Programa pionero para la construcción de OVApor parte de los profesores de educación básica

en el Departamento de Antioquia

Edición Nº 1 | 2011

Orlando Mesa BetancurJuan Esteban Mesa ZeaJorge Hernán Valencia ValenciaJuan Fernando Mejía OchoaAlejandro Flórez Ruiz

Marinilla

Don MatíasEntrerríos

San Pedro

El Peñol

Guarne

Convenio de Asociación Nº 2011-SS-15-0079 entre el Departamento de Antioquia - Secretaría de Educación y la Corporación Ambiente Praxis: Gestión del Conocimiento.

Editorial Praxis Primera edición

Medellín, diciembre de 2011

ISBN: 978-958-57363-0-6

Diseño de cubierta y diagramación:Juan Fernando Mejía Ochoa

Producción:© Ambiente Praxis

www.ambientepraxis.orginfo@ambientepraxis.org

Prohibida la reproducción total o parcial, en cualquier medio o para cualquier propósito sin autorización de la institución editora.

Gobernador de AntioquiaLUIS ALFREDO RAMOS BOTERO

Secretario de Educación de AntioquiaHUMBERTO DÍEZ VILLA

Subsecretario de Planeación Sectorial e InstitucionalLUIS FERNANDO CORTÉS MOLINA

Directora Gestión de la Calidad EducativaÁNGELA MARÍA ARIAS GARCÍA

Profesional UniversitarioGestión de la Calidad EducativaInterventoraCLAUDIA MARÍA ESCOBAR TAMAYO

Profesional UniversitarioSubsecretaría de Planeación Sectorial e InstitucionalDAVID ARISTIZÁBAL SERNA

Corporación Ambiente PraxisRepresentante LegalJUAN FERNANDO MEJÍA OCHOA

Coordinador de TIC aplicadas a la EducaciónJUAN ESTEBAN MESA ZEA

Coordinador PedagógicoORLANDO MESA BETANCUR

Coordinador Área de Ingeniería JORGE HERNÁN VALENCIA VALENCIA

Coordinador Jurídico - AdministrativoALEJANDRO FLÓREZ RUIZ

AutoresOrlando Mesa Betancur

Juan Esteban Mesa Zea

Jorge Hernán Valencia Valencia

Juan Fernando Mejía Ochoa

Alejandro Flórez Ruiz

Coautores texto electrónicoEste libro se encuentra acompañado de un texto electrónico hipermedial en Disco de Video Digital (DVD), el cual incluye la sistematización de la experiencia representada en: Seminarios Web, Objetos Virtuales de Apren-dizaje (OVA), recursos de capacitación, explicaciones en video de cada OVA producido por los docentes, testimonios e indicadores del proyecto. En esta sección se le hace el reconocimiento a los profesores que de manera indivi-dual o en equipos, participaron del contenido que se entrega en el anexo en formato DVD. Los docentes y sus OVA son:

Guarne

• Categorías gramaticalesWilson Parra GarcíaZulma Inés Acevedo

• Electrical appliancesEdwin Zapata Isaza

• Historia sobre drogasAnoldilso Antonio DurangoGloria Elsy López

• Los continentesWilson Parra GarcíaZulma Inés Acevedo

• Multiplos y divisoresOmar Javier Zuluaga AristizábalOlga Ceclia Valencia Ríos

• PentagramaGloria Irene Franco Cardona

• Sistema planetarioHéctor Fabio González AgudeloÁngela Marcela López Betancur

Marinilla

• El aparato digestivoClaudia Patricia Lopera ÁlvarezMaría del Pilar Gómez Torres

• El baloncestoFredy Martín Montoya Gallego

• Escalera deportivaEliana María Giraldo Giraldo

• Laberinto de animalesLina María Pérez

• Las sílabasLina María Pérez

• Proyecciones ortogonalesLuz Decsi Garzón Hernández

• Periféricos computadorEdgar Yesid Ciro GarcíaDora Rocío López SuárezRuth María Zuluaga AristizábalSantander Fernández Támara

• Probador de conductoresFabio Castrillón Carmona

• Residuos sólidosGladys Helena ZuluagaElizabeth Jaramillo Franco

El Peñol

• El elefante en el pozoMaría del Carmen Sepúlveda GMónica María Morales Villegas

• Animales en inglésHugo Ferney Ramírez MontesFabiola Rosa Ciro Morales

• Acentuación de palabrasBaham Aguas

• El mundo de los ecosistemasÓscar Alonso Hoyos CiroVíctor Adelmo Marín CatañoNubia Cristina Rojas Torres

Carmelina Salazar CastrillónLiliana María Velásquez MarínGloria Nelly Guarín GalloSandra Yamile Díaz Martínez

• Salvemos el planetaGloria Esperanza Gallego BlandónAlba Estella Velásquez CBlanca Eugenia Salazar MOlga Patricia Castrillón CadavidLuis Fernando Londoño ZeaBaham Aguas

San Pedro de los Milagros

• Capitales de ColombiaAmparo HernándezAnálida Cardona MolinaJaime Andrés Echavarría

• Cuerpos geométricosRosa Elena Tamayo ArangoMartha Olivia Jaramillo PérezDiana Marcela Avendaño

• Juego de plataformasDiego León Álvarez Quiroz

• 11 Juegos para preescolarBibiana Lucía Bedoya PeñaCarmen Orlidia Uribe Londoño

Entrerríos

• Amigos de la naturalezaLiliana Yanet Villegas RoldánClaudia Cristina RodríguezLuz Elena Zamora CabreraMaribel Correa Berrío

• El fantástico mundo de las plantasMarta Cecilia Rodríguez MúneraAna Sucel Builes RodríguezLiliana María Escobar GuerraMaria Yaneth Londoño Londoño

• El tren nutricionalClaudia Magdalena Osorio BuilesAngela María Salazar Echavarría

• Enseñando los coloresLuis Alberto Moreno HenaoRafael Uribe BravoMónica Alicia Posada RBeatriz Elena Roldán

• La granja del tío TomDiana María Londoño PérezBeatriz Eugenia López PinoMaría Eugenia Londoño PérezGloria Margarita Pérez Restrepo

• Los estados de la materiaElizabeth Isaza IsazaBeatriz Elena MadrigalHenry David Uribe LondoñoClara Inés Yepes MedinaAdriana Yaneth Londoño

• Súper VocalandiaAndrés Sebastián Álvarez

• Tablas de multiplicarJorge Ignacio Betancur RuizÁngela María Pérez RestrepoMatilde Pérez Lopera

Don Matías

• Seres de la naturalezaMarleny del Socorro PosadaLuz Marina Yepes AreizaLuz Marina Arboleda HincapiéBlanca Nury Salazar BalbínTeresa de Jesús Álvarez Lopera

• AritméticaMarta Eugenia Castro CastroMary Luz Gutiérrez ÁlvarezMarta Lucía Sepúlveda AlzateGloria Elena Sepúlveda UrregoBeatriz Elena Uribe Durango

• Figuras geométricasMary Luz Gutiérrez ÁlvarezGloria Elena Sepúlveda UrregoMarta Eugenia Castro CastroBeatriz Elena Uribe DurangoMarta Lucila Sepúlveda Alzate

Agradecimientos A la Gobernación de Antioquia, Secretaría de Educación, Área de Gestión de la Calidad, por el apoyo recibido y la confianza depositada en la Corpora-ción Ambiente Praxis para la realización de este proyecto; a los doctores Luis Alfredo Ramos y Humberto Díez Villa, quienes escucharon esta propuesta, la validaron y la impulsaron para su ejecución; al Doctor Luis Fernando Cortés que realizó la valoración técnica; al Ingeniero David Aristizábal que acompañó el proceso y facilitó la plataforma Tareanet; muy especialmente a Claudia Escobar, la interventora del proyecto, quien además de realizar el seguimiento del proyecto, nos aportó importantes ideas que facilitaron la ejecución exitosa de cada actividad.

A las alcaldías y secretarías de educación municipales: San Pedro de los Milagros, Entrerríos, Don Matías, Guarne, Marinilla y El Peñol; por su in-condicional apoyo en la convocatoria, en logística y en cada visicitud que el proyecto tuvo, facilitándonos mecanismos para hallar soluciones.

Al Diputado, Doctor Jorge Iván Montoya, quien ha sido un creyente y un seguidor de las propuestas de Ambiente Praxis y de proyectos de transfor-mación educativa.

A la profesora y magíster Consuelo Uribe Vélez, nuestro par académico por el acompañamiento en la consolidación del modelo de situación problema y por la realización del Prólogo de este libro.

A los 140 profesores que nos acompañaron en la ejecución del proyecto, quienes vivieron intensamente todas las prisas y las satisfacciones que nos dejaron los 4 meses de acompañamiento didáctico.

A Leidy Quitian y a Alexander Ortiz, quienes desde nuestra oficina y hacien-do muy bien sus tareas, permitieron que todas las actividades se realizaran de manera exitosa.

¡A todos muchísimas gracias!

ContenidoPrólogo 9

Capítulo 1El nuevo texto escolar: 11

Los contenidos digitales 11

Un texto en constante construcción 11

Ambientes Vituales de Aprendizaje 13

OVA como medios y mediadores en el entorno educativo 15

Tipos de OVA para cerrar brecha digital 17

Reducción de la brecha digital 19

La educación siempre es presencial...Sólo que a veces la presencia es virtual 20

El bricolaje, ¿una cultura especial en los nativos digitales? 22

Capítulo 2Movilización del pensamiento: 25

Modelo de situaciones problema 25

Pensamiento e Inteligencia 25

Interacción de los seres humanos 26

Situaciones Problema 31

Pero ¿dónde nacen los problemas? 32

Operaciones cognoscitivas básicas 34

Los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivos 35

Preguntas desencadenantes de los procesos cognoscitivos 38

Análisis de los procesos cognoscitivos en cada pregunta 38

Capítulo 3Modalidad narrativa del pensamiento 40

Los OVA, el lenguaje en acción 40

La educación como foro para los mundos posibles 42

La narrativa interna: conductas del relato 43

Identidad y virtualidad 44

Narrativas y Virtualidad 45

AVA, OVA y habilidades comunicativas 46

Capítulo 4Criterios pedagógicos para orientar la elaboración intelectual de un nuevo texto escolar 53

El texto escolar y las nuevas tendencias educativas 53

Deficiencias de los textos actuales 54

Estructuración del nuevo texto escolar 55

Definición de Propósitos 56

Ejes organizadores del nuevo texto escolar 56

Contenidos temáticos 59

Criterios para la selección de contenidos 60

Textos para la educación básica 60

Definición de redes conceptuales 62

Estrategia para el desarrollo de los textos 63

Fases para el diseño de unidades didácticas 65

Ejemplo de red conceptual para la matemática 68

Ejemplo de fases para el diseño 69

Prototipo de Unidad de Aprendizaje 71

Capítulo 5Conceptos básicos de Scratch 77

Scratch 77

Antecedentes 77

Scratch como medio para el aprendizaje 78

Espiral de pensamiento creativo 79

Scratch en Internet 79

Entorno de proyectos 80

Administración de escenario y de objetos 81

Área de diseño 82

Opciones de bloques 82

Área de codificación 82

La práctica con Scratch en el proyecto 83

Bibliografía 86

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Es muy común encontrar iniciativas que buscan ser innovadoras pero que obvian la importancia de la tradición, olvidando que los avances cultura-les, y sobre todo científicos, responden a un conocimiento reflexivo y crítico de los aportes del pasado, lo que implica que los conceptos permanecen como esencia de nuevas concepciones. El proyecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad acoge como ideas orientadoras, concepciones y didácticas con rasgos invariantes a través de los tiempos, y que han motivado la creación humana.

En esta propuesta sobresalen: el reconocimiento a los procesos cognosci-tivos, comunicativos y propositivos, cuando se interpretan las producciones culturales del pasado y del presente; la validación de la posibilidad de esco-ger, como elemento indispensable para la creación humana; la necesidad de la autodisciplina para alcanzar resultados o propósitos; el espíritu crítico para la búsqueda de nuevos caminos y respuestas; y la aceptación de un conjunto de valores que son la bitácora de las actividades humanas.

Las necesidades internas y externas han sido los motivos determinantes de los comportamientos humanos. En esta propuesta los motivos tienen una intencionalidad educativa y se organizan en cuatro categorías: 1) históricos, para considerar la cultura a conservar; 2) reales, para aprender a conocer y solucionar problemas vitales para los individuos y grupos sociales; 3) lúdi-cos, para reconocer, crear y compartir relaciones placenteras e; 4) imagina-rios, para actuar sobre lo posible, deseado o soñado.

Independiente del tipo de motivo seleccionado, la propuesta se orienta hacia un uso eficaz de la pregunta; primero, sobre la potencialidad existente en los individuos: ¿qué conozco sobre lo que indago?; luego, como posibilidad de aprendizaje cultural: ¿qué puedo aprender de las respuestas de otros? y, finalmente, como posibilidad creativa: ¿qué puedo aportar al interrogante planteado?. Esta categorización de las preguntas garantiza la práctica de la filosofía de la propuesta: respetar el saber de los individuos, promover el conocimiento de la cultura existente e incitar a la creación de nueva cultura.

Sorprende encontrar en esta propuesta una “sutil” diferencia entre los con-ceptos de evaluación y certificación. La evaluación entendida como una interpretación de un estado para descubrir el cómo mejorarlo, y la certifi-

Prólogo

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cación como un informe social para garantizar la eficiencia de una acción. La evaluación siempre guiará las acciones para mejorarlas, y la certificación dará informes éticos sobre la valoración de las competencias adquiridas.

El modelo aquí planteado para diseñar y estructurar situaciones problémi-cas, parte de los estudios del maestro Orlando Mesa Betancur, cuyas inicia-tivas he seguido durante más de 25 años con resultados muy positivos en mi práctica docente. El equipo de trabajo de Ambiente Praxis, integra las propuestas del maestro Orlando Mesa, a las tendencias existentes sobre competencias narrativas, nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación, informática educativa, imagen digital y didácticas.

Es necesario resaltar la valoración que esta propuesta hace acerca del saber del maestro, generalmente desconocido en muchas iniciativas de forma-ción, en donde se le reconoce más como objeto que como sujeto de los procesos educativos. A los docentes, durante el desarrollo del proyecto, se les brindó la oportunidad de proponer y crear sus propios objetos virtuales de aprendizaje en muy poco tiempo. Hacer visible el saber del maestro es una estrategia coherente con el propósito de dar a conocer los contextos y las posibilidades de nuestra situación educativa.

El esfuerzo realizado por la Secretaría de Educación Departamental y por la Corporación Ambiente Praxis responde a una necesidad y a una tendencia pedagógica actual que, respetando y reclamando el papel fundamental de los docentes, incorpora elementos tecnológicos innovadores en la estructu-ración de mediadores que rompen las didácticas tradicionales, para trans-formarlas en agentes activos de una nueva concepción educativa.

CONSUELO URIBE VÉLEZ Magister en Pensamiento Matemático

Maestría en Educación

Universidad de Antioquia

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Capítulo 1El nuevo texto escolar: Los contenidos digitalesUn texto en constante construcciónLa movilización del pensamiento y la aplicación de situaciones problema requieren de textos y contextos flexibles, apropiables y modificables, don-de docentes y estudiantes puedan tener el mayor protagonismo. Algunos contenidos digitales tienen las características necesarias para configurar el llamado nuevo texto escolar, para ello es necesario integrarlo a entornos de interacción que los complementen. Ahora es común el uso de recursos en línea como los seminarios Web (Webinar), el aula virtual (Tareanet es un ejemplo) y otras herramientas que permiten al estudiante realizar activida-des, simulaciones, narraciones, experimentos y creaciones artísticas. Son una gran variedad de recursos que propician trabajo en virtualidad en el aula, pueden ser ordenadores en línea o fuera de línea y algunos dispositi-vos móviles como teléfonos inteligentes (smart phones) o tabletas (tablets). Los términos genéricos con que se conocen estos recursos son Objetos Vir-tuales de Aprendizaje (OVA) y Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), para lo cual es indispensable observar sus características principales, ya que éstas son las que comienzan a dar forma al Nuevo Texto Escolar.

Objetos Virtuales de AprendizajeEn el portal educativo del Ministerio de Educación Nacional están definidos como “un conjunto de recursos digitales que pueden ser utilizados en diver-sos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización”1.

1 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99543.html

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Desde esta primera aproximación, un OVA puede ser cualquier recurso elec-trónico como lo es un PDF, es decir, un archivo de texto protegido que posee unos contenidos y unas actividades de aprendizaje con las cuales se puede trabajar y que están sugeridas para docentes, estudiantes y padres de fami-lia. Algunos PDF incluso podrían proponer las condiciones diferentes para realizar una actividad dependiendo del escenario donde se vaya a realizar: área rural, urbana, región andina, región costera, etc. y de esta manera podría tener algunos elementos de “contextualización”.

Empero, esos OVA no son a los que se hace referencia, el énfasis está diri-gido hacia aquellos recursos que se puedan utilizar en el aula o en línea con los cuales un estudiante pueda interactuar directamente.

Además el OVA debe tener una estructura de información -metadato- para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación; esto es impres-cindible debido a que los soportes donde este se encuentra son electrónicos y su acceso es digital, características que también tienen los recursos en la virtualidad. Los metadatos son un recurso muy similar al utilizado en una biblioteca para caracterizar cada libro y facilitar su búsqueda: se tiene autor, fecha de edición, editorial, grupo académico que lo produce, tema, subtemas, entre otros. También existen otros metadatos que son específicos de los objetos electrónicos, por ejemplo, si su estructura es lineal o hipertex-tual2, si es multimedial, si tiene vídeos, animaciones, si incluye actividades evaluativas.

Toda esta información va a permitir a los usuarios ubicar y recuperar fácil-mente cada OVA cuando es requerido, ya que en lo posible le brindarán información clarificante, es decir, a quién está dirigido, para qué sirve, cuál es su metodología, cuál es su intencionalidad pedagógica, si es un OVA para visualizar, si es un OVA para experimentar, etc. Es importante saber, que cualquier recurso publicado en Internet que no tenga registros de sus características, será un recurso difícil o imposible de encontrar, lamentable-mente son abundantes los recursos que están allí sin consultar e incluso sin conocimiento alguno de que existen, hasta para sus propios creadores.

Lo mínimo recomendable es aplicar al contenido electrónico los metadatos del estándar “Dublin Core”, el cual contiene 15 definiciones semánticas

2 En 1965, Ted Nelson fue el primero en acuñar la palabra “hypertext” (texto no lineal) y lo define como: “un cuerpo de material escrito o pictórico interconectado en una forma compleja que no pue-de ser representada en forma conveniente haciendo uso del papel”. Hoy se reconoce el hipertexto como textos interconectados de manera que permite varios recorridos de lectura, con la intención de considerar los intereses de diferentes lectores.

