesarias para el nivel superior

Organización y distribución del tiempo de estudio.

Accesos a materiales y tecnologías de estudio. 2hs.

Digitalización de textos.

Nuevas tecnologías de la información y la comunicación facilitadoras en el nivel superior

15


El SAAD te acompaña para transitar juntos este nuevo trayecto educativo, con este propósito nos encontrarás en el 3°

piso de la Institución los días Lunes, Martes, Miércoles y Viernes de 18 a 20.40 o

contactate a los siguientes correos electrónicos: [email protected] o [email protected]

IMPORTANTE 1° Entrevista

para convenir horarios: Lunes 17/02/14 de 9 a 12hs.

Martes 18/02/14 de 18 a 20.40hs.

Nuestra Institución

trabaja para dar cumplimiento a los

Derechos

fundamentales de las Personas con

Discapacidad buscando

transformarse en un espacio accesible y

no excluyente.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

16


ERACIONES GENERALES

Una vez completado el proceso de admisión, es decir hayas aprobado el curso de

orientación y formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos

cumplimentando los requisitos solicitados; comenzarás a transitar la carrera que elegiste

como un/a estudiante de Nivel Superior. Ello implica una serie de derechos y

obligaciones. En primer lugar deberás tomar conocimiento de dos documentos

importantes en el ámbito de la Educación Superior:

a. El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,

b. El Régimen Académico Institucional (RAI), que contiene la reglamentación

general para el cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades curriculares,

es decir lo que comúnmente conoces como materias.

La consulta a ambos documentos puede realizarse en Biblioteca o en la

coordinación de tu carrera.

En lo que al Régimen de Correlatividades se refiere, debes saber que en este nivel, lo

tendrás que tener presente para progresar en el cursado de la carrera. De acuerdo al

mismo, ya sea al momento de inscribirte para cursar o rendir un/a espacio/unidad

curricular, el requisito será haber aprobado o regularizado “la correlativa”, es decir

aquella materia que, por sus contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese

modo servirte como base para apropiar saberes nuevos.

Un buen consejo es planificar tu trayectoria estudiantil priorizando el circuito de

correlatividades especialmente cuando decidas cuál examen preparar en primer lugar.

Otro documento que deberás tener en cuenta como estudiante de nivel superior es el

Régimen Académico Institucional.

Según el RAI los/las alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto de

Educación Superior (IES) pueden ser:

CONSIDERACIONES GENERALES PARA ESTUDIANTES QUE INGRESEN A LAS CARRERAS

17


ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS

Deben aprobar un/a

espacio/unidad curricular como

mínimo por año calendario

Alumno

Vocacional

Alumno

Visitante

Se matricula

para cursar

determinados

espacios/

unidades

curriculares que

resultan de su

interés personal,

laboral o

profesional.

Provienen de

otro IES

nacional o

extranjero y se

incorpora

temporariamente

a la carrera.

Alumno Oyente

Podrá asistir a clases sin derecho a

instancias de evaluación. Deberá

estar matriculado en la carrera.

Cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberás

inscribirte en el/la o los/las espacios/unidades curriculares que desees cursar, en

Departamento Alumnos.

Una aclaración: al iniciar el primer año de la carrera quedarás

automáticamente inscripto en todos/as los/las espacios/unidades

curriculares de primer año anuales y del primer cuatrimestre.

Es sumamente importante saber que si decides

interrumpir temporaria o definitivamente el cursado de

la carrera, solicites en Departamento Alumnos la

LICENCIA correspondiente, de modo tal que esta

situación sea informada a Tesorería y no se produzca

una deuda por acumulación de cuotas impagas.

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CONDICIONES PARA ACREDITAR LOS/LAS

ESPACIOS/ UNIDADES CURRICULARES

PROMOCIÓN

80% Asistencia

80% Trabajos Prácticos aprobados

100% de evaluaciones aprobadas

con calificación 7 (siete) como

mínimo con una instancia

recuperatoria por cada evaluación.

Coloquio aprobado con

calificación 7 (siete) como mínimo

con una instancia recuperatoria.

REGULAR

Esta condición tiene una duración de

2 (dos) años calendario desde la

finalización del cursado y caduca

transcurrido ese plazo o cuando el

estudiante resultare desaprobado por

tercera vez en la instancia de examen

final.

65% Asistencia

80% Trabajos Prácticos aprobados

100% de evaluaciones aprobadas

con calificación 4 (cuatro) como

mínimo con una instancia

recuperatoria por cada evaluación.

Como alumno regular deberás rendir

examen final ante tribunal en los

turnos reglamentarios.

LIBRE

En esta condición deberás rendir ante

tribunal examinador, incluyendo una

instancia escrita y oral (ambas

eliminatorias).

Deberás aprobar cualquiera de las

instancias con una nota mínima de 4

(cuatro) puntos.

Si el alumno fuera aplazado por

tercera vez, deberá cursar o re cursar.

a) Por opción: solo si lo admite el

diseño curricular de la carrera.

b) Por condición:

b.1. Por no obtener la regularidad

b.2. Por pérdida de la regularidad

19


¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL?

Es una instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita,

que da cuenta del logro de los aprendizajes básicos que se plantean para el

/la espacio/unidad curricular para los alumnos en condición Regular o

Libre.

¿CUÁNDO SE RINDE?

Los exámenes finales se desarrollan en un “turno” y las veces que el tribunal

examinador conformado por tres profesores (presidente, 1º vocal, 2º vocal)

es convocado en el mismo turno se denomina “llamado”.

Los tipos de Turnos existentes son:

¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?

En el Departamento Alumnos, 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles antes de

la fecha del examen. Para realizar este trámite no debes olvidar llevar:

1. Libreta Estudiantil.

2. Recibo de pago de la cuota del mes fijado por Tesorería.

Para borrar tu inscripción debes hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas

hábiles de antelación al examen.

EXTRAORDINARIO

Febrero / Marzo Dos llamadosCon suspensión de

clases

Mayo Un llamadoSin suspensión de

clases

Julio / Agosto Un llamadoCon suspensión de

clases

Cuando hayas terminado de

cursar y regularizar todas las U.C.

de la carrera.

Septiembre Un llamadoSin suspensión de

clases

Noviembre /

DiciembreDos llamados

Con suspensión de

clases

ORDINARIO

Autorizado por la Rectora

mediante resolución en los

siguientes casos:

Cuando tengas pendientes 2 (dos)

U.C. para completar estudios.

20


¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO RENDIR EN

UNA MISMA FECHA?

Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre sí.

¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?

1. Libreta Estudiantil.

2. Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.

Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal

examinador te esperará durante treinta minutos,

transcurrido este tiempo serás considerado AUSENTE.

¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?

Si por razones de salud o duelo no puedes presentarte a rendir debes

informárselo a tu coordinador de carrera el mismo día del examen, salvo

caso excepcional, y justificar presentando las certificaciones

correspondientes dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles.

¡MUY BIEN!

POR EL MOMENTO ES DEMASIADA

INFORMACIÓN Y DEBÉS ESTAR ANSIOSO/A

POR COMENZAR A COMPRENDER DE LO QUE SE

TRATA LA CARRERA QUE ELEGISTE

A CONTINUACIÓN TE PRESENTAMOS

INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE LA

CARRERA

21


CARRERA PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN CIENCIA POLÍTICA

FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA

El profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política tiene como propósito

preparar docentes capaces de brindar una adecuada formación en la enseñanza de

aquellos espacios inherentes a su perfil disciplinar, generando valores necesarios para la

educación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una

sociedad más justa, con la solidez de una formación que ha de ser holística y que

considere las dimensiones: culturales, sociales, estéticas, ética y espirituales de los

hombres y mujeres que cursen el profesorado en Ciencia Política. En este sentido se

pretenden competencias para:

Ejercer el rol de mediador cultural, reflexivo y crítico, asumiendo la responsabilidad y

compromiso ético de transmitir saberes socialmente significativos, a través de la

actualización y validación permanente del conocimiento científico, comunicativo,

técnico y artístico a nivel escolar.

Asumir la docencia como trabajo profesional institucionalizado, en el marco de una

construcción colectiva de intereses públicos, de aspiraciones compartidas y del

derecho social a la educación, lo que requiere del ejercicio de autoridad pedagógica,

como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y

sus propuestas educativas.

Respetar la diversidad cultural, lingüística y psicológica de los individuos y grupos en

situaciones de aprendizaje.

Identificar alternativas de trabajo profesional en espacios educativos variados

tomando en cuenta modalidades previstas en la Ley de Educación Nacional.

Promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía

profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en

equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de los/as

alumnos/as. (Ley de Educación Nacional, artículo 71)

Favorecer la comprensión e intervención de las prácticas docentes en sus distintas

dimensiones: disciplinar; didáctica; interactiva / comunicativa; comunitaria / social;

cultural; institucional y política.

22


PERFIL DEL EGRESADO

Los egresados de la carrera del Profesorado de Educación Secundaria en

Ciencia Política, que han cumplido los requisitos del plan de estudio de la carrera, obtienen el título de:

PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA

Título que otorga incumbencia profesional para: - Ejercer la docencia en las modalidades de:

a) Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación en

Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.

b) En el ámbito de la Educación Superior: Institutos de Educación Superior de

jurisdicción nacional y/o provincial, de gestión estatal o privada.

c) En el ámbito de la Educación Secundaria en el ciclo básico y en las orientaciones de

Ciencias Sociales, Ciencias Sociales/Humanidades, Economía y Administración.

Asimismo podrá:

a) Asesorar, elaborar, conducir y evaluar planes, programas y proyectos referentes

a:

Capacitación y Perfeccionamiento Docente en los ámbitos sociales, políticos y jurídicos en diferentes contextos (ONG, Fundaciones, Organizaciones Sociales, de Derechos Humanos, Minorías Sociales, Pueblos Originarios, Organizaciones Ambientalistas, de Género, Derechos del Consumidor, Derecho a la Tierra, Derechos Laborales).

b) Participar de equipos interdisciplinarios en instituciones educativas de gestión

pública o privada, responsables de:

o La elaboración de recursos metodológicos propios de las disciplinas de la Ciencia Política.

o La organización y administración de la gestión en los Sistemas de Convivencia, Mediación Escolar y Tutorías.

o Proyectos de Educación Sexual Integral.

o Participar de seminarios sobre metodología de investigación en Ciencia Política; en sus ejes social, político y jurídico.

o Participar en talleres disciplinares y/o de integración sobre acontecimientos, procesos y fenómenos de la vida social y política desde una perspectiva multidimensional y multicausal.

o Participar en talleres de abordaje de la formación ética y política en el ejercicio de una ciudadanía comprometida y responsable.

DURACIÓN DE LA CARRERA

4 AÑOS

23


INTRODUCCIÓN

AL

CONOCIMIENTO

DISCIPLINAR

24


UNIDAD I

CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN

1.1 Introducción a algunos conceptos. Ciudadanía y participación.

1.1.1. Aproximación al concepto de ciudadanía.

1.1.2. Ciudadanía legal o participativa.

1.2. Aproximación al concepto de participación.

1.2.1. Participación: algunos abordajes conceptuales.

1.2.2. La participación es un derecho.

1.2.3. La participación es una responsabilidad.

1.2.4. Participación: al andar se hace camino.

Actividad de Integración I y II

Referencias Bibliográficas. Leer material de la Clase 1 y 2.

UNIDAD II

LO POLÍTICO Y LA POLÍTICA

2.1. Lo Político y la Política. Esferas separadas o elemento propio de todo

espacio social.

2.2. De la Política a lo Político: una cuestión histórica.

2.3. Lo político y el poder.

2.4. Repensando lo político: el poder como potencial de cambio.

EJE Nº 1

INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA POLÍTICA

25


Actividad de Integración III

Referencias Bibliográficas. Leer material de la Clase 3.

UNIDAD III

LA ESCUELA EN LA POLÍTICA Y LA POLÍTICA EN LA ESCUELA

3.1. La función política de la escuela

3.2. Participar es ejercer un poder. La dimensión política de la participación.

3.3. La participación se produce en acto: “La participación se aprende

participando”.

Actividad de Integración IV

Referencias Bibliográficas. Leer el material de la Clase 4.

26


INTRODUCCIÓN A ALGUNOS CONCEPTOS:

CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CIUDADANÍA

Los invitamos a leer el siguiente texto de aproximación al concepto de

ciudadanía.

CIUDADANÍA ¿LEGAL O PARTICIPATIVA?

La ciudadanía es un concepto complejo. Cuando uno se enfrenta en

abstracto a este concepto, surgen distintas preguntas: ¿Qué entendemos por

ciudadanía? ¿Qué decimos cuando decimos “somos ciudadanos”?,

¿“Ciudadanía” puede ser reducida a la posesión de un conjunto de derechos? Y

por último, ¿De qué manera puede la escuela contribuir a “formar ciudadanía”?

Responder a cada una de estas preguntas requiere que reflexionemos

acerca de dos aspectos de la ciudadanía, intrínsecamente vinculados: La

ciudadanía como conjunto de derechos y la ciudadanía como práctica. Esta

diferenciación nos conduce a preguntarnos también por qué tipo de formación

ciudadana creemos que el sistema educativo debería proponer. Para poder

pensar este problema utilizaremos dos “tipos ideales”, recordando que los tipos

ideales son conceptos-modelo, que nunca están presentes de manera cien por

ciento pura en la realidad.

Un primer modo de pensar la ciudadanía, tal vez el más frecuente, se sustenta en

una concepción de ciudadanía legal. Esta implica tomar la ciudadanía en su

relación con la ley. Es común que pensemos en la ciudadanía ante una situación

de vulneración de derechos, es decir cuando la legalidad fue quebrantada o

cuando se está al límite de ello. La concepción legal de la ciudadanía refiere

estrictamente a los derechos garantizados y protegidos por el Estado al que un

sujeto pertenece. Para esta concepción un buen ciudadano es aquel que conoce

y defiende sus derechos y cumple con sus obligaciones básicas. El correlato de

esta concepción sería una formación ciudadana que apela nada más que a la

formación de los estudiantes en torno a sus derechos elementales.

¿Qué consecuencias tiene esta concepción restringida de ciudadanía en la formación de la subjetividad ciudadana? Podríamos decir que si sólo pensamos en términos legales la ciudadanía, corremos el riesgo de educar para formar sujetos que no toman participación de la cosa pública si no sienten vulnerados sus derechos.

27


La concepción legal refiere a una ciudadanía ejercida en términos

individuales en la cual la esfera colectiva, el espacio de lo común se desdibuja,

dando lugar a una actitud exclusivamente de defensa de lo individual, de lo

propio. Se trata de una ciudadanía meramente reactiva y no un espacio de

proposición, de discusión, de diálogo.

Es interesante reflexionar en torno a qué sucede con este conjunto de

derechos que implica la “ciudadanía legal” ¿Surgieron espontáneamente? ¿Han

sufrido transformaciones o han sido siempre un mismo conjunto? Si nos

remontamos a sus orígenes filológicos, la idea de ciudadanía se vincula a una

época en que la Ciudad era la unidad política y social más básica y elemental.

Hoy día, que la unidad mínima ha cambiado (no hablamos de Ciudades, sino de

Estados o de Sociedades), el criterio general sigue siendo válido: quienes están

“integrados” en la vida de las actuales sociedades y son sujetos de la misma, es

decir, aquellos que participan efectivamente de la vida social, política y

económica en condiciones de igualdad son los ciudadanos. Quienes no lo hacen

son los excluidos, los no ciudadanos (como en aquel entonces lo eran los

esclavos, las mujeres y los jóvenes), y por lo tanto, desiguales en cuanto al

acceso a los derechos. El problema es que los criterios con los que se traza la

línea de exclusión e inclusión no permanecen fijos, de la misma manera de la

proporción de las personas que son incluidas o excluidas de la ciudadanía varían

ambos a lo largo de la historia.

La historia reciente se ha caracterizado por la emergencia de un concepto

fundamental en torno al alcance de la ciudadanía, al que ha quedado enlazado

desde entonces: es el concepto de derechos humanos, es decir, derechos que

poseen todos los seres humanos por el solo hecho de serlo. Este concepto

emerge inicialmente, al calor de la revolución francesa y otros movimientos de la

época que buscaban limitar la arbitrariedad de los Regímenes Absolutistas,

sostenidos sobre el poder monárquico y el Derecho Divino, donde la Iglesia y el

Estado eran una unidad. Los derechos de ciudadanía eran postulados entonces

como derechos elementales de los seres humanos, e incluían en este momento,

sobre todo a los llamados derechos civiles y políticos: “estos constituyen los

primeros derechos que fueron consagrados en los ordenamientos jurídicos y

están destinados a la protección del ser humano individualmente considerado,

contra cualquier agresión de algún órgano público” (Di Marco y Otros, 2010). Esta

primera generación de derechos incluye aquellos tales como: derecho a la vida,

28


derecho al honor, derecho a la libertad seguridad e integridad personal, derecho

a la libertad de expresión, derecho a elegir y ser elegido, derecho a peticionar,

derecho al libre tránsito.

A partir de las luchas de diversos movimientos políticos y sociales a lo

largo de la historia del Siglo XX se pone en agenda la reivindicación de nuevos

derechos: derechos económicos, sociales y culturales. Son éstos los que “tienen

como objetivo fundamental garantizar el bienestar económico, el acceso al

trabajo, a la educación y a la cultura, de tal forma que se asegure el desarrollo de

los seres humanos y de los pueblos” y “se caracterizan por requerir la actuación

del estado para que la ciudadanía pueda tener acceso a estos derechos” (Di

Marco y Otros, 2010). Las Naciones Unidas han ratificado el Pacto Internacional

de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en 1966 que ha entrado en vigor

formalmente en 19761. En dicho documento se plantea la progresividad del

cumplimiento de los artículos del pacto, lo que significa indirectamente que se

establece la prohibición de regresividad o retroceso, esto es que bajo ninguna

condición los Estados pueden realizar acciones que tiendan a volver a un estadio

de reducción de los derechos reconocidos y que al contrario, deben

paulatinamente, ampliar su aplicación.

En este punto deben hacerse algunas consideraciones. Por un lado, el

efectivo ejercicio de los derechos humanos económicos, sociales y culturales por

parte de toda la población es objeto de disputa de intereses económicos y de

poder que permanentemente traman el mapa social.

La existencia de esta generación de derechos incorpora la perspectiva

social. No faltan datos históricos para recordar que en ocasiones, dicha

perspectiva social se encuentra desafiada por quienes solamente reclaman la

defensa de los derechos cuando se ven puestos en juego los intereses

económicos individuales. El neoliberalismo como propuesta económica ha

abrevado en el discurso anti-estatal de la mano del reclamo al propio Estado de

que no interfiera en los derechos individuales. El derecho a la libertad, por

ejemplo, es una de esas banderas pero sabemos a partir de un recorrido por el

pensamiento moderno, que la libertad y la igualdad son términos en permanente

tensión. Desde este discurso liberal, en muchas ocasiones los pronunciamientos

1 Para Argentina no obstante, 1976 no significó la puesta en vigor de legislaciones en materia de derechos

humanos, como es el Pacto, sino al contrario, la interrupción de la democracia y el inicio de la dictadura de las Fuerzas Armadas. Las políticas de salvaguarda de los derechos humanos de toda índole ha tenido que esperar en nuestro país al restablecimiento del sistema democrático en el año 1983.

29


contra el Estado por la libertad solapan un reclamo por privilegios o intereses

particulares, intereses que son de mercado y que por lo tanto, son un engranaje

en un sistema mayor de distribución que es la sociedad entera.

Vemos que entonces la lucha por la garantía de esta generación de

derechos instala un panorama complejo ya que interpela al propio modo de

funcionamiento del sistema capitalista, sus lógicas de poder y sus efectos en los

modos de vida de la población. Lo que se ha conocido como Estado de Bienestar

es la forma institucional -asumida en la posguerra por algunas sociedades

occidentales- que tiende a atender esta demanda de derechos y que opera

fundamentalmente desarrollando políticas públicas inclusivas que garanticen a

toda la población ciertas condiciones que hacen a la calidad de vida. En nuestro

país, los gobiernos dictatoriales además de haber restringido directa y

severamente los derechos de primera generación -los civiles y políticos-,

resultaron sustantivamente perjudiciales en lo que respecta a esta segunda

generación de derechos -los culturales, sociales y económicos-. Es expresión de

esto el haber desplegado acciones tendientes a modificar estructuralmente la

forma de distribución del ingreso en la sociedad -haciéndola regresiva- y a

eliminar o restringir la producción y el consumo de bienes culturales. El último

decenio en la Argentina ha sido escenario de un giro explícito en la dirección de

las políticas de derechos humanos.

