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Serie documentos para capacitación semipresencialEducación Secundaria 1º año (7º ESB)

Introducción al Diseño Curricular

Programación

y enseñanza



Serie documentos para capacitación semipresencialEducación Secundaria 1º año (7º ESB)

Introducción al Diseño Curricular

Programación

y enseñanza



Introducción al Diseño Curricular | Programación y enseñanza

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Índice

Programacióny enseñanza

Especialistas

Generalistas de los Equipos Técnicos

Regionales de la Dirección de Capacitación

Coordinación: Viviana Massobrio

Programa de capacitación para Secundaria Básica

CoordinadorasLic. Alejandra PazLic. Claudia Venturino

Asesora pedagógica en educación a distancia

María Liliana Cedrato

ColaboradoresFabiana Smaha, Karim Wiedemer, María Cecilia

Corinaldesi y Máximo Calabrese.

Edición y diseño: Dirección de Producción de

[email protected]

Diciembre de 2006

Carta de presentación ........................................................................................................3

Consideraciones previas .............................................................................................5

Objetivos ..........................................................................................................................9

Contenidos ......................................................................................................................10

Bibliografía .......................................................................................................................15

Evaluación.........................................................................................................................18

Unidad I ...................................................................................................................................21

Unidad II...................................................................................................................................49

Unidad III .................................................................................................................................85

Unidad IV .................................................................................................................................115

Glosario ....................................................................................................................................183

Carta de presentación

La Plata, 13 de septiembre de 2006

Estimados directores y docentes de primer año

de Educación Secundaria Básica:

En 2005, la provincia de Buenos Aires inició un proceso de

transformación y creó una nueva escuela secundaria de seis años

cuyo Primer Ciclo, la Educación Secundaria Básica, se constituye en

un espacio privilegiado para la educación de las y los adolescentes

bonaerenses.

En función de avanzar en la construcción de la EducaciónSecundaria se ha elaborado una propuesta de enseñanza que se

plasma en el nuevo Diseño Curricular con el propósito de posibilitar

a los jóvenes construir proyectos de futuro y acceder al acervo

cultural de la humanidad.

La complejidad de la tarea docente, la actualización disciplinar

y didáctica y los cambios curriculares requieren de una formación

docente continua que permita la revisión cr ítica de la propia práctica.

Por ello, la propuesta de capacitación que se inicia constituye un

primer acercamiento al Diseño Curricular de la nueva Educación

Secundaria con el propósito de acompañar a los docentes en los

procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles herramientas

que incidan en los procesos de enseñanza y en la implementación

de la prescripción curricular.



DGCyE | Subsecretaría de Educación

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Por todo ello, este módulo constituye un espacio de diálogo

e intercambio en relación con la práctica del docente y los

posicionamientos teórico prácticos sobre la base de los cuales se

deberían ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseño

Curricular se constituya en una herramienta de la planicación de

la enseñanza.

En este sentido, la propuesta de trabajo no agota –ni en

profundidad ni en extensión– los ejes de contenido seleccionados,

aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca de

la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que

todos queremos.

Los despedimos animándolos a participar de esta capacitación

con el mismo compromiso con el que día a día enfrentan el desafío

de la enseñanza.

Dirección de Capacitación

Consideraciones previas

La gestión curricular en las instituciones educativas

La gestión es un hacer, y el hacer se aprende, y a diferencia de otros tiempos, este hacer

se monta hoy sobre la complejidad. Nos resulta extraño lo que percibimos y ya no nossirven nuestros esquemas aprendidos. No podemos reconocer lo que acontece sinoque tendremos que producir nuevos conocimientos o -más exac tamente- ensayar otrasformas de pensamiento.

Gestionar una institución supone un saber, pero no un saber meramente técnico, sinoun saber sobre la situación en la que se interviene, teniendo la capacidad de crearcondiciones para que algo ocurra en la experiencia institucional, algo que amplíe lasposibilidades de todos sus actores, docentes y alumnos.

La gestión, entonces, es un modo de hacer, que apuesta a la posibilidad de que algunadiferencia acontezca. Una diferencia que potencie a los sujetos, que los sitúe en mejorescondiciones de seguir produciendo, que habilite mejores experiencias. Por lo tantonuestra apuesta no es sólo por una gestión exitosa, de alto impacto, armoniosa, sinopor una gestión que active todos los recursos para que, como decía Levinas, “un ser seacapaz de otro destino que el suyo”.

La intervención en la realidad institucional implica ámbitos de incertidumbre,complejidad y conicto en las relaciones, debido a la múltiple interacción de los actoresy sujetos sociales. Estos conictos son parte de las variables para construir viabilidadesen la planicación, para que se encarne en la realidad como una fuerza de cambio haciala situación objetiva.

En medio de los problemas e inquietudes cotidianas, la preocupación por el futuro seimpone con mayor intensidad a mayor cantidad de personas. Lo que va a ocurrir en elporvenir no es inevitable (cualquiera sea el pronóstico), tenemos el desafío de hacerlomejor y de asumirlo. El futuro no es ajeno a la educación sino que hace a su esencia

misma.




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Entre las numerosas y diversas tareas del Equipo Directivo se recorta con fuerza lagestión Curricular, ya que apunta al asesoramiento y acompañamiento en la dimensiónmás sensible en las Instituciones Educativas: la pedagógico-didáctica. Numerosasfunciones demandan la atención del Director por lo tanto es imprescindible que cuentecon conocimientos teórico-prácticos que le permitan a partir de la observación de larealidad institucional obtener datos que den cuenta del estado de situación de lasdecisiones curriculares en la institución, para intervenir rápida y certeramente en elacompañamiento del equipo docente.

Con el n de facilitar esta tarea es que se ha diseñado el presente proyecto con elpropósito de responder a necesidades concretas relevadas en las regiones.

El Diseño Curricular de Educación Secundaria Básica

“El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuestade soluciones pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de losadolescentes con el aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto ala función de los nuevos saberes en la búsqueda de su identidad juvenil. En ese marco,atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la preocupación central y objetivo

prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza como en loscontenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manerase va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable paraun alumno que ingresa a 1º de ESB, y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluaciónque vayan en dirección al cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativaexigente.” (Marco General para la Educación Secundaria, 2006).