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descriptivas según el contenido, la propiedad intelectual y la instanciación del recurso electrónico3.

Ambientes Vituales de AprendizajePor otro lado, están los AVA que según el portal Aprende en Línea de la Universidad de Antioquia4, se definen así: “en el ambiente de aprendizaje se dan las condiciones relacionales y materiales para implementar un cu-rrículo”. Es decir, cuando se habla de relaciones se hace referencia a la in-teracción entre docentes y estudiantes, estudiantes y estudiantes, docentes y docentes. También de sus condiciones de acción: los roles y los permisos que pueden ejecutar en una actividad; por ejemplo, si puede leerla, si tiene permiso para ejecutarla, si hay restricciones para ver el avance de los com-pañeros o por el contrario si está realizando una actividad colaborativa, etc.

En el AVA se puede desarrollar una parte importante de la estrategia pe-dagógica y del seguimiento y evaluación; aunque aún hoy el aula virtual se utiliza más para estructurar y visualizar contenidos.

3 En el SEDIC, la Asociación Española de Documentación en Información, se describe el modelo Dublin Core en español http://www.sedic.es/autoformacion/metadatos/tema7.htm. Si quiere leer la página oficial de Dublin Core Metadata Initiative la encontrará en http://www.dublincore.org/

4 http://aprendeenlinea.udea.edu.co

Esta ilustración brinda uno de mu-chos ejemplos que puede tener la evolución de un OVA intermediado por varios autores y aportantes, pueden ser estudiantes o docentes.

Cada uno de éstos términos co-rresponde a las etiquetas posibles de asignar a un objeto al cual se le aplique el estándar de metadatos Dublin Core.

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Ahora es necesario precisar ambos conceptos: OVA y AVA, desde la pers-pectiva del proyecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad. En la siguiente imagen se representa el AVA como un entorno relacional de personas y recursos, con una dinámica y una metodología de trabajo, en el cual están contemplados los siguientes conceptos:

• La interacción, los cursos, las actividades y también las herramientas de comunicación.

• La representación de los espacios físicos como el aula, la biblioteca, el taller, el laboratorio, la cafetería.

• Los elementos de contextualización que estarían dentro de la dinámica y la metodología de trabajo, de acuerdo a la edad, género, aspectos sociales y culturales, más las relaciones que se dan con un número de-terminado de estudiantes.

En el caso de los OVA, éstos se han abordado desde una mirada más cer-cana a lo que ya proponía Seymour Papert en “Desafio a la Mente”5. Esto es por la capacidad que tienen los ordenadores y sus objetos virtuales de representar y desarrollar la mente. Algunos de los ejemplos más sofisticados son la representación de realidades existentes como en los simuladores o la representación de nuevas realidades como en los videojuegos narrativos en los que el usuario es autor. Los OVA como se conciben ahora son objetos para poder hacer, pensar, actuar y para lograr una buena apropiación cog-

5 PAPERT, S.Mindstorms: children, computers and powerful ideas. New York, Basic Books. (1993).

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noscitiva; son objetos para representar e interactuar en un entorno educa-tivo particular; son objetos para la movilización del pensamiento según el planteamiento del maestro Orlando Mesa6.

Para lograr un buen proceso de enseñanza aprendizaje en la virtualidad se requiere tener los OVA y los AVA apropiados.

OVA como medios y mediadores en el entorno educativoLos OVA como medios y mediadores son un elemento esencial para el aprendizaje. El ábaco es un ejemplo clásico de objeto de aprendizaje, que pertenece a la cultura universal pero que permite apropiaciones particula-res. Si se usa el concepto de ábaco interpretado en diferentes culturas como la Inca, la Maya o los Kogui, se puede movilizar el pensamiento; se estimula el pensar y actuar en un ambiente diferente, con éste se puede construir conocimiento. Su valor de objeto perceptible permite construir el concepto de número, brindándole inicialmente valor numérico y de objeto físico a la suma, resta, multiplicación y división.

Es a través de ese “tipo de objeto” mediador que se proponen retos e inte-rrogantes que requieren ser resueltos, cuando el niño comienza a pensar y a recrear una realidad, actividad que va creando en él conocimiento -actividad constructivista-. Aún así se debe considerar que las culturas humanas tienen diferentes sistemas numéricos, para los Mayas o los Chinos era diferente. Es esa posibilidad que brinda el ábaco de ser un objeto flexible, modificable, ampliable, adaptable a condiciones particulares, la que hace de éste su potencial “universal”. Finalmente, es el docente quien adapta los objetos de aprendizaje, los reconstruye e incluso los reinventa en sus usos y alcances: Si ya lo hacen con los objetos físicos en el aula, por el profundo conocimiento que tiene de sus estudiantes y el entorno educativo, ¿no deberían hacerlo igualmente con los OVA?. Hasta hace pocos años los docentes seguían los textos y materiales didácticos que proveían las editoriales y expertos, pero hoy el docente puede además, recrear su conocimiento en los textos y mate-riales físicos, ¿por qué?, porque él es el verdadero experto con sus estudiantes.

Como cada ser humano es fundamen-talmente un producto cultural, el am-biente es indispensable puesto que es su espacio de interacción, es el lugar don-

6 En el Capítulo 2 se desarrolla el tema de movilización del pensamiento.

El docente tiene hoy los conocimientos para transformar y adaptar “el saber” que servirá a sus estudiantes, es capaz de proponer metodología, de crear material didáctico. Sólo le hace falta un impulso formativo para que lo haga también con los recursos virtuales.

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de el protagonismo del docente regresa como actor conciente del proceso educativo. Si no hay interacción con el objeto del conocimiento y con los pares, no hay aprendizaje en los sujetos que lo realizan, es por ello que en los ambientes virtuales se recrean entornos de comunicación y recursos “espaciales” que son zonas de desarrollo para los estudiantes. Estos escena-rios virtuales, de una manera simbólica hacen memoria del teatro donde el estudiante se dispone a vivir una experiencia, es decir, se le empodera7 para actuar en una realidad. Lo verdaderamente importante de la virtualidad es su capacidad de representación.

Tanto los ambientes como los objetos de aprendizaje han sido un foco de apropiación por parte de los do-centes, pero ¿en lo virtual entonces qué?. Desde las iniciativas de la Corporación Ambiente Praxis y del pro-yecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad se plantea que si no hay una alfabetización digital que “empodere al docente”, la brecha digital podría significar un retro-ceso en aquellos que ahora son más investigadores, más contextualizadores y más creadores de material

didáctico. Este es precisamente el momento ya que se habla de una virtua-lidad social como en la Web 2.0 (wikipedia, facebook, twitter, entre otros), justo cuando la construcción de contenidos y material didáctico a utilizarse en la educación debe visibilizar más el saber del docente. De igual manera, si se pretende reconocer lo significativo en el proceso de enseñanza-apren-dizaje de los niños, se deben poder integrar los saberes previos a los OVA.

En términos de alfabetiza-ción digital existen dos tipos de usuarios, los inmigrantes digitales, los cuales han na-cido antes de la era tecnoló-gica, pero que sienten una fascinación por la tecnolo-gía; y los nativos digitales, los niños y niñas que na-cieron cuando este tipo de tecnología ya estaba y por lo tanto lo ven como parte

7 En el sentido que han defendido Paulo Freire y Peter MacLaren en cuanto al compromiso social de la acción educativa: el docente y los estudiantes son también responsables de mejorar las condiciones del mundo que les rodea; desarrollo, sostenibilidad, medio ambiente, ciencia, cultura, arte; todo ello se estimula desde la escuela.

Los AVA y los OVA son realidad cognitiva si se logra experiencia signi-ficativa en un contex-to cultural permitiendo niveles de apropiación cognoscitiva.

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del “mundo natural”. Los migrantes vienen experimentando un proceso de adaptación más lento y lineal, por eso consideran que el conocimiento es poder. Los nativos son los grandes consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe y existirá. Por eso los niños están todo el tiempo tratando de estar en los computadores y te dicen: “Profe me fui por otro lado, ya sé cómo utilizar el chat”. Te dicen con un enorme entusiasmo que lograron superar un límite tecnológico. Todo el tiempo buscan compartir lo que aprenden por sí mismos, para ellos eso es maravilloso porque piensan que el poder está en la acción de compartir conocimiento8.

Tipos de OVA para cerrar brecha digitalEs importante traer a este contexto el reto que generó la UNESCO9 y que retoma el gobierno en el Plan Nacional de TIC10: “cerrar para el 2019 la brecha digital entre los países desarrollados y en desarrollo, en cuatro tipos de OVA”. La razón misma, es la naturaleza de estos objetos, sus condicio-nes, sus semánticas y sus sintaxis que motivan esfuerzos adicionales para comprender esas características en la búsqueda de lograr el reto. Debe ser tarea del docente, estar desarrollando habilidades y competencias para pro-ducir OVA.

8 La diferenciación entre migrantes y nativos digitales puede encontrarse en el artículo “Digital Na-tives, Digital Immigrants” de Marc Prensky. de On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001). http://www.marcprensky.com/writing/

9 “La pobreza ya no se mide solamente en términos económicos o sociales. Ahora el mundo se divide también entre los que dominan las TIC y los que no. Esta brecha digital figura precisamente en el centro de la segunda fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), que se celebró en Túnez entre el 16 y el 18 de noviembre de 2005”. http://portal.unesco.org/ci//en/files/20689/11327573145tunis_commitment_sp.pdf/tunis_commitment_sp.pdf

10 El Plan Nacional de TIC 2008-2019. Martha Rodríguez. Revista Sistemas de la ACIS. Vol 104. Enero - Marzo 2008.

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Medios Audiovisuales

El primer tipo de objeto, los medios audiovisuales, es el “más natural” para los docentes migrantes, que son mayoría. La sociedad de los años 80 y 90 estuvo absorbida por los medios masivos, los cuales generaron una influen-cia enorme alrededor de la televisión, del cine y del cómic. Esos medios audiovisuales tienen el lenguaje propio de la narrativa audiovisual, incluso tienen varias formas narrativas y varias formas de relato. Su mayor poten-cial, en el contexto educativo, está en poder registrar procesos, testimonios y, con igual importancia, ser un lenguaje para construir historias. No debe-ría ser difícil lograr competencias audiovisuales, pues cada persona es un nativo audiovisual. Aún así se debe fortalecer aún más estas competencias.

Animaciones y presentaciones

Los recursos de ofimática tuvieron en su momento un papel muy importante para acercar al hombre al ordenador. Hoy, junto a los navegadores Web y el correo electrónico, son los recursos digitales más usados por los docentes. ¿Cuál es su importancia? se podría decir que tienen elementos técnicos y elementos de representación: el papelógrafo permitió traer toda una ex-posición, evitando que los estudiantes esperaran su escritura en el tablero; luego los acetatos y diapositivas integraron a la presentación mejores posi-bilidades visuales al usar diagramas y fotos. Con los recursos de ofimática -presentaciones, gráficos, hojas de cálculo- las presentaciones ganaron tres niveles de interacción:

1. El hipertexto, dado que estos recursos permiten tener vínculos de na-vegación no lineal entre fotogramas (diapositivas) de la presentación.

2. La multimedialidad, con esta se pueden integrar imágenes, gráficas y videos en varios formatos.

3. Las ayudas de representación, que se ven materializadas en los datos graficados por una aplicación (a partir de los datos entregados de tipo estadístico) y las animaciones, que potencialmente representan realida-des, acciones y simulaciones que son una exposición de ideas.

Estos recursos se centran en el expositor o docente (experto), pero no están tan pensados para la interacción directa del estudiante, con excepción de las animaciones interactivas. Es importante conocer el “lenguaje” de grafos, los mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos y otras repre-sentaciones ontológicas y semánticas para aprovechar adecuadamente las presentaciones y animaciones.

Cuando se utiliza una animación o una presentación, ésta se usa como instrumento para enriquecer la comunicación, para organizarla, para man-

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tener su sentido, para ilustrar con elementos visuales y sonoros. Es un ins-trumento de enorme utilidad para el docente.

Simuladores y videojuegos

Las animaciones interactivas más desarrolladas tienen un mayor control de las actividades, los simuladores imitan el mundo real, y los videojuegos permiten recrear mundos posibles; pero muchas se realizan con lenguajes de alto nivel de dificultad para los docentes o con software de alto costo. La premisa de este proyecto, es usar un lenguaje lo más parecido posible al lenguaje natural y basado en “software libre”. Con los juegos de activi-dades, simuladores y videojuegos (juegos narrativos) se busca que el estu-diante aprenda haciendo, ejecutando directamente sobre el ordenador y su interfaz.

Aula Virtual

El cuarto tipo de recurso es el aula virtual. Allí están los LMS (Learning Management System) como Tareanet e Hiperlab o un sin número de aulas virtuales de instituciones educativas implementadas en plataformas de edu-cación virtual (Moodle, Blakboard, Webcity). Se considera que en los LMS también hay simulación, pero no centrada en los objetos sino en la interac-cíon de los seres humanos. Es así como una persona en un curso puede ser docente, en otro puede ser estudiante, validador, calificador, comentarista o aportante; lo más importante es que está centrado en la comunidad educa-tiva y en su interacción.

Reducción de brecha digitalLos cuatro tipos de OVA son una nueva forma de hacer visible la práctica, el conocimiento y el saber del docente. Y ese es el objetivo del proyecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad. Pero ¿cómo reducir la brecha digital y aprovecharlos?.

Primero es necesaria la vinculación a la sociedad del conocimiento. A veces el conocimiento es un poco extenso y complejo en su difusión (no tanto en su naturaleza), pero con ciertas tecnologías tiene que compartirse de mane-ra directa. El conocimiento es de todos, se ha construido en conjunto, es ne-cesario que cada individuo participante se apropie de él, que lo modifique y lo difunda. Muchos autores ahora hablan de un conocimiento colaborativo, que permite transmitir a otros individuos lo que cada uno logró, y también, que se puedan aprovechar esas experiencias que están en la Web y que se multipliquen. De ese modo, estas experiencias de los docentes produciendo OVA, podrían ser realmente colaborativas para los niños y para otros docen-

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tes, que se puedan emplear y evolucionar con ellas el conocimiento de los estudiantes.

Este proyecto pretende reducir el temor que existe en los docentes cuando llega un nuevo medio (TIC) a su Institución educativa, y que tampoco se sientan limitados ante su naturaleza desconocida. Deben buscar la copar-ticipación en esos medios y la posibilidad de transferir sus conocimientos a los estudiantes. Los nuevos medios son más software que hardware, todo lo que se haga en el más avanzado de los casos es transformar el software. En éste y en el mundo virtual no existe el daño, todo es reparable. Si se desconfigura una aplicación, se reinicia o se reinstala, así que se puede experimentar sin temor. Una de las actividades que es necesario realizar para reducir la brecha digital es entregar cada herramienta TIC existente y disponible a los alumnos.

La educación siempre es presencial...Sólo que a veces la presencia es virtual11

Esta frase hace parte de la estructura de la filosofía del proyecto para el trabajo en virtualidad. Se habla de una experiencia virtual, cuando es signi-ficativamente similar a la que se vive en el mundo natural, si se dieran las circunstancias. Es más, dicha experiencia debería poder movilizarse para ser útil allí, en el mundo natural. La virtualidad en si, debe verse como otra forma de hacer real el aprendizaje; sin que se tenga que reemplazar.

Un seminario Web (Webinar), tiene muchas de las características de un se-minario real: están presentes la imagen de la presentación (escritorio con cualquier recurso o aplicación); el presentador, el cual inicia con el micrófo-no; los asistentes; y los moderadores que pueden entregar la palabra a al-gún asistente cuando la solicite. Además integra otros recursos como chat, consultas, estadísticas, etc. Con esta herramienta se tiene un control sobre la participación de la gente, que dificilmente se tendría en un seminario pre-sencial en un mismo espacio físico. Otros ejemplos de “virtualidad” son los juegos de matemática, física, química, naturaleza, etc, o aquellos que tie-nen que ver con luz, con tiempo, con espacio, los de pensamiento numérico y espacial; todos los juegos que permiten controlar variables, condiciones y características que tienen que ver con nuestro mundo natural.

Pero no todos los OVA buscan comportarse exactamente como la realidad. Algunos buscan incrementar esa percepción. Por ejemplo, se tiene un soft-ware que simula la vida de una colonia de hormigas en varios dias o meses,

11 Luís Facundo Maldonado, docente fundador de la maestría en tecnologías de la información aplica-das a la educación. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

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y se puede manipular el tiempo en el software para ver los cambios en cues-tión de segundos o minutos. También es percepción aumentada cuando se comparan los años solares: es sabido que cada ciclo de la tierra puede tomarse 365 días, pero ese tiempo no es el mismo para los demás planetas, para Neptuno por ejemplo, un año solar equivale a 164 años de la tierra. Y gracias a algunos simuladores se puede probar esto en cuestión de minutos.

Esta posibilidad de aumentar la percepción de la realidad tiene un enorme valor para “vivir” una experiencia que es imposible percibir. Pero también permite explorar nuevas realidades, es decir, simular lo posible y lo imagina-ble por el ser humano. Crear nuevas realidades, recrear mundos posibles, en el sentido en el que lo plantea Jerome Bruner12.

Sin embargo, todo lo planteado está enmarcado en el lenguaje, en los me-dios audiovisuales y en las posibilidades reales que hoy se tienen; por lo tanto es importante hacer dos aclaraciones frente al umbral de esas posi-bilidades. La primera aclaración es que los OVA están aún limitados para que se “viva” una experiencia significativa en cuanto a la plena experiencia multisensorial del entorno; por lo tanto no se puede considerar que puedan

12 Esto se describe de manera más clara en el Capítulo 3: Modalidad narrativa del pensamiento.

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reemplazar lo aprendido en el mundo natural. Un ejemplo claro es el rela-cionado con las percepciones, porque los ordenadores habituales todavía no reproducen la información táctil y gustativa, o en general la vivencia multisensorial.

La segunda aclaración está relacionada con las experiencias previas, el ce-rebro tiene la capacidad de reconstruir lo vivido y completar una nueva ex-periencia en sus aspectos faltantes. Si no se tiene el referente de memoria, si no tiene la experiencia vivida, la realidad siempre va a ser limitada. Si se piensa en la experiencia de ver virtualmente ¿cómo sería la experiencia para una persona que perdió la vista de adulto y la experiencia para un invidente de nacimiento?, ¿qué tan fácil sería crear una visión virtual para el uno o para el otro?

El bricolaje, ¿una cultura especial en los nativos digitales?Este es un tema muy polémico, pero del cual se hacen muchas conjeturas: ¿tienen nuestros niños una particular facilidad para la tecnología?. La frase más escuchada en los medios masivos y por parte de los expertos mediales es “los niños hoy vienen con el chip instalado”. Se podría defender o refutar esta hipótesis desde una ciencia formal, sino existieran “evidencias” diarias y cotidianas.