Por las implicancias que tiene hacer efectivas políticas que garanticen el

cumplimiento de estos derechos, éstos han ido definiendo históricamente, y aún

lo siguen haciendo, un territorio de reivindicación y lucha social. Algunos han

denominado a los derechos sociales, culturales y económicos, derechos de

segunda generación.

Otro grupo de derechos que se encuentran en proceso de definición pero

también de disputa permanente, podemos mencionar el derecho al desarrollo, el

derecho a la libre determinación de los pueblos, el derecho al medio ambiente y

el derecho a la paz. Estos derechos se corresponden con las nuevas

necesidades de los pueblos de todo el mundo, y ya no tiene un destinatario

individual, sino que presenta a sujetos colectivos (los pueblos o la naturaleza

misma) como sujetos detentores de derechos. Algunos autores denominan estos

derechos como de tercera generación.

Por último, hay autores que sostienen la importancia de los derechos

vinculados al acceso a la “Sociedad de la información”, que algunos han

30


denominado derechos de cuarta generación. Constituye este acceso un nuevo

criterio de inclusión y exclusión social que emerge a partir del auge e importancia

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Bustamante,

2001).

Al decir que los derechos humanos, de cualquier generación de la que se

trate, son aquellos que interpelan la acción del Estado, significa que son los

Estados (por cualquiera de sus órganos de ejercicio) los que son observados

cuando algún derecho es violentado. Es el Estado el principal responsable de

generar las condiciones para el efectivo cumplimiento de los derechos humanos,

sean civiles y políticos, como económicos, culturales, sociales, derecho al

desarrollo, a la libre determinación de los pueblos, al medio ambiente, a la paz y

a la sociedad de la información. Esto significa que, en democracia,

contrariamente a lo que establece el enfoque liberal, es fortaleciendo los recursos

y las acciones desde el sector público el único modo en que los derechos

humanos tienen posibilidad de ser ejercidos.

La progresiva expansión de la esfera de los derechos, fruto de las

transformaciones de las sociedades en todo el mundo, pero sobre todo, de las

luchas por el reconocimiento y la expansión de nuevos derechos, nos conduce a

plantear otra forma de concebir la ciudadanía, que enfatiza no solo su rol

defensivo, reactivo, si no su aspecto positivo y creador, siempre histórico y por lo

tanto cambiante, haciendo eje en la dimensión participativa. Ser ciudadano sería

para esta segunda perspectiva no sólo tener deberes y derechos sino también

ejercer la facultad de compartir y construir con otros un espacio común. La

ciudadanía se vincula indefectiblemente con lo público. Este enfoque integra al

anterior, ya que se reconoce que ser ciudadano es también abogar por los

propios derechos, pero lo supera. La ciudadanía no es solamente una condición

jurídica a defender cuando es atacada, si no una condición que se pone en juego

mediante una práctica activa y transformadora, que propone, crea y exige en

lugar de solamente defender. La tarea de formar ciudadanos de esta concepción

es algo más compleja porque no se trata sólo de abordar con los jóvenes los

principales instrumentos de derechos humanos y las condiciones para ejercer su

defensa en situaciones en que éstos son vulnerados, sino que se trata de

formarlos en el ejercicio mismo de una práctica real de participación. La escuela

se plantea como uno de sus ejes estratégicos la formación de los jóvenes para

ejercer una ciudadanía responsable, en el marco de una sociedad socialmente

31


justa y democrática. En este sentido, la experiencia escolar constituye una

oportunidad para que los jóvenes, acompañados por sus docentes y otros

referentes adultos, encuentren espacios de participación, de progresiva toma de

decisiones y asunción de responsabilidades.

PARA REFLEXIONAR:

LECTURA SUGERIDA

- Extractos de: Di Marco, G; Llobet, V; Brener, A; y Méndez, S. (2010)

Democratización, ciudadanía y derechos humanos. Teoría y práctica, UNSAM

Edita. Disponible en:

http://w3.ucongreso.edu.ar/wp-

content/uploads/2009/10/4.democratizaci%C3%B3n-Ciudadania-y-DDHH.pdf

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.

- Di Marco, G; Llobet, V; Brener, A; y Méndez, S. (2010) Democratización,

ciudadanía y derechos humanos. Teoría y práctica, UNSAM Edita.

- Ruiz Silva, A. (2007) ¿Ciudadanía por defecto? Relatos de la civilidad en

América Latina. En: Schujman, G., Siede, I. Ciudadanía para armar. Ed. Aique.

- Bustamante, J. (2001): Hacia la cuarta generación de Derechos Humanos:

Repensando la condición humana en la sociedad tecnológica. Revista

Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, Número 1 /

septiembre – Diciembre de 2001. Disponible en:

http://www.oei.es/revistactsi/numero1/bustamante.htm.

¿Desde qué concepción de ciudadanía actuamos? ¿Tomamos en cuenta la dimensión participativa o nos restringimos a pensarla en su dimensión legal?

http://w3.ucongreso.edu.ar/wp-content/uploads/2009/10/4.democratizaci%C3%B3n-Ciudadania-y-DDHH.pdf

http://w3.ucongreso.edu.ar/wp-content/uploads/2009/10/4.democratizaci%C3%B3n-Ciudadania-y-DDHH.pdf

http://www.oei.es/revistactsi/numero1/bustamante.htm

32


Actividad de Integración I

a) Estimado Ingresante esta actividad es PREVIA a la lectura del material teórico

de la Unidad I, por favor responda primero los siguientes interrogantes y recién proceda a la lectura del material respectivo.

¿Qué significa para Usted ser ciudadano?

¿Los niños y adolescentes son ciudadanos? ¿Por qué?

¿Creen que existen situaciones en que la condición de ciudadanos se pone en cuestión? Dar ejemplos y fundamentar.

Mencionar 10 palabras que crean que se relacionan con la idea de ciudadanía.

b) Efectúe a continuación entrevistas, con los mismos interrogantes a 4

personas (dos adultos y dos jóvenes /adolescentes) y responda en base a la información recabada lo siguiente: 1. ¿Cuáles fueron las similitudes y diferencias respecto de las respuestas

efectuadas a personas adultas y a personas jóvenes /adolescentes?

2. ¿Qué concepción de ciudadanía subyace de las respuestas

efectuadas? Justifique su respuesta.

3. Identifique las 10 PALABRAS más destacadas con la idea de

Ciudadanía.

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN

Habiéndonos introducido en la importancia que tiene la participación en

nuestra conceptualización sobre la ciudadanía, ahora nos proponemos una

reflexión acerca de qué decimos cuando hablamos de “participar”, cómo y

cuándo participamos en los distintos espacios de nuestra vida, qué condiciones

hacen posible y qué efectos tiene la participación en cada uno de esos ámbitos,

cómo contribuimos desde nuestra posición a la participación de los otros.

El siguiente texto ofrece algunas aproximaciones conceptuales a la idea de

participación tomando algunos autores que nos resultan interlocutores que

ayudan a pensar la cuestión.

33


PARTICIPACIÓN: ALGUNOS ABORDAJES CONCEPTUALES

Hablar de participación implica preguntarse: ¿Qué es participar? ¿De qué

maneras se hace? ¿Todos podemos participar o sólo algunos? ¿Quién lo define?

¿Qué instancias están abiertas a la participación? ¿Qué instancias no? ¿Qué

efectos tiene la participación en una institución? No hay una única respuesta a

estas preguntas y depende de cómo estamos pensando la cuestión de la

participación. Veamos algunas definiciones.

La real academia de la Lengua Española define PARTICIPAR como "tener

uno parte en una cosa o tocarle algo de ella". Zimmerman y Rappaport

profundizan en esto y se refieren a la participación como “el involucramiento en

actividades organizadas que pueden ser desde firmar una petición hasta votar

para lograr un bien común” (Sánchez, 2000). Otra definición de participación muy

utilizada está ligada al compromiso que asume un individuo o un grupo en una

actividad determinada. De acuerdo a este compromiso, Robirosa, Cardarelli y

Lapalma (1990) señalan que existen tres grados distintos de participación

posibles: formar parte, que hace referencia a sentirse parte de una institución, un

grupo, sector o población, tener parte, que implica asumir un rol en el desempeño

de ciertas acciones, y tomar parte, entendida esta última como la capacidad de

influir en la toma de decisiones.

Susskind y Elliot (1983), por su parte, sostienen que la participación oscila

entre tres patrones: el paternalista, el conflictivo y el co-productivo. En el primer

tipo de participación, los ciudadanos tienen algo de influencia en la toma de

decisiones, pero el control de las mismas descansa en las autoridades. En la

participación conflictiva las decisiones también están centralizadas en las

autoridades, pero la confrontación de los ciudadanos con éstas por obtener más

control caracteriza las relaciones entre ambos. El conflicto podría ser permanente

o resolverse mediante transacciones entre ambas partes. En la participación co-

productiva la gestión para las decisiones se realiza conjuntamente entre las

autoridades y los miembros de la comunidad (Sánchez, 2000).

Sirvent (1998), por su parte, nos trae una diferenciación que tiene que ver

con la distribución del poder en la sociedad, esta autora confronta la

“participación real” con la “participación simbólica o engañosa”. Esta última refiere

a acciones que prácticamente no modifican o influyen en la gestión institucional o

en las decisiones, lo que ocurre es solamente que se genera una ilusión de

ejercicio del poder, constituye un “como si”. En su polo opuesto, hay participación

34


real cuando “miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones

inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la

naturaleza de las decisiones. Esto, por un lado, implica ejercer una influencia real

(poder):

a) en la toma de decisiones tanto en la política general de la institución como en

la determinación de metas, estrategias y alternativas de acción;

b) en la implementación de las decisiones;

c) en la evaluación permanente del funcionamiento institucional.”

LA PARTICIPACIÓN ES UN DERECHO

Como todos sabemos, el sistema democrático se sostiene en un conjunto

de principios universales, entre ellos, el acceso a la información y a la toma de

decisiones en cuestiones de interés público. La participación es uno de los

valores centrales entonces en nuestra Constitución Nacional. Con la aprobación

de la Convención sobre los Derechos del Niño, el derecho a participar se hace

extensivo a los ciudadanos menores de 18 años, lo que se reafirma con las leyes

de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (N°

26.061/05) y Ley de Educación Nacional (N° 26.206) y otras leyes

jurisdiccionales. En varios de los artículos de esa Convención se aborda el

derecho de niñas, niños y jóvenes a participar en la vida de su comunidad, a

expresar libremente sus opiniones en todos los asuntos que los afecten y a que

éstas sean escuchadas y consideradas seriamente en función de su edad y

madurez. Se trata por lo tanto de un derecho, no de una concesión.

A continuación les mostramos uno de los artículos de la convención sobre

los derechos del niño que norma en esta dirección:

ARTÍCULO 12 DE LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO (CDN): 1. Los estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.

35


Si leemos estos párrafos en clave escolar aparece por un lado el derecho

general del niño o joven a expresar sus opiniones libremente en todos los

asuntos que lo afectan y a que éstas se tengan en cuenta, lo que debe ocurrir en

todos los aspectos de la vida escolar y de las decisiones relativas a la

escolaridad. El derecho a ser escuchado en cualquier “procedimiento judicial o

administrativo que afecte al niño”, pensando en la escuela correspondería, por

ejemplo, a la forma en la que se da respuesta a una situación conflictiva y a la

necesidad de incorporar la voz del niño en su resolución.

En lo que respecta a la Ley de Educación Nacional, en ella se establecen

para los estudiantes, ciertos derechos relativos a la participación, a saber:

“Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones

comunitarias para participar en el funcionamiento de las instituciones educativas,

con responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avancen en los

niveles del sistema.”2, y “Participar en la toma de decisiones sobre la formulación

de proyectos y en la elección de espacios curriculares complementarios que

propendan a desarrollar mayores grados de responsabilidad y autonomía en su

proceso de aprendizaje.”2. En lo que respecta a la institución escolar, se

establece la obligación de: “Promover modos de organización institucional que

garanticen dinámicas democráticas de convocatoria y participación de los/as

alumnos/as en la experiencia escolar.”33 Asimismo se contempla que los alumnos

además de derechos, tienen deberes, entre otros el de: “Respetar el proyecto

educativo institucional, las normas de organización, convivencia y disciplina del

establecimiento escolar.” 4, deber que, a su vez, abona en la profundización de

los derechos mencionados, dado que está orientado a la consolidación de un

espacio para la convivencia democrática.

Concebir la participación como derecho inalienable de los chicos y jóvenes

abona en la concepción de ciudadanía participativa que trabajamos en el primer

apartado. Según la concepción legal, la ciudadanía es el ejercicio por el cual se

busca la restitución de derechos vulnerados, es decir que se reduce a

determinadas ocasiones, pero si pensamos desde la concepción ampliada

aparece en un lugar fundamental la participación como derecho en los distintos

2 Ley nº 26.206, Artículo 126, h).

2 Ley nº 26.206, Artículo 126, i). 3 Ley nº 26.206, Artículo 123, b).

4 Ley nº 26.206, Artículo 127, e).

36


ámbitos de la vida en los diferentes asuntos públicos que atañen a la vida de las

personas.

LA PARTICIPACIÓN ES UNA RESPONSABILIDAD

Aquí ingresa un elemento importante y es que la participación como

derecho viene de la mano de la participación como responsabilidad. Hacer

ejercicio de un derecho, ¿qué implica? Al ejercer una persona una acción en

determinada dirección, acción que necesariamente condiciona al resto de las

acciones de los otros participantes, esa persona se enfrenta ante al hecho de

tener que responder por esa acción (cualquiera sea la forma que asuma esa

respuesta), es decir, de ejercer su responsabilidad. En este punto se enlazan

participación ciudadana como derecho, y responsabilidad, como aquello que se

desprende del ejercicio de ese derecho. Cabe aclarar que esto de ningún modo

supone la concepción de derechos y responsabilidades en un mismo plano de

análisis ni como contracara o requisito unos de otros: mientras que los derechos

regulan la relación asimétrica entre los Estados y las personas, corresponden a

éstas por el solo hecho de serlo y, en tanto tal, son inalienables; las

responsabilidades constituyen un proceso de construcción que, en el caso de los

niños y jóvenes, debe ser necesariamente acompañado por los adultos.

Algunos autores contrastan el concepto de participación con el de

implicación, siendo ésta una acción que refiere a una posición activa de “ocupar”

un espacio que “exige ser construido”. ¿Cómo se relaciona esto con la

responsabilidad que significa participar? Es común para quienes trabajamos en

escuelas, escuchar cómo distintos miembros de la comunidad educativa se

atribuyen culpas y responsabilidades sobre los distintos problemas que surgen en

la cotidianeidad. Los padres culpan a los directivos o a los docentes, los docentes

culpan a las familias por “mal-educar”, a los padres por abandónicos, etc. y así se

reproduce un esquema de permanente des-responsabilización. Y esto puede

llegar a ser incluso una tónica de toda institución social, echarnos culpas y

desdibujar los propios lugares.

Cantarelli y Abad (2011) introducen una diferenciación interesante para

pensar la responsabilidad. Ellos distinguen la responsabilidad de la demanda,

como dos formas de comportamiento extremas y “típica e ideales”, difícilmente

hallables en estado puro en la realidad, entre los cuales nos movemos

alternadamente en nuestra conducta en una institución. De esta forma, identifican

a la posición demandante pura, como una forma de comportamiento y de

37


participación en la cual el sujeto no le debe nada a nadie “en la que la deuda

queda separada de la pretensión y del reclamo, solamente pretendo y reclamo,

no debo nada” (Cantarelli y Abad, 2011).

Por el contrario, los autores señalan que la responsabilidad “en relación

con una construcción político-institucional, con la ocupación del Estado, con la

ocupación de la escuela (…) implica (…) anudar lo que parece desanudado del

lado de la [demanda]”. La demanda, señalan, separa derecho de deberes, de

algún modo (…) la [responsabilidad] encuentra el modo de anudarlos. No hay un

solo modo de anudar, hay muchos” (Cantarelli y Abad, 2011).

La responsabilidad, entonces, busca anudar derecho con deberes, y está

sumamente conectada con la participación, con la implicación, el tomar parte que

proponen Robirosa, Cardarelli y Lapalma. Este “tomar parte” es un hacer con

otros, implica un ejercicio de la ciudadanía y de los derechos que abona a y a la

vez presupone la construcción de la comunidad, de lo común, de lo colectivo.

Aquí ingresa una cuestión que cabe tener en cuenta cuando nos

preguntamos sobre cómo aportar a espacios de participación colectiva: la

participación no es el final de un camino sino que es el camino mismo.

PARTICIPACIÓN: AL ANDAR SE HACE CAMINO

Mark Johnson y George Lakoff (1995) dicen que la manera en que vivimos

nuestra vida cotidiana, cómo nos relacionamos con los otros, es decir nuestra

forma de percibir, de pensar y de actuar hasta en los detalles más mundanos

está regida por un sistema de conceptos que consta fundamentalmente de

metáforas. Pensamos y actuamos a partir de constructos conceptuales que nos

formamos sobre la vida aunque no seamos conscientes de ello, que son

metafóricos. Lo que ocurre y por lo que es importante analizar en qué consisten

estas metáforas, es que pueden ocultar un aspecto de nuestra experiencia -

cuando se priorizan unos rasgos, se soslayan otros- y así condicionar nuestro

modo de actuar en un sentido determinado. Por ejemplo, una metáfora de uso

común es: “la vida es un camino”. Esto no solo configura como pensamos la vida

sino como actuamos en ella, en este caso hablaríamos de una percepción lineal y

secuencial del tiempo, imagen propia de la modernidad occidental.

Cuando se trata de la participación, desearíamos adoptar una imagen que

rompa con el modo de pensar la vida de modo finalista, donde lo importante es el

objetivo, meta o fin y se pone en segundo plano el trayecto que en realidad es lo

38


que es condición necesaria para la meta. Proponemos en cambio la metáfora de

la participación, como un camino que se produce andando. ¿Camino que

conduce a dónde? Decir que la participación es algo que se produce “en el

camino” significa poner el ojo en lo que vamos construyendo en nuestro día a día,

más que en una meta que no es hoy. En qué formas nos relacionarnos con los

otros, cómo ejercemos la ciudadanía, y esto es algo que se hace todo el tiempo

en todo espacio colectivo. Si pensamos que la participación es un estado a

alcanzar en el futuro, se está dejando de hablar de lo que pasa durante, toda

nuestra vivencia se estaría proyectando hacia un momento que nunca es hoy.

La participación, para ser efectiva, no debe suceder en un solo momento

de la vida escolar, si no abarcar a todas sus instancias. Debe producir

transformaciones en la forma en que se toman las decisiones que atañen a

todos. Y por esto, decimos que la participación tiene un sentido eminentemente

político, entendido como todo aquello que atañe a las cuestiones comunes y

compartidas por un determinado colectivo.

Más adelantenretomaremos esta idea de lo político poniéndola en discusión con

la idea de la política y los invitaremos a repensar la escuela en tanto espacio de

participación democrática a partir de esta ampliación de mirada.

LECTURA SUGERIDA

- Gutiérrez, M. y Bastán, D. “La discriminación también es violencia”.

Conferencia dictada en el marco del ciclo Cátedra Abierta, organizado por el

Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Ministerio de Educación.

2011.

Partiendo de la idea de ciudadanía ampliada, la participación no se puede pensar como punto de llegada de un camino, como algo que se agota en el hecho puntual de la meta, a la manera de una foto instantánea. Es en el trayecto mismo donde está la posibilidad de la construcción de un espacio diferente, es el camino lo que debe ser participativo porque de otra manera, lo que se va produciendo nunca tiene la forma de un espacio democrático.

39


BIBLIOGRAFÍA

- Abad, S., Cantarelli, M. (2011) Videoconferencia realizada en el marco del Ciclo

“Cátedra Abierta” del Observatorio Argentino de Violencia en las escuelas del

Ministerio de Educación de la Nación. De próxima publicación.

- Foucault, M. (1992) Microfísica del poder. Madrid. Ed. La Piqueta.

- Koterllnik, I (2000). “La participación de los adolescentes: ¿exorcismo o

construcción de ciudadanía?” En: Una escuela para los adolescentes. Unicef,

Buenos Aires. - Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Ministerio

de Educación de la Nación. (2005) “El lugar de los adultos frente a los niños y

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Aires. Disponible en:

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- Lakoff, G. y Johnson, M. (1995) Metáforas de la vida cotidiana. Ed. Teorema.