Concretar las preocupaciones y objetivos que se mencionan en el párrafo anteriorexige no sólo un conocimiento acabado del Diseño Curricular, sino también unareexión permanente sobre la planicación como proceso continuo de organizacióny regulación de la tarea en el aula. Directivos y docentes en un trabajo conjunto yprovistos de líneas de asesoramiento, marcos conceptuales e información pertinentesobre el pensamiento del profesor, podrán encarar las mencionadas tareas con basessólidas y criterios precisos.

El rol del director en la gestión curricular en tiempos de cambio

La puesta en marcha de un Diseño Curricular implica un proceso profundo y continuadode lectura, que permita reconocer la trama conceptual explicitada en el Marco General,identicando su presencia en todas las materias y la especial conguración que dichatrama les imprime.

La intencionalidad de este curso es acompañar a los Directores de Educación SecundariaBásica y a aquellos docentes que aspiren a ocupar puestos directivos o que sientan unprofundo interés por los temas curriculares y su relevancia en los proceso de enseñanza,en una lectura minuciosa, comprensiva, crítica y constructiva del Diseño Curricular,teniendo como meta nal la aplicación de ese conocimiento en la mejora de lasPlanicaciones, que permitan organizar la tarea en el aula a partir de la implementacióndel Diseño Curricular.

Proyecto de capacitación

Capacitación para la SB: la gestión curriular

Síntesis

El propósito de este proyecto es acompañar a los directivos en funciones y/o aspirantesal cargo, en un proceso de reexión sobre el Diseño Curricular de Secundaria Básica,como parte del proceso de la gestión educativa, abordando los saberes vinculados conla dimensión pedagógico-didáctica.

Presenta un recorrido que partiendo del Marco General para la educación Secundariapermita analizar, comprender e interpretar las situaciones de enseñanza, con el objetode identicar los rasgos que asumen en el territorio, promoviendo procesos reexivospara su transformación y mejora permanente, teniendo en cuenta la conguración quelas distintas materias presentan en el Mapa Curricular del Plan de Estudios.

En este proceso de análisis conjunto de equipos directivos y docentes, el director podrá

desplegar su rol de asesor pedagógico señalando y acompañando las vinculacionesentre currículo, programación y enseñanza, vehiculizando así las decisiones curriculares




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del nivel central, que en cada institución adquirirán diferentes conguracionesrespondiendo a las demandas especícas del contexto.

El análisis de los datos obtenidos en el Monitoreo de Implementación del PrediseñoCurricular de SB, de las demandas surgidas de los Cursos de Directivos de SB y de lasAsistencias Técnicas en las diferentes regiones, sugiere la revisión de la problemática dela programación y su relación con el currículum y las situaciones de enseñanza. Tambiénsobre la necesidad de acompañar a los equipos directivos en la lectura del nuevoDiseño Curricular y la comprensión de sus fundamentos, orientaciones y enfoques conel objetivo de abordar la gestión curricular atendiendo a los signicados institucionalesespecícos, respetando:

• autonomía de la organización.

• redeniciones en el campo educativo que implican revisiones de los componentes

curriculares, de la programación y de las decisiones de los enseñantes en función de

las demandas de los jóvenes y adolescentes.

Objetivos

Finalizado el curso se espera que los docentes que lo realizaron se encuentren encondiciones de:

• Profundizar sus conocimientos sobre el Diseño Curricular de Educación Secundaria

Básica y aplicarlos al asesoramiento de los docentes.• Analizar, comprender e interpretar las situaciones de enseñanza en el contexto de la

normativa curricular vigente.

• Diagnosticar, coordinar, evaluar, asesorar y orientar en cuestiones referidas a

currículum, programación y enseñanza.

• Promover la reexión de los docentes para diseñar programaciones que respondan

a las realidades institucionales concretas atendiendo a la Estructura de contenidos

de las materias que conforman el Mapa Curricular del Plan de Estudios.

Los objetivos siempre son un componente fundamental de toda propuesta

que permite identicar un punto de llegada. En un curso con modalidadsemipresencial además de impulsar a la acción, conduce y orienta. Retorne

periódicamente a su lectura para analizar el estado de situación de su proceso

de aprendizaje.




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Contenidos

Unidad I: El Diseño Curricular de la ESB. Mapa curricular del Plan de Estudios. MarcoGeneral para la Educación Secundaria. Lectura y análisis

Unidad II: Currículum y situaciones de enseñanza. Tipos de currículum. La estructu ra de

contenidos en las Materias del Diseño Curricular. Transposición de saberes. Los saberesen la escuela.

Unidad III: La gestión curricular y el rol del director en Educación Secundaria Básica:líneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento.

Unidad IV: Los proyectos institucionales (P.E.I. – P.C.I). La planicación del docente.Diferentes alternativas de organización. Componentes. Unidad didáctica. Proyecto.Materiales curriculares. El docente autor de su planicación y analista de su propiapráctica.

La modalidad semipresencial

Este curso está organizado con un total de 32 horas-reloj distribuidas en tres encuentrospresenciales de 3 horas-reloj cada uno (en el tercer encuentro se realizará la evaluaciónen fecha y lugar que serán informados oportunamente) y de 23 horas de trabajoautónomo del capacitando (ver “Distribución de las acciones y del tiempo”).

El período entre encuentros deberá convertirse en un espacio de autoformación queincluirá lectura del Módulo ad hoc , relevamiento de datos en terreno, elaboraciónde las actividades y evaluación del material y del capacitando en el proceso deautoaprendizaje.

Se sugiere llevar un registro de las dudas, dicultades o consultas para trabajarlas en elencuentro.

El módulo está organizado en cuatro unidades, de acuerdo con los contenidos del cursoque mantienen la siguiente estructura.

Apartados de organización de las unidades

Preguntas de reexión previa: se presentan para que el capacitando (antes de iniciarla lectura del material) recupere sus saberes, puntos de vista, opiniones los registre yrevise a medida que avanza con el material.

Introducción: se presenta la utilidad de la unidad, la estructura de los contenidos, susrelaciones con la unidad de la que forman parte y con las otras, además de detalles queconvenga considerar en la lectura.

Esquema de contenidos: conceptos y apartados clave de la unidad. Permiten visualizarla estructura lógica de la misma.