Lo cierto es que los humanos desde hace miles de años se están preparan-do para la tecnología. Un niña pequeña se levanta en medio de la noche, requiere ir a la cocina por un vaso de agua, ¿qué hace? se levanta y pre-siona el interruptor de la luz para encenderla: ese es su mundo natural. Si estuviera acampando en medio del bosque, levantaría a sus padres porque no sabría como obtener el agua. Para cada generación de humanos es “na-tural” nacer con artefactos tecnológicos. El mundo de hoy, en nada se pa-rece al de los primates, todo lo que se encuentra alrededor como cultura es artificio, arte y oficio, es creación humana. Y sí, es posible que se tenga una disposición positiva para recibir la cultura de nuestros padres. Ser hijos de una cultura humana es ser hijos de una cultura de sorpresas tecnológicas.

La profesora Sherry Turkle del MIT13 describe la cultura de los chicos como una cultura del bricolaje, una cultura de aficionados a las herramientas, donde cada herramienta nueva es motivo de experimentación. Nótese que es una cultura de “aficionados”, no de expertos, es decir, se accede a mu-

13 Sherry Turkle. La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. (The Second Self: Computers and the Human Spirit,) PAIDOS. Fecha de publicación: 18/11/1997, 416 páginas. ISBN: 978-84-493-0461-3.

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chos medios y recursos sin conocimientos previos, ya que se aprenden en la práctica, ensayando y sin miedo al error. La cultura del bricolaje es una cultura de hacer clic y encontrar algo: capturar una foto en el teléfono, ha-cer un vídeo, recibir un twitter14; es una cultura donde todos son aprendices, donde el conocimiento se comparte espontáneamente.

Esta cultura yuxtapone lenguajes: utiliza el cómic, el cine, la TV, la radio, el chat, el e-mail y muchos otros lenguajes para llegarle a la gente, para brindar conocimiento, en resumen, para dar una realidad cognitiva. Pero también es una cultura que no entiende al individuo como único autor o lector de un aprendizaje. Busca que el individuo sea creador, que comparta, que colabore en el trabajo del otro, y que a la vez reciba el trabajo del otro para crear nuevos conocimientos y construir conocimiento colectivo.

De manera concluyente, lo manifestado en este capítulo podría representar los cimientos básicos para que los OVA constituyan una propuesta de nuevo texto escolar usando tecnologías, representado en los siguientes principios:

1. Es un texto en constante construcción:Puede ser creado por un docente y modificado con los aportes de otros. La comunidad educativa busca un desarrollo en el trabajo colaborativo que responda a intereses comunes y a una visión de prioridades.

2. Es un texto con memoria (cambios y autores): Puede tener diferentes formatos para conservarse y mantener sus versiones.

3. Es un texto ampliable y modificable: Puede dar inicio a muchos otros textos y su modificación se entiende como variaciones posibles desde una comunidad de conocimiento.

4. Puede estar escrito a varias manos:De acuerdo a roles y permisos, varias personas expertas en el tema pue-den modificar el OVA según sus roles: aportante, comentarista, valida-dores, etc. Lo importante es la capacidad que logran las comunidades para generar conocimiento colectivo y respuestas coherentes con sus propias necesidades.

5. Hace parte de la sociedad del conocimiento:El conocimiento se comparte, desde puntos comunes, además puede ser alimentado por otros. Cuando una persona emprende una nueva creación, ésta demanda mucho esfuerzo; exige revisiones y consultas exhaustivas para lograr su objetivo. En cambio, cuando dicha creación

14 Twitter es un palabra en inglés, que se suele traducir como trino en español. Además es el nombre de una herramienta de tipo microblog muy popular que hace parte del conjunto de las redes sociales http://www.twitter.com.

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se elabora de manera colaborativa o cooperativa, es decir a varias ma-nos, mediante aportes individuales en conocimiento, ¿cuántas activi-dades puede ahorrarse cada individuo? ¿cuánto se podría avanzar? ¿cuánta realimentación entre unos y otros podría presentarse? Dichas actividades se convierten en un gana-gana, donde se están uniendo pequeños logros que se van ampliando, mientras van consolidando este concepto de sociedad.

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Capítulo 2Movilización del pensamiento: Modelo de situaciones problemaPensamiento e InteligenciaEn este capitulo se relacionan los conceptos de pensamiento e inteligencia, enfatizando en el proceso de construcción del pensamiento, posteriormente en el análisis de la pregunta y de la caracterización de los problemas, y al final, sobre las situaciones más complejas donde lo fundamental es disponer de elementos para interpretar los procesos cognoscitivos y comunicativos, que se pueden diseñar para trabajar en situaciones problema.

La idea principal se encuentra en la diferencia entre los conceptos de pen-samiento e inteligencia. Se parte de la aceptación del concepto de pensa-miento como el conjunto de todas las representaciones mentales, signos, ideas, imágenes, estructuras y modelos. Es decir, el estado potencial en cada momento del desarrollo desde el punto de vista cognoscitivo. Y el concepto de inteligencia como el conjunto de procesos cognoscitivos y comunicativos que originan el pensamiento; sin embargo no es ni conveniente ni adecuado cerrar en una sola definición el significado y sentido de este concepto.

Existen muchas palabras y procesos que se acercan a la explicación de pen-samiento e inteligencia. Por ejemplo, existe la costumbre de escuchar estos conceptos a través de palabras como pensar, reflexionar, tomar conciencia,

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razonar, meditar, resolver y crear proble-mas, inventar, discernir, decidir e imagi-nar; sin embargo, es posible sintetizar estas y otras apreciaciones recurriendo a una organización de los conceptos que históricamente han presentado filósofos, científicos y creadores de la cultura uni-versal.

La inteligencia es la capacidad de inter-pretar, usar y crear conocimientos, es-tructuras y modelos. Es el resultado de una acción, de aquí la persistencia en el uso de verbos para explicarla; principal-mente los verbos representar, analizar, sintetizar y crear; generalmente utiliza-dos desde los orígenes de nuestra cul-tura occidental. Griegos, Hindúes y Ára-

bes han dejado el legado de sus producciones y reflexiones alrededor del significado y sentido de estos verbos. El cuadro de texto de la parte superior enuncia una interpretación del uso que se hace en la cultura actual de la compleja contribución de nuestros antepasados al respecto.

Interacción de los seres humanosEsta es la primera idea relacionada con la movilización del pensamiento. Se afirma entonces, que si una persona se queda en el estado potencial en el que se encuentra y se dedica a aprender, a recoger información -como lo hace un ordenador-, nunca podrá transformar realmente su inteligencia.

Véase el siguiente esquema, donde las tres esferas verdes indican tres esta-dos del conocimiento. Se visualizan situaciones no problémicas: se aprende

Los seres humanos interactúan con sus entornos, físicos, culturales y afec-tivos a partir de un estado cognoscitivo básico, es decir, de una potencialidad en parte heredada y en parte adquiri-da por experiencias variadas. Gracias a ellas se participa socialmente y se suplen necesidades, manteniendo así un estado de equilibrio relativo. El ser humano percibe, comprende y razona haciendo uso de esa potencialidad. Teóricamente se puede afirmar que si nada le sorprende o le cuestiona, po-dría morir con el mismo estado cog-noscitivo, solo modificado acumulati-vamente en sus conocimientos.

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acumulativamente. Este esquema no es el adecuado para modelar el acom-pañamiento educativo.

Esquema de Aprendizaje No Problémico (ANP)

Es un esquema que ya ha perdido gran parte su importancia, no se puede competir con los ordenadores en cantidad de memorización de datos, tam-poco es necesario. No puede entenderse como enseñar a pensar, a crear o a resolver problemas, sino en aprender por aprender, que en un momento dado en la cultura se justificó porque se pensaba que era la manera de conservar la información.

Ahora, se debe profundizar en el estado que es realmente más interesante: el estado cognoscitivo cualificado positivamente.

La inteligencia humana o su capacidad cognoscitiva solo se modifica positi-vamente cuando, frente a un interrogante, puede superar un estado de des-equilibrio, encontrando la respuesta que le pueda volver a equilibrar. Es ahí donde está el detalle, entre las posibilidades de permanecer con un estado potencial básico o avanzar hacia un estado cognoscitivo mejor.

PI: proceso de intervención ¿?: interrogante

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Si se quiere superar ese desequilibrio, es necesario buscar cómo intervenir, tanto desde la potencialidad interna de un individuo de auto-interrogarse, como de las ayudas exteriores: el docente, la escuela y los demás recursos que se encuentren disponibles.

Esquema del reequilibramiento cognoscitivo

La figura anterior ilustra un esquema de reequilibramiento cognoscitivo, el cual se utilizó durante todos los talleres del Proyecto “Escenarios en Didácti-ca y Virtualidad”, en la discusión de los problemas y en el diseño de los OVA. Nuestra inteligencia o capacidad cognoscitiva sólo se modifica positivamen-te cuando frente a un interrogante puede superar un estado de desequilibrio encontrando una respuesta que lo pueda equilibrar de nuevo. Una condi-ción necesaria para esta modificación es la sorpresa, la incapacidad de dar una respuesta automática o sin esfuerzo cognoscitivo; y una condición suficiente consiste en encontrar el procedimiento o algoritmo que origine la respuesta significativa. En otras palabras, la inteligencia se mejora cuando la persona es capaz de superar el estado de desequilibrio para producir un nuevo equilibrio. La persona no sólo posee más conocimientos sino que es más inteligente porque sabe resolver nuevos problemas. La linea punteada de azul representa el estado de equilibrio, la flecha roja representa el inte-rrogante, las líneas rojas el estado de desequilibrio, la flecha azul los pro-cesos de intervención individual y externos para lograr el nuevo equilibrio.

Pueden visualizarse, por ejemplo, dos casos extremos: jóvenes que logran encontrar la solución a un problema muy difícil y luego se dedican a vivir de ese procedimiento, de los resultados de esa búsqueda, y realmente, su autocuestionamiento no va mucho más allá y permanecen así. En cambio, algunas personas a menudo están en la búsqueda de nuevas posibilidades, de reequilibramiento, sin importar su edad; casos típicos como el del filósofo Bertrand Russell, que a los 80 años de edad aún estaban creando. Ocurre con intelectuales como el escritor Jorge Luis Borges que no abandonaban lo que ya habían construido sino que permanentemente estaban reflexionan-do y pensando.

Lo dice también la neurología: si la personas constantemente están traba-jando por mejorar su inteligencia, desde el punto de vista cognoscitivo, se envejecen más tarde. Y el interés del proyecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad es fomentar en los docentes y en los estudiantes la motivación del reequilibramiento.

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Ejemplo: Pensamiento numérico

Suponga, como estado potencial inicial, que un niño solo sabe sumar dos números cualesquiera de los 10 primeros y contar hasta 100.

Hay un momento en el acompañamiento del pensamiento numérico en el que un niño debe dar el salto de saber sumar los primeros números, a saber sumar números que representan grupos de objetos.

Situación desequilibrante: ¿Cuánto es 30 + 40?

Es de preveer, que este niño no sabe responder de manera adecuada a la pregunta ¿cuánto es 30 + 40?. En ese momento, es cuando se debe hacer un proceso de intervención, en otras palabras, se trata de una selección de actividades, preguntas y motivaciones que permitan a la mente del niño ir encontrando de manera significativa el modelo que le permita resolver ese problema.

Proceso de intervención (PI)

1. En un primer momento, el niño trata libremente de encontrar una res-puesta, esa sería una primera actitud constructivista.

2. Luego se puede proponer una situación, en este caso con pequeñas bolsas de 10 dulces. La intención es que el niño pase de sumar unidades simples a unidades de un orden superior que está representado en las bolsas.

Las bolsas de dul-ces ayudan a repre-sentar unidades de orden superior.

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3. Se pueden usar entonces subproblemas, que lo vayan llevando: Se plan-tea lo siguiente: ¿Cuántas bolsas se necesitan para empacar 20, 30, 40, 50… 100 dulces?

4. Se pregunta por la suma de 3 bolsas y 4 bolsas, buscando la conclusión “3 bolsas de a 10, más 4 bolsas de a 10, son 7 bolsas de a 10. Lo que se hace es crear problemas previos al problema inicial desequilibrante. El niño que sabe contar comprende que cada bolsa es de 10 confites y que para empacar 20 se necesitan 2. Ese es el primer logro y ya está listo para sumar las bolsas.

5. Pero nadie se puede quedar ahí, es necesario ejercitar, encontrar otras sumas porque lo que interesa es el modelo y no la respuesta a la pre-gunta cerrada. Si el niño ya comprendió cómo se suman 3 y 4 bolsas de a 10, lo puede ejercitar para 2 y 5 bolsas, 6 y 1, 8 y 2, o diferentes cifras de forma variada. ¿cuántas bolsas se necesitan para empacar 20, 30, 40, 50... 100 dulces?.

6. Se incita para llegar a la conclusión: La suma de dos números de una cifra también sirve para sumar grupos con el mismo número de objetos. Pronto se asocia bolsa a decena y luego a su nombre diez, veinte o treinta, el interés está en que el niño reconozca la estructura, mas no el problema aislado; podrá hacer sumas de a diez, de a cien, de a mil, etc.

7. Problema: Si en cada bolsa hay 7 dulces, ¿Cuántos dulces hay si se juntan 6 bolsas con 4 bolsas? También se puede jugar con profundidad y complejidad al cambiar la cantidad de dulces en la bolsa, formando paquetes de 5 ó 7 dulces.

Por ejemplo. Luego de variar el número de dulces y de bolsas, ese es-quema se va hacer potencialmente más poderoso, es decir, la compe-tencia para resolver ese tipo de problemas es mucho más eficaz porque en la medida que el niño se apropia de la interpretación de segmentos del problema y explora su variabilidad, incrementa su significancia.

8. Este sería el momento apropiado para introducir el trabajo con el ábaco abierto. El esquema 2 + 3 es igual en una barra de unos diez, cien o

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mil. Pero siempre considerando que la ejercitación debe ser un producto de la comprensión. La ejercitación debe ayudar a liberar la mente para estados posibles mucho mayores, para enfrentar nuevos problemas.

Condiciones para que exista un problema

Hay aquí dos ideas que se deben puntualizar. La primera indagar ¿qué sabe el niño?, así entonces entra otra vez el principio constructivista; La segunda, estar seguros que la situación que se plantea sí es un problema. Las dos condiciones para que exista un problema son las siguientes:

1. Que no tenga respuesta inmediata, es este caso no sería un problema ni exigiría un esfuerzo.

2. Que tenga respuesta posible, si se plantea un reto para un niño que no es posible de resolver, puede generar frustración y resistencia a futu-ros retos. De ahí la importancia de saber definir situaciones problema, sus motivos y contextos, y la importancia de hacer preguntas, el papel más importante para mover la inteligencia es la capacidad de preguntar, para lo se que debe aprender a orientar toda indagación.

Matemáticamente aprender a preguntar es más importante que cualquier otra cosa, es lo que mueve realmente. Si el docente se propone enseñar a preguntarse, ya está construyendo los cimientos de potencialidades futuras, en cambio si solo enseña a encontrar respuestas podría estar formando seres que pronto comenzarán a actuar mecánicamente.

Situaciones ProblemaSe considera una situación problema a un espacio de interrogantes, en don-de algunos poseen respuestas cerradas mientras otros permanecen abier-tos. El mediador más importante en una situación problema es la pregunta, la cual puede ser de dos tipos: de respuestas cerrada o abierta.

• Mediante las preguntas de respuesta cerrada se conserva la cultura, el saber humano, el conocimiento acumulado por miles de años que es un derecho de todo niño.

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• Mediante las preguntas de respuesta abierta están relacionadas con la invención y el descubrimiento, se crean para encontrar nuevos cami-nos, nuevos objetos: es lo que es llamado creatividad.

En los centros educativos se debe enseñar la forma en que la humanidad a logrado resolver tantos problemas -el saber universal-; pero si no se brinda un espacio para buscar nuevos caminos, para encontrar nuevas respues-tas a viejas preguntas o nuevas preguntas a viejas respuestas, no se está realmente estimulando el espíritu creativo, llámese pensamiento científico o matemático, artístico o narrativo.

Pero ¿dónde nacen los problemas?

El espacio histórico

Es el espacio universal para interpretar todos los demás que sean posibles. Es en el que nacen los problemas más importantes como especie: inteligen-cia colectiva. Piense en todas las necesidades de los seres humanos primi-tivos para sobrevivir a las condiciones ambientales adversas, el encontrar soluciones como el hacha, el fuego o la rueda, las mejores soluciones de su momento aún se conservan.

El espacio Imaginario

Se destacan porque lo imaginario es el mundo de lo posible. La imaginación ha permitido la creación de la música, de los instrumentos, de las interac-ciones, de las leyendas, los mitos, de la esperanza -tan necesaria como los espacios históricos para enfrentar la adversidad-. Se sabe por la literatura, el anhelo del hombre por volar, hoy se sigue materializando ese sueño sin buscar aún que se parezca a lo imaginado. Siendo la imaginación el mundo de lo posible y de lo deseado, estando también dentro de sus deseos lo que al ser humano le gusta del mundo actual.

El espacio real

El tercer espacio es el real. El de las relaciones cotidianas de un ser con sus entornos. Esos espacios reales obligan a conocer la economía, los recursos disponibles, las reglas con las que vive, las normas, la política, las distraccio-nes, es decir, “las relaciones con la realidad son aquellas ligadas a la super-vivencia y a la vida en sociedad”. El poder de los nuevos medios exige res-ponsabilidad para crear una visión distinta frente al mundo y “el hombre”.

El espacio lúdico

Faltaría el tercero, que no se puede negar por la propia naturaleza del ser humano. Y es el espacio lúdico. Entendida la lúdica en los dos sentidos;

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en primer lugar, el placer por el placer, por ejemplo: contemplar, caminar, escuchar música, ver teatro, leer por el gusto de leer, jugar por el gusto de jugar, es decir, el juego como distracción y placer como alimento del espíritu humano. En los niños, la lúdica imita e imagina lo que podría ser el trabajo: los roles, desde lo deseable; esta se presenta como un espacio cognitivo sin “reglas preestablecidas”, donde el humano encuentra una sinrazón social o natural para abordar lo imposible. Sustraerse del mundo real y sus reglas, mantiene a la mente alerta a problemas no concebidos.

En segundo lugar, están los juegos como desafío de superación. Donde mu-chas veces el esfuerzo se pone al límite: la competencia para superarse a si mismo, al otro, o a otros si es en equipo. Aquí el placer sensorial se sacrifica por la meta como satisfacción. En este caso muchas veces el camino está lleno de sacrificio.