Madrid. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/32774245/Lakoff-y-Johnson-

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- Meirieu, P. (2008) “Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza”.

En: Cátedra Abierta, aportes para pensar la violencia en las escuelas.

Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Bs. As. 1era ed. Ministerio

de Educación. Disponible en:

http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra.pdf

- Robirosa, M., Cardarelli, G. & Lapalma, A. (1990): “Turbulencia y planificación

social.

Lineamientos metodológicos de gestión de proyectos sociales desde el Estado”.

Capítulo I. Buenos Aires: UNICEF-Siglo XXI.

- Sánchez, E. (2000). Todos con la Esperanza. Continuidad de la Participación

Comunitaria. Caracas. UCV/FHE/CEP.

- Sirvent, MT. (1998) Poder, participación y múltiples pobrezas: la formación del

ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, políticas de ajuste y pobreza.

Disponible en: www.centroconviven.org.ar

-Susskind y Elliot (1983). Paternalism, conflict, and coproduction: Learning from

citizen action and citizen participation in Western Europe. Plenum Press. NY.

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http://es.scribd.com/doc/32774245/Lakoff-y-Johnson-Metaforas-de-la-vida-cotidiana-Cap-1-a-6-1

http://es.scribd.com/doc/32774245/Lakoff-y-Johnson-Metaforas-de-la-vida-cotidiana-Cap-1-a-6-1

http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra.pdf

http://www.centroconviven.org.ar/

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Actividad de Integración II

A continuación les presentamos los enlaces de dos videos referidos a los

contenidos teóricos leídos y analizados de la Unidad I. Por favor miren los

mismos y respondan los siguientes interrogantes:

a) ¿Qué actitud, generalmente, tenemos para la resolución de conflictos? ¿Qué

acciones conjuntas se podrían hacer para revertir las problemáticas

comunes?

b) ¿Qué tipo de Ciudadanía ejerce el niño del segundo video? Justifique su

respuesta.

a) Video 1 “Ese no es mi problema” https://www.youtube.com/watch?v=JOhDDSJf-OU

b) Video 2 “El Poder de la Actitud” India. https://www.youtube.com/watch?v=Id3asy4I9sI

LO POLÍTICO Y LA POLÍTICA: ¿ESFERA SEPARADA O ELEMENTO PROPIO

DE TODO ESPACIO SOCIAL?

DE “LA POLÍTICA” A “LO POLÍTICO”

Anteriormente, hemos revisado las nociones de participación y de

ciudadanía, en particular, ampliamos su significado desde una concepción que se

restringe a lo legal hacia una activa, participativa. Dicha concepción abre un

nuevo campo de preguntas y de posibilidades pedagógicas. De la misma

manera, es importante que hagamos la misma operación con un concepto central

y controvertido: el concepto de política.

En general, acostumbramos a pensar a “la política” como una instancia

social separada de las otras, como un sustantivo. Así como existiría el arte, la

ciencia, la educación, la cultura, la religión, el deporte y la economía, como

campos separados, existiría, la Política, con mayúsculas. Decimos “ella se dedica

a la política”, “no hablemos de política” o “él es un político”. Qué incluye este

campo de la política es algo más o menos difuso, pero lo que sabemos es que lo

https://www.youtube.com/watch?v=JOhDDSJf-OU

https://www.youtube.com/watch?v=Id3asy4I9sI

41


más frecuente es vincularla al Estado y sus instituciones de gobierno, a los

partidos políticos y a los políticos, es decir, los políticos “profesionales”.

Insistimos en la importancia que tienen las representaciones que tenemos

sobre el mundo, puesto que son las que configuran nuestro modo de actuar, de

relacionarnos con los otros.

En el texto anterior, vimos la idea de Lakoff y Johnson según la cual

nuestro modo de operar, de resolver los conflictos, de dirigirnos a los otros, de

experimentar lo que nos rodea, responden a metáforas, muchas de las cuales

actúan de manera inconsciente. La imagen que tenemos sobre “la política”

condiciona nuestra manera de habitar los espacios sociales, de participar, de

tomar decisiones, de hacer reclamos, de discutir ideas, de armar consensos y por

supuesto, nuestra forma de enseñar y de aprender. Pero es importante que

entendamos que este conjunto de metáforas y esquema de representaciones no

son naturales ni necesarias, no nacemos con ellas ni son eternas sino que las

incorporamos y modificamos a lo largo del tiempo. Por eso es interesante tener

presente que esta concepción que algunos tenemos que reduce la Política a un

campo separado es un producto histórico, una construcción social situada en el

tiempo y el espacio, y como tal es modificable.

Sobre esto, queremos proponerles un movimiento: pasar de hablar,

pensar, actuar en función de “la política” a pensar en términos de “lo político”.

¿De qué se trata? Hagamos revisión de algunas cuestiones.

La palabra “política” tiene su raíz en la antigua Grecia, en la idea de polis,

“ciudad”. La polis que era la unidad mínima de organización política y

administrativa, donde quienes tenían el privilegio de la participación eran

llamados “ciudadanos”. Política y ciudadanía son por su etimología, idénticas.

Pero ¿qué significaría hoy para nosotros hablar de “polis”? ¿Dónde empezaría y

terminaría nuestra polis actual? De la respuesta que demos a estas preguntas,

surgirán qué entendemos por política. Aún más, si nuestra intención es instaurar

o profundizar una democracia en la que todos puedan participar de la toma de

decisiones, esa respuesta también incidirá sobre el carácter que tenga esta

posible profundización…

Una forma restringida de repensar el término polis es resaltar su aspecto

que se vincula con la soberanía y el territorio. En este sentido, la instancia

equivalente a la de la polis griega en la actualidad sería la del Estado nacional.

Para consolidar una política democrática en este ámbito, bastaría con extender y

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perfeccionar muchos de los derechos civiles y políticos4 presentes en la

Constitución: votar, ser elegido, expresarse libremente, asociarse con fines

políticos, etc. Esto significaría ceñirnos sobre todo al aspecto legal de la

ciudadanía, que ya abordamos. Queremos corrernos de la idea abstracta,

deshumanizada de ciudadano “despojado de su vida individual real y dotado de

una generalidad irreal”, dice Marx, para integrar la ciudadanía con el hombre real

que es económico, cultural, social pero también político. Entendemos que la

primera acepción, legal, es fundamental pero debemos intentar ir más allá en lo

que la idea de polis puede sugerirnos para llegar a poder pensar en términos de

“lo político”.

LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO: UNA CUESTIÓN HISTÓRICA

La concepción que tiende a separar la vida en espacios o ámbitos

diferenciados se remonta fundamentalmente, al desarrollo del capitalismo y la

emergencia de la modernidad en Europa.

Uno de los autores que más ha desarrollado este proceso es Karl Marx

quien es considerado un clásico ineludible en disciplinas humanísticas como la

Economía, la Filosofía y la Ciencia Política, así como también uno de los “padres

fundadores” de la Historia Social y la Sociología. En “La Cuestión Judía”, texto

escrito en su juventud –año 1843-, Marx señala que en la era feudal, la “política”

como instancia “supralocal”, “nacional”, no existía, porque tanto la idea de

“nación” como el Estado-nación mismo eran inexistentes. Los individuos

formaban parte de sus comunidades locales y por lo tanto todas las relaciones

sociales inmediatas eran al mismo tiempo sus relaciones “políticas”. La relación

4 como hemos detallado en la clase 1 sobre “Ciudadanía”, estos derechos civiles y políticos son los llamados

también “de primera generación” y son aquellos en primera medida por los organismos jurídicos tanto nacionales como internacionales, y que -consolidados como tales luego de los procesos revolucionarios del siglo XVIII- se dirigen a preservar al individuo de agresiones de cualquier órgano público y a exigir al Estado la garantía de los mismos.

Otra forma entonces muy distinta de enfrentarse a esta cuestión es resaltar del término polis precisamente el hecho de que ésta es un espacio habitado en conjunto con otros. La política así deja de ser un campo separado espacio-temporalmente de otros, para pasar a ser esa dimensión donde lo colectivo aparece. Esto es lo que vamos a llamar a partir de ahora “lo político”, no ya como un sustantivo sino como adjetivo, como condición, dimensión de lo social.

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económica de trabajo era una relación íntegramente política y evidente de

dominación. El campesino mantenía con su señor feudal una relación de

vasallaje, es decir, un vínculo político que lo obligaba a entregar parte de su

producto del trabajo de la tierra (y a responder con su propia vida en caso de

amenaza externa al feudo) a cambio de protección. De la misma forma en las

ciudades, las actividades de comerciantes, artesanos, científicos, artistas y otros

estaban encuadrados en una estructura política fuerte, los gremios. De la misma

manera, la iglesia no era una instancia separada del poder político. Entonces,

entre la vida concreta de las personas en sus diferentes facetas (su actividad

económica, religiosa, comunitaria, etc.) y “la Política”, no había separación (Marx,

2004: 44-45), había algo transversal a todos los espacios de la vida: lo político.

Siguiendo con la mirada histórica vemos que con la llegada de la

modernidad en occidente, que comprende como hitos fundacionales la

Revolución Industrial5 y la Revolución Francesa6, la vida tiende a dividirse en

esferas. Disueltas las relaciones feudales y el vasallaje, la actividad social en

general tiende a regularse cada vez más por una relación que se supone

“apolítica”: la relación mercantil. En ella, las dos partes se suponen agentes libres

e iguales que compran y venden en el mercado sus productos, la iglesia,

separada del estado, también se separa del derecho. Al mismo tiempo, se crea

una instancia diferenciada de todas las demás, que es la esfera de “la Política”.

En ésta, el sujeto no participa como nada de lo que es en su vida concreta: en

ellas es un ciudadano, y como tal posee los mismos derechos y obligaciones a

participar que cualquier otro. Es esta instancia de la Política y ninguna otra, el

lugar privilegiado donde el pensamiento filosófico hasta fines del siglo XIX

buscará por lo general aplicar categorías como conflicto, disputa, intereses,

poder, dominación, estrategia, táctica, etc.

5 La Revolución Industrial fue un proceso de cambios que tuvo como sede a países de Europa,

fundamentalmente a Inglaterra, y que se extendió desde mediados del siglo XVIII a principios del siglo XIX. La revolución constituyó fundamentalmente el pasaje de la producción artesanal de bienes a la producción industrial, hecho que significó transformaciones en los modos de organización de los núcleos familiares (ya que el trabajo dejó de desarrollarse en la vivienda familiar y comenzó a tener un espacio propio, específico), por lo tanto, de la sociedad, y de la economía y la cultura en general. La diferenciación en la economía tuvo el correlato de la diferenciación de los distintos campos de ejercicio de la vida, y así como de las disciplinas o saberes, sobre todo en el campo del conocimiento científico.

6 La Revolución Francesa es el evento que acontece en Francia en 1789, que tiene como fecha emblemática

el 14 de julio (que constituyó la toma de la Bastilla por parte de los revolucionarios) y que representa el pasaje de lo que se denominó “Antiguo Régimen” a un nuevo sistema político caracterizado fundamentalmente por la separación entre el gobierno y la Iglesia, anteriormente asociados.

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Sin embargo, como esta diferenciación es una construcción, la realidad

puede ser pensada de otra manera. En realidad, “la política”, es decir, el aspecto

colectivo, público y común, no ha abandonado ninguno de los terrenos

antiguamente mencionados, hay algo de “político” en ellos. Son políticas las

relaciones que se presentan como neutras, como apolíticas, entre patrón y

empleado, entre padre e hijo, entre cónyuges, entre científicos, artistas etc.

El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1997) es uno de los teóricos que

más ha desarrollado la tesis según la cual, la despolitización de los distintos

ámbitos es solo aparente, estando en realidad ésta presente en todos ellos. Aquí

la imagen que emplea el autor, es la de la política pensada como un juego.

Pensar la política como juego en ganar, perder, establecer alianzas

circunstanciales o de fondo, desplegar estrategias, tácticas, etc., todas estas

nociones vinculadas con dicha imagen. Bourdieu plantea una idea de sociedad

integrada por muchas instancias políticas llamadas campos. En cada uno de

ellos, se libra una lucha entre distintos sujetos que ocupan posiciones

diferenciales de jerarquía, en función de la posesión de distintos capitales (que

son poderes) más o menos valorados según el campo del que se trate (prestigio,

ciertos saberes, ciertas habilidades, dinero, relaciones sociales influyentes, etc.),

por apropiarse de los recursos (prestigio, saberes, poder, dinero, etc.) que ofrece

cada campo. Existen algunos sujetos que poseen el dominio de los campos que

integran, son quienes ponen los criterios de inclusión y de exclusión, los valores

positiva y negativamente considerados, las “condiciones del juego” dice Bourdieu

(1997:28-29). De esta forma, terrenos aparentemente “neutrales” como el arte, la

ciencia, el derecho, y otros, nos demuestran que lejos de ser apolíticos, tienen

una política propia, sometida a reglas específicas distintas de las demás.

LO POLÍTICO Y EL PODER

Uno de los conceptos fundamentales para aproximarnos a esta nueva

concepción de la política es el de poder. Y es sobre este concepto tan complejo

El proceso iniciado con la modernidad tiende en todas las instancias a establecer una separación que es de hecho imposible. El problema entonces radica en recuperar esa dimensión de carácter político de los distintos ámbitos de nuestra vida cotidiana que se halla disfrazado o no está explicitado.

45


que Michel Foucault propone una interesante mirada, para el filósofo el poder no

es una cosa que se posea sino más bien algo que se ejerce (Foucault, 2002:90-

91). Si bien puede haber cristalizaciones del mismo en ciertos sectores, no es

algo privativo de una instancia central de la que emana “hacia abajo” en las

distintas direcciones sino que al ser una relación social, se encuentra disperso.

Otros autores que se han ocupado de estudiar cómo el ejercicio del poder

logra reproducir un cierto estado de cosas así como también –en forma llamadas

de resistencia- eludirlo, morigerarlo en sus efectos, hasta derrotarlo y transformar

su dinámica. Antonio Gramsci, filósofo y teórico social italiano, con su concepto

de “hegemonía” ha aportado una de las herramientas conceptuales más

importantes para pensar este problema. La hegemonía es una situación en la

cual la dominación y el ejercicio del poder se logran sobre una base de

“consenso” por parte de los dominados. Pero este consenso es, a la vez, causa y

efecto de esta dominación, en un proceso de retroalimentación permanente. Esta

situación es el fruto de la actividad política de los sectores dominantes de una

sociedad por imponer ciertas construcciones culturales, ciertos discursos sobre lo

que está bien y lo que está mal, lo que es correcto y lo que no como

“verdaderos”, como “naturales”. Esta imposición tiene poderosos efectos sobre

los sectores subalternos, dominados. Pero para quienes logran escapar de esta

dominación y desafían la autoridad existirán otros mecanismos menos sutiles de

dominio: técnicas de control social y disciplinamiento (muy estudiadas por

Foucault), sanciones económicas (despido, multas, etc.) o simbólicas (que

involucran la manipulación de sentimientos como la culpa o la vergüenza, las

ansias de reconocimiento o prestigio), y hasta el uso de la fuerza (represión y

castigo). Lo que se puede nombrar como “resistencia” también posee formas

variadas: desde manifestaciones y productos culturales que desafían o buscan

desafiar las verdades establecidas como tales (formas contra-hegemónicas),

Todas las relaciones -sociales, económicas, afectivas- llevan en sí mismas, como parte de su propia dinámica, alguna forma de ejercicio del poder. Esto puede implicar relaciones más o menos igualitarias en las cuales el poder es ejercido colectivamente de manera “horizontal”, o un tipo de relación en la cual alguien ejerce el poder de un lado, y en el otro polo, no menos fundamental, alguien soporta este ejercicio y al mismo tiempo ejerce otro poder, resistiendo en mayor o menor grado.

46


prácticas sutiles y silenciosas de desobediencia individual, hasta formas políticas

que incluyen distintos grados de ejercicio colectivo de la fuerza física y la

violencia.

Según Foucault (2002:90-91) el poder es en todos los casos un fenómeno

de dos caras: poder y resistencia son inseparables. Por lo tanto una sociedad

atravesada por relaciones de poder unilaterales, sin conflictos, sin resistencias,

sin antagonismo, en donde los subalternos (en sentido amplio, es decir, no solo

las tradicionales relaciones de gobernante-gobernados sino también adultos-

jóvenes, docentes-alumnos, padres-hijos, médicos-pacientes, vendedores-

consumidores, mayorías-minorías nacionales, hombres-mujeres, etc.) no intenten

resistirse, omitir, o enfrentar o disminuir o desviar en sus efectos al poder es

impensable. Incluso las asimetrías que parecen “naturales” o basadas en

cuestiones obvias merecen ser re pensadas. Toda asimetría, no importa lo

natural u obvia que se nos presente, es una construcción política e histórica y no

es inmune al conflicto, la resistencia y el cambio.

Es interesante para este panorama de distintas concepciones del poder,

recuperar el planteo que desde la filosofía hace el francés Gilles Deleuze. Su

planteo tiene que ver con pensar el poder como relación, pero va aún más allá: el

poder es una fuerza y como tal, todo cuerpo es capaz de su ejercicio, todo

cuerpo tiene algún poder. Este pensamiento retoma mucho de la mirada del

filósofo holandés del siglo XVI Baruch Spinoza quien dice: “Nadie sabe lo que

puede un cuerpo”. ¿Qué significa? Que lo que podemos hacer, desplegar,

depende de con qué entremos en contacto. Este planteo nos introduce de lleno

en el plano de las relaciones sociales, lo que un cuerpo puede tiene que ver con

qué relación establece con aquello con lo que se relaciona, ¿esta es una relación

que nos enriquece, que nos potencia o es una relación que nos quita vida? No

somos la misma persona con nuestros amigos, en el trabajo, con los vecinos, en

una situación límite, etc. porque de acuerdo a con qué nos enfrentamos será la

reacción que tengamos, cómo nos manejaremos, que diremos, qué callaremos,

qué ofreceremos de nosotros. El poder entonces es un poder hacer y lo

importante es que se mide en los efectos. De nuevo, aquí el poder tiene íntima

relación con cómo se configura un estado de cosas y qué papel tenemos en esa

composición.

Ya desde una mirada sociológica, María Teresa Sirvent (1998) nos ofrece

una clasificación de tres modos de ejercicio del poder en la sociedad: dos

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corresponden al ejercicio de la toma de decisiones y a los procesos de no-

decisión que ahogan demandas o reivindicaciones amenazantes para el statu

quo. El ejercicio del poder organiza un orden, y se refiere la autora a orden como

a una organización que cristaliza una cierta distribución de las fuerzas en una

sociedad, a un “diagrama” que podría dibujarse a partir de la forma en que el

poder, la fuerza se distribuye entre los grupos que componen una sociedad,

donde unos logran imponer sus modos sobre los otros. Entonces, de nuevo, el

modo en que circula y se distribuye el poder configura un determinado orden o

statu quo, estado de cosas. Pero el ejercicio de este poder se hace efectivo –nos

dice Sirvent (1998)- a través de la toma de decisiones y también en la no-toma de

decisiones dirigida a ahogar demandas. La teoría de las “no decisiones” plantea

la existencia en la sociedad de un conjunto de creencias, rituales y

procedimientos institucionales que operan a través de mecanismos mediante los

cuales las demandas de cambio (cambio en cómo se distribuyen los privilegios y

beneficios) se ahogan antes de que lleguen a la arena de discusión y decisión, es

decir antes de que ingresen a la agenda política. Estos mecanismos pueden ser

el uso de la fuerza explícita, las amenazas o sanciones, la intimidación, la

cooptación, la deslegitimación a través del discurso (por ejemplo tildando a un

grupo de “antipatriota”, “subversivo”, “demagógico”), el ingreso de una demanda

en circuitos burocráticos dilatados o el corrimiento del Estado de la

responsabilidad de intervención en el conflicto, presentándolo como de carácter

privado7.