Desarrollo de los contenidos de la unidad /Actividades: presentación de loscontenidos, alternando con actividades que lo acompañarán en la profundización ycomprensión de los conceptos, su aplicación y transferencia.

Lecturas y actividades complementarias: se sugieren otros textos en formato digitalo impreso para que aquellos capacitandos que así lo deseen puedan tener otras fuentesde consulta. También se acompañan de actividades que favorecerán su comprensión yla articulación con la práctica.

Actividades integradoras: se proponen con el n de revisar, integrar, confrontar,modicar posiciones, puntos de vista, acciones relacionadas con la tarea especíca a laluz del material teórico y empírico trabajado.

Evaluación del material y del capacitando en el proceso de autoaprendizaje: alnal de cada unidad se encontrará una propuesta que apunta a analizar el procesode autoaprendizaje y retroalimentar la tarea del capacitador y de los materiales comosoporte de la modalidad semipresencial.

Bibliografía : incluye las citas bibliografías de los textos utilizados por los autores.




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La interacción en los encuentros presencialesDado lo limitado del tiempo de encuentro se trabajará en forma intensiva en elasesoramiento sobre las problemáticas identicadas en las realidades institucionales.Con el objetivo de sacar el mayor provecho del encuentro se sugiere concurrir a losmismos con los materiales que se indiquen leídos en su totalidad y con los datosrequeridos debidamente sistematizados.

Los períodos interencuentros

Los capacitadores pondrán a disposición de los capacitandos una dirección de correoelectrónico, de manera que aquellos que así lo deseen y puedan acceder a la tecnología,dispongan de un lugar de “encuentro” para plantear dudas, sugerencias y consu ltas.

Orientaciones para el estudio

Le sugerimos

1. Una lectura detallada de la Guía del curso, presentada hasta aquí, para comprenderglobalmente la propuesta y expectativas del capacitador, analizando el grado de

coincidencia con las expectativas personales de l os capacitandos.

2. El curso presenta una carga horaria de 23 horas no presenciales, por lo tanto se

sugiere la organización de un cronograma personal de acuerdo a los tiempos reales

del cursante, teniendo en cuenta no sólo los períodos de lectura de bibliografía sino

las previsiones necesarias para concretar las actividades que demanden acciones en

escenarios especícos.

3. Lectura unidad por unidad, identicando:

• Los conceptos centrales que se trabajan en cada una, con una posición crítica quepermita plantear dudas, objeciones, interrogantes que podrán trabajarse en losencuentros presenciales.

• La estructura de cada unidad que presenta: reexiones acerca de la realidad de la

enseñanza en el aquí y ahora y oferta de posibles acciones a realizar para optimizarel alcance de los logros especícos

• El desempeño del rol del capacitando frente a la oferta de las unidades analizandolas posibilidades de transformar el desarrollo curricular en los contextos en que sedesempeña.

4.Lectura de la bibliografía sugerida atendiendo a la búsqueda e inquietudespersonales elaborando síntesis que permitan poder recuperar la información cuandosea necesario.

5.Realizar una red conceptual de cada unidad que permita establecer las relaciones al

interior de la misma, explicitando el criterio de organización.

6.Realización de las actividades y la evaluación del material y del proceso deautoaprendizaje.

Este apartado es especialmente importante para un proceso de enseñanza y

aprendizaje semipresencial. Le sugerimos leerlo detenidamente y volver a él

cuando se sienta inseguro o dude sobre sus posibilidades d e avanzar.

Distribución de las acciones y del tiempo

El cuadro que se presenta a continuación le permitirá organizar su tiempo de estudio,-base fundamental de cualquier proceso de aprendizaje - pero que se inviste de mayorimportancia en la modalidad semipresencial, donde el capacitando es el artíceprincipal del mismo. Recuerde que se estima una carga no presencial de 23 horas relojque deberá utilizar para el trabajo autónomo.




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Modalidad Característica Actividad a realizarFecha y

horario

Trabajo no

presencial o

autónomo

De lectura, análisis y reexiónsobre el Diseño Curricular,el módulo y los datosinstitucionales pertinentes a lasUnidades I y II.

Correspondientes a lasUnidades I y II

Encuentro

presencialIntegrador y participativo

Se trabajará en pequeñosgrupos con el propósitode conocer las realidadesinstitucionales de loscursantes y las dudassurgidas de la lectura delas unidades I y II, a n deajustar la propuesta paraatender a las mismas.

3horasdedura-ción

Trabajo no

presencial o

autónomo

De lectura, análisis y reexiónsobre el Diseño Curricular,el módulo y los datosinstitucionales pertinentes a lasUnidades III y IV

Correspondientes a lasunidades III y IV

Encuentro

presencialIntegrador y participativo

Trabajo con los datos decampo que permitan pensarestrategias institucionalesque a partir de lo trabajadoen la capacitación aporten amejorar las Planicaciones yproyectos de las materias.

3horasdedura-ción

Trabajo no

presencial o

autónomo

De revisión de todo lo trabajadocon el objeto de preparar laEvaluación

Relectura de los materialesy del texto paralelo que sesugirió elaborar durante todoel recorrido.

Encuentro

presencial

Integradora de las reexionesy construcciones sobre losunidades desarrolladas durante elcurso y los datos institucionales

relevados..

Evaluación

Treshorasdedura-

ción

Bibliografía

Bibliografía para capacitadores

Amantea, A., Cappelletti, G., Cols, E. y Feeney, S., Concepciones sobre Currículum, el

Contenido Escolar y el Profesor en los procesos de elaboración de textos curriculares en

Argentina. Education Policy Analysis Archives, 12(40), http://epaa.asu.edu/epaa/v12n40/,

(2004, August 9).

Ardoino, J., Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica.

Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005.

Astol, Jean P., “Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas” Díada Sevilla, 2001

Bernstein, Basil, Clases, códigos y control. La estructura del discurso pedagógico . Madrid,

Morata, 1993.

Bernstein,B., Hacia una sociología del discurso pedagógico. Magisterio, Bogotá, 2000.

Camillioni, Alicia, Celman, Susana y otros, La evaluación de los aprendizajes en el debate

didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós, 1988, caps.3 y 5.