Componentes estructurantes del pensamiento

Primer nivel - Sistema: Objetos, conceptos, relaciones y operaciones

Todo ser humano tiene la capacidad de relacionar y operar con objetos que se afectan unos a otros, y considerarlos un todo organizado. Esto es inde-pendiente si la persona ha estudiado o no, siempre y cuando sea parte de un grupo cultural. Se quiera o no, la evolución le ha brindado al ser humano en la capacidad de sistematizar, aunque en ocasiones no se tenga concien-cia de ello.

Segundo nivel - Estructura: Sistema con reglas adicionales

Por ejemplo la familia. Para la especie humana el sistema familiar es uno, pero las reglas dependen de la cultura. Patriarcado, matriarcado, no es lo

Se basan en la interpretación de esta pirámide de cuatro niveles los cuales se deben analizar pri-mero desde la cotidianidad.

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mismo una famila árabe tradicional que una que vive en la europea moder-na. En otras palabras, las normas que los individuos aceptan dentro de un sistema le dan el caracter estructural, aprender esto lleva al conocimiento de las reglas, por lo cual es necesario desarrollar este tipo de pensamiento.

Tercer nivel - Teorías: Nuevos conceptos, relaciones y operaciones

¿Qué son las teorías? Son pensamientos, afirmaciones, concepciones que se tienen a partir de las estructuras. Hay una visión sobre “qué es” de los fe-nómenos y de los grupos humanos. Cuando se hace una teoría se da cuenta de una interpretación sobre las estructuras existentes. Enseñar a teorizar, es enseñar a tener conciencia de lo que se hace.

Cuarto nivel - Explicaciones

Lo fundamental para las ciencias es el nivel explicativo, es la capacidad de “justificar o argumentar” esas teorías. Hacer ciencia es explicar algo. La explicación es el nivel avanzado sobre el conocimiento, por que se puede describir la experiencia, es decir, cómo se obtuvo y por qué se dio. Permite también suponer cuándo y en qué condiciones se podría obtener ese resul-tado en la experiencia.

Operaciones cognoscitivas básicasVale la pena recordar, desde una necesidad de movilización de pensamien-to, parte de los aportes de Piaget: El pensamiento lógico e infralógico es universal, es pensamiento matemático más allá de la cultura y es diferente al saber matemático: clasificando, ordenando y relacionando. Responde a cualquier área del conocimiento, como puede ser la música, los deportes, la historia, la filología, etc.

Pensamiento lógico Pensamiento infralógicoClasificación.

Ordenación.Relaciones de las partes con el todo.

1. La capacidad de clasificar, de organizar colecciones y reconocer ca-racterísticas: Cuando algunas de esas características son compartidas entre uno y otro objeto o fenómeno, son clasificadas por el niño.

2. La capacidad de ordenar: El orden significa escoger un criterio o una propiedad para seleccionar y dar prioridad a unos objetos o a unas co-sas. Estas prioridades pueden responder a leyes físicas, a posiciones ra-cionales, pero tambien a estados emocionales. Si el niño lo hace inten-

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cionalmente con una estructura previa, entonces ese sería su “orden”. ¿Cuándo es desorden?, cuando lo hago sin conciencia, sin escoger un criterio para organizar.

3. La capacidad de relacionar las partes con el todo y entre sí: Se trata de relaciones particulares. En una receta alimenticia, son proporciones y relaciones que tienen papeles fundamentales como la clasificación y la ordenación previa. Esa relación de las partes entre sí y las partes con el todo, es lo que le da sentido al pensamiento infralógico que está presente cuando se actúa en cualquier lugar; en un cuento, con la sa-lud del cuerpo, con el clima, u otras situaciones. Todo ello es parte del pensamiento natural que en los humanos es de estructura compleja.

Aquí es bueno hacer una aclaración muy importante: la separación de la matemática como cultura y la matemática como pensamiento cognosciti-vo. La matemática como cultura, estudia relaciones, operaciones, sistemas, niveles abstractos, modelos, generalizaciones y muchos otros saberes de los que el ser humano requiere en una parte básica. La matemática como saber cultural, tiene un uso cotidiano y a su vez la mayoría de los saberes del hombre hacen sinergia y se alimentan de ella. Pero el pensamiento ma-temático como función cognoscitiva, transforma al individuo en un ser pen-sante crítico, capaz de llegar a niveles de abstracción, de construir teorias, de construir explicaciones, de incentivar un hombre creativo.

El pensamiento que ha logrado transformar la especie humana ha sido el divergente. Aquel que ha sido capaz de ir más allá de las respuestas inme-diatas hacia la creación de nuevos espacios propositivos. La creatividad se da como tal, cuando un individuo es capaz de avanzar sobre lo conocido, encontrando un camino propio convergente o divergente, pero aún no re-corrido. Pero para “hacerse la nueva pregunta”, se deben tener presentes los métodos y las respuestas de lo que ya se ha comprobado o que por lo menos se ha conocido.

Los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivosLos procesos cognoscitivos, comunicativos, y propositivos, han sido el tema de interés en la intención formativa desde el proyecto Escenarios en Didác-tica y Virtualidad. Desde la antigüedad se reconocen tres procesos funda-mentales de pensamiento: La Abducción, la Inducción y la Deducción. La Abducción desafortunadamente hoy no es muy explorada, sin embargo se ha querido rescatar en el proyecto, pues es el ejercicio básico de formular varias soluciones posibles a un mismo problema, con los pro y los contra de cada una.

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Desde el punto de vista de la estructura mental, para construir operaciones mentales estos tres procesos resultan fundamentales.

1. Abducción: Es la búsqueda de hipótesis para explicar un hecho o un co-nocimiento. En lo posible, debe ser sorprendente, es decir, si un docente inicia hasta donde sea posible un aprendizaje preguntando qué pudo haber pasado aquí, qué es esto, cómo ocurrió esto. Al proponer bus-car teorías para explicar, está incitando la mente a que trabaje como debe ser. En cambio, si comienza a proponer que aplique una fórmula, haga un ejercicio, está destruyendo posibilidad de un desarrollo crea-tivo. Los métodos son abductivos cuando se buscan las causas de un determinado fenómeno, ¿qué pudo haber pasado?, ¿de qué formas se puede resolver un problema?. La abducción como proceso cognoscitivo es transversal a todas las áreas. Aquí no se habla de matemática si no del pensamiento como tal. Es la capacidad abductiva del pensamiento general universal, solo que la matemática materializa estos procesos por ser la ciencia más universal -lenguaje para interpretar el universo-. La abdución como práctica habitual en la escuela es un principio para desarrollar el pensamiento complejo: La capacidad de explorar varias posibilidades para resolver un problema y no solo la respuesta aprendi-da que brinda la cultura.

2. Inducción: Una vez se tiene una hipótesis, causa o explicación a un fenómeno, que parece más consistente que las otras, se debe entrar a experimentar si es consistente o no. El problema se debe resolver, indagar, experimentar, probar. Todos los procesos de ensayo, error, ave-riguación, indagación y experimentación son procesos inductivos, son procesos que buscan descubrir con esa hipótesis qué se está pensando.

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Se puede indagar si es posible, pero una vez que ya se sospecha la res-puesta, comienzan las conclusiones. La deducción o la conclusión de lo que se hace es la validación.

3. Deducción: Es la aplicación del proceso para poder concluir, para pro-veer una respuesta al problema tratado. Los tres procesos al ser abor-dados de manera consecutiva, van alimentando el espíritu científico, en el sentido en que lo planteaba Bachelard1.

Cada uno de esos procesos están acompañados de lenguajes, que son fun-damentalmente de dos tipos: el primero se usa como instrumento esen-cial para construir pensamiento, como lo explicaron Chomsky y Vygotsky; el segundo se usa para comunicar pensamiento y para comunicar procesos cognoscitivos, como lo explica Bruner2.

Estos procesos están intimamente ligados con la forma en que los humanos crean conocimiento: el descubrimiento y la invención. A los docentes se les sugiere que siempre planteen actividades pensando en ambos. Descubrir es encontrar algo que existe; si alguien por ejemplo, va a resolver un problema de fracciones o de variables como pintar o de como dibujar una figura; el descubrimiento yace en encontrar el algoritmo o procedimiento para llegar a la respuesta deseada. La invención, es crear algo que no existía, puede ser un nuevo método, una nueva forma, un nuevo objeto.

Preguntas desencadenantes de los procesos cognoscitivosSi se toma como ejemplo el agua, algo elemental, analice los tipos de pre-guntas que se podrían hacer con ella.

1 En su texto El Nuevo Espíritu Científico de 1934, Gaston Bachelard, recupera una mirada conjunta de la mirada científica y la filosófica, dando una especial importancia a un aprendizaje profun-damente reflexivo a partir del error; en este sentido Bachelard define elementos que retomaría la mirada postmoderna de la ciencia.

2 Esto se profundiza en el Capítulo 3.

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Pregunta abierta inicial: ¿por qué es tan importante el agua?. Es abierta porque cada uno tiene una respuesta según su experiencia. Si es un geó-logo, un biólogo, un ingeniero sanitario, un químico. En otras palabras, ¿desde dónde se ve la importancia de las cosas? desde la percepción y el conocimiento que se tiene de ellas.

Pregunta cerrada: ¿qué tan presente está el agua en el planeta? Esa pre-gunta no es como la anterior, la opinión no es tan importante. Hay que consultar, averiguar las fuentes; compararla con la proporción de la tierra. Incluir sus diversos estados, líquido, sólido y gaseoso.

Pregunta creativa de descubrimiento: ¿cómo puede conservarse el agua? Ahora se debe buscar la manera hacerlo. ¿Son las represas una forma de conservación?, ¿tiene relación con la conservación de otros recursos?, ¿hay procesos químicos, físicos o biológicos que la afectan? A partir de la expe-rimentación se pueden descubrir algunas de las mejores respuestas que ha dado la cultura.

Pregunta creativa de invención: ¿cómo podrían los habitantes del desierto acceder al agua?. Es de invención porque no se conoce la manera, o porque las maneras existentes no complacen. En este momento la persona, con toda la información disponible puede comenzar a proponer posibilidades que lo pueden llevar a encontrar algo nuevo: una relación, un método o una solución.

Análisis de los procesos cognoscitivos en cada preguntaEn la pregunta abierta inicial: ¿por qué es tan importante el agua? real-mente lo que importa es que la persona se autocuestione acerca de lo que hasta el momento conoce para poder responder. Eso es pensamiento ana-lítico introspectivo, una consulta hacia adentro. Puede que no sepa nada o que sepa muy poco pero puede empezar a aprender.

En la pregunta cerrada: ¿qué tan presente está el agua en nuestro planeta? Lo que interesa es qué información se puede conseguir o aprender para responder, entonces, el pensamiento es analítico inductivo, experimental y pensamiento analítico deductivo.

En la pregunta creativa de descubrimiento: ¿cómo puede conservarse el agua?, se relaciona con qué información puede conseguir para responder. Es pensamiento abductivo, o sea, plantear qué hipótesis hay y hacer uso del pensamiento convergente, es decir, de aquel que va en la búsqueda aplican-do un método para hallar una respuesta.

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En la pregunta creativa de invención: ¿cómo podrían los habitantes del desierto acceder al agua?, se relaciona con lo que se puede crear para res-ponder. Es pensamiento abductivo y pensamiento divergente.

¿Cómo generalizar este modelo?

Se debe buscar con los estudiantes espacios motivantes, que mediante una participación individual y colectiva, despierten ante una posibilidad de cam-bio: sean sujetos sensibles al mundo que les rodea, capaces de plantearse las preguntas y respuestas que todos necesitan.

En el modelo se busca explorar otros motivos para diseñar una situación similar y combinar dos o más motivos para diseñar situaciones más comple-jas. Allí donde una persona logra motivarse por algo, comienza a superar obstáculos y avanza cognitivamente.

El modelo de situación problema es muy poderoso si se incorporan los inte-reses y la capacidad del docente para encontrar motivos y vincular procesos entre sí relacionándolos alrededor de una temática, por ejemplo deportes, producción económica del pueblo, etc. Se trata de abrir la mente al tomar una situación que introduzca la variabilidad de los motivos, sin forzarlos. Queda en el docente buscar los motivos más adecuados a los contextos, definir qué actitud tomar frente a una situación y qué estrategias integrado-ras asumir de modo que permita a los alumnos enfocarse desde sus propios intereses y necesidades.

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Capítulo 3Modalidad narrativa del pensamientoLos OVA, el lenguaje en acción En este capítulo se aborda la modalidad narrativa del pensamiento desde dos aspectos. El primero es un aspecto teórico, donde se interpretan las nuevas narrativas, los OVA y su potencial de representación; el segundo es una exploración de algunas competencias propias a los juegos narrativos, ya sean actividades básicas para promover la lectura y escritura o juegos e historias, que se tratan de construir con características hipertextuales y mul-timediales, que hacen parte de una yuxtaposición de lenguajes y que están inmersos en una cultura del bricolaje1.

Con la aparición de estas competencias se hace necesario promover el de-sarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes. En este aspecto cobran gran importancia investigadores como Jerome Bruner, Sherry Turkle, Janet Murray y nuestro autor principal: Orlando Mesa, los cuales han estu-diado la modalidad narrativa del pensamiento y su relación con mediadores tecnológicos. Estos investigadores, al igual que muchos otros, no son exper-tos en creación de OVA pero han reconocido el papel del lenguaje como constructor de mundos posibles y de la tecnología como instrumento de representación, escenario de interacción y constructor de identidad de los niños de hoy a quienes se les llama nativos digitales.

Para Jerome Bruner2 la ciencia cognitiva ha hecho énfasis en los aspectos sistemáticos y lógicos de la vida mental, es decir, en sus propias palabras: “los procesos mentales que se emplean para resolver acertijos, comprobar hipótesis y plantear explicaciones”3, aspectos totalmente fundamentales. Sin

1 Los juegos narrativos tienen múltiples posibilidades, videojuegos hipertextuales y multimediales, jue-gos de rol, de chat, de escritura colaborativa o de participación social.

2 Jerome Bruner es uno de los principales artífices de la revolución cognitiva. Es profesor de la Univer-sidad George Herbert Mead, miembro del cuerpo de graduados de la Facultad de Ciencias Sociales y Director del Instituto de Humanidades de la Universidad de Nueva York.

3 BRUNER, Jerome. “Actual Minds, Possible Worlds”, by Harvard University Press, Cambridge, Mass, 1986. (trad. cast. por Beatriz López: “Realidad Mental y Mundos Posibles: Los Actos de la Imagi-nación que dan Sentido a la Experiencia”, Barcelona, España, Editorial Gedisa, S.A., 1994). ISBN: 84-7432-313-4.

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embargo, la mente no solo sirve para interpretar el mundo desde las lógicas formales; también tiene la capacidad de la abducción: explorar los caminos que pueden salvar y mejorar el mundo; en este caso la abdución es enten-dida como la búsqueda de hipótesis para encontrar mejores soluciones. En el libro “Realidad Mental y Mundos Posibles”, Bruner menciona otra faceta denominada Modalidad Narrativa del Pensamiento: “la destinada a los ac-tos humanos de la imaginación, que permiten dar sentido a la experiencia”. Ésta es la que produce buenos relatos, obras dramáticas, mitos y crónicas históricas.

Bruner explica que el lenguaje no es solo un producto de los procesos cog-noscitivos, sino que también es constructor de procesos mentales. Al usar el lenguaje, el niño además de aplicar las reglas que conoce de gramática o sintaxis, también refleja una perspectiva y una actitud sobre lo que mira; por lo tanto el lenguaje más allá de ser el medio, también es el mensaje. Desde una constante negociación de significados, un mensaje puede crear la realidad que éste representa y predisponer a aquellos que lo perciben a pensar de un modo particular con respecto a él. Si se pregunta ¿dónde re-side el significado de los conceptos sociales? ¿en el mundo natural? ¿en la mente que le da significado? o ¿en la negociación interpersonal -el dialogo entre las mentes a través del lenguaje-?, la última parece ser la respuesta más coherente.

Cada cultura por lo tanto actúa como un foro para negociar y renegociar los significados, es un conjunto de reglas o especificaciones para la acción y para explicarlos en la cotidianidad. Tanto los significados que se aceptan como “realidad universal” como los significados más subjetivos y los más ambiguos, se consideran así por muchas negociaciones. Desde el punto de vista cognitivo evolutivo, Vygotsky proclama que ni la mente ni la mano por sí mismas pueden lograr mucho sin las herramientas que las perfeccionan. Las principales herramientas tecnológicas para construir significados son el lenguaje y las reglas que culturalmente se asignan.

Un chico de hoy puede estar pensando en el calentamiento global y recreando desde sus hi-pótesis de solución, otras alter-nativas como la energías eólica o el reciclaje.

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La educación debería ser uno de los foros principales para inspirar la crea-ción de mundos posibles, pero se suele enseñar el conocimiento universal -lo probado y aprobado- como significados inflexibles. La educación como foro puede transformar a sus participantes al incluirlos en la constante ela-boración y reelaboración de la cultura; logrando una función activa como participantes y no como espectadores actuantes que desempeñan sus pape-les predefinidos de acuerdo con unas reglas no negociables.

La educación como foro para los mundos posiblesLa introducción del niño en la cultura mediante la educación es una prepa-ración para la vida, participando también del espíritu de foro, de la nego-ciación, de la recreación del significado. Los docentes por lo tanto deberían preparar a sus estudiantes para un mundo menos preestablecido, mucho más hipotético y transformable. Cada generación de niños trae otra “ver-sión del mundo” como fuerza fundamental y motivador permanente. Bruner reconoce que el aprendizaje se fundamenta en la invención, según la con-cepción aportada por Piaget. El niño construye el conocimiento y negocia sus significados a través de la cultura. No se trata sólo de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de él en una comu-nidad formada por aquellos que comparten sentidos de pertenencia a una cultura.

La modalidad narrativa del pensamiento, no solo tiene un valor creativo para la literatu-ra y las artes. Explorar mundos posibles es brindar un panora-ma para pensar sobre la cua-lificación de las condiciones humanas tal como existen en una determinada cultura. Por ejemplo, evolución del len-guaje, medio ambiente, guerra, hambre, etc. Las narraciones sobre mundos posibles que produce el niño no son abstracciones sencillas, son complejas miradas de la acción humana. Sus discursos y relatos transmiten actitudes: críticas, propositivas y transformadoras en la cultura.

Las nuevas TIC han aportado espacios narrativos como los blogs, chat, fo-ros, wikis, conferencias Web, redes sociales y microblog. La comunicación a través de estos nuevos medios es completa y compleja. Es completa porque el lenguaje tiene un carácter “bifacético”, es decir, cumple la doble función de ser un modo de comunicación y un medio para representar el mundo

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acerca del cual está comunicando. Es compleja porque se desarrolla un sentido de identidad, interpretando ese “texto” que es la lectura propia que hace de sí mismo cada individuo.