Un tercer modo de ejercicio del poder corresponde a los procesos de

prevención que se dirigen desde el poder para evitar que los individuos piensen o

hagan. Se trata de inhibir la construcción de una cultura de lucha y defensa de

intereses de los sectores más perjudicados. Se trata, retomando la cita que de

Lukes (1981) hace Sirvent de “prevenir que la gente ‘vea las injusticias’ a través

de la conformación de sus percepciones, conocimientos y preferencias en tal

sentido que acepten su rol en el orden existente de las cosas, ya sea porque

7 Sirvent escribe este texto en 1998, menciona como ejemplos de mecanismos de no decisión desplegados

en la década del `90, “al que apela el gobierno cuando habla de rebrote `subversivo para descalificar y ahogar los movimientos de protesta de los docentes y otros sectores sociales. Mecanismo de no-decisión es la ‘aparente’´ desatención del gobierno a los reclamos de la ‘Carpa de la Dignidad’ o de los jubilados. Tácticas como éstas son particularmente exitosas cuando se emplean frente a grupos débiles y con dificultades para enfrentar la demora. Cuando más organizados son los grupos demandantes, como es el caso de los docentes y de los jubilados, más posibilidades se tienen de enfrentar a los mecanismos de no-decisión sin abandonar las demandas colectivas”.

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ellos pueden no ver otra alternativa o porque ellos ven este orden como natural e

incambiable, o porque ellos lo evalúan como orden divina y beneficiosa”.

En virtud de que sectores que disponen de diferentes recursos para

ejercer este poder de decisión, no decisión y de “prevención de pensamiento”, se

da lo que Sirvent llama una “compleja realidad de pobrezas”. Estas pobrezas no

son carencias materiales ni de servicios básicos, sino que hacen referencia a

necesidades básicas de otro orden: la necesidad de protección y cuidado, la

necesidad de pensamiento reflexivo y la necesidad de participación política. La

pobreza de protección refiere a la desprotección que siente una persona frente a

la violencia internalizada de las relaciones sociales, como por ejemplo, la que

puede sentir un educador frente al desprestigio cotidiano de su saber o el

desconocimiento de su autoridad, que lo dejan en situación de vulnerabilidad

frente a su tarea diaria y su futuro. La segunda, pobreza de entendimiento, es

producto de factores que nos impiden la construcción de un conocimiento crítico,

nos impiden entender la complejidad de lo que ocurre, eso no tiene que ver con

falta de información, de datos, sino con la construcción de relatos, de discursos

que “pintan” una realidad y nos la presentan como lo que es, como el sentido

común, como obviedades. A menudo circula el discurso, de corte neoliberal, que

sostiene que la política es un campo inevitablemente corrompido y que es por vía

de la economía como pueden resolverse los problemas, discurso que ejemplifica

la visión restringida de “la política” que al principio señalábamos, ya que despoja

a las relaciones económicas de su carácter eminentemente político. Recordamos

lo que el filósofo y psiquiatra brasilero Peter Pal Pelbart (2008) nos dice: “Creo

que uno de los problemas políticos –entre mil comillas más urgente es el

problema de la percepción: el problema de lo que percibimos, lo que no nos

dejan percibir, lo que nos imponen como percepción, lo que no nos dejan ver, lo

que no queremos ver, lo que no podemos ver, lo que no soportamos ver (…)”

(Pal Pelbart, 2008). Por último, existe la pobreza de participación (o política) que

tiene que ver con la desarticulación o debilitamiento de las redes

organizacionales de la sociedad civil, que permiten una participación ciudadana

real en la vida colectiva.

49


REPENSADO LO POLÍTICO: EL PODER COMO POTENCIAL DE CAMBIO

Retomando entonces, siempre que hablamos de poder estamos hablando

de:

1) una RELACIÓN, un estado de cosas entre grupos, sectores, sujetos, etc. En la

cual las acciones de unos tienen la posibilidad de condicionar las acciones de los

otros

2) la POTENCIALIDAD DE PRODUCIR ALGÚN TIPO DE DIFERENCIA en ese

estado de cosas, es decir, la potencia de la transformación. Aquí se enlazan el

poder y lo político: el poder refiere a la posibilidad de algo, lo político toma forma

cuando esta posibilidad de algo entra en relación con lo público, con el espacio

colectivo, con el mundo de las relaciones sociales.

Cuando nos preguntamos por cierto estado de las cosas, en un punto

ingresamos a un territorio de cuestionamiento acerca de cómo nos relacionamos

con los otros, como las acciones de los otros nos afectan, qué papel asumimos

en un proceso de decisión, de intervención, de participación, cómo los otros lo

hacen. Esto tiene que ver con el poder. Si la política significa la posibilidad de

hacer una diferencia, sea a través de la decisión como de la no-decisión, la

pregunta política que se impone es cómo son las cosas, cómo pueden ser y

cómo puedo transformarlas para que sean de ese otro modo. Esto significa que

ya estamos pensando la política de otro modo, hemos pasado de una versión

“sustantiva” -que lo enclaustra en esfera separada y diferenciada de la vida-

hacia una “adjetiva” donde lo político deviene una dimensión ineludible y presente

en toda realidad social, un aspecto de todo espacio habitado en conjunto con

otros.

Profundizar y consolidar la democracia consistiría (sobre todo en los

países en los que ya se han logrado la instauración de votaciones periódicas y de

libertades políticas elementales), en propagar a la mayor cantidad de nuevos

ámbitos e instituciones, mecanismos democráticos de gestión de los conflictos y

Se puede pensar la política en sentido amplio, según la cual, todas las instancias sociales que habitamos puedan ser leídas en su carácter político, porque todas son habitadas en conjunto y por lo tanto tienen ya sea conciente o inconscientemente algún mecanismo político, es decir, alguna forma de ejercicio del poder y maneras de tomar decisiones que competen a todos.

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de decisión. De modo que lo que tenemos que pensar es cómo habitamos como

ciudadanos políticos esa realidad en todas sus dimensiones, teniendo presente

que a todo armado social político siempre subyace la posibilidad de que sea de

otro modo. Esto es pensar políticamente.

En la clase que viene, titulada “La escuela en la política y la política en la

escuela”, proponemos ingresar al territorio que nos convoca cotidianamente, la

escuela, para analizar qué significa pensarlo en tanto espacio político.

LECTURA SUGERIDA

- Schujman, G. “Participación estudiantil como ejercicio responsable de la acción

y la palabra.” Videoconferencia dictada en el marco del ciclo Cátedra Abierta,

organizado por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Ministerio

de Educación. 25 de abril de 2012.

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Percepción – Selección de Párrafos, FLACSO, 2008

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51


- Spinoza, B (1999). Ética demostrada según el orden geométrico. Alianza

Editorial. Madrid.

Actividad de Integración III

En este espacio lo que proponemos es dialogar en torno a la idea de lo político en la escuela, a partir de la visualización del video y las preguntas disparadoras que planteamos.

Consigna:

1. Mirar el video sobre “El diario escolar”, de la serie de dibujos animados estadounidense llamada “Doug”:

2. A partir de haber visto el video y tomando lo leído en la clase y las lecturas sugeridas, te proponemos que expongas tus ideas, teniendo en cuenta algunas de estas preguntas disparadoras:

- Tomando la idea de poder de la clase ¿Qué poderes se ponen en juego en las escenas? ¿Podrías describirlos? ¿Cuáles son los efectos que los poderes desplegados producen?

- ¿Cuáles son las acciones que generan conflictos y por qué?

- ¿Qué otra reacción podría imaginarse de parte de las autoridades, que signifique una ampliación del derecho a la participación de los chicos?

LA ESCUELA EN LA POLÍTICA Y LA POLÍTICA EN LA ESCUELA

Anteriormente hemos hecho el ejercicio de repensar las definiciones que

comúnmente manejamos de “política” y visto como ésta está íntimamente

relacionada con la ciudadanía. Proponemos ahora, a partir de esta nueva mirada,

ingresar al territorio donde, como futuros docentes, se desenvolverán

cotidianamente, la escuela.

LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA ESCUELA

Recuperando las nociones que venimos trabajando, estamos en

condiciones de afirmar que la escuela puede y debe ser pensada como un

espacio político. ¿Por qué?, en primer lugar, aunque parezca una obviedad,

porque es una institución pública. Podemos hablar de escuelas de gestión

pública o de gestión privada, pero en ambos casos, la Escuela sigue siendo

siempre pública, en tanto institución donde se juega algo común, lo que nos

52


vuelve comunidad, lo compartido por todos. Las escuelas estatales o de gestión

pública son uno de los lugares por excelencia en donde esta lógica de “lo público”

tiene o debería tener lugar. En la escuela de gestión privada, existe un grado

menos de este carácter, puesto que hay en ella –ya partiendo de las condiciones

de ingreso que imponen- algo que priva a algunos. Pero también están reguladas

por el Estado a través de sus políticas nacionales, puesto que aquello que se

hace en su interior, la educación, es un asunto público que no debe ser librado al

arbitrio exclusivo de los particulares.

Pero hay otro sentido de la función política de la escuela que se juega en

un nivel de articulación macro y que refiere a su lugar dentro del sistema social,

económico, político. Esta función ha sido desarrollada de modos diversos según

las épocas. En tiempos de construcción y organización del Estado Nación

argentino, el “Proyecto modernizador” de los sectores dominantes se propuso en

un principio “argentinizar” al inmenso contingente de inmigrantes que llegó al país

entre fines del siglo XIX y bien entrado el siglo XX: a través de la transmisión de

un idioma y una cultura la institución se orientaba a homogeneizar las

diversidades sociales para consolidar una identidad nacional. Hacia fines del

siglo XIX, señala Pineau (2012), las escuelas en Argentina se organizan en la

forma de un “sistema”, dejando atrás el conglomerado escolar” como forma

primordial (esto es un conjunto de establecimientos educativos sin articulación

entre sí). El sistema educativo público funciona con “la lógica corporal del

crecimiento armónico e interrelacionado, por lo que cada escuela se ordena

respecto a las otras instituciones en forma vertical y horizontal”. Las escuelas

funcionaban al modo de las instituciones disciplinarias que describiera el filósofo

Michel Foucault en sus análisis sobre el poder en la modernidad occidental: a

través del disciplinamiento la institución formaba sujetos normalizados, es decir

“dóciles y útiles” para el orden social del momento. La escuela y el resto de las

instituciones disciplinarias funcionaban en forma análoga, generaban un

aprendizaje común de pautas, códigos, modos, reglas, formas de uso del cuerpo,

de ocupación del espacio, de experiencia del tiempo y así constituían engranajes

en una cadena institucional a lo largo de la cual la persona trascurría su vida. El

pasaje por una de las instituciones la formaba de manera tal que pudiera pasar

por la siguiente, comenzaba por la familia, luego iba a la escuela, luego a la

fábrica, etc. La escuela, a través de la pedagogía –conjunto de saberes aplicado

a la población institucional- “marcaba subjetivamente” al sujeto, en este caso, los

53


niños, lo que significaba tanto una preparación en términos de conocimientos y

habilidades que tornaban útil a la persona para formar parte del naciente sistema

productivo argentino como un moldeado cultural, simbólico, una marca moral.

Entonces, sea como correa de transmisión para el desarrollo económico y

vehiculizadora del ascenso social, sea como integradora simbólica en la cultura,

a través de la homogenización de la diversidad que nuestro país absorbía

directamente desde Europa a través de la inmigración masiva, la Escuela pública

cumplía una doble función política: preparar a las grandes masas de la población

para que ocupen un lugar en la economía y educar para formar ciudadanos del

Estado argentino transmitiendo fidelidad y compromiso con la naciente

comunidad-nación.

Esta formación política de ciudadanos tuvo características singulares. En

tiempos de inauguración del sistema educativo público en Argentina, ideado por

una generación que había adoptado las ideas iluministas de confianza en la

autonomía de la razón provenientes de Europa, había una preocupación básica:

la consolidación de un Estado nación. El proyecto modernizador enfrentaba la

contradicción entre sus aspiraciones democráticas representativas y el temor de

otorgar poder político al “pueblo bárbaro” (las masas de población de origen rural

que todavía había que “civilizar”). Esta contradicción entre el ejercicio de los

derechos de participación que supone un régimen que se pretende representativo

y el asegurar continuidad del orden establecido se cristalizaba de diversas

formas. La constitución de 1853 por ejemplo decía en su artículo 22: “el pueblo

no delibera ni gobierna” y agregaba “sino por sus representantes y autoridades

creadas por esta Constitución”. La fórmula era que el poder político del pueblo

estaba habilitado pero a la vez limitado, y reducido a un mínimo que se

expresaba en la facultad de sufragio, que de todos modos nunca fue pleno hasta

que en 1912 con la sanción de la Ley Sáenz Peña quedó instaurado el sufragio

universal, obligatorio pero solamente para varones mayores argentinos,

quedando excluidos parcial o completamente de la participación: a) los habitantes

de los llamados “territorios nacionales”, jurisdicciones que no elegían a sus

autoridades por no tener estas el status jurídico de provincias. No casualmente,

residían en muchos de ellos un elevado porcentaje de población aborigen b) las

mujeres, que hasta 1949 no tuvieron derecho a voto c) los inmigrantes, que no

votaban por no tener en su mayoría ciudadanía. En este marco tenía sentido

construir un sistema escolar que formara en el “buen uso” del derecho a la

54


elección de representantes (a los representantes se los formaría en instancias

ulteriores como la escuela media o la universidad). Siede (2007) señala a

propósito del sentido de la educación en estos tiempos: “la formación del

ciudadano cobró un carácter predominantemente moral, con la intención

homogeneizadora que, en toda moral, significa evitar las pluralidades políticas.

Estaban vedados el conflicto, los posicionamientos múltiples y la deliberación de

respuestas públicas para problemas comunes (…) La formación política tuvo la

impronta de la neutralidad, es decir, la suposición de que el espacio escolar

debía ser ajeno a la confrontación de ideas”. Y agrega: “La enseñanza

normalizadora buscaba más obediencia que reflexión, más adhesión individual

que reconocimientos mutuos, por lo cual la única escuela de participación política

eran la calle, el sindicato y los comités.” (Siede, 2007. pág. 19).

La conclusión que podemos extraer de este breve repaso histórico, y que

nos será de utilidad para avanzar con nuestras reflexiones en torno a la

politicidad de la escuela, es que a cada determinado orden socio-político

corresponde un tipo de subjetividad predominante de modo que la construcción

de una subjetividad democrática requiere de condiciones singulares para que

tenga lugar. Entendemos la subjetividad, tal como la define Corea (2004) como

un modo de pensar, sentir y actuar, un modo de habitar el mundo, que si bien es

encarnado por los sujetos no es por ello meramente individual, es decir, no

podemos identificar personas ni instituciones con subjetividades, se trata de

modos socialmente producidos que son encarnados por personas o instituciones

en distintos momentos o incluso en forma simultánea de acuerdo a los contextos

de interacción. Estos modos de ser, pensar y sentir, están determinados por una

articulación compleja de factores sociales, históricos, políticos, económicos,

culturales, etc. es decir, son diferentes según el lugar y el grupo social que se

tome en consideración y se transforman con el paso de tiempo. El término

“subjetividad” refiere a una construcción teórica, aproximada y “típico-ideal”, las

subjetividades son modelos que nos ayudan a nombrar determinada realidad

social y nunca se presentan de manera absoluta y acabada en las personas de

carne y hueso –no debemos identificar subjetividades con personas o

instituciones- por eso decimos que se trata de “modos”, pero en virtud de ser

esquemas teóricos, sirven para analizar o comparar en cada caso concreto.

Una de las variables que condiciona las características de la subjetividad

predominante en un contexto social dado es el tipo de régimen político. De esta

55


manera, retomando a Siede, se podría decir que en el marco de regímenes de

poder más autoritarios, en los cuales los canales de participación están

obstaculizados o directamente anulados, se instaura un modo de participación de

los sujetos que no condice con lo que nosotros llamamos subjetividad ciudadana

en el sentido amplio del término. Las formas de pensar, sentir y hacer de muchos

sectores estarán condicionadas por este contexto y tenderán a identificarse con

patrones de identificación, relación y acción más rígidos y tradicionales. Al

contrario, en escenarios políticos donde las instancias de toma de decisiones

tienen un grado alto de apertura a la participación de la sociedad toda, se dan las

condiciones de posibilidad para que se consolide una subjetividad de tipo

ciudadana-democrática en dicha sociedad. Al mismo tiempo, la práctica

ciudadana que estos sujetos llevarán a cabo en cada vez más espacios, refuerza

esas mismas condiciones contextuales democráticas.

Entonces podríamos preguntarnos ¿Cuál es la función de la escuela en el

contexto sociopolítico actual? ¿Qué potencial tiene en el nuevo panorama

cultural, económico y social, un mundo tan diferente de aquel que dio lugar a su

fundación como institución normalizadora? ¿Cómo se tramitan dentro de la

escuela las cuestiones políticas que derivan de la propia vida colectiva en su

interior? ¿Qué tipo de ciudadanía promueve este funcionamiento al interior? Una

respuesta posible a estas preguntas comenzaría por aseverar que el contexto

actual es sumamente diferente al que vio nacer a la escuela como institución.

Durante años asistimos a la Implementación de políticas de ajuste y achicamiento

del Estado8 que produjeron un deterioro sostenido de las instituciones públicas, la

ruptura de los lazos sociales y la marginación económica de sectores mayores de

la población. En el campo de la educación, tuvo lugar la descentralización del

sistema educativo y lo que Pineau (op.cit.) describe como el pasaje de la

organización en “sistema” a la organización en “red". Las “políticas

institucionales” que reemplazando “las políticas de sistema” empiezan a regir,

“bajo un supuesto empoderamiento de los sujetos involucrados, encubren la

desaparición de los lazos colectivos y sociales de contención y cuidado” así como

8 Las mencionadas medidas en Argentina tienen su origen histórico en la instalación del Programa

económico de la dictadura militar (cuyo principal mentor fue el Ministro de Economía Martínez de Hoz), las medidas adoptadas producen una transformación en el eje de valorización del capital habilitando el pasaje de una economía basada en la industrialización a una economía financiera. En la década de los ´90 durante el gobierno de Menem los principales resortes del neoliberalismo son consolidados, principalmente con las leyes de Reforma del Estado (1989), de Emergencia Económica (1989) y de Convertibilidad del Austral (1991).

56


se corre del horizonte la posibilidad de construcción de sociedades más

igualitarias mediante la educación”. Hoy nos encontramos ante un “punto de

quiebre” ya que transitamos una época donde se está instalado en la agenda

política la prioridad de la reconstitución del tejido social y la inclusión a través de

políticas sociales de fomento al trabajo, la educación, la cultura, la salud pública,

el consumo. Ante este nuevo panorama, se confirma el lugar central que tiene la

escuela con su función político-pedagógica.

Aún poseedora en buena medida del prestigio institucional que se ha

ganado en épocas pasadas (en las cuales además de ser una instancia de

normalización supo ser para muchos sectores vehículo de integración y de

ascenso social) la Escuela tiene una gran potencialidad: la de constituirse en el

territorio de sociabilidad por excelencia, el lugar institucional donde es posible

construir horizontes de sentido alternativos para grandes masas de población. La

escuela es hoy para muchos chicos el lugar donde entran en contacto con otras

formas de relación social, como dice Duschatzky (1999) “es la escuela portadora

de variación simbólica, es decir la escuela que introduce una diferencia”. La

escuela al ser un espacio fundamental de socialización tiene la capacidad de

crear las condiciones para la reconstrucción de los lazos sociales, en esta

búsqueda, habilitar nuevas formas de participación renovadas se torna un eje

fundamental. Por aquí pasa el sentido eminentemente político actual de la

escuela: constituirse en ámbito para la construcción de una subjetividad

ciudadana democrática.

¿Qué tipo de prácticas contribuyen a formar esta subjetividad? Sin lugar a

dudas, las prácticas participativas a las que nos venimos refiriendo. Pero ahora,

debemos recuperar estas prácticas en su dimensión ineludiblemente política, las

características del conjunto de saberes que implica su ejercicio y su formación,

así como el dispositivo pedagógico adecuado para la transmisión de estos

saberes.