Díaz Barriga, A., Currículum.Tensiones conceptuales y prácticas, en Revista Electrónica de

Investigación Educativa, 5(2). http:/redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html,

2003.

Dussel, I., “Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de A. Latina” - Ponencia

presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto

Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) - Santiago de Chile, 11 al 13

de mayo de 2006.

Eggen, P. y Kauchak, D., Estrategias docentes. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

Elmore, R y Sykes, G., Política Curricular , en Jackson, P. (ed.), Handbook of research on currículo.

New York, Macmillan, 1992.

Frigerio, Graciela (comp.), Currículum presente, ciencia ausente. Normas, teorías y críticas.

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Poggi, M. (comp.), Apuntes y aportes para la gestión curricular . Buenos Aires, Kapelusz, 1998,

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Tardi, R., Los saberes del docente y su desarrollo profesional . Madrid, Narcea, 2004, caps. 3, 4

y 5

Terigi, F., Sobre las características del conocimientos escolar , en Frigerio, G.; Poggi, M. y

Korinfeld, D., Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. NEBA, 1999.

Para los capacitandos

Bibliografía obligatoria

Diseño Curricular de Educación Secundaria Básica

Material ad hoc para la Capacitación.

Bibliografía optativaAltet, M., “Préparation et planication” en Houssaye “La pedagogie une enciclopedye

pour aujourd hui”. París, ESF Editeur, 1993. Traducción: Graciela Ferro. Revisión: Viviana

Massobrio.

Astol, J. P., Aprender en la escuela. Sevilla, Dolmen, 2001.

Barbier, J. M. La singularidad de las acciones: algunas herramientas de análisis, Traducción deMagdalena Scotti y Ana Zavala. Revisión, Laura D Anna.

Blejmar, Bernardo, Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires, Novedades

Educativas, 2005.

Bourdieu, P. y Gros, E., Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reexión, Revista de

Educación No 292

Doyle, W., “Los procesos del currículum en la enseñanza efectiva y responsable” Traducción

Diana Mazza Cátedra Didáctica II F F y L, 1991.

Cantero, G. y Celman, S. y otros Gestión escolar en condiciones adversas. Una mirada que

reclama e interpela. Buenos Aires, Santillana, 2001.

Granja Castro, J., Despuntes, notas para problematizar lo normativo y la gestión, en Ezpeleta, J.

y Furlán, A. (comps.), La gestión pedagógica en la escuela. Santiago de Chile, Unesco / Orealc,

1992.




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Evaluación

Instancias de evaluación

• Evaluación diagnóstica, relevando expectativas, saberes previos y supuestos de losdocentes en relación con la temática del curso.

• Evaluación del material y del proceso de autoaprendizaje.

• Instancia de evaluación nal: modalidad presencial escrita e individual.

Ud. ha trabajado todo el curso activamente de manera presencial y no presencialestableciendo vínculos entre la realidad institucional, el Diseño Curricular y el módulo delectura. Para la evaluación nal le proponemos.

a. Describa una situación posible que podría presentarse en su institución a partir de laimplementación del Diseño Curricular de Secundaria Básica.

b. Enuncie acciones que como Director debería realizar para inter veniradecuadamente en el asesoramiento pedagógico a los docentes.

c. Fundamente sus decisiones en el Diseño Curricular y en los conceptostrabajados en el curso.

d. Elabore una conclusión respecto al rol del Director en el proceso deimplementación de un nuevo Diseño Curricular.

e. Tenga en cuenta los siguientes criterios:

• Capacidad para establecer relaciones

• Claridad en la construcción de hipótesis e identicación de problemas.

• Capacidad de argumentar

• Uso de marcos teóricos en contexto

• Vocabulario acorde a los encuadres teóricos referidos y a la consultabibliográca sugerida.

• Interpretación personal

Información sobre resultados

• Se corregirán los trabajos una vez nalizados y se informará a los capacitandosdesaprobados para establecer una nueva instancia presencial de evaluación.

• A los aprobados que así lo requieran se les enviará (a la dirección de correo electrónicoque indiquen) un análisis de su trabajo donde constarán aquellos conceptos quedeben ser profundizados con la nalidad de mejorar sus aprendizajes.

Para la acreditación del curso se deberá:

• Aprobar la instancia de evaluación.

• Cumplir con el 100% de asistencia obligatoria.

En esta primera parte encontrará toda la información que le permita avanzar

libremente, apropiarse ecaz y profundamente de los materiales a su disposición y

focalizar su atención en los aspectos esenciales.




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Unidad I.

El Diseño Curricular de la Educación Secundaria.

Marco General para la Educación Secundaria.

Mapa curricular del Plan de Estudios. Lectura y análisis

Preguntas para la reexión previaEn el detalle de los apartados del módulo le indicábamos que estas preguntas deberesponderlas previo a la lectura del material como un relevamiento de sus saberes ,opiniones, puntos de vista, dudas, aproximaciones.

Conserve por escrito las respuestas y revíselas a medida que avanza en la lectura.Coteje, compare, corrija. Será un elemento valioso para la autoevaluación.

• ¿qué se entiende por curriculum? ¿qué elementos incluye?

• ¿ qué concepciones de curriculum conoce? ¿a cuáles adhiere? ¿porqué?

• ¿qué necesita saber un director sobre curriculum para poder acompañaradecuadamente la implementación de un nuevo diseño?

• ¿de qué manera se ha acercado hasta ahora a los Diseños Curriculares en las diferentesreformas que su historia laboral le ha planteado participar?

• ¿qué pistas, líneas, dimensiones suele buscar al contactarse con un nuevo DiseñoCurricular? ¿porqué? ¿desde dónde?




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Introducción

En el recorrido de esta Unidad se presentarán algunos aportes teóricos y act ividades quepermitan mirar el Diseño Curricular y re-mirar las propias percepciones sobre la tramaconceptual del Marco General de la Educación Secundaria.

Estos interrogantes presentados, invitan a instalar preguntas necesarias para producirun pensamiento en relación con otros, intercambiando puntos de vista sobre lasprescripciones curriculares del nivel y ciclo, su inclusión en las prácticas profesionales,las condiciones institucionales y su contexto.