La narrativa interna: conductas del relatoPero la negociación no debe hacerse solamente con el otro, también es importante realizarla consigo mismo a partir de la metacognición. Se debe buscar que el niño se acostumbre a pensar sobre sus acciones para que aprenda a anticipar y ejecutar lo que piensa que es correcto, de aquí la importancia de presentarle situaciones que promuevan diálogos críticos a partir de una actitud de compromiso, lograda desde la reflexión y creando así, participantes activos para una cultura negociadora. El maestro Orlando Mesa, a través de la metodología de las conductas del relato4, propone habituar a los niños a una constante práctica metacognita; al principio ésta es verbalizada y apoyada en el aula por el docente y sus compañeros pero con el tiempo el niño podrá realizar juicios metacognitivos durante, después y antes de cada actividad5. Los juicios que se realizan antes de una actividad muestran una capacidad para estructurar una estrategia; los juicios después de una actividad son netamente evaluativos y permiten una corrección del comportamiento; y los juicios durante la actividad buscan la toma de con-ciencia sobre lo que se está haciendo.

La importancia de las conductas del relato radica en que además de pro-mover procesos reflexivos sobre las actividades, permiten recurrir al ensayo y al error para cualificarlas, y socializando estos relatos, se logra incorporar las reflexiones del niño y del colectivo con el que las negocia. Por ejemplo: utilizando unas figuras básicas (segmentos de recta, círculos, rectángulos y triángulos) los niños pueden representar libremente los objetos o situacio-nes que quieran, pero una vez explican lo que hicieron, es posible intervenir para cualificar esta actividad inicial, sobre todo observando lo que cada uno hizo y lo que otros niños representaron; luego si se les solicita volver a representar libremente, es muy posible que las nuevas representaciones incorporen ideas propias y promovidas, ya sean por el docente o por los otros compañeros. Evidentemente esto implica que la segunda actividad es cualitativamente mejor que la primera.

4 Mesa, Orlando y Uribe, Consuelo. Cómo construir pensamiento matemático en la básica primaria. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana. 2001. ISBN: 33-2850-2. Buscando señales páginas 11 a 13, comunicación durante, posterior y antes de la actividad.

5 El orden de estos juicios metacognitivos es intencional, se considera que los juicios antes de una actividad son los últimos en lograrse porque requieren de pensamiento complejo y por lo tanto una mayor práctica.

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Identidad y virtualidadCon el tiempo el ser humano desarrolla un sentido de identidad, el cual en muchas ocasiones es mediado por tecnologías que ha desarrollado la humanidad. Por ejemplo: las tecnologías presentes en un cuarto de baño (accesorios para los dientes, cuchillas de afeitar, lociones) que limpian y refrescan el cuerpo sirven para prepararse para un nuevo día, para identifi-carse y hacerse identificar con un aroma específico y una apariencia especí-fica. Es por eso que el espejo se convierte en un escenario para renegociar la identidad.

Tecnologías como el ordenador, la red y los dispositivos móviles no solo han transformado la forma en que ahora el ser humano se representa y se comunica, ahora también están ocupando sus espacios sociales y de identi-dad. Sherry Turkle6, describe cómo la presencia virtual y sus espacios son un referente “real” de lo que la gente siente y de su potencial de movilización como seres sociales que convergen tanto en comunidades físicas como en numerosas comunidades virtuales. Pero estas comunidades no son ajenas al mundo natural, las decisiones que se toman en espacios virtuales, afec-tan los espacios físicos, por ejemplo: compras por Internet, cursos virtuales, ocio, activismo social y conexiones con amigos o familiares lejanos.

Al crecer, nuestros niños se ven acompañados de diferentes desarrollos tecnológicos, espe-cialmente de los ordenadores, en gran medida por sus pro-piedades interactivas, de inter-conexión con otras personas y por las características multime-diales que lo hacen “Medio de Medios”. Los objetos virtuales hacen parte de la exploración

perceptiva del niño, con los que construye su representación del mundo que los rodea. El niño reconoce inicialmente en el ordenador un instrumento de aprendizaje, pero poco a poco descubre las diferentes acciones o roles que permiten los software y sitios Web. Los niños pueden representar sus ideas y representarse a sí mismos. El amor, la empatía, los afectos y los sueños, encuentran interlocutores a través de los espacios que ofrece la red7.

6 Sherry Turkle es profesora de Sociología de las Ciencias en el Massachusetts Institute of Technology, miembro de la Sociedad Psicoanalítica de Boston y psicóloga clínica en ejercicio.

7 Es importante aclarar que se hace referencia a sitios educativos y especiales para niños, que gocen de un responsable control por parte de especialistas -ONG y Gobiernos-, docentes y padres. Un

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Turkle explica que el acceso a los mundos de simulación les hacen sentir como “masters del universo8”, en especial, los videojuegos de rol, que son laboratorios para la construcción de la identidad e incluso en los que se podría hacer parte de un grupo conformado por seres de diferentes países. Pero la identidad también debe pensarse en términos de multiplicidad ya que Internet, con tantos espacios, permite construir constantemente un Yo a partir de “muchos Yo”, explorando roles y relaciones en diferentes mundos posibles -de las que se puede ser su creador- y logrando aproximarse más a “ser como se desearía ser”.

Narrativas y VirtualidadJanet Murray9, explora los mundos ima-ginarios. Para ella el acto creativo se construye y recrea de igual manera en lo virtual como en lo natural. La visión de la narrativa en el ciberespacio es de un potencial literario enorme: en la virtualidad se pueden preveer muchos comienzos, recorridos y finales para las historias. Los docentes deben aprovechar ese potencial literario, enseñando la sintaxis de la narración en red (hipertexto) y cuando se usan las percep-ciones y los lenguajes de representación para construir una historia (morfo-sintaxis multimedial). Narrar o crear OVA, tiene tanto de explorar todas las posibilidades de interacción como de recrear juegos hipermediales10 para que sean utilizados por el estudiante.

Murray invita a redefinir todas estas interacciones convencionales para in-crementar las reacciones. En un tipo de historias donde el usuario es pro-tagonista y/o diseñador, el elemento de motivación está en relación directa con una claridad de las posibilidades de interacción, pensadas para provo-

sitios destacable es Parents´ Choice, Children´s Media & Toy Reviews, donde se evalúan y premian sitios para chicos de todo tipo: audio, libros, magazines, software, sitios Web, televisión, videojuegos, juguetes y películas. http://www.parents-choice.org

8 Master, al igual que Webmaster, tiene connotaciones en inglés que al traducirse no se representan igual en español. En este caso, más que amo o administrador, se refiere al control que tiene el usua-rio sobre el videojuego.

9 Janet Murray es una catedrática del Instituto Tecnológico de Georgia, allí es Directora de la Escuela de Literatura, Comunicación y Cultura. Fue investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts en el Centro para Iniciativas de Informática Educativa, enseñó humanidades y desarrolló diversos proyectos de diseño interactivo desde 1971. Es conocida como una de las primeras impulsoras de la informática humanística, y como teorizadora de los medios digitales y promotora del empleo de las nuevas tecnologías en el aula.

10 La palabra hipermedial puede entenderse como la unión entre hipertexto y multimedia, característi-cas consideradas como importantes en las nuevas narrativas.

Las nuevas tecnologías de la comuni-cación y la educación como escenarios para la construcción de sentido son lu-gares donde los niños se paran y repre-sentan nuevas realidades, aprenden, construyen y asumen su subjetividad.

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car reacciones. Estas reacciones o “Agency11”, en términos de Murray se presentan cuando “el diseño del juego provoca una expectativa y el usuario actúa con respecto a esa sensación y algo pasa, algo vuelve: hay una reac-ción”, es decir, para los diseñadores hay un control consciente de los posi-bles hilos de la historia, pero para el usuario su participación es protagónica. Es por ello que Murray afirma que es aceptable -como recurso literario- que el jugador desconozca por qué un juego funciona y es llamativo para los usuarios finales, pero los creadores deben tenerlo claro, deben saber cómo y por qué cumplen con las expectativas del público.

Lo hipertextual permite explorar múltiples puntos de vista de una situación, e incluso variar la “realidad” del mundo natural en entornos de simulación. Pero también amplía las maneras de contar una historia y la forma en que se comparte el mundo. Es posible llegar a otro nivel de complejidad para lograr contar historias más reales si se incluyen múltiples medios de imagen y sonido, construcción de escenas y personajes e historias más colaborativas con varios roles posibles. Al sentir que se esta viviendo una realidad paralela en un ambiente controlado, se manifiesta un sentimiento de inmersión muy común en los juegos de rol más desarrollados.

Las historias definen nuestra forma de pensar y de entender la vida. Y si Gutemberg hizo posible las historias que caracterizaron la modernidad, el ordenador está desempeñando un papel similar en nuestros días.

AVA, OVA y habilidades comunicativasLos espacios y tiempos de aprendizaje nunca se han limitado solo al aula, el docente puede sacar provecho de otros entornos físicos como el hogar, la calle y la biblioteca; pero la educación con escenarios virtuales tiende a redefinir el rol del maestro, ya que tanto él como el estudiante tienen más

11 MURRAY, Janet H. “Hamlet on the Holodeck”, by The Free Press, a Division of Simon & Schuster Inc. New York, 1997.

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canales de comunicación e interacción como: las comunidades virtuales, entornos sociales Web, consolas de videojuegos, motores de búsqueda, si-muladores, enciclopedias electrónicas, entre otros. La invitación durante el desarrollo de este proyecto es a que el docente asuma un papel cada vez más protagónico en la conformación de los distintos mundos que habitan nuestros estudiantes y donde expresan toda su subjetividad. Se busca que los estudiantes ganen competencias para la resolución de problemas, ob-tengan un mayor desarrollo cognoscitivo, logren más y mejores competen-cias comunicativas, y por que no, encuentren las nuevas respuestas a viejas preguntas y las nuevas preguntas a viejas respuestas que la humanidad necesita.

Habilidades comunicativas en los OVA

Los OVA, además de los componentes descritos en el Capítulo 1: Nuevo Tex-to Escolar, tienen varias características comunicativas relacionadas con las condiciones mismas de la virtualidad y con el tipo de interacciones que éstas permiten. Lo hipertextual, lo multimedial y la narración en general, hacen parte de la cultura del “bricolaje narrativo” descrito por Sherry Turkle. Las cuales generan el reto de desarrollar en los niños habilidades comunicativas específicas para crear narraciones, y a su vez, usar los OVA narrativos para fortalecerlas.

Juegos hipertextuales

Son juegos hipertextuales porque permiten proponer –no solo recorrer- tipos diferentes de hilación para construir historias lineales, no lineales, paralelas de acciones simultaneas o no simultáneas, invertidas, de caminos que se bifurcan, etc. En esta característica se prioriza el resultado semántico de la acción sintáctica. La hipertextualidad se puede considerar entonces como una habilidad comunicativa en la medida en que: a) prevee una composi-

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ción precisa a partir de conectar ideas y b) desde lo pragmático desarrolla la posibilidad combinatoria del lenguaje.

Las habilidades comunicativas hipertextuales se evidencian en cuanto a per-tinencia y coherencia según la acción narrativa que el niño realice: proponer un comienzo, aportar continuidad (inicio, ampliación o cierre de segmento), bifurcar caminos (divergencia), conectar (convergencia), cerrar momentos y reconstruir. Cuando se habla de que permiten proponer y no sólo recorrer; es porque la historia hipertextual no se centra solo en los caminos preconce-bidos por los creadores, sino que en el mejor de los casos los niños constru-yen sus propios caminos. En muchas de esas historias, la hipertextualidad es uno de los elementos más interesantes para comprender cómo y dónde está el potencial de lo narrativo y del pensamiento estructurado, es decir, si está en el objeto o el medio virtual, o si está en el mediador y en las mediaciones logradas. En la hipertextualidad es más fácil evidenciar la negociación de los sentidos.

Muchos de estos textos narrativos, construidos en o a través de OVA, son textos en constante construcción, escritos a varias manos, con memoria y modificables. ¿Qué puede hacer un niño en una historia hipertextual cuan-do ya es colaborativa? Puede proponer un comienzo a otra historia, un aporte de continuidad (un inicio, ampliación o cierre de un segmento), una bifurcación que implicaría que frente un grupo de niños hay pensamiento divergente. A uno de los niños podría gustarle tomar cierto rumbo en una historia y a otro grupo de niños dentro del aula de clase les gustaría qui-zás otro diferente, entonces ahí surge la bifurcación. Está la posibilidad de expresar el pensamiento divergente como una alternativa y no como un opuesto; por el contrario una conexión es una convergencia, donde dos ramas de la historia que iban totalmente separadas, de un momento a otro terminan en el mismo lugar.

En la imagen, cada color representa la hipotética participación de un chico en una historia narrativa hipertextual. La figura muestra cómo algunos ca-minos en un momento dado bifurcan su recorrido y cómo los niños optan por seguir en ocasiones una de las vías, pero en otras ocasiones prefie-ren un rumbo nuevo. La convergencia y la divergencia hacen parte de la ne-gociación de sentidos.

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Juegos Multimediales

Los OVA narrativos también son juegos multimediales, porque yuxtaponen lenguajes dándole una especial importancia a la narración audiovisual. Aquí es bueno considerar la “Teoría del montaje de atracciones” del cineasta Ser-gei Eisenstein12, cuyo objetivo fue identificar unos componentes sintácticos y semánticos universales (textuales, orales, visuales, gestuales, entre otros) presentes en literatura, ópera, ballet, teatro, música descriptiva e incidental para llevarlos al cine, que era originalmente visual.

Lo narrativo tiene que ver con esas leyes universales del montaje, con la capacidad de producir una secuencia material, es decir, la coherencia na-rrativa de unas imágenes (visuales, orales, escritas, sonoras) con otras; la progresión dramática, donde cada imagen o plano aporta un elemento nuevo a la historia; la tensión psicologica, que se refiere a lo que se muestra o no se muestra en una imagen creando una inquietud o necesidad frente a lo desconocido y finalmente, la expresión ideológica, que se refiere a la intencionalidad de los mensajes que dejan las imágenes como producto.

Las habilidades comunicativas de los juegos multimediales se encuentran relacionadas con la morfosintaxis, caracterizadas por Janet Murray como la capacidad de representar ideas en tres niveles: redundancia, complementa-riedad y yuxtaposición.

Conocer esa semántica ayuda a comprender la razón del por qué funcionan los videojuegos, qué tipo de lenguajes son los que utilizan y cómo ayudan inclusive a comprender, por qué tienen en la publicidad por ejemplo, tanto efecto psicológico.

Habilidades comunicativas básicas

12 En el libro electrónico hipermedial que acompaña este texto, hay un PDF: “Guía de producción audiovisual” que explica el montaje de atracciones y otras características de estas narrativas.

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Las habilidades comunicativas básicas son necesarias para construir cual-quier tipo de historia, para crear un OVA, para crear un enunciado, para generar un discurso, inclusive para interpretarlo. Estas habilidades son las descriptivas, argumentativas, narrativas y conversacionales, cada una de ellas se puede entender con niveles de apropiación cognoscitiva.

• En la descriptiva, la habilidad comunicativa se puede evidenciar como: a) una lista de objetos y/o características, b) la organización de carac-terísticas según su importancia, que sería un mayor nivel de descripción y c) la representación de un sistema, donde se tienen en cuenta sus relaciones. Esto se puede considerar un nivel alto de habilidad comuni-cativa en este aspecto.

• En la argumentativa, también se encuentran tres niveles de apropia-ción cognoscitiva: a) cuando se dan razones sin secuencia, b) cuando las razones tienen secuencia coherente, y c) cuando las razones tienen secuencia, causa y consecuencia en la argumentación.

• En la narrativa se interpreta como la vinculación de un aporte a la idea general; pero también como lo relacionado con esas leyes “uni-versales” del montaje, planteadas por Eisenstein, es decir, cómo cada imagen aporta a: a) la secuencia material, b) la progresión dramática, c) la tensión psicológica ,y d) la expresión de una idea.

• En la conversacional se abarcan aspectos importantes relacionados con: a) el poder usar el lenguaje de manera espontánea e informal como posibilidad de reconocerse a sí mismo y al otro, b) expresión me-tacognitiva (expresiones emocionales, juicios evaluativo y estrategias) y c) coordinar acciones y construir confianza con los otros y otras.

Como un ejemplo en la habilidad descriptiva, si se le pide a un niño que describa su colegio, es posible que inicialmente se limite a descripciones como las siguientes: “Eso es muy bonito, tiene una gran cancha, el profe-sor es muy buena persona, hay un perro que nos asusta, la comida es más o menos, en la clase nos da mucho sol”. A pesar de que están presentes muchas características, ellas no están organizadas en un pensamiento es-tructurado sistémico. De manera similiar ocurre con cualquiera de las otras habilidades básicas.

Un segundo nivel es cuando ya puede organizar las características según su importancia. En el ejemplo, el niño puede decir: “Lo que más me gusta del colegio es el deporte...” y empieza a definir cosas concretas, entonces asu-me definiciones sobre el deporte, el lugar donde se practica y agrega otros detalles sobre la situación.

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Podría haber un nivel descriptivo más alto cuando el niño ya es capaz de representar un sistema, es decir, las relaciones y su opinión sobre ellas. Por ejemplo, “lo que más me gusta del colegio son los momentos de descanso, las actividades deportivas, la actitud del profesor, la forma en que me expli-can lo que no entiendo...”

Habilidades Comunicativas Medias

Estas competencias o habilidades comunicativas medias se relacionan con el ambiente de aprendizaje altamente colaborativo, tienen que ver con las competencias de orden social, de interacción social, e inclusive las que se llaman competencias ciudadanas o éticas. En los juegos altamente colabo-rativos se exige tratar de construir historias de manera conjunta y producir relatos colectivos; aquí los tres niveles de competencia medias son:

1. Capacidad de argumentar para defender un idea.2. Capacidad de colaborar en la idea de otro(a).3. Capacidad de negociar para obtener ideas conjuntas.

Estas capacidades se pueden fomentar mediante situacio-nes con diferentes juegos de roles, para que los niños ten-gan que defender y validar ca-sos específicos. De este modo se pueden formar desde eda-des tempranas a ciudadanos con criterio, capaces de for-mular hipótesis, de comparar conceptos y de realizar valo-raciones a partir de su fuerza argumentativa.

Habilidades comunicativas altas

Las habilidades comunicativas altas se relacionan con algunos aspectos del desarrollo del pensamiento complejo. Estas habilidades pueden ser de orden narrativo, lúdico o de resolución de problemas -como el medio am-biente o la ética- siempre que la interpretación reboce los límites de un en-tendimiento sesgado o cerrado bajo unos principios y reglas determinadas.

Las habilidades comunicativas se pueden definir así:

1. Capacidad de buscar diferentes recorridos o soluciones a un determi-nado problema.

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2. Capacidad de anticipar el actuar comunicativo del otro como una se-cuencia de acciones, intenciones y estrategias.