PARTICIPAR ES EJERCER UN PODER: LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA

PARTICIPACIÓN

Retomemos la definición amplia de poder trabajada: poder no significa una

cosa que se posee, sino una relación. Puede pensarse como una fuerza que

circula por todo el tejido social y que nos atraviesa a todos como sujetos: todos

57


ejercemos el poder en una o varias relaciones sociales de nuestra vida diaria, a

la vez que soportamos diversas formas de su ejercicio. La forma en que esta

fuerza –el poder- se distribuye, es decir, la relación de fuerzas entre los sujetos

que habitan un espacio social dado, varía de acuerdo a cuál es ese espacio en el

que estemos poniendo la mirada, y cambia también con el tiempo, el contexto

político general, y las decisiones que tomen sus agentes. Por ejemplo, si la

institución escolar decide llevar a cabo iniciativas que fomenten la participación,

sin dudas esto implicará un cambio en las relaciones de fuerza, una alteración en

la distribución del poder, que si pudiéramos graficar, mostraría un achicamiento

de las distancias entre los polos “superiores” de las relaciones y los “subalternos”,

un cambio de orientación de las líneas, desde modelos absolutamente

“verticales” a otros modelos que incorporen instancias donde prime la

“horizontalidad”. Pero además, es importante pensar que el poder, las relaciones

de poder no son algo “aparte” de las demás relaciones. Son internas a cualquier

relación social que consideremos, ya sea económica, personal, afectiva, e incluso

pedagógica. Las relaciones de poder son internas, intrínsecas y constitutivas.

Pero la forma que tengan estas relaciones no está determinada por defecto, no

es algo natural o dado, si no que es una construcción social e histórica que varía

permanentemente.

Esto puede despertar ciertas inquietudes que aparecen al calor de nuestra

tarea cotidiana en la escuela: ¿Cómo son las relaciones sociales entre los

distintos actores que integran la escuela? ¿Pueden ser de otra manera? ¿Se

cristalizan figuras, roles? ¿Hay jerarquías entre ellos? ¿Cómo funcionan?

¿Pueden funcionar solo de un modo? ¿Quién las establece? ¿Podemos pensar

una escuela donde se garantice la autoridad docente y al mismo tiempo la

participación democrática? ¿Cómo se tramitan los conflictos que surgen de abrir

el juego a esta participación?

Como hemos visto anteriormente, desde una concepción amplia de la

palabra política, el mero hecho de vivir junto con otros, de compartir un espacio

colectivo significa ya estar habitando lo político. En este sentido, al pensar la

participación Robirosa y otros (op.cit.) distinguen entre acción individual y acción

colectiva. Señalan que cuando se trata de una participación colectiva, la

presencia simultánea de muchas personas implica comportamientos que se

condicionan e incluyen mutuamente, de modo que la participación requiere de un

momento de organización y de decisión. Los autores distinguen dos elementos

58


que supone la acción colectiva: 1) una regla de agregación de las decisiones

individuales que ayudan a la formación de la voluntad colectiva y 2) un conjunto

de reglas que determina la participación en los procesos de toma de decisiones.

Podríamos pensar por ejemplo cómo es la participación en relación con la

construcción de reglas en la escuela. En cuanto a esto, Philippe Meirieu (2008)

aporta una diferenciación importante entre dos planos, el de las leyes y el de las

reglas. Podríamos leer esto también como una diferenciación entre aquello que

proviene de “la Política”, como lo global, nacional, macro, y aquello que se

corresponde con “lo político”, como lo que corresponde a lo micro, lo singular de

cada contexto. Meirieu sostiene que, en las escuelas, las leyes son producto de

normativas de carácter internacional, nacional y jurisdiccional (Ley de Educación

Nacional, leyes provinciales de educación, Convención sobre los Derechos de

Niño, etc.). Por lo tanto, en una escuela la Ley es lo aquello que es dado, lo

instituido, aquello que habilita todas las demás discusiones. Por ejemplo, que los

jóvenes no deben resolver los problemas a los golpes es una ley y por tanto no

se discute, es inaceptable que los chicos se golpeen o golpeen a un docente.

Pero además, esa ley habilita otras discusiones, por ejemplo, si no nos podemos

pegar, ¿cómo resolvemos los desacuerdos, las diferencias?, ¿cómo generamos

instancias de diálogo?, ¿cómo nos hablamos unos a otros?, ¿cómo llegamos a

acuerdos que permitan estar juntos? La Ley es el pacto que permite vivir en

comunidad. Luego están las reglas, que por el contrario, son acuerdos

particulares de una institución, como por ejemplo “no usar celular en clase” o “no

entrar al aula con la gorra puesta”. Las reglas son contextuales y son producto de

una puja entre intereses de todas las partes que conforman la institución, de

modo que pueden ser efecto de un consenso o bien de una imposición no

consensuada. De una u otra manera, en cuanto hace a la toma de decisiones,

que existen jerarquías con ciertas prerrogativas, que los chicos no pueden decidir

todo por si solos, o que hay ciertos temas en los cuales los adultos tienen un

peso mayor y viene en parte determinado por la Ley. Pero los jóvenes pueden

participar (y de hecho, el que lo hagan realmente produce una diferencia

importante) en todos aquellos aspectos que se vinculan con las reglas. En este

sentido, lo político es una dimensión ineludible dentro de la escuela.

59


Porque las reglas, dice Meirieu, habilitan proyectos colectivos. Si estamos

pensando en democratizar la escuela, el proceso de elaboración de las reglas

debe contar con la voz de los alumnos, ya que esto favorece su sentido de

pertenencia al espacio colectivo de la institución, repercute en la posibilidad de

vivir la escuela -así como el resto de los espacios que habitan los chicos y

jóvenes- como un espacio familiar, propio. Es el “formar parte” del que hablan

Robirosa y otros, es “sentirse parte de una institución, un grupo, sector o

población”, que se relaciona con el “tener parte” (asumir un rol en el desempeño

de ciertas acciones) y “tomar parte” (poder influir en la toma de decisiones). Y

esta participación es una forma de ejercicio de un poder, de ahí su carácter

político.

LA PARTICIPACIÓN SE PRODUCE EN ACTO: A PARTICIPAR SE APRENDE

PARTICIPANDO

En la escuela se enseñan conocimientos teóricos como así también

“saberes prácticos” -que ayudan a manejarnos en espacios de intercambio de

discusión colectivos, a tomar decisiones, a tramitar conflictos, a hacer demandas.

Y es importante que estos conocimientos y saberes se aprendan no sólo en un

espacio curricular determinado para tal fin sino que el cotidiano escolar promueva

las condiciones para que el acto de la participación sea un hecho posible. En este

sentido, la formación para la participación y el ejercicio activo de la ciudadanía

atraviesa la experiencia escolar en su conjunto. Se trata de promover el acto de

la participación más que prescribir en la forma de una orden la actitud

participativa. Participando se aprende a participar y así uno se forma “para” y “en”

el ejercicio de la ciudadanía, comprendida ésta no solamente como un conjunto

¿Es posible aprender a andar en bicicleta a través de un manual de instrucciones? no. a andar en bicicleta se aprende andando en bicicleta. Del mismo modo decimos que a participar se aprende en el acto mismo de su ejercicio: participando.

Hay que enseñar a distinguir entre leyes y reglas y aprender que las reglas tienen la posibilidad de ser consensuadas, es interesante que la escuela trabaje la construcción de reglas internas a partir de debates plurales dentro del espacio de intercambio que habilitan las leyes con las que contamos.

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de saberes teóricos, sino también como “el conjunto de prácticas (jurídicas,

políticas, económicas y culturales) que definen a una persona como miembro

competente de una sociedad.

Prácticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de

derechos que influyen en la distribución de recursos accesibles a distintas

personas y grupos sociales (Gabriel Kessler, 1996).

Al interior de la escuela, así como en todos los ámbitos, las relaciones

sociales (entre colegas docentes y directivos, entre adultos y jóvenes, o entre

pares estudiantes) son relaciones políticas, porque de acuerdo a ellas se

establece cierta organización del poder, cierta distribución. Por tanto, deberían

estar sujetas a la auto-reflexión permanente, sobre cómo pueden ser más

democráticas. La democracia en cualquier ámbito, incluido el ámbito escolar,

debe ser (re) producida en la práctica de cada día, “en el camino” como

mencionamos en los textos anteriores.

En un sentido ampliado, el ejercicio de la ciudadanía puede tener lugar si

todas las personas que son parte se asumen como tales, es decir, son, toman y

forman parte (recuperando la definición de participación que hacen Robirosa,

Cardarelli y Lapalma) del grupo, del colectivo, de la institución. La construcción

de lo público, a través del ejercicio de la ciudadanía, no es una tarea que

compete sólo a los jóvenes sino también a nosotros, los adultos.

Si deseamos que sea un proceso auténticamente transformador y no sólo

en las apariencias, democratizar la escuela es una tarea que atañe a toda la

institución. De nada servirá cualquier instancia especial para la participación que

se abra, si algo de la lógica de estos nuevos espacios no logra propagarse en la

escuela. Si el proceso de fomentar la participación se quedara únicamente en

Es necesario entonces alertar sobre dos cuestiones igualmente clave: una es que no se trata simplemente de abrir espacios “especiales” de participación que cumplan esta función específica. No basta con la conformación de centros de estudiantes, consejos escolares de convivencia o parlamentos juveniles. Todos estos espacios encontrarán su verdadero sentido si cumplen una misión mucho más importante que es afectar la lógica en que las personas de la institución se relacionan entre sí. La segunda cuestión es que así como no se reduce a momentos de la vida o a espacios especialmente predefinidos para tal fin, la construcción de espacios democráticos de participación no es una tarea de ciertos actores sino de todos.

61


abrir nuevos canales para ésta, no estaríamos más que reproduciendo la lógica

de la política entendida solo como sustantivo, pero a una escala menor.

Estaríamos dividiendo la vida escolar entre ámbitos donde transcurre “la política”,

como algo abstracto, separado y específico, dejando al resto de los espacios

escolares (incluida el aula) como “apolíticos” o “neutros” (y por lo tanto, al margen

de una potencial democratización).

Se trata, por lo tanto, de dejar de pensar el contexto escolar a partir de la

idea de una “política” presente solamente en algunas instancias y asumir “lo

político” como eso presente de manera constante entre las relaciones sociales

que se dan tanto al interior de la escuela, como también entre la escuela y las

familias, con la comunidad barrial, etc. Una sociedad democrática no es

solamente aquella que garantiza legalmente los procedimientos eleccionarios, la

expresión libre de ideas o el derecho a la organización y el reclamo, sino la que

logra instaurar una subjetividad comprometida en su articulación con lo público,

es decir, sujetos capaces de pensar qué lugar asumen y con qué nivel de

responsabilidad en un colectivo.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

-Abad, S., Cantarelli, M. (2011) Habitar el Estado. Pensamiento estatal en

tiempos a-estatales. Hydra Editorial.

-Corea, C., Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas,

familias perplejas. Ed. Paidós. Buenos Aires.

-Duschatzky, S. (1999) La escuela como frontera. Editorial Paidós, Buenos Aires.

-Foucault, M. (2002) Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Siglo XXI

Editores.

-Siede, I. (2007) “La función política de la escuela en busca de un espacio en el

currículum.” En: Ciudadanía para armar, aportes para la formación ética y

política. Ed. Aique. Buenos Aires.

-Taller de los Sábados (2008). Un elefante en la escuela: Maestros y pibes del

conurbano. 1 ed. Ed. Tinta Limón. Bs.As.

LECTURAS SUGERIDAS

-Gilles Deleuze y Michel Foucault: “Un diálogo sobre el poder” (Texto publicado

inicialmente en la revista L´Arc, Nº 49, 1972. Reproducido del libro Un diálogo

sobre el poder y otras conversaciones, de Alianza Editorial). Disponible en:

62


http://www.revistacontratiempo.com.ar/foucault_deleuze.htm

-Pineau, P. “Algunas ideas sobre el triunfo del pasado, la crisis actual y las

posibilidades futuras de la forma escolar.”. Charla dictada en el marco de

actividades de la Dirección Nacional de políticas Socioeducativas. Julio, 2012.

Actividades de Integración IV

Actividad 1.

Lean los textos que se reproducen a continuación junto con algunos

compañeros y luego resuelvan las consignas. Traten de formular, para cada

consigna, una respuesta común tomando en cuenta las respuestas del resto de

los integrantes del grupo.

Texto 1.

“Por política no nos referiremos a los partidos políticos exclusivamente, sino a las

instituciones políticas y a la acción política que nos constituye como comunidad.

En el caso de las instituciones propiamente políticas, ellas deben reflexionar

sobre los problemas comunes de su tiempo y disponer de los recursos, las ideas

y los formatos necesarios para ofrecer respuestas a ellos. La inclusión de lo

particular y de los distintos intereses siempre es dilemática, y es el resultado de

luchas de poder, en las que algunos ganan y otros pierden.”

Texto 2

“Un aspecto por el que se definió lo público y en la educación fue la convivencia

de distintos sectores sociales. Sentar en el mismo banco de escuela a los pobres

y a los ricos, a los hijos de inmigrantes y a los nativos, a niñas y niños, fue uno de

los medios por los que los educadores del siglo XIX pensaron que podía

conformarse una sociedad común. Las clases medias y las clases más

desfavorecidas mandaban a sus hijos a las escuelas estatales del barrio, con la

convicción de que le escuela pública estatal era la mejor forma de integración y

de igualación social, que se mantuvo hasta hace poco tiempo.

http://www.revistacontratiempo.com.ar/foucault_deleuze.htm

63


Desde hace medio siglo, pero sobre todo en los últimos 30 años, la sociedad

argentina vivió un proceso de segregación social y espacial mucho más marcado

que antes. No es que antes no hubiera desigualdad o exclusión: la había y muy

grave. Pero en el último tiempo, hubo un cambio fuerte no sólo en la realidad sino

también en el imaginario, que empezó a considerar legítima esa desigualdad, y

esa segregación […] Lo público en esta vieja acepción de lo que une a ricos y

pobres es cada vez menos frecuente”.

Fuente: Inés Dussel y Myriam Southwell, “De Quien y para Quien es la escuela”, en Revista el

monitor de la Educación, N° 9, Ministerio de Educación, 2006.

Consignas:

¿Cuáles son los problemas comunes a los que hace referencia el texto 1?

Nombra algunos intereses particulares cuya inclusión en el espacio de lo

común podría ser problemática.

El texto 1 señala que en las luchas de poder alguien gana y alguien pierde,

¿Quién te parece que gana y quién pierde en las luchas de poder

actuales?

¿Qué fenómenos representan la segregación y la desigualdad?

¿Qué significa que una sociedad comienza a tomar como legítimas la

segregación y las desigualdades sociales?

¿Por qué crees que sería importante hoy que la escuela se convierta en el

lugar de encuentro de todos los sectores sociales como según el texto 2,

sucedió durante el siglo XIX?

64


LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA GLOBALIZACIÓN Y LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO

Francisco Imbernón

Departamento de Didáctica y Organización educativa de la Universidad de Barcelona

Aprovechando la inquietud por lo que supondrá el nuevo siglo XXI, en los

últimos años se ha hecho hincapié no únicamente en la predicción del futuro sino

también en el análisis y el debate del actual marco social y educativo, que es

obviamente el resultado de un proceso de cambio y adaptación permanentes;

cambios que realmente han sido muchos y variados, entre ellos los

condicionados por las nuevas leyes educativas que han provocado las diversas

legislaturas políticas.

El cambio es un fenómeno inherente a la persona y a la sociedad.

Cambios ha habido en todas las épocas, pero quizá la última generación de

maestros y maestras de todos los niveles de la enseñanza, formados en otra

época, ha vivido ese cambio más intensamente (en algunos casos de manera

traumática) ya que, por la edad que tienen y la cultura profesional docente

adquirida, fueron educados y formados en unas determinadas orientaciones

conceptuales e ideológicas y han ido viviendo situaciones profesionales muy

diversas y, eso sí que es cierto, con marcos de referencia específicos y quizá

más adecuados a épocas anteriores; épocas marcadas por cambios más lentos,

más dilatados en el tiempo, no tan vertiginosos como los actuales, producto de la

transformación social, política, económica y científica de los últimos decenios.

Y todo ello se formula en el marco de procesos de cambio que no están

al margen sino que son elementos condicionantes del entorno sociopolítico y

económico en el que encontramos, de una larga crisis de las instituciones

sociales y familiares en relación con los procesos y las finalidades educativas,

en una época de inicio de siglo y inmersos en un ciclo colmado de

incertidumbres, de vigorosas transformaciones, de renovados discursos sobre

la trascendencia de la educación. En una época, en fin, en la que las

EJE Nº 2

ENTENDER LA DOCENCIA COMO UNA

PROFESIÓN

65


instituciones educativas parecen desorientadas debido a las múltiples

consignas e informaciones que reciben, al exceso de responsabilidad que se

deposita en ellas y finalmente, a causa del análisis crítico de que son objeto por

los resultados obtenidos. Para tratar de explicar mis ideas sobre la necesidad de

una nueva (re) profesionalización docente para una nueva educación del

presente y del futuro, necesito en primer lugar situar el marco referencial, es

decir buscar el porqué es necesaria esa nueva profesionalización del

profesorado y porqué hablamos de que existe la necesidad de hacer una nueva

educación que tenga como consecuencia, entre muchas otras cosas, cambiar la

gramática del Sistema Educativo, las formas de hacer en la escuela y la

posibilidad de un cambio suficientemente radical en el modo de ver la profesión

docente en todas las etapas educativas. En ese porqué encontraremos un

análisis incipiente del futuro, partiendo del presente y del actual contexto, de la

realidad de la institución educativa y de la situación de la profesión docente.

LA PROFESIÓN DOCENTE

Intentar predecir el futuro nos obliga a efectuar un acto de prospectiva

arriesgado, un esfuerzo de imaginación no exento de posibles y grandes

equivocaciones generadas en primer lugar por la interpretación que yo haga de

los escasos indicadores que están a nuestro alcance, por la manera subjetiva de

percibir la actualidad y, en tercer lugar, porque únicamente me puedo arriesgar a

intentar prever el futuro inmediato, el que parece más previsible. Es más difícil

aún cuando el ejercicio de cariz “profético” tiene lugar sobre un futuro marcado

por ese cambio vertiginoso del que hablábamos anteriormente, que desborda

toda predicción, y por la incertidumbre del mundo en el que nos ha tocado vivir

donde lo que hoy consideramos “verdad” se pone en duda sólo instantes

después. Así pues, es desde ese riesgo, incertidumbre y duda que planteo aquí

un posible análisis sobre cómo puede/debe ser el futuro de la profesión docente.

Y hay otra duda, que te asalta cuando vuelves a analizar la profesión

docente en ésta época, y es que quizá en los últimos años ya se haya dicho todo

lo importante, o casi todo, e incluso de una manera reiterada como una noria,

aunque quizá se hayan remarcado los aspectos más teóricos y se hayan dado

pocas soluciones a la práctica de la profesión docente y a su situación en las

instituciones educativas.

66


Cuando se vive el presente uno no es tan consciente de lo que pasa y de

lo que le pasa y quizá dentro de unos años, cuando se pueda hacer una

retrospectiva histórica de lo que ha sido esta época, se vea con mucha mayor

nitidez y precisión. Ya que situados en la realidad actual el discurso sobre la

profesión docente se hace borroso y complejo; es desde esta panorámica y

desde esta forma de organizar las ideas que me introduzco en el tema.

No conviene analizar la profesión docente de una manera aislada,

hablando del maestro como individuo en su clase, en su escuela y con sus niñas

y niños, sino que hemos de situarlo en dos grandes marcos (un marco más

externo y otro más interno) que son la referencia para establecer las nuevas

consideraciones profesionales. Pasemos a analizarlos con más detenimiento.

En el marco externo encontramos que es sumamente difícil efectuar

un análisis y elaborar un discurso sobre la profesión docente sin debatir sobre la

actualidad de:

- El actual concepto de profesión. Aún estamos en una época que considera la

profesión docente como una semiprofesión, más cercana a un oficio ya que no

reúne todas las características que los teóricos de las profesiones

consideran como rasgos profesionales. Aunque sea un debate teórico y aunque

el concepto de profesión haya ido variando y ampliándose en el último siglo con

el nacimiento de nuevas profesiones, el concepto de semiprofesional o

similar aplicado al docente perdura en el imaginario social. Es cierto que ha

habido una evolución: la asunción de estudios universitarios, la captación de

determinadas personas, el aumento de los rasgos que van caracterizando las

profesiones del siglo XXI ha ido cambiando las consideraciones de la profesión

docente. Pero aún queda mucho por avanzar en cuanto al acceso, la formación

inicial y las consideraciones laborales y sociales. Creo que el siglo XXI será

decisivo para asumir ese papel profesional que merece la profesión docente.