Le proponemos una lectura pormenorizada del Marco General de la EducaciónSecundaria y le acercamos diversos autores que profundizan en los conceptos queconguran dicho Marco.

Consideramos esta apropiación conceptual un fundamento para una gestión curricularexitosa que redunde en mejores situaciones de enseñanza debidamente sustentadas ycontextualizadas.

Esquema de contenidos

CONCEPCIÓN DE CURRICULUM

TEORÍA CURRICULAR SÍNTESIS CULTURAL Dimensiones

Tradicional

Tecnicista

Crítica

Pos-estructuralista

Aspectos

Estructurales-formales

Generales

Especícas

Procesuales -prácticos

IDENTIDAD.DIFERENCIA.

DESIGUALDAD YCIUDADANIA




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Desarrollo de los contenidos de la Unidad. Actividades

“Hace unos días escuché una anécdota de Chesterton que viene muy bien al caso parapensar la cuestión curricular. Contaba el orador que, en uno de sus viajes, Chestertonvisitó un lugar en que se estaba trabajando en una construcción, aún iniciándose. Seacercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Le respondió que estaba picandouna piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a otro que respondió a su

pregunta señalando que él preparaba unos postes para sostener la pared. Y así cada unoa los que fue interrogando, le fue diciendo cuál era su trabajo. Cuando repitió la mismapregunta a otro obrero, éste le dijo que estaba haciendo una catedral.

No sé cual habrá sido la moraleja de Chesterton, pero resulta evidente cual quiero sacaryo. Este último obrero tenía una mentalidad curricular. Podríamos decir, aún a riesgo desimplicar, que sus compañeros de trabajo tenían una mentalidad técnica en su sentidomás próximo a rutinario, puntual y especíco.” Miguel Zabalza

¿Qué le sugiere la anécdota de Chesterton vinculándola a sus respuestas a las preguntasiniciales?

Registre siempre sus reexiones y consérvelas. Está iniciando su proceso de

autoaprendizaje sobre el Diseño Curricular y todas sus notas conformarán un texto

paralelo que seguramente orientará y facilitará la tarea de implementación del

mismo en la escuela.

Marco General para la Educación Secundaria

Introducción. La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial

ACTIVIDAD

Caracterice la Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial a partir

de la lectura de la introducción y del apartado correspondiente.Identique los propósitos para este tránsito educativo de seis años.Organice un esquema conceptual que permita visualizar las relaciones entrelos propósitos desarrollados en el Marco General de Educación Secundaria.

Conserve este esquema para:

a. retomarlo, ajustarlo, modicarlo a medida que se apropie cada vez másprofundamente del Diseño Curricular.

b. cotejarlo con otros capacitandos en encuentros presenciales.

Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria:

La trama conceptual del Marco General articula los siguientes conceptos que seencuentran presentes en las distintas materias :

Sujetos – conocimiento – educación – ciudadanía - interculturalidad - pensamiento – lenguaje– enseñanza - diversidad - desigualdad – diferencia – tolerancia – riesgo educativo .

ACTIVIDAD

Recopile las explicitaciones de dichos conceptos en el Marco General.

Identique ideas centrales referidas a cada concepto. Establezca relacionesentre las mismas.

Redacte una síntesis que le permita conectar los conceptos y tener una visión

clara de su construcción en el Diseño Curricular.




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Cuando en la Unidad II avance en la lectura de cada materia identique los párrafos

referidos a los conceptos de la trama y complete la síntesis aquí iniciada.

El mapa curricular:

ACTIVIDAD

Analice el mapa curricular del Plan de Estudios:Identique qué materias lo componen y cuál es la estructura de contenidos decada una.

Compare dichas estructuras y elabore conclusiones.

Contraste sus conclusiones con lo desarrollado en el apartado “Principalescriterios técnicos” que le proveerá de elementos para comprender yfundamentar dicha estructura.

Para una lectura pormenorizada de la estructura de contenidos y explicaciones

de las categorías de la estructura curricular básica le proponemos en la Unidad

II Guías de Lectura por Materia que le permitirán comprender en profundidad lotrabajado hasta aquí.

Aproximaciones a las preguntas iniciales:

¿ Qué concepciones de curriculum conoce? ¿a cuáles adhiere? ¿por qué?En palabras de Tomáz Tadeu da Silva (1999), el curriculum es un “documento deidentidad”, en el sentido de que produce identidad. En forma simplicada presenta lassiguientes visiones de curriculum y de teoría curricular:

1. Tradicional: Basada en una concepción conservadora de la cultura (como ja, estable yheredada) y del conocimiento (como hecho, como información). Es una visión que sustentauna perspectiva conservadora de la función social y cultural de la escuela y la educación.

2. Tecnicista: Es en muchos aspectos similar a la Tradicional, pero enfatiza lasdimensiones instrumentales, utilitarias y económicas de la educación.

3. Crítica: Basada en un análisis de la escuela y la educación como instituciones parala reproducción de estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que elcurriculum reeja y reproduce esa estructura.

4. Pos- estructuralista: Retoma y reformula algunos análisis de la tradición crítica, peroenfatiza —como ya mencionamos— el curriculum como práctica cultural y prácticade signicación.

La concepción de currículo:El Diseño Curricular de Educación Secundaria expresa que “se parte de concebiral currículum como la síntesis de elementos culturales ( conocimientos, valores,costumbres, creencias, hábitos)que conforman una propuesta político-educativa” (DeAlba;2002 en Diseño Curricular Secundaria 2006)

A continuación se desarrolla una síntesis de las ideas de la especialista Alicia de Albaque se ha elaborado en función de responder a las preguntas planteadas al inicio, paraque ud. pueda cotejar sus reexiones iniciales y repensarlas en función del DiseñoCurricular de Secundaria.

¿Qué se entiende por currículum?

El “currículo (...)” puede concebirse como “la expresión concreta y organizada de una propuesta político- educativa conformada a través de la síntesis de concepciones,

intereses, valores, programas y acciones propugnados por los diversos sectores

sociales interesados en determinar un tipo de educación especíca de acuerdo al

proyecto político – social que se sostiene (...)” (De Alba, 1991, p.36 )

El debate sobre el curriculum roza cuestiones , temáticas y problemáticas como:el curriculum como práctica social; la diferenciación entre el curriculum formal, el vivido,el oculto; la función social del curriculum en cuanto a la transmisión y reproduccióncultural, social, política e ideológica, o desde u na perspectiva opuesta a la reproducción,la de resistencia y lucha social.