3. Capacidad de crear estrategias en el momento en que el niño se en-frenta a una situación problema. Poder reconocer un estado con base en lo propuesto y las relaciones en que otros intervienen afectando lo que ha hecho. Aunque también debe ir más allá: hacia un camino que justifica la cultura y las nuevas posibilidades de creación.

La capacidad de preever o explorar diferentes posibilidades en la solución de problemas, puede ayudar a formar ciudadanos capaces de transformar las actuales relaciones vitales que no generan satisfacción. Una sociedad donde los individuos estén preparados para buscar respuestas a los proble-mas y no solo a reproducir las soluciones que brinda la cultura, es decir una sociedad del conocimiento.

Tanto el ajedrez como el fútbol son actividades que cumplen con exigencias que requieren habilida-des comunicativas altas como reconocer diferentes caminos, anticipar acciones o crear estrategias.

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Capítulo 4Criterios pedagógicos para orientar la elaboración intelectual de un nuevo texto escolarPara un docente formado en una época previa al ordenador personal, los textos eran un recurso construido por un experto que lograba que se los avalara una editorial. Por lo tanto, cada texto era rígido y para evolucio-nar, requería de nuevas ediciones o de nuevos textos que remplazaran el inicial. Los docentes podían escoger solo entre las posibilidades que daban las editoriales; debían de hacer uso del tablero, del dictado o de métodos primitivos de copiaje para ampliar, contextualizar o proponer diferencia a esos textos originales. Ya en 1993, el maestro Orlando Mesa buscaba que las editoriales encontraran la manera de que sus textos pudieran alimentar-se con el saber de los maestros, que pudieran ser escritos a varios manos, que se pudieran contextualizar a las necesidades educativas de un grupo determinado de niños, e incluso que los estudiantes pudieran hacer modi-ficaciones a las actividades allí propuestas. Sólo la revolución de Internet y el acceso a ordenadores personales, posibilitó lo que esto implicaba: un texto en constante construcción, un texto con memoria (cambios y autores), un texto ampliable y modificable, un texto escrito a varias manos haciendo parte de la sociedad del conocimiento1.

El texto escolar y las nuevas tendencias educativasSintéticamente, se pueden considerar los siguientes elementos como carac-terísticos de la tendencias educativas en los últimos años:

1. Reconocimiento de las diferencias individuales como determinantes y fundamentales en los procesos de aprendizaje y de formación.

2. Aceptación de las didácticas centradas en la participación activa de los estudiantes.

1 Estas posibilidades están descritas en el Capítulo 1.

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3. Predominio de los currículos flexibles sobre los currículos rígidos.4. Definición de los saberes escolares, sus relaciones y diferencias con

relación a los saberes disciplinares formales.5. Diseño de situaciones problema en las que se incluyan problemas ce-

rrados, problemas abiertos y problemas creativos.6. Aceptación de un sistema de evaluación cualitativo.7. Actualización de los medios y mediadores usados, de manera que se

puedan incluir los recursos de la tecnología en informática (OVA).8. Sustitución del docente como simple transmisor de informaciones.9. Necesidad de un docente crítico, orientador e incitador para que los

estudiantes desarrollen la capacidad de aprender por ellos mismos.10. El propósito explícito de todas las tendencias, para formar en valores

humanos con miras a la cualificación de las relaciones sociales.

Deficiencias de los textos actualesConsiderando las posibles relaciones del texto escolar con los puntos ante-riores, se pueden señalar algunas deficiencias de modelos de textos esco-lares que tradicionalmente han acompañado los procesos de enseñanza aprendizaje:

1. Están casi siempre diseñados para guiar el aprendizaje de grupos con-siderados homogéneos; es decir, para estudiantes con posibilidades se-mejantes en cuanto a lo cognoscitivo, lo afectivo y lo sociocultural.

2. El concepto de participación activa del estudiante se interpreta como la realización de los ejercicios y el responder las preguntas que pre-viamente han sido programadas de una manera sistemática, única y limitada en cuanto a las posibilidades de complejidad conceptual y de ampliación de conocimientos.

3. El texto hace explícita la concepción rígida del currículo, porque rara vez permite al estudiante avanzar a su propio ritmo o desviarse, de acuerdo con sus aptitudes y gustos hacia nuevos motivos de su interés.

4. Los saberes disciplinares son generalmente tratados como saberes re-ducidos, sin que respondan a una reconceptulización de acuerdo con los contextos particulares y específicos de los individuos y de la cultura.

5. Hasta el momento ha sido muy difícil llevar a los textos escolares los modelos de situaciones problema. Siguen predominando los ejercicios de rutina y los problemas típicos que, aunque son necesarios para me-jorar la comprensión, no son suficientes para una formación integral. Por otra parte, no se investigan nuevas formas para presentar los ejer-cicios y los problemas de rutina.

6. El texto no cumple bien su papel relacionante con otros medios y con

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los recursos tecnológicos, en ocasiones incluso ni con el mismo cuader-no del estudiante.

En síntesis, se puede afirmar que el problema fundamental de los textos escolares consiste en su rigidez o poca flexibilidad para adaptarse a las nue-vas orientaciones didácticas. Sin duda son muchos los puntos que se deben considerar para la estructuración de un nuevo texto escolar, teniendo en cuenta las diferentes realidades presentadas en las aulas.

Se considera que un elemento afianzador de tales limitaciones es la concep-ción generalizada de que un texto se limita a un libro impreso. Es innegable la revolución cultural que generó la imprenta al permitir un acceso masivo a los textos; pero otra revolución llevó al texto escolar a mayores contextos de interacción y de producción. Los nuevos textos escolares tienen hoy la posi-bilidad de múltiples soportes de publicación en AVA y OVA, con segmentos de video, animaciones, gráficas de esquemas y vínculos internos, comple-mentarios y con otros textos (vínculos externos). A continuación, se plantea qué se requiere para estructurarlo.

Estructuración del nuevo texto escolarSe concibe el nuevo texto escolar como un mediador fundamental que se relaciona activamente con el estudiante, con el sector del conocimiento, con el docente y con los otros medios y mediadores . Relación encaminada hacia unos logros cognoscitivos y formativos determinados.

Esta definición debe conducir a la precisión de las características de ese nuevo texto escolar de modo que sean excluidos, hasta donde sea posible, los elementos ya señalados como negativos o problemáticos, pensando que el indicador principal de la buena calidad de un texto escolar debe ser la flexibilidad que posea para adaptarse a las condiciones, variables de los procesos educativos y nuevas tendencias.

A partir de los AVA, es posible tener el texto escolar en línea mucho más interactivo, participativo y contextualizado. Como se dijo en capítulos ante-riores, para hacer esto se requiere las características de un OVA, donde no se remite al texto escrito solamente, sino también a la multimedialidad e hipertextualidad. Sin embargo, también es posible tener textos tradicionales que complementen sus actividades con OVA específicos como simuladores, actividades a realizar, evaluaciones, etc. ¿De qué depende el nivel de inte-racción que tenga el texto escolar?: depende de las capacidades y posibili-dades que tenga el maestro para su construcción.

Para estructurar el nuevo texto escolar se deben considerar sus propósitos y sus ejes organizadores, de modo que se integren los contenidos temáticos

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con la planeación educativa y los medios disponibles, donde un OVA puede contener todos los elementos de un texto escolar o sólo fragmentos (repre-sentaciones, actividades, laboratorios y evaluación).

Definición de PropósitosPara la definición de propósitos se deben definir cuáles van a ser las com-petencias, aprendizajes y comportamientos que se pretenden lograr con la ayuda del texto. Para esto, se debe suponer una visión curricular que postule la necesidad de un aprendizaje significativo y consecuentemente, una en-señanza significativa, con unos propósitos generales, claramente definidos en las Leyes de Colombia y con unos propósitos específicos que deben ser precisados por las instituciones educativas de acuerdo con sus condiciones particulares que definen el contexto.

Se debe aceptar también, unas categorías para los contextos educativos como las siguientes:

• Contextos individuales: cognitivos, afectivos y comportamentales.

• Contextos culturales.

• Contextos sociales.

• Contextos económicos.

Se debe considerar la existencia de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) diseñado según las orientaciones y exigencias legales. Dentro de este pro-yecto, cada una de las áreas relacionadas con los saberes específicos debe poseer su propio currículo; el cual debe dar cuenta explícita de lo que se piensa sobre el saber y su didáctica.

Por último es importante considerar la necesidad del Plan Nacional de TIC dentro del contexto educativo, no como un currículo aparte, sino como un reto transversal a los saberes específicos. Esto permite que el nuevo texto escolar no solo sea un medio, sino también un mensaje dentro de la ense-ñanza de cualquier saber.

Ejes organizadores del nuevo texto escolar

Competencias Básicas

Entendiendo éstas como las diferentes concepciones que han aceptado los maestros en los proyectos educativos institucionales, respetando las orienta-ciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN)2.

2 En la página Web del MEN se pueden encontrar muchas guías y documentos que orientan a los maestros. http://www.mineducacion.gov.co

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Pragmáticas de rutina

Los OVA son escenarios para presentar ejercicios prototipo, principalmente interpretando, construyendo modelos y realizando aplicaciones básicas que pueden incluir otras áreas.

Estrategias de intervención

Tal como se explica en el Capítulo 2, para movilizar el pensamiento se re-quiere generar un estado de desequilibrio a partir de una pregunta y llegar a un estado de reequilibrio a partir de un proceso de intervención. Algunas estrategias que se pueden considerar son:

1. Presentación de motivos.2. Informaciones necesarias.3. Diseño de situaciones problema. 4. Presentación de problemas prototipo.5. Métodos clásicos para la solución de Problemas.6. Problemas creativos.

Todos estos elementos se pueden considerar como textos impresos o como herramientas OVA altamente interactivas. El problema finalmente no es ¿qué es virtual y qué es físico?, sino lo que se puede lograr al motivar deter-minadas interacciones.

Proceso evaluativo

El proceso evaluativo es una actividad continua y sistemática que debe formar parte de todo un proceso integral y formativo, además debe estar dentro de unos fines y propósitos claramente definidos en la Ley Gene-

Esta imagen representa los cin-co ejes organizadores del texto escolar, los cuales se explican uno a uno en el texto.

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ral de Educación. Pueden considerarse como fundamentales los siguientes momentos: Evaluación de estado inicial, evaluación durante el proceso de intervención y evaluación de estado final relativo.

1. Evaluación de estado inicial o evaluación diagnóstica. Cada que se da comienzo a un proceso educativo con un grupo o con un estudiante, es fundamental conocer con la mayor precisión posible, el estado inicial de los estudiantes frente a los indicadores considerados como determi-nantes o representativos del proceso que se planea desarrollar durante la acción educativa. La claridad de los docentes sobre los significados de los indicadores determinan las características del proceso a seguir con ese grupo o estudiante.

2. Evaluación durante el proceso de intervención. Dependiendo de la evaluación inicial y de las estrategias de Intervención utilizadas, se in-terpretan los cambios en los comportamientos y en los logros observa-bles. Esta evaluación es fundamentalmente formativa, se interesa más en la cualificación de comportamientos matemáticos que en logros ter-minales. Debe estar diseñada alrededor de situaciones problema que faciliten una gran variedad de competencias específicas que incluyan el uso de métodos, técnicas y heurísticos de todo tipo.

3. Evaluación de estado final relativo. Al final de cada estrategia de in-tervención planeada, se aplica una valoración general del estado de los indicadores para aplicar los ajustes necesarios y adecuar las nuevas estrategias de acuerdo con los resultados, positivos y negativos, que se observen durante el proceso. Aquí tiene sentido conocer con más precisión el estado de algunos logros, recurriendo a la aplicación de pruebas escritas, presentación de trabajos y exposiciones colectivas por parte de los estudiantes. Se trata de interpretar los rendimientos obte-nidos frente a los propósitos planteados. También deben considerarse aquí las mejoras en la preparación y en la disposición para aprender, es decir, las actitudes de los estudiantes para continuar avanzado en el estudio de temas específicos.

Desde los AVA existen herramientas que facilitan el proceso de evaluación, es posible crear encuestas o evaluaciones para los momentos mencionados anteriormente. Éstas permitan hacer ajustes oportunos al plan curricular de una forma cualitativa o cuantitativa. Empero, estas herramientas com-prometen al docente para diseñar muy bien la evolución esperada de sus estudiantes3.

3 Por ejemplo en Moodle, que es un AVA muy utilizado por instituciones educativas, existe una herra-mienta de evaluación que es el estándar COLLES que interpreta la satisfacción de un usuario frente a su entorno de aprendizaje.

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Espacios de la acción educativa

Pensando el texto como una serie de espacios que se adapten a los dife-rentes momentos de la acción educativa se deben plantear los siguientes espacios4:

1. Las redes conceptuales.2. La presentación del motivo que se supone desencadenará los procesos

de aprendizaje.3. Motivar el registro del saber previo de los alumnos sobre una temática

particular. 4. Presentar la información cultural necesaria.5. Los ejercicios y problemas prototipo.6. Los problemas creativos.7. Promover nuevos aprendizajes.8. Orientar el uso de medios.9. La evaluación.

Contenidos temáticosCon la orientación general proveniente de los actuales programas del MEN, sobre todo en cuanto a los objetivos generales y los grandes temas propues-tos para los diferentes grados de la educación básica y media, es posible reestructurar dichos contenidos, incluyendo la ampliación y decisión sobre el peso de algunos conceptos sobre otros, pero fundamentalmente, estable-ciendo posibles niveles de complejidad conceptual a través de los currículos que se definan para cada área de trabajo pedagógico.

Los currículos de cada área pueden organizarse en diversas formas, inclu-yendo asignaturas, talleres, módulos, grupos de estudio sobre temáticas de asignatura o sobre temáticas que vinculen varias asignaturas, proyectos de área o de áreas relacionadas. Lo importante es combatir el atomismo o parcelación de los contenidos en temas con poca posibilidad de profun-dización. Esta separación o desmembramiento programado termina escin-diendo el conocimiento y negándolo como totalidad. La teoría pierde su relación con la práctica, que se transforma en una resolución mecánica de problemas o ejercicios.

4 El concepto de espacio es entendido como el resultado de aceptar una relación entre dos objetos cualquiera, sin importar el tipo de relación. Por ejemplo, se habla de espacios económicos, espacios afectivos, espacios físicos y espacios virtuales.

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Criterios para la selección de contenidosAl seleccionar los contenidos debe tenerse en cuenta qué tipo de estruc-turación adoptar, luego será necesario establecer los propósitos para cada asignatura o temática tomada como indispensable, haciendo explícitas las intenciones formativas e informativas, para que sea posible un trabajo conti-nuo, independientemente de los docentes que se encuentren en un momen-to dado en la institución. De este modo no se pierde la historia, permitiendo que los nuevos aportes cualifiquen lo que se haya venido haciendo, en lugar de sustituir permanentemente y sin una fundamentación adecuada el traba-jo de otros docentes, considerando que los profesores a cargo de las áreas y de las asignaturas no siempre son los mismos.

Cada área y cada asignatura o tema en particular tiene su propio valor cog-noscitivo e instrumental por sí misma, pero también debe considerarse su relación y su peso en función del aporte que realiza para el proyecto global de formación al que apunta el currículum general de la institución.

Estos son los puntos a tener en cuenta para seleccionar contenido:

1. Que sea requerido por todos los estudiantes.2. Que sea aceptado como un contenido fundamental por la comunidad

de especialistas.3. Que sea imprescindible para el cumplimiento de todos los fines forma-

tivos e informativos.4. Que responda a un modelo teórico que permita y sustente alguna es-

tructura, es decir, que presente conceptos fundamentales de las disci-plinas y sus posibles relaciones, además de orientar hacia los conceptos derivados en la misma área o con otras áreas.

5. Que tenga alguna relación directa o indirecta con el contexto social del estudiante.

6. Que considere los saberes y habilidades previos de los estudiantes.7. Que es un texto en constante construcción, ampliable, modificable, es-

crito a varias manos y multimedial.

Textos para la educación básicaConsiderando la educación básica como la que comprende la educación primaria de cinco años más los cuatro años siguientes de educación secun-daria, es necesario diseñar los textos de modo que por una parte consideren las diferencias entre las dos etapas, y por la otra, establezcan los vínculos conceptuales y procedimentales que le den continuidad y sentido al proceso educativo. Esto lleva consigo introducir cambios en la estructura actual de cada una de las etapas, tanto en los contenidos temáticos como en sus ob-

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jetivos y didácticas. En este sentido, hay que considerar la educación mate-mática primaria con valor formativo en sí misma, pero también con un valor preparatorio para la educación secundaria.

Los niños que inician la educación primaria poseen estados diferenciales en cuanto a los aprendizajes básicos, la maduración biológica, psicológica y la adaptación personal y social. Diferencias que obligan a un tratamiento especial, un factor adicional es que algunos han recibido varios años de formación preescolar, otros sólo uno (el grado cero) o ninguno.

Para los niños que ya han estado escolarizados es necesario ofrecerles la posibilidad de continuar avanzando, mientras que para los demás se requie-re de una mayor dedicación e intensificación de las actividades educativas.

Para que el texto no sea un obstáculo en este proceso de adecuación, con-viene presentar en primera instancia, únicamente actividades interactivas (OVA) y preguntas generales, pero siempre que faciliten el desarrollo más completo posible de cada temática y de cada propósito.

Por otra parte, si se considera el hecho de la escasa capacidad lectora del niño de primero, se debe pensar que los indicadores escritos van a ser inter-pretados por el docente para que los niños respondan en espacios diferentes al texto; los mismos docentes deben ser construtores de esos primeros ins-trumentos didácticos (OVA), permitiendo actividades con otros niños o con objetos de aprendizaje ya sean virtuales o físicos.

A lo largo de la educación primaria, se afianzan y se desarrollan las com-petencias básicas, se cualifican las destrezas y se forma progresivamente al niño en métodos y procedimientos de trabajo, diseñando actividades de complejidad creciente. Poco a poco, el niño va adquiriendo la autonomía necesaria para participar más constructivamente en su propia formación, esto puede incluir su participación en la construcción de mundos posibles, donde su experiencia de vida y su imaginación tienen el papel de recrear nuevas realidades. El uso de herramientas que simplifican su uso por actuar de forma parecida al lenguaje natural, como Scratch, permiten organizar las ideas como pensamiento estructurado y potenciar el pensamiento crea-tivo, brindando las competencias necesarias para el Siglo XXI.