- No podemos hablar de la profesión docente sin considerar lo que sucede fuera de

las aulas y de las instituciones educativas, o sea, sin analizar los grandes

cambios sociales que se han producido en los últimos decenios: en el

conocimiento científico, en las estructuras familiares y otras instancias de

socialización primaria, en las asociaciones, en los movimientos a favor y en

contra de la mundialización y la globalización, en los flujos migratorios, en el

asentamiento de democracias con mayor o menor protagonismo de los

ciudadanos, en el propio concepto de ciudadanía, en las nuevas sensibilidades

67


que se ocultaban o eran negadas y, seguramente, en otros factores de cambio

social que influyen, lógicamente y de gran manera, en la profesión docente ya

que éste es un trabajo social por excelencia.

- El papel que se le demanda a las instituciones educativas, a las diversas

etapas del Sistema Educativo. La demanda actual también ha evolucionado

respecto a la del pasado. El cambio ocasionando en las instancias usuales de

socialización (familia, barrio, comunidad, asociaciones…); la aparición de las

tecnologías de la información y la comunicación, que también han afectado a

todo lo que estamos comentado pero sobre todo a las funciones del Sistema

Educativo que ha ido asumiendo la transmisión de saberes nuevos y, por otra

parte, perdiendo el monopolio del saber del conocimiento científico básico. Ha

habido una desconcentración de los conocimientos en unas instituciones que

los poseían y los distribuían. Hoy día muchos saberes que eran patrimonio casi

exclusivo de las escuelas se pueden encontrar en diversos lugares (sobre todo

en los grandes medios de comunicación e información y a través de multiplicidad

de canales cuyo referente es Internet). Aunque por supuesto siempre habrá

nuevos saberes y nuevas sensibilidades que le quedarán a la escuela. Este

nuevo papel, aún sin concretar ampliamente, provoca una gran inquietud en la

profesión docente.

- Y no podemos olvidar los cambios sufridos en el contexto social y,

específicamente, en los alumnos y alumnas de las aulas que son distintos en la

forma de ser, de ver la realidad y de aprender. El alumnado ha sido siempre

diferente, pero el cambio generacional era más lento mientras que ahora se

precipita, y en muy poco tiempo se dan cambios radicales entre alumnos y

alumnas muy cercanos en edad. Es posible que las actuales instituciones

educativas, herederas de un pasado, no sean del todo adecuadas para enseñar,

y aprender, a esa heterogeneidad de alumnado y en el marco de un

cambio generacional constante.

- Y por último, aunque seguramente existen muchos más elementos que influyen

e influirán en la profesión, destacaría el análisis de la situación laboral y la

carrera docente. Conquista dura y larga y que está costando muchos años sin

alcanzar una solución. Desde el primer cuarto del siglo XX se está pidiendo para

los enseñantes una mayor autonomía, un código profesional y nuevos elementos

de motivación. Son luchas constantes. Mal retribuido en muchos países, sin

carrera profesional o con carreras casi totalmente planas y desmotivadoras, con

68


un corporativismo que beneficia a los que se esfuerzan poco, etc. La situación

laboral y la carrera influyen en el trabajo del colectivo. Ello influye en la

profesión docente. La creación de una carrera con la posibilidad de promoción

profesional vertical y horizontal, con la posibilidad de valorar el esfuerzo de los

que innovan, investigan, se forman, etc., sería un elemento importante de

motivación profesional.

Si nos adentramos en el marco más interno podemos destacar también algunos

ejes que recorren la profesión docente y que impulsan ese gran cambio en la

profesión. Como pueden ser:

- El acceso masivo de la población a la educación. El alargamiento de la

escolarización obligatoria es un gran avance de la humanidad pero también está

planteando problemas a una profesión que no estaba preparada para ello ni

profesional ni organizativamente.

- Las nuevas demandas educativas que han ido apareciendo en los últimos

años.

Demandas a las que es posible que la institución educativa tenga que dedicarse

con más ahínco ya que el alumnado podrá aprender fuera de la escuela otros

ámbitos del conocimiento. Me estoy refiriendo a la educación en el contexto, la

educación para el desarrollo humano sostenible, la educación en valores y en

ciudadanía responsable, la educación para el desarrollo del pensamiento

complejo y para la autoformación en la sociedad de la información y del

conocimiento. Una educación que permita la igualdad de oportunidades a todos

lo que acceden a ella y no conformarse con estructuras del pensamiento que nos

quieren justificar que la desigualdad es una situación ética y socialmente

aceptable. El desarrollo de una profesión más educativa y social, que técnica,

para el desarrollo de los aprendizajes básicos.

- Y el análisis de nuevas maneras de ver la profesión docente. La necesidad de ver

al maestro como sujeto activo (de aprendizaje, de formación, de autonomía….),

con sus emociones, actitudes, y no como objeto perteneciente a una profesión

subsidiaria. Hay que analizar nuevas perspectivas: las relaciones entre el

profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de

relaciones de poder en los centros, la autoformación, la comunicación, la

formación en la comunidad. El análisis de cómo la idea de complejidad influye

en la profesión, ya que cada vez es más difícil separar las partes del todo y

analizar lo que está pasando sin generar desasosiego en muchos enseñantes.

69


La formación en entender la complejidad ha de formar parte de la

profesión docente. Y no podemos olvidar el papel de la educación en la sociedad

de la información y la comunicación, en esa sociedad llamada del conocimiento o

postindustrial.

Y no podemos olvidar que la acción docente se realiza en un contexto

democrático pero a la vez de valores contradictorios entre los individuos y el

progreso social, donde la llamada sociedad de la información continua

provocando un aumento de la desigualdad y la exclusión social (e informativa)

de grandes capas de la población e incluso de países enteros. Mucho y

significativo tiene que decir y hacer la profesión docente.

PROFESIÓN DOCENTE. SER, SABER Y DESAPRENDER EN UN CONTEXTO

COMPLEJO

Todo lo que hemos ido comentando anteriormente nos obliga a repensar

las funciones de la profesión docente. Más que un nuevo maquillaje de reformas

para establecer la formación y los perfiles, las funciones o competencias de la

profesión, deberíamos definir una verdadera reprofesionalización, volver a pensar

la profesión y enmarcarla en el contexto anteriormente descrito. Realizar una

verdadera deconstrucción de lo que ha sido la profesión para diseñarla de nuevo.

Si nos detenemos a meditarlo veremos que, a diferencia de otras épocas,

el cambio se ha convertido en un paradigma. El cambio es constante y

vertiginoso. Y no es tan fácil prepararse para asumir cambios constantes.

Cambios que se dan en contextos multiculturales, multilingües y multiétnicos.

Cambios epistemológicos en diferentes ámbitos de conocimiento. Cambios de

las formas de enseñar y aprender. Cambios tecnológicos. Todo ello comporta

una nueva socialización profesional y para ello hay que reconstruir muchas

cosas (formación, estructuras, incentivos, situaciones laborales, nuevas

profesiones educativas, etc.). Quizá uno de los aspectos importantes a

considerar para poder ir entendiendo toda esa complejidad es desarrollar en la

profesión docente una mayor capacidad de relación, de comunicación, de

colaboración, de transmitir las emociones y actitudes, de compartir con los

colegas la problemática originada por lo que sucede y lo que me sucede.

Aspecto que destacaremos posteriormente como uno de los elementos

fundamentales de cambio en la profesión docente. Esa comunicación y ese

aprender juntamente con los colegas deberían ayudar a romper el aislamiento

70


celular del maestro. Puede que la estructura arquitectónica no ayude, pero el

aislamiento histórico del maestro no perjudica únicamente al desarrollo de la

profesión sino a los propios maestros cuando la situación educativa se

vuelve más conflictiva. El aislamiento genera, a menudo, enfermedad porque

no hay nadie que ayude ni que oiga lo que le sucede al otro.

Otra de las cuestiones que pueden ayudar en la profesión es abrir las

puertas de las instituciones educativas al contexto, a la comunidad, que se

ha hecho mucho más influyente y poderoso, y establecer alianzas con sus

agentes para defender los mismos valores educativos. La alternativa de un

proyecto educativo comunitario se vislumbra como una de las mejores

alternativas para los tiempos que nos tocan vivir. Compartir criterios,

complicidades, alianzas y defender los mismos valores con la comunidad será

cada vez más imprescindible para evitar la exclusión social de algunas capas de

la población.

Todo ello comporta una demanda a la profesión de un mayor número de

funciones y de competencias. Si analizamos lo que se dice y lo que se escribe

(oficial y académicamente) encontramos un súper maestro o maestra con

grandes dificultades para conseguir realizar estas competencias en la realidad

de la educación actual y de la estructura de los sistemas educativos. Veámoslas:

- Mediador/a más que instructor.

- Conocedor/a disciplinar.

- Educador/a con pensamiento crítico.

- Capacidad profesional autónoma.

- Atender la diversidad.

- Actitud colegial. Comunicación y procesos colaborativos.

- Proponedor/a de valores.

- Solución de problemas, conflictos y toma de decisiones.

- Trabajador/a con la comunidad. Conocedor/a del entorno.

- Conocedor/a del vivir diario.

Y si además nos introducimos en una profesión comprometida con el

cambio social, se le pide al enseñante que no sea un reproductor acrítico de la

ideología social imperante sino que sea capaz de educar en/para un nuevo

orden social, que considere un contrato social, ambiental, cultural, ético, entre

otros.

71


Todo esto resultará necesario, e imprescindible, para realizar una buena

tarea docente, pero sin embargo las circunstancias institucionales no favorecen

el desarrollo de esas competencias. Para ir asumiendo esas nuevas

competencias profesionales necesitamos plantearnos, como mínimo, cuatro

cosas:

1. Una reconceptualización de la educación. Asumir que se ha perdido el

monopolio del saber. Ello tiene su importancia ya que hay una pérdida en el

monopolio que tenían algunas instituciones en la educación y la producción de

competencias. En la sociedad actual existe la tendencia a dar más importancia y

prioridad a las competencias a desarrollar en las personas, que al cúmulo de

sabiduría o dominio de saberes. Ello implica una discusión sobre qué es lo que

hay que enseñar en las diversas etapas del Sistema Educativo.

2. La educación necesita que otros ámbitos difundan los mismos valores para evitar

la exclusión social. Dar más importancia y prioridad a la educación de nuevas

sensibilidades (democrática, paritaria, social, medioambiental, intercultural,

etc.), que a un gran conocimiento que, con los avances de la ciencia y la

tecnología, quedaran obsoletos en un periodo corto o medio de tiempo. Un

profesorado mejor preparado para realizar esa labor transversal de gran

importancia en la formación del ciudadano/a.

3. Una nueva forma de entender la educación y las relaciones de la escuela con la

comunidad. Hemos de repensar el papel de la profesión docente en los procesos

de construcción de sociedades más justas y equitativas. Para ello necesitamos

un profesorado que asuma un gran conocimiento, un maestro Culto (con

mayúsculas), que sea capaz de relacionarse con la comunidad, siendo un

agente social del territorio y con un alto grado de compromiso con la

transformación social y educativa. La profesión docente debe moverse en un

delicado equilibrio entre las tareas académicas y la estructura de participación

social. Y ello implica ser un agente social comprometido en el territorio y

establecer alianzas con todos aquellos agentes de la comunidad que intervienen

en la educación de la infancia. Implica reconocer que los profesores pueden ser

verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseñanza-

aprendizaje, y que pueden intervenir, además, en los complejos sistemas que

conforman la estructura social y laboral.

4. Una nueva cultura en la institución educativa y una nueva profesionalidad del

profesorado. El profesorado ha de ser capaz de romper el aislamiento, el

72


celularismo escolar, y compartir los significados de la práctica y la teoría con los

colegas y con la comunidad y ha de creer que él o ella, conjuntamente con los

compañeros en la institución educativa, es capaz de generar conocimiento

innovador, es capaz de realizar práctica alternativas adecuadas al contexto

donde se ubica la educación. Para ello es muy importante no ser una profesión

subsidiaria y dependiente del conocimiento experto exterior sino aplicar el

pensamiento práctico que da la experiencia y desarrollar la imaginación en los

procesos educativos.

Todo ello nos ayudaría a luchar contra la tradición educativa que imbuye

una determinada cultura profesional que dice y repite machaconamente que hay

que jerarquizar y negar a muchos alumnos en lugar de que la educación sea un

elemento de cohesión social. Que no beneficia a la profesión la agrupación

homogénea y tampoco ayuda a que el alumnado desarrolle el máximo de sus

potencialidades. Que hemos de cuestionar la graduación como estrategia

educativa ya que nos aísla y no se asumen responsabilidades compartidas y no

nos permite ver que en la educación caben todos y no debe ser selectiva. Que

hay que trabajar conjuntamente en un paradigma de la colegialidad ya que la

profesión educativa es una profesión social donde el ejercicio individual perjudica

al desarrollo personal, institucional y profesional. Y que el contexto ha asumido

tanta importancia que es necesario establecer alianzas externas al centro

educativo para realizar una buena tarea educativa.

EVIDENCIAS ACTUALES

Pero no sería ético analizar la profesión educativa y su futuro cayendo en

un ingenuismo pedagógico donde es fácil decir y escribir las cosas pero donde

es mucho más difícil llevarlas a la práctica.

La profesión docente arrastra una cultura determinada, se

socializa en unos determinados ámbitos e instituciones y vive una cultura

laboral en un contexto específico (las escuelas y los institutos) y eso también

ha de cambiar radicalmente si queremos una nueva forma de trabajar la

educación. Debido a todo ello y, seguramente otras cosas que me dejo en el

tintero, los cambios en la cultura profesional del magisterio son lentos y no

podemos precipitarlos. Pero esa lentitud comporta también una necesidad de

vivir personalmente la experiencia de cambio. Las transformaciones de los otros

no favorecen necesariamente el cambio de uno mismo. Ello no implica el no

73


realizarlos sino el ser conscientes de que las nuevas estructuras profesionales

se irán generando con el paso del tiempo y no de forma inmediata. Pero lo

que no se inicia ahora nunca llegará a ser.

Actualmente hay que luchar contra parte de esa cultura adquirida y hemos

de establecer nuevos procesos de análisis que nos permitan un revulsivo crítico,

una deconstrucción de lo aprendido, e intentar proporcionar elementos para

superar las situaciones perpetuadoras que se arrastran desde hace mucho

tiempo. Nos encontramos con una socialización profesional, tanto inicial como

permanente, donde se han desarrollado históricamente componentes que hay

que ir cuestionando y eliminando de la cultura profesional del magisterio:

- El predominio de una lógica del mérito individual ligada a la racionalidad

técnica que ha imbuido la enseñanza durante el siglo XX: Yo, mi clase, mis

niños y niñas, mi mesa, mi carrera…

- Un modelo de puerta cerrada y de falta de comunicación y aislamiento.

Confundiendo la autonomía pedagógica con hacer las cosas a mi manera en mi

clase.

- Una mayor valoración de la innovación individual que de la institucional. El

valorar más la experiencia de innovación individual que la experiencia de

innovación colectiva.

- Una formación eminentemente personalista, con una limitada (como mínimo,

por no aplicar otros calificativos) formación inicial y un modelo aplicacionista (haz

lo que yo digo y funcionará) y reproductor en la formación permanente.

- Un exceso de formación transmisora y nocionista sin tener en cuenta el contexto

ni la institución. Esa formación comporta una visión de que todos han de saber

lo mismo ya que las realidades educativas son únicas. Falsedad que ha

perjudicado mucho la percepción que tienen los docentes de la formación

permanente.

- Una falta de apoyo y orientación en los cambios y reformas. La profesión

docente necesita de apoyos externos que le ayuden a encontrar solución a sus

problemas, que no le den la solución hecha sino el apoyo necesario para

encontrarla.

- Una falta de motivación por el escaso desarrollo de una carrera docente que

potencia más a los que se van que a los que se quedan, y que desmotiva a

los que se esfuerzan más.

74


- Una gran intensificación en el trabajo docente, con elementos de burocratización.

Ello comporta hacer multitud de cosas pero muchas de ellas de forma deficiente.

Cuando se sobrecarga la tarea docente (por descoordinación administrativa, por

exceso de funciones…) se empieza a deteriorar el trabajo docente.

Por el contrario, para ir reconstruyendo una nueva forma de pensar la

profesión se necesita una cultura que desarrolle:

- Un nuevo proceso de la formación inicial y de la permanente. Una nueva

formación inicial, más larga, más reflexiva, más práctica. Una mayor formación

permanente contextual y basada en proyectos de innovación. Realizar proyectos

de innovación y recibir formación para llevarlos a cabo. La formación también

ha de servir para destruir prácticas laborales basadas en el sexismo, la

xenofobia, la intolerancia y la individualidad y, por el contrario, para establecer

prácticas solidarias, de colaboración, de mayor comunicación, etc.

- Una mayor apoyo a la labor del profesorado. No podemos olvidar el desarrollo de

la persona, el sujeto docente, como un factor importante en la profesión. Desde mi

punto de vista existe una estrecha relación entre el desarrollo individual, el

institucional y la profesionalización. Esto nos lleva a considerar la gran

importancia que tiene el aprendizaje, en el profesorado, de la relación, la

convivencia y la interacción de cada persona con el resto del grupo que realiza

tareas similares.

- Cambiar los modelos organizativos y de gestión de las instituciones educativas.

Establecer modelos organizativos basados en la democracia, en la gestión

participativa, en la responsabilidad conjunta, ayudaría al desarrollo personal y de

la institución.

- Una carrera docente que favorezca la progresión horizontal dentro de las

instituciones educativas y la motivación para realizar proyectos de innovación,

de investigación, de desarrollo profesional más allá del emolumento económico

según la formación recibida.

Todo ello nos lleva a la búsqueda de nuevas propuestas en el desarrollo

de una profesión en el contexto actual y posiblemente, futuro.

POSIBLES ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA Y DISTINTA PROFESIÓN

DOCENTE

Para comentar las posibles alternativas las he subdivido en aquellas que

inciden directamente en el profesorado y las que inciden indirectamente a través de

75


las instituciones educativas. No podemos separar el desarrollo personal y

profesional del profesorado y el desarrollo de la institución donde ejerce su

cometido. Respecto al profesorado podemos destacar las siguientes propuestas:

- La necesidad de la colaboración con los otros profesionales. Es necesario

interactuar y aprender con los iguales. Delante del paradigma de la competición,

de la individualidad, de la automarginación escolar, hemos de anteponer el

paradigma de la colegialidad.

- Aumentar la comunicación entre los profesionales. Lo que le sucede a uno le

acostumbra a pasar a casi todos. Esconder las emociones siempre es peligroso

en una profesión como la educativa ya que puede comportar el caer en

situaciones de malestar docente.

- Es necesario recibir teoría para no caer en prácticas reproductoras. La teoría

ayuda a repensar la práctica, a compartir dudas, problemas. La teoría ayuda a

desarrollar capacidades reflexivas, una de las competencias imprescindibles en

la profesión docente. La teoría ayuda a saber por qué se hacen las cosas y a

plantearse cuestiones y capacidades reflexivas imprescindibles en el campo

educativo.

- Incrementar la conciencia de que enseñar y aprender es complejo y que la

enseñanza está imbuida de muchas diversidad. Para ello conocer las

necesidades del alumnado y del contexto será fundamental para un buen

desarrollo de la profesión.

- Formase e introducir nuevas tecnologías en la enseñanza. No podemos dejar

desasistidos a muchos niños y niñas cuando en su futuro será necesario tener un

marco de conocimiento tecnológico.

Respecto a la institución educativa creemos que una nueva profesión debería

comportar:

- Abrir el centro a la comunidad. Crear un proyecto educativo comunitario. Ello

significa crear colectivamente una organización y un ambiente de aprendizaje

creando estructuras de participación comunitarias. Incidir activamente en el

contexto, asumir un mayor protagonismo social en la comunidad.

- Crear espacios de formación/cultura colaborativa en las instituciones educativas,

creando estructuras de participación, innovación, formación.

- Compartir el liderazgo. La escuela es cosa de todos y su gestión debe ser

compartida por el colectivo de enseñantes.

76


Para el cambio y la mejora de/en la profesión docente serán necesarias

muchas cosas pero sobre todo el papel protagónico que asuma el profesorado

para establecer los caminos que le permitan ir conquistando mejoras

pedagógicas, laborales y sociales y, también, iniciar y profundizar el debate entre

el propio colectivo profesional.


EL SIGNIFICADO DE EDUCAR EN

UN MUNDO SIN REFERENCIAS

Philippe Meireu

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la

Nación

La reflexión que deseo

presentarles es tanto la del

investigador en el campo de las

ciencias de la educación, como la del

profesor y la del ciudadano y la del

padre de familia también. Es entonces

una reflexión general sobre la

educación, sobre la situación

educativa de la modernidad; es una

reflexión que pretende encarar con

fuerza los problemas con los que nos

encontramos cotidianamente, que no

desprecia ninguna de las dificultades

con las que se topa cada educador en

su día a día y que sin embargo no

hace ningún impasse con la reflexión

filosófica.