El campo del curriculum presenta la misma complejidad que otros aspectos ligados a

la enseñanza y el aprendizaje, haciéndose maniesta sobre todo, en la utilización de unnuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan a su campo.




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Por lo tanto comenzaremos a esbozar una noción de curriculum y a desarrollar losaspectos que en ella se delinean, ampliando lo expuesto en el Marco General para laEducación Secundaria:

“Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,

valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político

educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos

intereses son diversos y contradictorios aunque algunos tiendan a ser dominanteso hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o

hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de

negociación e imposición social.Propuesta conformada por aspectos estructurales

– formales y procesales –prácticos , así como por dimensiones generales y

particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales

educativas. Devenir curricular … cuyo carácter es profundamente histórico y no

mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de los

distintos niveles de signicación” (De Alba, 1991, p. 38-39)

§ Sobre la “síntesis de elementos culturales” que conforman una propuesta curricular:

Considerar este aspecto pareciera abrigar la imagen de una mesa enorme en la que seesparcen desorganizados numerosos elementos de un rompecabezas.

En efecto, “el curriculum es una síntesis de elementos culturales, esto es, deconocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos, que conforman una determinada

propuesta político educativa”. Estos elementos se incorporan en él también pormedio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum se maniesta,se transforma y deviene en prácticas concretas. El que esta síntesis se presentemuchas veces como contradictoria, permite comprender por qué es difícil pensar alcurriculum como sistema congruente y articulado, al mismo tiempo que podemosobservarlo “(...)como una totalidad en cuya articulación se presentan las negociaciones

e imposiciones. La síntesis implica el carácter de lucha (expresada de distintas maneras)

que se desarrolla, tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y

evaluación.” (De Alba,1991, p.39)

- Sobre el curriculum como propuesta político educativa:

“(...)se considera que el curriculum es una propuesta político – educativa en la medida

en que se encuentra estrechamente articulado a él, o los, proyecto/s político-social/es

amplio/s sostenido/s por los diversos grupos que impulsan y determinan el curriculum.

El carácter político del curriculum no se centra en una cuestión partidista.(...) “ (De

Alba, 1991, p.40)

En cada momento histórico han aparecido distintos tipos de educ ación para responderal proyecto político- social amplio que se deseaba sostener.

¿Qué necesita saber un director sobre curriculum para poder acompañar adecuadamentela implementación de un nuevo diseño?

§ Sobre los aspectos estructurales- formales y procesales- prácticos delcurriculum:

Los aspectos estructurales- formales están constituidos por: las disposicionesociales, los planes y programas de estudio, la organización jerárquica de la escuela ylas legislaciones que norman la vida escolar.

Pero, los aspectos procesales- prácticos sirven para comprender tanto la constitución

determinante como el devenir del curriculum en las instituciones escolares concretas.Es interesante observar y analizar cómo cruzan esa puesta en práctica las característicasde un determinado barrio, región o provincia.

§ Sobre las dimensiones generales y particulares:

“Dimensiónsignica- en términos generales- la demarcación de los aspectos esencialesy de los límites de un proceso, hecho, fenómeno” (De Alba, 1991, p.44)

En el campo del curriculum se integran tanto dimensiones generales como particulares

o especícas.

Las dimensiones generales son las que conforman y determinan cualquier curriculumy las particulares remiten a los aspectos que le son propios a un curriculumdeterminado.




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Dimensiones generales

Se encuentran en las relaciones, interrelaciones y mediaciones que conforman unaparte constitutiva importante que, explicitadas o no, están siempre presentes en uncurriculum.

Al considerarlas de manera analítico- conceptual aparecen:

a) Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica)

b) Dimensión institucional

c) Dimensión didáctico- áulica.

a) Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica):

Remite al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social , de laque los procesos educativos son parte.

La categoría totalidad implica el esfuerzo por pensar la realidad social de manera

compleja y teniendo en cuenta sus multideterminaciones.

Esta perspectiva social amplia es comprendida y trabajada a partir del análisis de losdiversos aspectos que conforman la realidad

- Cultural:Se entiende a la “cultura como un plano general, ordenador de la vida socialque le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y haceposible la producción, la reproducción y la transformación de las sociedadesconcretas” (De Alba, 1991, p.45)

Desde esta mirada todos los grupos humanos son productores y

reproductores de cultura.

- Política:“Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en queimplica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentidodirigidas hacia determinados nes sociales”. (De Alba, 1991, p.45)

La educación es una parte importante y central del tejido social, por lo tanto,todos los sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ella yluchan porque la educación sea congruente con el proyecto político quealbergan.

Por lo tanto, ningún curriculum puede ser neutro y aséptico.

-Social:En cuanto a esta dimensión se fundamenta en concebir a la educaciónno como reproductora, conservadora o transformadora en sí misma, sinoque, la función social de la educación está vinculada con el/los proyecto/s socioculturales y político-económicos desarrollados en el seno de lasociedad en los momentos de constitución, consolidación, desarrollo ytransformación.

-Económica:La dimensión económica se reere al problema de la determinacióneconómica. Algunas teorías ( las de la reproducción, por ejemplo) hacenhincapié en la relación entre aparato productivo, mercado de trabajo yescuela. Otras han demostrado que la dinámica escolar posee un nivel de

complejidad que no puede pensarse en una relación determinante con loeconómico.




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Por lo tanto, recuperar la mirada de la totalidad permite no caer enreduccionismos económicos , valorando la importancia de esta dimensión.

-Ideológica:

Se dene a la “ideología como: un conjunto de ideas acerca del mundo yla sociedad que: responden a intereses aspiraciones o ideales de una clasesocial en un contexto social dado y que guían y justican un comportamientopráctico de los hombres acorde a esos intereses, aspiraciones o ideales” (DeAlba, 1991, p.46)

Esta dimensión es muy importante porque contiene los fundamentos paraque un curriculum se ponga en práctica, los elementos ideológicos son elmotor del mismo. Esta dimensión además, permite el análisis del curriculumoculto.