El preadolescente que inicia la educación básica secundaria posee una me-jor competencia lectora y ha alcanzado logros cognoscitivos y formativos que le permiten una mayor autonomía para aprender por él mismo. Aunque necesita mucha ayuda, no gusta de direcciones ni de orientaciones rígidas, es conveniente dejarlo asumir con libertad el estudio de los temas que más les agraden para tratar de llevarlo al estudio de lo que necesita aprender. Esto introduce una dificultad mayor para el diseño del texto adecuado. Apa-

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rece entonces, la motivación como elemento fundamental en el nuevo tex-to, que puede ser incorporada a través de didácticas interactivas y de juegos de producción colaborativa.

Definición de redes conceptuales5

El diseño de currículos supone una concepción previa sobre el significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, relacionado con los saberes específicos en las condiciones particulares que imponen los contextos so-cioculturales e individuales; por lo tanto una elección fundamental de los currículos es la elección y estructuración de redes conceptuales que sirvan como orientadores de la acción educativa, de manera que en ellas hagan explícitos los propósitos formativos e informativos.

Se entiende en primer lugar, el concepto de red como “trama o conjunto de hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela o tejido” y como una “disposición interna, estructura y forma en que se enlazan las distintas partes o acciones de un asunto”; en segundo lugar, razonando por analogía con el concepto de célula viva, se entiende que una red conceptual tiene tres funciones básicas: nutrir, relacionar elementos y reproducirlos; en tercer lugar, tiene como función principal la creación de mutaciones, es decir, provocar el nacimiento de nuevos conceptos a partir de los que se presenten inicialmente.

Si se acepta este concepto, se debe rescatar -en el sentido más sano de la palabra- el anarquismo puro, entendiéndolo como la creación permanente de nuevas organizaciones de poder y de saber. En este caso se relaciona con la posibilidad de ser anarquista en el conocimiento, es decir, hay que crear permanentemente nuevas estructuras de poder, nuevas estructuras de conocimiento, nuevas estructuras para la escuela6.

El arte de elaborar redes conceptuales requiere, no solo de conocimientos en los saberes específicos, sino en los posibles orígenes de estos conoci-mientos y de sus vínculos con otros conocimientos del mismo saber y de otros saberes, para reorganizarlos con propósitos particulares.

Por otra parte, las características de los contextos socioculturales e indi-

5 ECHEVERRI, Jesús Alberto; ZAMBRANO, Armando; MESA, Orlando y otros, “Tendencias Pedagó-gicas Contemporáneas”, en edición especial de Maestros Gestores de Nuevos Caminos, edición a cargo de Darío Restrepo Cardona, Medellín, Colombia. Corporación Región y Colombo Francés, Fundación Confiar y Penca de Sábila, apoyaron esta publicación la Unión Europea y Agroacción Alemana, 2001, págs. 251-253. ISBN: 958-8134-05-6.

6 Se quiere rescatar un significado positivo para el concepto de anarquismo, entendiéndolo como un cambio permanente hacia estados cualitativamente mejores para la creación y para las relaciones vitales.

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viduales imponen condiciones fundamentales para el diseño de las redes conceptuales. Entre ellas, se consideran las siguientes:

• Los significados y valoraciones que poseen los saberes formales, en las culturas particulares.

• Los estados cognoscitivos de las personas que aprenden.

• Los derechos de acceso a la ciencia y la cultura universales.

• Las aptitudes y actitudes individuales.

Estrategia para el desarrollo de los textosEsta es una propuesta que ejemplifica el modelo de situación problema del maestro Orlando Mesa, son indicaciones que pueden servir como estrategia para desarrollo de textos.

1. El texto de cada grado escolar debe contar al menos con 4 unidades didácticas correspondientes a cada período (2 meses cada uno aproxi-madamente). Cada unidad didáctica se compone a su vez, de 4 unida-des de aprendizaje (aproximadamente de 2 semanas o de 10 horas).

2. Cada unidad didáctica podría ser estudiada independientemente, ex-cepto por prerrequisitos conceptuales.

3. En cada unidad de aprendizaje se estructurarán: los contenidos temá-ticos, las actividades, más la evaluación y la certificación. Esto puede incluirse en un OVA o ser soporte de actividades del mismo.

• Contenidos temáticos: A considerar, deben tener en cuenta tanto el saber disciplinar que corresponde a la cultura universal (guiado por los estándares básicos del MEN, en Colombia), como los cono-cimientos que respondan a las necesidades e intereses particulares de los estudiantes según sus contextos.

• Actividades: Se clasifican en libres, orientadas y creativas, pero di-señadas alrededor del concepto “situaciones problema complejas” en contextos socioculturales e individuales específicos. En las activi-dades debe predominar la orientación constructivista, entendiendo

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al estudiante como un sujeto activo en la construcción del conoci-miento, el cual debe ser significativo y tener sentido. Es quizás aquí, en las actividades, donde los OVA tienen un mayor incidencia.

• Una segunda clasificación de las actividades, son las situaciones problema complejas, ya que engloban problemas y ejercicios par-ticulares, problemas propiamente mencionados como los clásicos que originan prototipos; y ejercicios de aplicación de conceptos y reglas. Si se tiene un objeto virtual de aprendizaje con muchas inte-racciones para los alumnos, su experiencia será más significativa.

• Evaluación de competencias: Se entenderá como la interpretación del estado de conocimiento y comprensión del individuo para in-tervenir de manera que pueda pasar a un estado cualitativamente mejor (labor prioritaria para los docentes). Esto obliga a diferenciar la evaluación de la certificación. La certificación es entendida como una constancia que tiene el fin social de informarle al individuo que ha alcanzado los logros básicos que le exigen determinadas condiciones sociales o procesos académicos. En otras palabras, la certificación es un informe sociocultural sobre la competencia funcional de algo.

4. En cada unidad de aprendizaje puede tener tres niveles de complejidad que tendrán en cuenta lo necesario, lo deseado y lo excepcional. Estos niveles de complejidad expresan cómo es el crecimiento conceptual de las unidades de aprendizaje hasta formar la unidad didáctica.

5. Cualquier unidad de aprendizaje responderá a la siguiente red concep-tual organizadora:

• Un motivo, para desencadenar una situación problema compleja. • Preguntas abiertas que originen actividades libres. • Preguntas de respuestas cerradas que originen actividades orienta-

das y la búsqueda de soluciones a problemas y ejercicios de diverso

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tipo que dependan de la información disciplinar o cultural. • Preguntas motivantes del pensamiento creativo. • Preguntas para la ampliación de aprendizajes. • Preguntas de profundización. • Procesos evaluativos.

Fases para el diseño de unidades didácticas• Fase I - Indagación:

Se definen preguntas para saber las concepciones del estudiante sobre determinados conceptos, su sentido, uso y necesidad.

• Fase II - Heurística:

Se presentan algunas situaciones problema, se busca que el estudiante sea capaz de expresar verbalmente el procedimiento que hizo y las ra-zones para tomar ciertas decisiones.

• Fase III - Problemas prototipo e informaciones básicas7.

• Fase IV - Problemas con respuestas abiertas.

• Fase V - Preguntas y problemas para ampliar y profundizar en los tres tipos de actividades.

• Fase VI - Evaluación de estado final relativo de los aprendizajes.

7 Véase Capítulo 2 - Movilización del pensamiento para ver una explicación y ejemplos de la definición de situaciones problema.

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PropósitosRefiriéndose a la educación matemática, Miguel de Gusmán (1991, 87):

[...] se puede interpretar la educación matemática como un proce-so de “enculturación”, como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder en matemáticas, como una forma particular de exploración de la realidad que tiene su origen en el enfrentamiento a la complejidad proveniente de la multiplicidad (origen del número y de la aritmética) y a la complejidad que procede del espacio (que da lugar a la geometría) y que más adelante fue la complejidad del símbolo (álgebra); a la complejidad del cambio y de la causalidad determinista (cálculo); a la complejidad proveniente de la incertidumbre en la cau-salidad múltiple incontrolable (probabilidad y estadística) y a la com-plejidad de la estructura formal del pensamiento (lógica matemática).

Competencias1. Promover las tres habilidades básicas que tiene el pensamiento mate-

mático; es decir: • Descubrimiento y planteamiento significativos de las relaciones

que hay en las matemáticas. • Ejercitación y aplicación algorítmica. • Resolución de problemas.

El texto escolar puede estar incorporado completamente como un OVA en un AVA o puede estar apoyado como texto escrito con algunos OVA particulares en activi-dades específicas.

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2. Reconocer a las matemáticas como un producto formal social, capaz de fomentar y desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico y analítico.

3. Entender la matemática como un lenguaje adecuado y económico para expresar las relaciones científicas, tecnológicas y las necesidades de cuantificación que presenta la vida ciudadana.

4. Desarrollar y aplicar estrategias para la resolución de problemas perte-necientes, tanto al campo de las matemáticas como al de otras ciencias y sectores de la cultura.

5. Interpretar y expresar, mediante diversas representaciones matemáti-cas, fenómenos científicos, culturales y sociales.

Competencias transversales según el Plan Nacional de TIC1. Competencias básicas de motricidad fina relacionadas con interfaces

como el ratón, el teclado y la pantalla.2. Apropiación de lenguajes audiovisuales.3. Capacidad de representación de ideas y presentación de propuestas.4. Apropiación de conocimientos involucrándose con redes sociales.5. Proposición de nuevos OVA.

Aprendizajes y comportamientos

Se pretende que el estudiante comprenda los conceptos y métodos mate-máticos básicos, que adquiera hábitos y actitudes adecuados de estudio, que movilice y desarrolle diversas habilidades intelectuales, particularmente las de cálculo y representación de relaciones. Todos los aprendizajes buscan que los alumnos puedan desempeñarse bien en la solución de los proble-mas matemáticos que se les presenten en la vida cotidiana o en estudios posteriores de la matemática o de otras áreas.

Contenidos temáticos

Se refieren al pensamiento matemático tratado alrededor de sus dos ca-tegorías principales: el pensamiento espacial y el pensamiento numérico; sin embargo, las otras categorías del pensamiento matemático (variacional, aleatorio, métrico) se integrarán cuando sea posible, alrededor de los dos principales. Como un aporte original se incorporará el pensamiento estruc-tural.

En este momento ya se puede ver un ejemplo factible: el uso de triángulos rectángulos y los triángulos isósceles como instrumentos para que el niño recree una comprensión de lo espacial y de la estructuración de lo complejo.

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Ejemplo de red conceptual para la matemática Concepciones y Conceptos

Espacio conceptual del número

1. Números para etiquetar, contar, ordenar y para medir.2. Concepciones y actitudes previas sobre el concepto de número, del

alumno y de la historia.3. Presentaciones holísticas.4. Presentaciones analíticas.5. Uso de algorítmicos.6. Generalizaciones y abstracciones.7. Problemas con sentido numérico: de respuestas cerradas y de respues-

tas abiertas.8. Lenguajes matemáticos para las relaciones y operaciones numéricas.9. Formas argumentativas.10. Ejercicios de autoevaluación.Relaciones geométricas en el espacio físico

1. Relaciones interfigurales y relaciones intrafigurales en el espacio y en el plano.

2. Construcción tipológica de cuerpos.3. Relaciones entre los números enteros positivos y una selección de figuras

geométricas.4. Construcciones básicas de cuerpos geométricos.5. Construcciones en el plano.6. Concepto clásico de la belleza (análisis de las simetrías).7. Sistemas de referencia.8. Representación de movimientos.

Proceso de medición1. Concepción holística de la medición.2. Unidades no estándar.3. Unidades estándar.4. Concepto de medida aproximada.5. Números para medir.6. Grandes y pequeños números.7. Uso de instrumentos para medir.

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Experimentación determinista y experimentación azarosa

1. Combinaciones, permutaciones y relaciones entre ambos conceptos.2. Certeza, azar y probabilidad.3. Recolección de informaciones. 4. Representaciones de datos. Gráficas de datos ciertos. Gráficas de datos

probables.5. Informaciones sobre grupos de datos o significados de los estadísticos.

Ejemplo de fases para el diseñoDe acuerdo a lo ya mencionado, se pueden definir algunos ejemplos que ayuden a comprender mejor cada una de las fases:

Fase I: indagación

• Preguntas para saber las concepciones del niño sobre el concepto de número, significados, sentido, uso y necesidad.

• En este momento se puede utilizar un ambiente virtual de aprendi-zaje donde el niño, manifieste sus propias concepciones, mientras aprende a escribir con el teclado.

• Preguntas acerca de las concepciones del niño sobre el concepto de forma (en R3 en R2 en R), usado referentes perceptivos de los entornos del niño.

• Se usa un OVA con apoyo fotográfico para representar objetos del mundo natural y el niño tiene que manifestar verbalmente sus refe-rentes perceptivos.

Fase II: heurística

• Situación problema: Usos comunes del número.

• Se incorpora un OVA narrativo que explique por medio de una his-toria los usos del número desde una perspectiva cultural.

• Búsqueda de procedimientos de solución de problemas.

• Plantear problemas por medio de un OVA y que los niños individual-mente y en grupo tengan que encontrar los posibles caminos para solucionarla.

• Uso de formas comunicativas (conductas del relato): comunicación du-rante la actividad, después de la actividad y anticipando la actividad.

• Construir un OVA donde se tenga que verbalizar durante, después y antes de una actividad, elevando la conciencia sobre lo que mu-chas veces es completamente operatorio (ejercicio metacognitivo).

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Fase III: presentación de problemas prototipo e informaciones básicas

• Significado, sentido y algoritmos de sistemas de numeración en diferen-tes culturas, incluyendo americanas.

• Se puede construir un OVA introductorio o un texto informativo.• Significado, sentido y algoritmos propios del sistema decimal de nume-

ración Posicional.

• Se puede construir un OVA introductorio o un texto informativo.• Relaciones interfigurales y relaciones intrafigurales.

• Crear algunos OVA interactivos que incorporen actividades con re-laciones figurales (puzzle) y pensamiento espacial (laberinto, mapa o simulador).

• Resolución de problemas con respuestas cerradas, incluyendo proble-mas que relacionen las matemáticas con otras áreas.

Fase IV: presentación de problemas con respuestas abiertas

• Crear un sistema de numeración similar al de la Yupana (este es un ábaco indígena).

• Usando un ábaco abierto de tres barras y cuatro aros, represente todos los números que pueda.

• Se puede usar un ábaco virtual o físico para la exploración de otros sistemas numéricos.

• Usando círculos y cuadrados ¿qué figuras nuevas puede construir?

• Se puede crear un OVA interactivo que incorpore actividades con relaciones figurales; las figuras serían círculos y cuadrados.

Fase V: Preguntas y problemas para ampliar y profundizar en los tres tipos de actividades

• Usando 16 figuras (triángulos rectángulos isósceles) debe investigar sobre todas las figuras que puede construir con los triángulos. ¿Qué nombres tienen?, ¿cómo se diferencian unas de otras?, ¿cada cuántos triángulos permiten construir con ellos cuadrados?

• ¿Cómo se clasifican los cuerpos?

• Se puede crear un OVA donde se presenten diferentes cuerpos y se tengan que clasificar o usar la clasificación a partir de programas de representación ya existentes (word, powerpoint, paint, etc.)

• ¿Qué cuerpos se pueden construir usando cartulina?

• ¿Existe algún número que sea mayor que todos los números?

• ¿Si no existieran los números, qué problemas tendríamos?

• ¿Cuándo conviene usar los números?, ¿cuándo no?

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• Se podría usar algún OVA para construir figuras a partir de otras.

• Se puede usar un AVA para recoger las respuestas a las preguntas de profundización y ampliación.

Fase VI: Evaluación de estado final relativo de los aprendizajes

Ejemplo: Un grupo de 10 niños recogió $ 400.000 para un paseo a un par-que recreativo. Si el transporte de ida y regreso les cuesta $100.000, haga una propuesta para gastar el dinero sobrante de modo que todos coman y jueguen algo y que nada sobre.

En este caso se puede usar una hojas de cálculo para plantear las propuesta de como gastar el dinero y sus evaluaciones.

Prototipo de Unidad de AprendizajeEn esta propuesta de prototipo integrado, se pretende explorar la posibilidad que plantea el fusionar una situación problema -el puzzle en este caso- y otras estrategias didácticas como pueden ser la historieta (el cómic), los jue-gos de rol, la identificación con personajes y otros elementos lúdicos como los videojuegos matemáticos.

Esta unidad de aprendizaje se puede realizar completamente en un OVA, incorporando un elemento narrativo en el motivo, algunas preguntas y unos elementos de interacción a partir de las actividades con figuras.

MotivoMediante la continuación de una historia que se inició en primer grado, los niños entran en contacto con un material mediador para enfrentarse a una situación problema compleja. Los motivos pueden reales, históricos, imagi-narios y/o lúdicos.

En este caso se trata de un encuentro lúdico con los puzzles entre dos per-sonajes de cómic. Para crear el OVA hará falta crear los objetos que interac-tuarán con los estudiantes como son los personajes o los triángulos, en ellos recaerán los diálogos y la programación.

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Vinculación a la historia general6. Camilo llega al barrio de Juanita para pasar la tarde del sábado con ella.

La encuentra montando en bicicleta.7. Juanita lo invita a visitar la ludoteca para jugar a los puzzles.8. Juanita explica a Camilo las figuras básicas y las reglas para armarlas.

Actividad fundamentada en el pensamiento espacialJuanita presenta el siguiente juego de puzzles, el cual utiliza como media-dor: 8 cuadrados de 6 centímetros de lado para luego obtener 16 triángulos rectángulos isósceles, los cuales se pueden hacer en madera, cartón paja o cartulina, dividiendo los triángulos en grupos de a cuatro y a cada grupo un con un color diferente, por ejemplo el puzzle de la ludoteca tiene los colores amarillo, azul, rojo y verde. También tiene 16 triángulos equiláteros de 6 cen-tímetros de lado cada uno, divididos en grupos de a cuatro y a cada grupo un color diferente, en el caso de la ludoteca: amarillo, azul, rojo y verde.

Aplicación de algoritmos (pensamiento estructural)

Esta imagen representa simples ejemplos acerca de las reglas de cómo pueden realizarse los con-tactos congruentes entre estas figuras geométricas.

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Reglas para juntar figuras (contactos congruentes): a) Con los lados por ejemplo, b) Contacto con los vértices y c) Traslapes. Estas reglas van condi-cionando al OVA su mediación, para que funcione según la actividad, debe posteriormente representarse en la programación.

Actividad LibreCamilo y Juanita realizan algo que sirve de orientación para la actividad libre de los niños del grupo. Se pretende que éstos se familiaricen con el material y aprendan a aplicar unas reglas.

• Con las 32 figuras básicas, Juanita y Camilo crearon la siguiente figura:

Vinculación del saber disciplinar con la actividad libreEl lunes le contaron a la profesora sobre el juego que encontraron en la ludo-teca. Ella les dijo: si les gustó lo pueden utilizar para aprender muchas cosas, sobre todo de matemáticas. Pasado mañana les traeré un taller de activida-des. Pueden trabajar aquí o en sus casas. ¿Aceptan la propuesta? Juanita y Camilo aceptan y la maestra les entrega el siguiente taller:

Ejemplos de actividades orientadas

1. Tome dos triángulos rectángulos isósceles, una lado con lado. ¿Qué figuras puedes formar? Hazlo. Con la ayuda de tu maestra di cómo es nombrada cada una.