Vivimos, aunque sea una

banalidad decirlo hoy, en un periodo

de crisis en materia educativa. En una

crisis que se desarrolla ya desde hace

unos cuantos años, ya que desde

1991, en una hermosa novela de

Rosenbaum, un famoso novelista

norteamericano contemporáneo,

escribe:

“Todos hemos perdido a nuestros

hijos, a nuestros chicos, para nosotros

es como si todos los chicos de

América hubieran muerto. Véanlos

violentos en las calles, comatosos en

los centros comerciales, hipnotizados

delante de la TV. En el correr de mi

existencia si algo ha pasado de terrible

es que nos han secuestrado a

nuestros hijos. Yo ignoro cuáles son

las causas y cuáles son los efectos,

pero los chicos han desaparecido, eso

yo lo sé, y lo mejor que podamos

hacer por ellos y por nosotros es

morirnos de rabia con aquellos que los

han tomado, aun cuando no sepamos

a que se parecerá todo esto cuando el

humo vaya disipándose.”

Sabemos que esa rabia para lo

mejor y para lo peor engendra un

porvenir y el autor termina diciendo

“las víctimas son aquellos que han

renunciado al porvenir”. Renunciar al

porvenir es, sin embargo, la tentación

de la modernidad, la de instalarse en

el presente, en la inmediatez, en el de

todo y rápido, en el “nuestros deseos

son órdenes”, en la organización del

mundo en el corto plazo, sin un relato

del día siguiente, sin un futuro posible

y es esta reinvención del futuro, esa


capacidad para recrear nuestro futuro,

esa capacidad para recrear juntos un

futuro, para darle a los chicos de hoy

la posibilidad de pensar un futuro y de

pensar un futuro distinto al de hoy, un

futuro de no esté determinado de

antemano, un futuro que no sea un

destino. Esa es la ambición de todo

educador. No podemos renunciar al

porvenir, no tenemos derecho a

hacerlo y no es esa una de las

menores paradojas de la educación, el

hecho de que la presencia de los

chicos nos obligue a levantar cabeza.

La existencia misma de chicos

educados nos impone abandonar esa

única obsesión por el presente e

imaginar un mundo para ellos,

imaginar que ellos podrán imaginar el

mundo. Los chicos en ese aspecto nos

brindan más servicios que aquellos

que nosotros les dispensamos, porque

ellos nos imponen el mundo y al

respecto el educador es el que porque

mira al niño, mira hacia el futuro. Es lo

que el filósofo Jonas llama “el principio

de responsabilidad”: somos

responsables del futuro primero y solo

el hombre puede ser responsable de

aquello que no existe y puede hacer

existir aquello que todavía no existe.

Maria Montessori, la gran pedagoga,

decía “el hombre degeneraría sin este

niño que lo ayuda a elevarse, el

hombre ayuda al niño a elevarse

porque el hombre educa y eleva al

niño”.

Les voy a presentar entonces, tres

series de reflexiones en torno a la

temática de educar en tiempos de

crisis. Voy a recordar algunos de los

elementos que constituyen la crisis de

la educación, luego evocaré la

necesidad de volver a los

fundamentales educativos antes de

situar algunas referencias y algunas

perspectivas.

La crisis de la educación es una

realidad que está ligada, en cierto

sentido, al surgimiento de la

democracia. Nunca hay crisis de la

educación en sociedades totalitarias,

no hay crisis de educación en las

sociedades teocráticas ni en la

sociedad dictatorial; la crisis es el

reverso del vacío que instalamos en el

corazón mismo de la sociedad. La

democracia afirma que el lugar del

poder esta intrínsecamente vacío,

nadie en sí está habilitado a ocupar

ese lugar de poder, ni el intelectual, ni

el hombre de dios, ni el hombre

providencial: el lugar del poder está

vacío y debe seguir quedando vacío y


solo puede ser ocupado

provisoriamente por hombres que

acepten ser los mandantes de

aquellos que les confían

provisoriamente el poder. Entonces

tenemos que alegrarnos de la crisis de

la educación, en la Unión Soviética de

los años 50 no había ninguna crisis de

la educación, en el Irán del ayatolá

Jomeini, en todos los países que están

en manos de una dictadura no hay

reflexión educativa. La crisis de la

educación es el precio que pagan las

democracias por la incertidumbre que

asumen, en términos de poder político,

moral y social. Cuando una

democracia afirma que no hay

poderes en sí y que son los hombres

quienes asumen el poder, no puede

entonces imponer a la educación una

dirección única, una trayectoria que

sea la misma para todos. En la

dictadura los padres que no educan a

sus chicos correctamente son

considerados disidentes y, en las

sociedades totalitarias, incluso se les

retiran sus hijos, ya que la educación

está considerada como un objetivo

común, cosificado, indiscutible e

indiscutido. Entonces, en cierta forma,

no solamente hay que aceptar sino

también reivindicar que hay y que

haya crisis de la educación. Eso

quiere decir que nadie detenta la

verdad educativa, que nadie sabe ni

puede imponer en lugar nuestro

aquello en que debemos educar a

nuestros hijos y lo que tenemos que

hacer de y con nuestros hijos. La

cuestión de la crisis de la educación

está fundamentalmente ligada a

nuestra visión democrática. En

algunos momentos, incluso preferimos

volver a las certezas del pasado,

porque tenemos que asumir, como lo

dice Milan Kundera, “la insoportable

levedad del ser”.

Esta crisis de la educación se ve

reforzada por algunos fenómenos

sociológicos, en particular, la

desligazón entre generaciones.

Podemos decir que vivimos una

formidable aceleración de la historia

que hace que la transmisión que

tradicionalmente se efectuaba por una

superposición de generaciones ya no

pueda efectuarse por medio de esta

superposición. Con lo cual las

generaciones se separan cada vez

más una de otras y lo que separa hoy

en día, en occidente, a los padres de

40 años con respecto a un chico de

15, una generación, es eso que

separaba a esa generación de 7


generaciones, hace un siglo. Pasan

más cosas en 25 años que las que

pasaron en 7 generaciones a lo largo

de un siglo. Esto trae aparejada la

aparición de problemas totalmente

novedosos, para los cuales en nuestra

propia historia no tenemos solución.

Los padres están totalmente

carenciados porque no pueden usar

con sus hijos los métodos que sus

propios padres utilizaron con ellos.

Ningún padre puede hoy en día buscar

en sus recuerdos para preguntarse a

qué edad hay que comprarle a un

chico un celular, evidentemente en

aquella época la cuestión esta no se

planteaba. Esta aceleración de la

historia, de la aparición de nuevas

tecnologías, nos pone ante problemas

inéditos para los cuales no hay ningún

catecismo escrito y tenemos que

intentar soluciones para esos

problemas inéditos. Es por eso que la

propia parentalidad plantea problemas

en la medida en que precisamente los

padres de hoy no tiene escrito su

oficio en ninguna parte y tampoco

tienen soluciones por ningún lado para

los problemas que les plantean sus

propios hijos. Y a esto debe agregarse

además un medio ambiente mediático

y comercial que exaspera el

infantilismo en la propia sociedad. La

publicidad, el conjunto de los medios

de comunicación, reducen al individuo

a la condición de consumidor y el

consumidor es aquel que está en

estado de regresión infantil. El motor

de la economía es el capricho, es la

pulsión de compra, como dicen los

psicoanalistas. El motor de nuestras

sociedades es justamente eso, de las

cuales el educador debe liberar al

chico. Vivimos en un mundo que

constantemente dice a todos “tus

deseos son órdenes”. Mientras que

nosotros tenemos que enseñarle al

chico que sus deseos no son órdenes,

los adultos somos constantemente

solicitados/ requeridos para regresar a

nuestra propia infantilización para

comprar por ejemplo montones de

cosas que no necesitamos para nada,

pero que simplemente son el objeto de

nuestros caprichos, para tomar

decisiones rápidas, muy rápidas,

mientras que tendríamos necesidad de

tiempo y de serenidad para

reflexionar.

Lo que hoy hace difícil la

educación, es que está a

contracorriente de lo que es el

carburante económico de la sociedad,

del consumo individual, la pulsión


inmediata y la satisfacción de todos

nuestros deseos. Respecto a ello, me

parece importante volver a eso que yo

llamo los fundamentos educativos.

Entre esos fundamentos voy a citar

brevemente algunos: el nacimiento,

por supuesto, “el hombre –dice

Hannah Arendt– es un ser para el

nacimiento, “el nacimiento es la

continuidad del mundo”; el nacimiento

es también para cada uno de nosotros

un arranque permanente y continuo de

la nostalgia de una felicidad solitaria y

prenatal. Tenemos que hacer nuestro

duelo, siempre, constantemente, de la

satisfacción de todos nuestros deseos

y todas nuestras pulsiones y este

duelo no termina nunca y en este

punto nacemos y renacemos a cada

momento hasta el momento final,

hasta el momento de nuestra muerte.

El nacimiento en realidad es el

surgimiento del sujeto, de un sujeto

capaz de dotarse de proyectos y por

tanto de proyectarse en el porvenir, de

hacer elecciones, de tomar decisiones,

de eliminar, de descartar, de dejar de

lado y de darse prioridades, y la

prioridad, por supuesto, es salir de lo

que los psicólogos llaman el

egocentrismo inicial, el egocentrismo

del niño rey. Todo niño que llega al

mundo y que ha sido deseado es un

niño rey. Tiene a los adultos a criterio

suyo, porque los chicos saben que lo

primero que quieren los adultos es ser

amados y amarnos, que haríamos

todo por tener el amor de nuestros

hijos y que eso que se denomina el

círculo de familia es siempre un círculo

amenazado porque cada uno, en el

seno de una familia así sea la más

unida, quiere de todas maneras ser

querido por el chico más de lo que el

chico quiere a otro, aunque la familia

sea la más solidaria. Siempre estamos

ahí tratando de tener la atención del

chico, de que nos sonría, de

reivindicarnos con su amor y el chico

sabe que tiene un poder terrible y

sabe que si distribuye su sonrisa y los

besos que nos da y hasta nos da las

gracias, sabiendo que es él quien

tiene todo el poder sobre nosotros (a

pesar de que nosotros pensemos que

tenemos todo el poder sobre él), él

podrá hacer lo que quiera con

nosotros, porque basta con hacernos

pensar que él no nos quiere para que

caigamos deshechos. Ese niño rey,

que por definición es un tirano, vive la

totalidad del mundo de acuerdo a su

propia subjetividad, es un brujo, es un

mago, no es por casualidad que en los


cuentos para los chicos el brujo y el

mago tengan un lugar tan especial,

hasta en Harry Potter.

El niño siempre es un brujo que

piensa que le basta con imaginar muy

fuerte unos bombones delante de él

para que los bombones aparezcan, de

a poco va a tener que ir

comprendiendo que su deseo no hace

la ley, que su deseo choca con la

existencia de los demás y va a tener

que aceptar salir de su omnipotencia.

Es difícil y doloroso salir de la

omnipotencia, sobre todo cuando uno

vive en un mondo que además nos

invita a la omnipotencia todo el tiempo,

y nos distribuye objetos que son

objetos de omnipotencia como el

control remoto, por ejemplo, que es

por excelencia el objeto de la

omnipotencia ya que en décimas de

segundo uno puede optar por el

mundo que quiere ver. Para emplear

una metáfora de la teoría

psicoanalítica, podríamos decir que el

control remoto es un falo de alta

tecnología, en todo caso es un

instrumento de alta tecnología. Y

vemos las consecuencias pedagógicas

en las clases mismas: en los países

desarrollados los chicos llegan a clase

con un control remoto insertado en la

cabeza y lamentan profundamente no

poder hacer zapping en clase. Ahí

están obligados a quedarse en el

mismo canal, y como el docente no

puede rivalizar con la televisión, viven

esa situación como una profunda

frustración. Ahora bien, el crecer es

aceptar que el mundo existe por fuera

de nosotros, que no somos

omnipotentes, que el mundo nos

ofrece resistencia y que no depende

de nuestra propia voluntad, y que

debemos renunciar a interpretarlo

todo.

En una clase, el chico

generalmente piensa que si la maestra

lo mira es porque lo está espiando y si

no lo mira es porque no lo quiere, él

piensa eso porque no puede imaginar

que si la maestra no lo mira es

simplemente porque está haciendo

otra cosa, está convencido de que

todo lo que pasa está destinado a él y

poco a poco va a tener que ir

aprendiendo que todo no puede ser

interpretado, que las cosas son y

están fuera de él y que no siempre

están en contra de él, que el niño no

siempre está en el centro del mundo.

En una hermosa novela de otro

autor americano, hay un hermoso

diálogo entre una madre y su hijo.


Ellos están en la orilla del río y ven

pescaditos y el chico está un poco

nervioso y le pregunta a la madre y le

pregunta: “¿los pescados nos

comerían si estuviéramos muertos?” Y

la mamá responde: “me imagino, bajo

el agua los muertos se ponen

blanditos y no sirven para nada, pero

recordá una cosa, ellos no lo hacen

por maldad, son así, nada más.” Es

muy importante –agrega la madre-

“conocer las cosas como son, no

como quiero que sean ni como querría

que fueran, ni una cosa ni la otra,

como son. Tenés que descubrir que el

mundo no está pensando en vos, que

no hace nada esperando hacerte mal,

aun cuando haya gente que lo piense,

como pasa con los chicos. El mundo

tampoco intenta hacerte el gusto, el

mundo está ahí y vos tenés que

arreglarte con eso.”

Este es un aprendizaje muy difícil

para los chicos: el aprendizaje de la

alteridad. El aprendizaje del rostro del

otro, como dice Manuel Levinas,

aparece progresivamente como una

interpelación a la vez imperativa y

misteriosa porque jamás sé quien es y

la conciencia del otro me escapa

radicalmente. Y el chico tiene que

aprender progresivamente a entrar en

relación con el otro, a colaborar, a

reconocerlo como su semejante pero

también como un ser distinto. Allí hay

algo muy complicado para los chicos,

el otro le da miedo, lo pone nervioso,

lo inquieta y Levinas dice que en la

presencia del otro hay como un

llamado a la identidad, porque su

existencia misma me obliga a salir de

mi propia identidad, a escuchar otra

cosa. Y ahí hay todo un trabajo

permanente de aceptación de la

alteridad que es consustancial a la

educación. Encontramos en un

pensador alemán, Georg Gadamer,

esta fórmula que me parece muy justa

y muy bien escrita en cuanto al

imperativo educativo. Él dice que

verdaderamente es una tarea

gigantesca que es asignada a cada

hombre en todo momento: se trata de

tener bajo control esas prevenciones

llenas de esperanza, de interés, de

manera tal que el otro no se vuelva

invisible, que no permanezca invisible.

Él dice además algo que a mí me

parece importantísimo para nosotros

los educadores y es que le pueda dar

razón al otro, que uno puede estar

equivocado respecto de sí mismo y

equivocado respecto de sus propios

intereses y es una cosa que no es fácil


de entender pero que es

absolutamente necesaria. Y esto me

lleva a una idea: que la educación es

aprendizaje para la renuncia a la

omnipotencia. El niño cree que su

deseo es ley, no soporta que su deseo

pueda verse trabado, siempre está a

punto de su pasaje al acto; este niño,

que yo llamo el “niño bólido” en mi

trabajo, es el chico que no se queda

nunca en el mismo lugar; “es como un

resorte continuo” nos dicen los

maestros, no le interesa nada, se

levanta continuamente y si tiene ganas

de tomar agua va y toma agua, si le

molesta otro chico va y lo toma de los

pelos, siempre está en el pasaje al

acto, siempre en la inmediatez. No ha

construido este espacio interno entre

el pasaje y el acto. Ningún deseo está

prohibido, aún el deseo de matar;

sabemos desde Freud que aquel que

no desea matar a alguien es porque

tiene un electroencefalograma chato,

que lo que está prohibido no es desear

matar a alguien sino hacerlo, porque

entre el deseo y el acto hay una caja

negra que unos la llaman conciencia,

otros le dicen alma, otros razón. No

importa como la llamen, para el

educador es simplemente el

aplazamiento del acto. Aplazar el

pasaje al acto, aceptarlo para tomarse

el tiempo de analizar, de encarar las

consecuencias de los actos. Un

pedagogo que me gusta mucho que

se llama Janusz Korczac, un

pedagogo polaco que murió en

Treblinka en el año 1942, había

creado en Varsovia orfelinatos para

chicos de padres deportados, y en

esas instituciones donde había mucha

violencia y los chicos se peleaban todo

el tiempo, él intentó una cantidad de

métodos para que dejaran de

pelearse: dijo que los iba a castigar,

que los iba a dejar sin comer, que los

iba a golpear. Nada de eso funcionó,

la violencia era más fuerte. Un día se

le ocurrió algo extraordinario, dijo: “a

partir de hoy cualquiera puede agarrar

a golpes a cualquiera con la condición

de que lo prevenga por escrito 24

horas antes”, e instaló la caja de

peleas que era como un buzón donde

los chicos escribían “quiero agarrarte a

golpes mañana”, ese buzón se

vaciaba y se volvía a llenar y los

chicos contestaban “¿por qué me

querés pegar? Y eso Korczac se lo

impuso a chicos más chiquitos que no

sabían leer ni escribir y que tenían que

encontrar a alguien que les escribiera

esa carta o descifrara lo que otros


habían intentado escribir. Cuando el

pedagogo inventa esta caja de peleas

inventa, a la vez, la educación y la

democracia y sobre todo muestra que

el desarrollo psicológico y ciudadano

es el mismo. Hay una perfecta

simetría entre acceder al estado adulto

y acceder al estado ciudadano. La

modernidad descubre esto: descubre

que el ciudadano es precisamente

aquel que renuncia a lo infantil, es

aquel que sabe tomarse el tiempo de

examinar las consecuencias de sus

actos, que no está en la inmediatez,

que está en el tiempo de la reflexión y

esto es lo que me hace decir que toda

educación es una educación para el

aplazamiento, no es una educación

para la frustración. Como decía Freud,

yo no creo que la cuestión pase por

decirle al chico que trate de renunciar

a sus deseos, sino que hay que

examinar sus deseos, pasarlos por un

tamiz, por el tamiz de su conciencia,

anticipar las consecuencias de sus

actos y examinar, más allá de su

interés individual, el interés colectivo.

Por eso es que la educación y la

democracia se inscriben en el mismo

movimiento: es la renuncia al

narcisismo. Educar a un chico es

ayudarlo a renunciar a su narcisismo y

educarnos como pueblo democrático

es educarnos para renunciar cada uno

de nosotros a nuestros intereses

individuales, para reflexionar acerca

de lo que podría ser el bien común y el

interés colectivo. En una democracia

la escuela no es otra cosa que el lugar

de proyección posible del aprendizaje

de la democracia, justamente. Es ese

lugar en el cual se rehace la

experiencia fundadora que describe

Marcel Mauss en la conclusión de su

ensayo sobre el don, cuando el autor

evoca a los caballeros de la Mesa

Redonda y evoca ese acto fundante

que consiste en colocar la lanza a la

entrada de la sala diciendo “oh, tú que

entras aquí, renuncias a tu violencia”:

entras en un espacio en donde está la

meditación, la reflexión, y en donde

todo esto lo hace la ley y no tu

espada. La escuela podría ser ese

lugar, podría ser ese lugar en donde

todos dejan la espada en la puerta, su

espada física pero también su espada

mental, la escuela podría ser ese lugar

donde la búsqueda de la verdad, de la

precisión, del rigor, vaya delante de la

ley del más fuerte. Marcel Mauss dice

que para empezar fue preciso primero

dejar las lanzas; así ocurrió con el

clan, las tribus, los pueblos y así será


mañana en nuestro mundo

considerado civilizado: las naciones y

los individuos deben confrontarse sin

sacrificarse unos a otros, en un

registro que no es el de la violencia.

Las crónicas de Arturo cuentan de qué

manera el rey Arturo, con la ayuda de

un carpintero, inventó esa maravilla

del patio milagroso en torno del cual

los caballeros ya no se batieron más.