¿Qué pistas, líneas, dimensiones suele buscar al contactarse con un nuevo DiseñoCurricular ? ¿por qué? ¿desde dónde?

Se sugieren las siguientes dimensiones:

a) Dimensión institucional:

Esta dimensión es el espacio privilegiado del curriculum porque es precisamenteen la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales queconforman una propuesta académico -política.

La dimensión social amplia se expresa y desarrolla en la esc uela a través de mediacionesy particularidades.

Entre los aspectos más signicativos de esta dimensión se encuentran: la organizaciónde tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones yde trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia dentro de la institución, la certicación,entre otros.

“Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su

capacidad instituyente.” (De Alba, 1991, p.47)

b) Dimensión didáctico-áulica:

Esta dimensión se reere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana deuna propuesta curricular entre alumnos y profesores.

En ella son de fundamental importancia los problemas ligados a la relación profesor-alumno, la relación con los contenidos, el proceso grupal, el problema de evaluación de

los aprendizajes y la planicación escolar.

Dimensiones particulares o especícas.

Se reeren a los aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros,en nuestro caso, al Diseño Curricular de Educación Secundaria.

Expresa la relación con las dimensiones generales para dar cuenta de las característicasesenciales de dicho curriculum.

Estas dimensiones se reeren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a laque va dirigida el curriculum, etc.

Estas dimensiones requieren la comprensión teórica de aspectos particulares como:

• el carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curricula en las instituciones

sociales educativas: el carácter histórico aparece y se justica en la complejidadmisma de la práctica, la que no puede entenderse sólo como la aplicación de loestructural-formal porque tiene sus propias particularidades

• los niveles de signicación: estos niveles se encuentran relacionados con el discurso,es decir, con la producción que relaciona los signicantes y los signicados.Entendiéndose a estos niveles como “construcciones conceptuales que nos permitenpensar en el tipo de signicaciones constitutivas de l a síntesis de contenidos culturalesque determinan a un curriculum , así como de aquellas que se van generando en sudevenir histórico-social” (De Alba, 1991, p.48)

• Las signicaciones pueden se explícitas, implícitas, directas, indirectas, maniestas olatentes; de ellas se derivan los estudios realizados sobre el curriculum oculto.




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Actividad Integradora:

Le recordamos que las actividades apuntan a iniciar un pensamiento que seprofundiza, y se vuelve sobre sí mismo permanentemente, con el objetivo deconstruir un texto paralelo, que se sigue completando en todo el recorrido delcurso.

Hasta aquí le proponemos:

Describa brevemente en qué aspectos del Diseño Curricular se centraría más suintervención como Director/a. Justifíquelo

Elija por lo menos 2 (dos) dimensiones de las que se encuentran en el campo delcurriculum y plantee líneas de acción posibles desde el ejercicio de su rol dentro de lainstitución y el Marco General del Diseño Curricular.

Lectura y actividad complementaria:

Ud. podrá enriquecer la comprensión de los conceptos del Marco General con la lecturade los textos que a continuación se presentan.

Entel, A. (1988) “Escuela y Conocimiento” Miño y Dávila Editores Buenos Aires

El conocimiento, sus características y su signicado para la denición de lo humanoquizá constituyan las preocupaciones que provocaron más reexiones, polémicas,búsquedas metafísicas y reconocimiento de las posibilidades y limitaciones humanasdesde Platón(República) hasta los trabajos sobre inteligencia articial (Neisser, U 1981).

Dentro de la cultura escolar, tanto en los decretos emitidos por los funcionarios dela educación, en las planicaciones de los docentes como en la práctica misma, hapredominado la noción de conocimiento como algo a lo que hay que “acceder” o esadecuado “adquirir”, un bien preciado, homogéneo, cerrado en sí mismo. Y la creenciade que ese dado sólo podía ser incorporado si se lo parcelaba en unidades discretas yfácilmente asimilables. Estas ideas tienen que ver en general con la herencia iluministay el positivismo.

También se extendió la noción de conocimiento vinculada a los enfoques sistémicos: lacultura de una época podía ser estudiada como una totalidad constituida por diferenteselementos relacionados entre sí donde el valor de cada término dependía de su posicióndentro del sistema; como conjunto de contenidos organizados en una estructura. Elmodelo operacional más importante es el de la comparación de los elementos dentrode un conjunto, se trate de dos términos, dos épocas, dos culturas. Los elementos queperturben la comparación porque sean contradictorios con otros serán forzados aincorporarse a subsistemas, o bien, quedarán entre paréntesis por “perturbar el orden

del sistema”.

Esta noción de conocimiento a partir de enfoques sistémicos se difundió en la EscuelaMedia a nes de los años 60.

Los trabajos de reexión y las prácticas pedagógicas que sintetizan la noción deconocimientos como patrimonio cultural, como saber signicativo para una sociedaden un momento determinado y la de conocimiento como construcción, es decir, comoproducto de un proceso de elaboración y /o reelaboración individual que, no obstante,es social (Braslavsky, C. 1985) son más escasas.

Las concepciones que consideran al conocimiento como una construcción social,es decir, como el producto de un proceso dialéctico complejo donde intervienen

factores culturales, socio – políticos, psicológicos, ya han sido consideradas en el campoepistemológico, pero recientes en las preocupaciones ligadas a políticas educativasvigentes.

Tres conceptos son indispensables para aproximarnos a las cuestiones delconocer:

1- Idea de proceso,

2- Intención totalizadora

3- La advertencia del error que signica operar unilateralmente para eliminarcontradicciones, cuando éstas constituyen momentos indispensables en la actividadde conocer.




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Debemos destacar que en esta línea de pensamiento el conocimiento es una actividadhumana que se despliega en momentos contradictorios, presentes siempre. Por lo tanto,es imprescindible operar con una lógica que incorpore y no elimine las contradicciones.El conocimiento se transforma cabalmente en una construcción cuando recupera, apesar de la coacción del orden social, la visión dialéctica de la totalidad concreta. Estatotalidad no es ya una suma de momentos sino la integración contradictoria de esosmomentos en un proceso dinámico.