2. Si te piden bordear con cinta cada una de las figuras anteriores que construiste, ¿cuál gastaría más cinta? ¿por qué? ¿cuál gastaría menos cinta y por qué?, ¿cuáles gastarían igual cantidad de cinta y por qué?

3. Toma tres triángulos rectángulos isósceles y usa las tres reglas de con-tactos para formar figuras (pueden quedar figuras con espacios vacíos). ¿Puedes hacer que los espacios vacíos representen triángulos equiláte-ros? ¿triángulos isósceles? ¿triángulos escalenos?

La figura sólo utiliza triángulos equiláteros y rectángulos, los ca-tetos de los rectángulos tienen la misma medida de cualquiera de los lados de un equilátero.

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4. Toma los dieciséis triángulos rectángulos isósceles, une lado con lado, ¿qué figuras puedes formar? Hazlo. Con la ayuda de tu maestra di cómo es nombrada cada una.

Ejemplos de actividades creativas orientadas

• Utiliza los triángulos rectángulos que quieras para representar una casa en el campo, aplicando todas las reglas de contactos.

Vinculación del saber disciplinar con la actividad libre:

• En la siguiente figura ¿cuántos triángulos equiláteros puedes encontrar?, ¿cada cuántos triángulos equi-láteros puedes construir otro triángulo equilátero?

Preguntas cerradas de respuesta múltiple

1. Toma otro triángulo equilátero y colócalo en la posición. ¿Mediante qué movimientos lo puedes llevar a la posición 9 ? ¿qué cami-nos puedes seguir?

2. ¿Cuál es el camino más largo para llegar desde la posición 1 hasta la posición 9?

Preguntas para promover la investigación matemática

1. Consulta qué significa desplazamiento, rotación y reflexión para contes-tar la siguiente pregunta: si el triángulo equilátero está en la posición 1, ¿se puede llegar a la posición 9 usando únicamente desplazamientos?, ¿usando únicamente rotaciones?. ¿Usando únicamente reflexiones?

2. Coloca el triángulo equilátero en la posición 1, ¿mediante qué movi-mientos puedes generar el triángulo equilátero 2-5-6-7?, ¿y el triángulo equilátero 1-2-3-4? ¿y el triángulo 4-7-8-9?

Pregunta para promover el pensamiento

• Coloca el triángulo equilátero en la posición 1 y encuentra todas las formas posibles para llegar al puesto 7 ¿qué movimientos utilizaste?

Pregunta para promover la capacidad argumentativa: El pez

En el diálogo que tuvieron Juanita y Camilo llegaron a varias conclusiones de las cuales tú les puedes ayudar a ver si son ciertas o falsas y por qué.

A partir del diálogo de Juanita y Camilo se desencadenan una se-rie de afirmaciones que se basan en esta imagen en la que está representado un pez.

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1. La superficie del tronco del pez es mayor que la de la cabeza y la cola juntas.

2. La superficie del tronco del pez es doble que la superficie de la cola y la cabeza.

3. La superficie del tronco del pez es igual a la cabeza y la cola juntas.4. La relación de la superficie de la cabeza es 1:2 con respecto al tronco.Actividades para vincular el pensamiento espacial con el numérico

1. Con material geométrico como los puzzles, amplía la figura del pez al doble de sus tamaños.

2. El pez está dentro de un cerco. Tomando como base esta figura:

3. ¿Cuántos cuadrados caben aproximadamente dentro del cerco donde se encuentra el pez?

4. Si el cuadro representa un centímetro cuadrado, construye otras figuras con el total del área del pez.

5. Camilo encontró en el patio de su casa una figura como la que aparece a continuación, en la cual va ha diseñar un pequeño estanque para los peces, ayúdale a realizar los siguientes cálculos:

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• Tomando como base el siguiente cuadro. ¿Cuántos cuadrados se nece-sitan para cubrir la figura?

• Descomponga el área de la figura en triángulos rectangulares, en rec-tángulos y cuadrados y a) calcule el área de cada figura, b) Calcule el área total de la figura de Camilo, c) ¿A qué equivale cada una de las áreas obtenidas con respecto al área de la figura total?

Pregunta argumentativa de alta complejidad para el grado quinto

• Compara el total las áreas obtenidas en los dos ejercicios anteriores, ¿qué puedes concluir?

Señor docente, puede basarse en lo presentado para diseñar sus propias situaciones, de acuerdo a sus necesi-dades o posibilidades.

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Capítulo 5Conceptos básicos de ScratchEl proyecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad se basa además de toda la estructura académica repasada en los Capítulos 1, 2, 3 y 4, en una herra-mienta que permite el empoderamiento de los docentes para el desarrollo de sus propios OVA, que es gratuita, que posibita crear una programación basada en una sintaxis similar a la del lenguaje natural, que permite la reuti-lización de creaciones existentes por parte de otros docentes y que facilita a cada creación que pueda ser compartida en línea para propósitos de co-munidad y de relación con pares académicos. La herramienta seleccionada

se llama Scratch, es una creación del Media Lab del Instituto Tecnológico de Masachusets (MIT). Todos los conceptos enunciados conforman el argumento por

el cual Ambiente Praxis considera que la elección de esta herramienta es la más adecuada para la transmisión de conocimiento acerca de creación de OVA para los docentes.

ScratchScratch es una herramienta donde docentes, niños y jóvenes pueden expresar sus ideas de forma creati-va, utilizando un entorno de desarrollo que permite su modificación, ampliación y evolución. Debido a

los tipos de usuario para este mediador, se buscó que fuera intuitivo, utilizando casi un lenguaje natural, por

medio de bloques de código interconectables, que facilitan la programa-ción; además que al tener una naturaleza multimedial, permite la adición de imágenes y audios.

AntecedentesScratch fue creado por el Lifelong Kindergarten del Media Lab en el MIT, a partir de trabajos previos muy importantes: un lenguaje de programación orientado a objetos llamado Smalltalk creado por Alan Kay en la década de

Instico

Scrjóvasu

los

78

los 70´s y que fue retomado con Squeak, un lenguaje que incorpora una máquina virtual donde se facilita la creación de ambientes multimediales y altamente interactivos. También se reconoce el aporte realizado por Se-ymour Papert y su equipo, que basados en el trabajo de Jean Piaget, reali-zaron el lenguaje Logo.

Con Scratch se retoma el estilo de Squeak, de arrastrar y formar bloques al estilo lego, para crear un proyecto, en vez de la programación típica donde se debe escribir todo; y como LogoBlocks o PicoBlocks, los bloques son au-toencajables, de modo que solo se ajustan si son sintácticamente correctos, esto permite concentrarse en la lógica de programación sin perder tiempo analizando si está escrito correctamente1.

Scratch como medio para el aprendizajeNo se enseña a escribir para formar futuros escritores, se hace porque es-cribir es una necesidad básica en nuestra sociedad. El aprendizaje de la programación es una estrategia que permite adquirir las habilidades básicas para el Siglo XXI2, no se debe confundir enseñar a programar con formar desarrolladores de software.

El Media Lab del MIT, ha considerado una estrategia de aprendizaje “estilo jardín infantil” que es caracterizada por una espiral de imaginar, crear, jugar, compartir, reflexionar y de nuevo imaginar. Esta espiral ayuda a desarrollar el pensamiento creativo para cualquier edad, que es una de las habilidades críticas para nuestra sociedad3.

1 Si desea profundizar en aspectos más técnicos de Scratch, es recomendable leer el siguiente artículo de Linux Magazine: http://www.linux-magazine.es/issue/28/078-082_ScratchLM28.crop.pdf

2 De acuerdo a la asociación de habilidades para el Siglo XXI (Parthership for 21st cen-tury skills), las habilidades se dividen en: habilidades de aprendizaje e innovación; habi-lidades de información, medios y tecnología; y habilidades para la vida personal y profe-sional. Se recomienda la siguiente página: http://www.p21.org/overview/skills-framework. En español se puede visitar: http://www.eduteka.org/SeisElementos.php

3 All I Really Need to Know (About Creative Thinking) I Learned (By Studying How Children Learn) in

Al igual que el Lego, Scratch opera con bloques que se van en-samblando tal como un puzzle y permite maravillosas creaciones.

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Espiral de pensamiento creativoEl grupo de Media Lab trabajó con Yasmin Kafai para crear Scratch,el cual permite a los niños crear sus propios juegos, historias interactivas, animaciones, música y arte y de esta forma desarrollar el pensamiento creativo a partir del juego. Pero esto no es suficiente, este tipo de aprendizaje requiere trabajo colaborativo, compartir información y una cultura de Brico-laje, por lo tanto, se necesitó crear una comuni-dad de aprendizaje. Para esto, se requiere que los docentes también se empoderen de la herramienta para que puedan aplicarla en sus clases y enseñarla a sus estudiantes.

Scratch en InternetAsí como en Internet se pueden encon-trar muchas páginas donde se compar-ten fotografías, videos y blogs, se ne-cesitaba también de un lugar donde se compartan las propias creaciones en Scratch, de esta forma se creó el sitio Web de la comunidad4, permitiendo que cualquiera que sea integrante pueda vi-sibilizar su proyecto, y posibilitar a otros que puedan descargarlo, modificarlo o crear proyectos inspirados en ese trabajo o incluso que se crearan grupos con roles bien diferenciados donde se colaboraban entre sí5. El sitio Web ya cuenta con más de dos millones de proyectos realizados por la comunidad de Scratch, la cual no es solo de niños y jóvenes, sino también docentes y padres de familia que se han interesado en la enseñanza de esta he-rramienta. Muchos docentes han empe-zado a compartir sus experiencias, ideas

Kindergarten” Mitchel Resnick. Creativity & Cognition conference 2007.4 http://scratch.mit.edu/5 Hay un ejemplo de un grupo en el siguiente artículo: “Empowering Kids to Create and Share Progra-

mmable Media” Andrés Monroy-Hernández y Mitchel Resnick. 2008.

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y currículos por medio de diferentes espacios en Internet, como una wiki6, una comunidad llamada ScratchEd7, videotutoriales8 y otros sitios9.

Entorno de proyectosPara empezar es necesario comprender cómo está conformado un proyecto en Scratch. La herramienta posee un escenario y múltiples objetos, cada uno de ellos con su propia programación.

6 http://wiki.classroom20.com/Scratch7 http://scratched.media.mit.edu8 http://aprendiendoscratch.org

http://www.learnscratch.org9 http://coWeb.cc.gatech.edu/ice-gt/446

http://www.lero.ie/educationoutreach/secondlevel, http://nebomusic.net/scratch.html

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Administración de escenario y de objetosLos componentes existentes en el proyecto, es decir: actores, fondos, obje-tos se pueden ver en esta imagen:

Escenario

Cada proyecto de Scratch cuenta con un esce-nario único en el cual van a desarrollarse todas las situaciones, es el mismo concepto en teatro, éste sería el espacio escénico. Pero cuando se desea cambiar de lugar en una obra, se cambia de telón, en este caso, si se desea cambiar la imagen del escenario se cambia el fondo. Tam-bién se puede contar con sonidos, en caso de que se desee agregar música de fondo en de-terminadas situaciones. La pestaña de programas es donde se define el comportamiento del escenario, por ejemplo, en qué momentos cambiar el fondo, la música, etc.

Objetos

Se pueden tener muchos objetos de Scratch, hay que tener en cuenta que cada uno se considera una entidad aparte. Como en una obra de teatro, los objetos pueden definirse como todos los elementos que van a estar en el escenario, ya sean actores u objetos que interactúan con los actores. En el área de listado de objetos se pueden crear objetos dibujándolos, obte-niéndolos de alguna imagen o sacándolos al azar. Cada objeto puede tener múltiples disfraces y sonidos dependiendo de la situación que se quiera re-presentar, estos pueden ser mostrados por medio de la programación que realicemos.

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Área de diseñoEn esta área se define el lugar en el cual van a estar ubicados los objetos y dónde se pueden manipular para que se vean en el escenario.

Opciones de bloquesPara definir el comportamiento de los objetos del proyecto se utilizan blo-ques que se usan con una sintaxis similar a la del lenguaje natural para interconectarlos. Los bloques pueden ser elegidos desde el área de opciones de bloques. Dependiendo del tipo de bloque que se seleccione, saldrán co-lecciones diferentes. Como se puede observar, los bloques están agrupados en varios tipos: Movimiento, Apariencia, Control, Sonido, etc y cada tipo está representado por un color, para que sea más fácil de identificar.

Área de codificaciónLos bloques de codificación se interconectan en la pestaña “programas” que está disponible; la programación es independiente para cada objeto.

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En esta imagen se puede observar que al seleccionar uno de los objetos, en este caso: “Chica“ se obtiene la siguiente información con sus opciones:

Dos páginas atrás se puede visualizar en “Administración de escenario y de objetos” que a la izquierda, haciendo clic, se selecciona el escenario, al hacerlo, se pueden visualizar bloques de codificación diferentes a los del objeto anteriormente seleccionado:

La práctica con Scratch en el proyectoLa parte final de este libro, se focaliza en describir cómo ha sido la expe-riencia práctica con los diferentes prototipos entregados a los docentes en los talleres. Para este propósito se entrega adjunto un DVD con un libro electrónico hipermedial, el cual contiene cada uno de los recursos compar-tidos tanto a nivel teórico como práctico, en virtualidad y mediante talleres presenciales en cada municipio. El libro electrónico hipermedial está es-tructurado por los siguientes temas:

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Inicio

En este video se enumeran todos los encuentros presenciales y virtuales, se explica la metología y se da una visión general de los resultados obtenidos.

Formacion

Esta sección contiene publicados uno a uno, los seminarios Web comparti-dos en virtualidad a todos los municipios; y los demás recursos como ejem-plos, tutoriales y actividades propuestas para su desarrollo en los talleres.

La Experiencia

Esta sección contiene publicados una serie de videos con los testimonios de algunos docentes grabados en las instalaciones de las instituciones edu-cativas donde trabajan o en los espacios de desarrollo de los talleres pre-senciales. También contiene proyectos finales realizados por los diferentes docentes, incluye videos explicativos de éstos.

Ejemplos y tutoriales

Esta sección contiene ejemplos cortos (sprites) de Scratch que facilitan la solución de situaciones muy específicas de programación y que pueden ser reutilizados para creaciones propias. También se encuentran los tutoriales que produjo Ambiente Praxis y OVA prototipo para su aprendizaje.

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La Secretaría de Educación Departamental y la Corporación Ambiente Praxis esperan que este libro sea un punto de partida para que los docentes de Antioquia inicien o continúen, según cada caso, con su participación en la sociedad del conocimien-to, produciendo y publicando OVA; es decir, haciendo visible su saber y lo más importante, compartiendo todas estas experien-cias con su pares y con los estudiantes; de manera que poco a poco se vaya consolidando una gran comunidad de educadores y estudiantes en el Departamento de Antioquia que unidos, pro-picien escuelas, colegios y universidades más interactivos y con mayores experiencias de enseñanza aprendizaje.

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RIALP, 1990.

• EISENSTEIN, Serguéi, “El Sentido del Cine”, España, Editorial Siglo XXI, 1990.

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• MESA, Orlando, “El Triángulo de Pascal: En el Planteamiento de una Situación Problema”, en la colección de textos Lecciones de Matemá-ticas, libro 6, edición a cargo de Lorenza Correa Restrepo, Medellín, Colombia, Editorial Universidad de Medellín, 2007. ISBN: 978-958-98010-8-6.

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• SANTOS, Luz Manuel, “La naturaleza de las matemáticas y sus impli-caciones didácticas”, Mathesis 9, 1993, pp 426-427.

• TURKLE, Sherry, “La Vida en Pantalla: Identidad en la Era del Inter-net“, Nueva York USA, Editorial Simon and Schuster, 1995.

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• VYGOTSKY, Lev, “Pensamiento y Lenguaje”, Madrid, España, Editorial Paidós, 1978.

Créditos de imágenes y fotografíasLas imágenes publicadas en este libro son propias o tienen un licenciamien-to que nos permite su uso y publicación. Éstas se han tomado de los portales Flickr.Com y Sxc.Hu filtradas por su tipo de licencia desde los metabuscado-res Photopin.Com y Freepik.Com. La descripción de las rutas en las cuales se hallaron las imágenes es la siguiente, página por página:[Página 8] http://www.flickr.com/photos/yourdon/2715599454/[Página 8] http://www.flickr.com/photos/poperotico/3921069882/

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[Página 26] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=184589[Página 26] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=268425[Página 26] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1136531

[Página 37] http://www.sxc.hu/browse.phtml?f=download&id=1108665

[Página 39] http://www.freepik.com

[Página 41] http://www.flickr.com/photos/pagedooley/4370352638/[Página 41] http://www.flickr.com/photos/eye1/3187458771/[Página 41] http://www.flickr.com/photos/anaelisa2/2778060423/

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[Página 44] http://www.flickr.com/photos/olpc/2596796905/

[Página 46] http://www.flickr.com/photos/iluvrhinestones/2184810068/[Página 46] http://www.flickr.com/photos/jsclark/2557102348/

[Página 47] http://www.flickr.com/photos/bluenote84149/4940810287/

[Página 51] http://www.flickr.com/photos/rossap/5166772944/

[Página 52] http://www.flickr.com/photos/paulgorman/1392988135/[Página 52] http://www.flickr.com/photos/harriotc/6126719574/

[Página 72] http://www.flickr.com/photos/57634636@N00/5817026772/[Página 72] http://www.flickr.com/photos/57634636@N00/5816459909/

[Página 77] http://scratch.mit.edu/

[Página 78] http://www.flickr.com/photos/pixiacid/2249319107/

Las imágenes no relacionadas son propiedad de Ambiente Praxis.

Editorial

Edición Nº 1 | 2011

Los mediadores tecnológicos pueden y deben ser usados como extensiones de las habilidades creativas de los docentes y no como sustitutos de su indispensable acompañamiento.

Los niños y jóvenes actuales son agentes activos con los nuevos medios y aprenden con ellos conciente o inconscientemente. De ahí la importancia de acompañarlos críticamente en su utilización hacia sus posibilidades creativas.

Orlando Mesa Betancur

Los mediadores tecnológicos pueden y deben ser usados como extensiones de las habilidades creativas de los docentes y no como sustitutos de su indispensable acompañamiento.

Los niños y jóvenes actuales son agentes activos con los nuevos medios y aprenden con ellos conciente o inconscientemente. De ahí la importancia de acompañarlos críticamente en su utilización hacia sus posibilidades creativas.

Orlando Mesa Betancur