Para nosotros, educadores,

nuestra misión hoy es refabricar la

mesa redonda, es crear espacios

donde los seres puedan comunicarse

sin pelear y en eso hay algo

fundamental que me parece ser el

gran desafío de la modernidad. En las

sociedades tradicionales podía

esperarse que la gente dejara de

pelearse o bien por el miedo al

castigo, a la sanción o porque estaban

bajo influencia de una ideología única.

En una democracia que acepta la

diversidad, que acepta la pluralidad

para que la gente no se enfrente, va a

tener que aprender primero a

encontrarse, y no como en las

sociedades tradicionales que

funcionaban de manera fusional, como

una identificación clánica. Cuando

aceptamos la diversidad, el encuentro

y la creación de la posibilidad del

encuentro hacen al fundamento mismo

de la sociedad, solo hay sociedad en

torno de la mesa redonda o bajo la

influencia de un jefe, pero como

queremos democracia tenemos que

construir esas mesas redondas.

Hemos construido eso que se llaman

las grandes instituciones del Estado, el

parlamento, etc., etc., que funcionan

más o menos bien pero que

funcionarán mejor si justamente

construimos a todos los niveles y

desde la infancia mesas redondas en

donde los seres puedan encontrarse.

Como tercera y última serie a partir

de este momento, ¿qué referencias

podemos darnos, más concretamente

para la educación?. Cinco referencias

rápidas: Nacer al mundo, nacer a la

ley, nacer a lo posible, nacer a la

voluntad, nacer a lo político.

Nacer al mundo es difícil porque

para el niño el mundo no existe: el

mundo es la TV. La ficción y la

realidad se mezclan constantemente:

¿dónde está la realidad?, ¿dónde está

la ficción? En cierta forma hoy existir

es salir en TV, el que no aparece en

TV no existe y el chico sabe de esa

idea. El mundo ya no es mundo, es lo

que la TV muestra del mundo y lo que

la TV no puede mostrar, no existe. Lo


que no es televisado ni televisable es

negado en su existencia. El ejercicio

de la razón no es demasiado

televisable, es mucho menos

televisable, es mucho menos

espectacular que muchos otros

acontecimientos. Y llegamos a la idea

que lo que no es demasiado

espectacular no tiene derecho a

existir. La meditación no es

espectacular, sin embargo ¿puede

tener derecho a la existencia?

Tenemos que acompañar al chico en

la idea de que Superman no va a

llegar a último momento para salvar al

mundo, que eso es ficción.

Que en la realidad Bruce Willis no

existe, es una creación, es ficción.

Tenemos que salir de lo imaginario

para no confundir al mundo con una

película o un juguete. Uno de mis

libros lo titulé “El mundo no es un

juguete” y lo llame así porque salió

algunos meses después de iniciada la

guerra de Irak y después de la caída

de los norteamericanos en Afganistán.

Me había impactado ver a los

generales del Pentágono comandar

aviones sin pilotos y lanzar bombas a

distancia sobre blancos virtuales,

como si no hubiera ninguna población

ahí y como si se tratara simplemente

de un juego electrónico. Para los

políticos el mundo se había convertido

en una gigantesca Playstation

manejada desde el Pentágono, y esa

transformación del mundo en juguete,

a través de los adultos mismos, por

ellos mismos, es evidentemente el

anverso de lo que le tenemos que

enseñar a los chicos. Les tenemos

que enseñar que tiene derecho a

romper ese castillo que ha hecho con

sus cubos porque la característica del

juego es justamente la reversibilidad:

uno puede romper su castillo porque

puede volver a reconstruirlo y no hay

daño ahí. Pero en la realidad, cuando

uno destruye el bien común está

dañando la posición colectiva y se le

crea una herida a la colectividad. El

chico sabe bastante rápido que le

puede sacar los ojos a la muñeca pero

no a su hermanita, que hay una

diferencia fundamental entre la

muñeca y la hermanita. El problema

hoy es que para muchos chicos el

mundo entero se transforma en un

juguete y vemos a chicos jugar con el

cuerpo de los demás sin imaginar que

ese cuerpo está habitado por alguien,

así como los generales lanzan

bombas a los países sin imaginar que

esos países están habitados por


gente. La capacidad de comprender

que la acción humana no es un juego

porque está inscripta en una historia

irreversible, porque en la realidad las

heridas aun cuando se cierren no se

olvidan nunca y no se le puede hacer

mal a nadie impunemente, implica un

aprendizaje muy complejo para el

chico. Para conocer el mundo hace

falta salir de la relación dual de

conflictos y deseos, hay que introducir

eso que denominamos el tercero

mediador, hay que hacer juntos. Creo

que lo esencial de una educación

democrática consiste en aprender a

hacer en conjunto. Hacer junto con los

otros para descubrir que nuestro

deseo no es omnipotente, que la

autoridad verdadera no es la

competencia. Creo que la democracia

debe insuflar el deseo de hacer cosas

en conjunto, tiene que ayudar a todas

las iniciativas donde haya individuos

que se pongan juntos en un proyecto y

aprendan a trabajar y a realizar cosas

juntos, porque actuar y hacer en

conjunto permite ponerse a la

escucha, construir una autoridad que

encarna al mundo y que ya no

encarna en capricho de uno: es en ese

hacer juntos que superamos el

capricho. Por supuesto, hay que

acompañar a los chicos en ese hacer

juntos porque es muy difícil, impone

renuncia, disciplina y una gestión de la

temporalidad, pero todo esto es lo que

permite salirse de la omnipotencia y

llegar al mundo: esto es lo que abre

las puertas al mundo.

Un pedagogo que me gusta

mucho, les suele decirle a los

educadores “tenés que saber lo que

querés, si lo que querés es hacerte

amar llevale bombones. Pero el día

que llegues con las manos vacías te

van a tratar de lo peor. Si

verdaderamente querés hacer tu

trabajo de educador, llevale una

cuerda para que tiren de ella”.

Estamos hablando de 1945, hoy

podríamos decirle llevales cosas para

hacer, proponeles que hagan cosas en

vez de intentar satisfacer

constantemente el deseo de ellos,

después vendrá el amor y ahí no está

tu recompensa. Yo soy muy sensible a

esta idea, el chico necesita ser útil

como el adulto. El mismo pedagogo

cuenta una historia de un chico con

grandes dificultades, que estaba al

borde del suicidio, que viene a verlo y

le dice “hacé algo por mí, te pido que

hagas algo por mí” y él le responde

“no puedo hacer nada por vos, nada.


Pero vos si podés hacer algo por mí,

podés ayudarme” y lo empleó al chico

en su asociación y se convirtió en el

brazo derecho de este hombre. Él se

negó a hacer algo por el chico, por eso

yo le pedió que hiciera algo por él, le

dio un lugar. En una patria, en una

clase, en una sociedad, cuando

alguien quiere ocupar todo el lugar es

porque no tiene lugar, eso vale para el

hermano, para la hermana, para los

alumnos, eso es verdad para aquel

que ocupa todo el espacio: cuando

alguien quiere ocupar todo el espacio

es porque no tiene lugar. Darle un

lugar en una obra colectiva es

permitirle ya no tener más la voluntad

de ocupar todo el lugar, también es así

como el chico aprende a entrar en la

ley, así es como aprende que las

reglas no caen del cielo sino que son

requeridas por el proyecto que

perseguimos en común. El adulto no

es la regla, él es quien lleva al chico

hacia la regla. Si el adulto es la regla,

cuando el adulto se va ya no hay más

regla, la regla no puede ser impuesta,

ya está construida, y está construida

desde el momento en que se descubre

que la prohibición autoriza, desde el

momento en que se descubre que

todas nuestras prohibiciones están

hechas para autorizar. La prohibición

del incesto autoriza la existencia de la

sociedad, la prohibición de hablar

todos al mismo tiempo permite

expresarse, la prohibición de pasar la

luz roja: la prohibición autoriza. La

verdadera prohibición es aquella que

le permite ver al chico todo eso que la

prohibición va a autorizar, y cuando el

chico obedece tiene que saber que no

es por sumisión sino porque es una

promesa de libertad, nacer a la ley es

también nacer a lo posible, porque lo

que impide la libertad es el encierro y

ese encierro es tanto más poderoso

cuando es manejado por grupos que

ejercen influencia sobre las personas.

Uno de los problemas más

importantes para las nuevas

generaciones no es la desaparición de

la autoridad, sino que el ejercicio de la

autoridad sobre los jóvenes es hoy

mucho más potente, poderoso y

tiránico que en el caso de las

autoridades tradicionales. Es el

ejercicio de la autoridad por estrellas

de los medios que imponen su manera

de vestir, de hablar, de comportarse;

es en el seno de los grupos que la

influencia que se ejerce hace que esté

prohibido amar algo más que se halle

por fuera del grupo, que esté prohibido


salir del grupo, que esté prohibido

distinguirse del grupo. Y hoy asistimos

a un ascenso en las últimas

generaciones del fenómeno tribal. El

centro de esta tribu, la autoridad que

se ejerce sobre cada uno de los

miembros, es de enorme fuerza y

nuestra responsabilidad de adulto es

ayudar al chico a liberarse de esa

presión de la norma que se ejerce

incluso a través de las marcas de

comercio, de la ropa que hace que

haya que ser igual a los demás, que

haya que ser conforme al prototipo.

Eso es algo viscoso para los chicos,

eso les impide acceder a nuevas

posibilidades, eso los hace sentirse

seguro de sí mismo en los proyectos.

El chico necesita que el adulto haga

una alianza con él para escapar a

todas las formas de influencia y de

fatalidad. Puedo ayudarte a que seas

distinto de lo que te imponen ser y mi

rol es abrirte posibles, abrirte

posibilidades insospechadas,

proponerte objetos culturales que

ignorás, proponerte posibilidades

profesionales que ni siquiera

sospechás, proponerte trayectorias de

vida que te permitan dejar de lado

todas las fatalidad sociales y

económicas y resistirte a todos estos

tipos de imperio sobre vos. Esto

impone también ayudar al chico a

forjarse la voluntad, la libertad solo

puede llegar si el chico se pone en

juego él mismo, si pone en juego su

propia voluntad. Esto supone una

verdadera formación de la voluntad,

una voluntad que no niega el deseo

sino que lo pone a prueba de la ley.

Para trabajar la voluntad hay que

trabajar siempre la relación entre

deseo y ley y el deseo y la ley no

pueden articularse más si el niño

simboliza ese deseo, si lo representa.

Todos tenemos, el niño también, todos

tenemos pulsiones arcaicas, todos

tenemos corazones pero también

tenemos el deseo de apropiarnos del

otro, amamos a los demás, y al mismo

tiempo amándolos puede que no

soportemos quererlos libres, por eso

es tan importante el ogro en la

mitología. Porque el ogro es aquel que

tanto nos quiere que nos come, y

nosotros los humanos nunca vamos a

resolver la cuestión de saber cómo

amar tanto a alguien sin comérnoslo, o

cómo que alguien nos ame tanto pero

sin que nos coma, cómo amar a

alguien sin privarlo de su libertad.

Todas estas cuestiones no las ha

resulto nadie y lo mejor que hay que


pensar es que es mejor que nadie las

resuelva, porque no habría más

literatura, no habría más cine, no

habría nada más.

La única cuestión que nos ocupa

es cómo ser amado por alguien sin

correr el riego de que nos coma. El

chico tiene ese problema y también

tiene miedo de no estar a la altura del

deseo de sus padres, tiene miedo a

ser abandonado, y lo que tengo que

ofrecerle son objetos culturales donde

esos miedos, esos deseos,

encuentren formas psicológicamente

manipulables. Eso es la simbolización,

es la capacidad de un objeto cultural

de nombrar las propias fuerzas

internas, esas contradicciones, esas

tensiones; es nombrar todo eso para

poder manipularlo: o manipulamos

nuestras pulsiones o son ellas las que

nos manipulan. La capacidad de

manipular nuestras pulsiones pasa por

representaciones simbólicas, sobre

todo a través de los cuentos, los mitos.

En nuestras sociedades desarrolladas

hay un déficit de lo simbólico muy

fuerte, este déficit deja la puerta

abierta al uso mercantil del símbolo.

Cuando no hay más cuentos está Walt

Disney, cuando ya no hay mitología

esta Hollywood. No todo es malo,

cuando hace algo como la Guerra de

las Galaxias es porque encuentra los

fundamentos de la mitología, pero esto

tiene que alertarnos sobre la

necesidad, en una sociedad laica, de

no abandonar la forma de expresión

cultural que permite a los chicos

pensar la propia historia. El hombre

lobo, esta persona que de noche se

transforma en lobo, el chico necesita

hablar de este lobo porque este chico

tiene que saber que sus padres

pueden amarlo, pero que ese padre y

esa madre pueden también ser muy

violentos, que pueden transformarse

en ese lobo, que todos podemos

transformarnos en ese lobo, que todos

podemos tener momentos de cólera

en los cuales una cantidad de cosas

se nos escapa, la violencia se nos

escapa. Si el chico no entendió que

ese lobo es el hombre que puede

transformarse en lobo y luego volver a

ser hombre, no va a poder entender

por qué su padre que tanto lo quiere

un día se va a poner tremendo y va a

decir cosas muy feas, cómo un chico

puede pensar las contradicciones de

comportamiento de su propia familia.

Solo puede pensarlas si hay objetos

culturales que encarnen esas

contradicciones y que le ofrezcan la


mediación necesaria para que él

pueda, en cierto punto, domar al

mundo.

Nosotros somos portadores de

cosas espantosas y el chico también

es portador de ellas, no podemos

hacer como que lo ignoramos. El chico

también es un ser violento, pero el

objetivo no es prohibirle la violencia

sino metabolizar la violencia. La

finalidad de la cultura es metabolizar la

violencia y a partir de ahí podemos

llegar a puntualizar la actividad del

niño para progresivamente nacer a lo

político.

Lo político es hacer nacer la

sociedad, una sociedad que no es una

comunidad. En una comunidad

vivimos juntos porque compartimos el

mismo pasado, los mismos gustos, las

mismas elecciones; puede haber una

comunidad de pescadores, una

comunidad de gente que le gusta leer

los primeros escritos de Trotzky, o una

comunidad de gente que le gusta el

rap. Una sociedad es un conjunto de

comunidades que acepta que existen

leyes que trascienden su pertenencia

comunitaria. A tal título la escuela no

es una comunidad, es una sociedad

que enseña que más allá de las

comunidades existen reglas societales

que les permiten coexistir a las

comunidades, que les permite a cada

uno hacer sus elecciones, tener sus

gustos, tener sus propios deseos pero

que también permite vivir juntos y

darse un marco común. La sociedad

impone superar o ir más allá de las

individualidades comunes educamos

para el bien común, para la polis

griega y ahí la educación es educación

a lo político. Cuando yo le pido al

chico que renuncie a ser el centro del

mundo le pido como ciudadano que se

inscriba en un colectivo que renuncia a

que su comunidad le imponga su ley a

lo colectivo. Renunciar a ser el centro

del mundo es a la vez la condición

para aprender, aprender una lengua

extranjera, aprender historia,

geografía, matemática, pero también

es la condición para vivir en la

sociedad democrática. Por eso el

aprendizaje de saberes es condición

para la ciudadanía, no son dos cosas

diferentes, es lo mismo. El aprendizaje

de la alteridad es la renuncia a estar

en el centro, es el hecho de hacer

existir la democracia reconociendo

siempre el espacio vacío del centro.

Es un esfuerzo permanente de los

hombres mantener ese espacio vacío

en el seno de la familia, de la clase,


del barrio, de la ciudad, del país, del

mundo. Mantener el espacio vacío,

diciendo que nadie tiene derecho a

instalarse en el centro del mundo: ni el

chico en el centro de la familia ni el

tirano en el centro de la ciudad. La

democracia es eso.

Para decir las cosas rápidas, y ya

voy a ir terminando, la educación en lo

político proviene en primer lugar del

reconocimiento de los demás; pasa

simplemente en las formas ritualizadas

del saludo: el saludo implica decir te

reconozco. Esto también inicia el

aprendizaje del respeto por el otro, no

vivirlo al otro como un peligro sino

como un ser a la vez semejante y

distinto. Aquí tocamos realmente el

corazón de una educación para el

futuro, de una educación que permita

a cada cual existir mas allá de una

relación de poder. En cierta manera lo

que hay de formidable hoy es que

vivimos la muerte de los dioses.

Vivimos la muerte de los ídolos y

estamos en los inicios de la invención

de algo que es la posibilidad de un

mundo fundado en la cooperación, en

la solidaridad, en la confrontación y no

en la adoración de ídolos. Por eso es

que no soy nostálgico del pasado.

Pienso que hay muy grandes razones

para inquietarse por el porvenir, pero

también creo que hay muy buenas

razones para esperar. El hecho que el

cielo esté vacío quizás quiera decir

que ha llegado el tiempo de los

hombres, el tiempo de que los

hombres hagan su ley, que la hagan

ellos mismos y les enseñen a sus hijos

que son los hombres los que hacen la

ley y que la hacen juntos y no por

separado.

Dije al principio que había una

crisis de autoridad, una crisis de la

educación, pero creo que esa crisis es

una posibilidad, una posibilidad de

fundar una sociedad a la altura del

hombre y una posibilidad de crear una

educación de individuos que sean

ciudadanos libres. Esto es muy difícil,

lo es porque siempre hay mucha gente

que quiere ocupar el centro y siempre

tenemos que hacer extraordinarios

esfuerzos de negarnos a confiarle

nuestro destino a alguien que se

reivindique en la omnipotencia y eso

también se lo tenemos que enseñar a

nuestros chicos. Podemos hacerlo,

podemos enseñárselo en la medida en

que pongamos en ejercicio una

pedagogía que haga una alianza entre

la transmisión y la emancipación, una

pedagogía apoyada en un método


experimental donde el chico haga

hipótesis y las verifique, una

pedagogía de la investigación

documentaria donde el chico no crea

ciegamente en la palabra de nadie y

que sí vaya a verificar, vaya a buscar

fuentes para seguir buscando la

verdad y buscar la verdad por sí

mismo Tenemos la posibilidad de

educar a nuestros chicos para que

sean buscadores de verdades y no

para que queden atónitos ante

cualquier ídolo que haya. Pienso que

la desaparición de lo que llamamos

referencias puede ser una magnífica

oportunidad para construir nuevas

referencias, nuevas referencias en

torno a nuevos valores que quedan

por inventar: esa es la razón por la

cual en este misterio no tenemos que

volvernos siempre hacia el pasado.

Desconfío de aquellos que

pretenden que estamos en

decadencia, prefiero aquellos y

aquellas que nos dicen que podemos

construir un porvenir juntos y que nada

está jugado definitivamente y que ese

porvenir puede ser mejor que el

presente y el pasado.

En occidente hoy está muy bien

visto estar desesperado, hay como

una estética de la desesperación, de

la falta de esperanza, y los que no

están desesperados pasan por idiotas,

pero yo prefiero pasar por idiota

porque pienso que en la desesperanza

no hay porvenir.

95

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA –Ingreso 2014

Actividades de Integración

Para trabajar este eje de la cartilla te proponemos en primer lugar realizar

entrevistas a docentes jubilados y a docentes que recién ingresan al campo

laboral, con el fin de contextualizar la docencia a la luz de momentos

políticos, históricos y sociales. Las preguntas de la entrevista se elaborarán

durante las clases del curso de orientación.

Durante su paso por la Escuela ¿Recuerdan a docentes que hayan

impactado de alguna manera en sus vidas? ¿Quiénes eran? ¿Cómo los

describirían? ¿Qué los identificaba o bien, qué los caracterizaba?

De lo que recuerdan elaboren un listado con aquellas características que

tenían esos docentes. ¿Creen que algunas de esas características los

ayudaron o guiaron a tomar la decisión de ser docente? ¿Cuáles?

96

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA –Ingreso 2014

ÍNDICE

Página

Autoridades del I.E.S. N° 7 “Populorum Progressio – In.Te.La”

2

Presentación del Instituto 3

Hoja de Ruta para conocer el Instituto 4

Objetivos del Curso de Orientación 6

Características del Curso de Orientación 7

Fechas y Modalidad 8

Reglamento del Curso de Orientación 10

Servicios a tener en cuenta 13

Consideraciones generales para estudiantes que ingresen a las carreras 16

Carrera: Profesorado de Educación Secundaria en Ciencia Política 21

Introducción al Conocimiento Disciplinar 23

Eje I: Introducción a la Ciencia Política 24

Eje II: Entender a la docencia como una profesión 64

Documents

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA …PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA ... examen?, ¿qué sucederá si falto a las clases?, ¿de qué se trata