• Murillo, S. (coord) (2003) “Sujetos a la incertidumbre. Transformaciones socialesy construcción de subjetividad en la Buenos Aires actual” Ediciones del CentroCultural de la Cooperación, Buenos Aires

Capítulo 2 (párrafos seleccionados

Los múltiples signicados de ser ciudadano

Ciudadanía y construcción de subjetividades en la Buenos Aires actual

Matías Landau

Qué signica ser ciudadano en Buenos Aires

El modelo de la vieja ciudadanía comenzó a mutar concomitantemente a los

cambios ocurridos desde hace poco más de 25 años. En la actualidad la sociedad

disciplinaria está puesta en duda junto con su forma de ejercicio del poder(Foucault, 1991). La espacialidad social, entendida como una totalidad en la que

todos se encuentran incluidos, se ha fragmentado (de Marinis,1998). En esta

realidad post-disciplinaria la construcción de sujetos/ciudadanos es bien distinta

a la del modelo anterior. La imposición del neoliberalismo como credo económico

dominante se tradujo en nuevos términos, conceptos y lenguajes que comenzaron

lentamente a minar la hasta entonces incuestionable manera de ser y sentirse

ciudadano (Rose, 1997). Hoy ninguno de los términos que constituían la matriz

de la vieja ciudadanía social permanecen tan rmes e incuestionables como hasta

entonces (Ziccardi, 2001). Preguntas que en su momento tenían respuestas claras

y precisas hoy parecen estar seriamente cuestionadas: ¿Qué es un trabajador?

¿Qué es un sindicato? ¿Qué es una protesta social? ¿Qué es una jubilación? ¿Qué

es solidaridad? ¿Qué es una totalidad? ¿Qué signica, en denitiva, ser ciudadano

hoy en Buenos Aires? (…)La pérdida del faro que iluminaba homogéneamente

y delimitaba una forma de ver la realidad se fue apagando lentamente en los

últimos años. Lo que quedó no son más que distintas personas, cada una con su

linterna, dando a luz distintas explicaciones más o menos coherentes.

(…) Por el contrario, son otros los discursos ciudadanos que circulan en la

actualidad. En algunos casos ese ideal de ciudadanía aparece como una añoranza

de un pasado feliz que nunca volverá; en otros con un resentimiento que se

expresa en un ataque al Estado, los sindicatos y la política; en muy pocos como

un compromiso activo por lograr mayor justicia y equidad social; y en varios

directamente no aparece porque no hay capacidad alguna de reexionar acercade los términos que la constituyen.

Nuevas formaciones discursivas han cambiando la manera de percibir la

ciudadanía y, en consecuencia, de ejercerla cotidianamente. (…)

(…) Cuatro son los discursos que están circulando en la actualidad, atravesando y

constituyendo a los ciudadanos contemporáneos. (…)

(…) El primer discurso puede denominarse ciudadanía resignada y remite al

reconocimiento de una ciudadanía social incumplida frente a la cual se adopta una

posición pasiva y no reivindicativa. (…)

(…) El segundo discurso puede llamarse ciudadanía individualista y se sustenta en

una crítica profunda a los elementos constitutivos de la vieja matriz de ciudadaníafrente a la cual se adopta una salida individual y privada.(…)

(…) El tercer discurso nos remite a una idea de ciudadanía ausente y se asocia con

una imposibilidad de pensar y reexionar acerca de los términos que constituyen a la

ciudadanía.(…)

(…)Junto a ellos podríamos ubicar un cuarto tipo de discurso que se les contrapone:

el de la ciudadanía activa. En este caso hay una valoración de los derechos propios

del Estado de Bienestar (derechos sociales) y de derechos que exceden el ámbito de

lo netamente territorial o estatal (desde derechos humanos a derechos ecologistas).

Sin embargo es un discurso que reconoce la responsabilidad del estado en dichas

materias y, a diferencia de la ciudadanía resignada, exige soluciones.(…)




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• Inclusión Social, Interculturalidad y Educación

Texto Base

Grupo de Trabajo Flape Colombia

Inclusión Social, Interculturalidad y Educación1

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PLATAFORMA DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE POLÍTICASEDUCATIVAS

Abril 2005 disponible en http://www.lpp-uerj.net/olped/cdo_tema_em_debate_

interculturalidad.asp

Inclusión Social, Interculturalidad y Educación

Un factor fundamental ligado a esta perspectiva consiste en entender que el

Derecho a la Educación se da en la práctica cotidiana conexo con el ejercicio

de otros derechos de forma mutuamente dependiente, tal como lo pregonan

la doctrina de la Integralidad de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales

(1976), en el marco del Derecho Internacional, y los derechos de los niños y niñas

en el marco de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989).

Esto sitúa la discusión prioritariamente en el ámbito del ejercicio efectivo

del Derecho a la Educación y, dentro de éste, en la garantía de construccióny fortalecimiento de prácticas pedagógicas e institucionales que incorporen

las diferencias culturales como posibilitadoras de construcción de ambientes

educativos, a través de las cuales el derecho a la educación no se limite a la

accesibilidad y la asequibilidad, sino que haga efectivas la adaptabilidad y la

aceptabilidad, en los términos denidos por la Relatora Especial de las Naciones

Unidas Katarina Tomasevski.

Esta perspectiva es la que hace que el discurso acerca del Derecho a la Educación

manieste sus implicaciones de manera integral, y no de manera demagógica,

limitada a lo prescriptivo y fragmentada.

Por este motivo, en el ejercicio del Derecho a la Educación se halla comprometido

el ejercicio de otros derechos, y entre ellos los Derechos Culturales, de tal forma

que no hay garantías para el ejercicio del Derecho a la Educación en la Escuela,

si no hay condiciones para un auténtico ejercicio de los Derechos Culturales y de

Participación dentro de ella.

En este sentido, serían pertinentes preguntas como ¿incluir a qué? ¿A una escuela

que no se ha replanteado su carácter homogenizador y donde se reproducen

relaciones de poder tendientes a reproducir las que se dan en otros contextos y a

las que con dicultad se les puede pensar modicables únicamente en la Escuela?,

habría que preguntar ¿quiénes incluyen a quién y por qué?, ¿Es acaso la educación

intercultural una educación sólo para grupos étnicos, o de manera más general,para las minorías, los excluidos, los invisibilizados?

Quienes argumentan desde la exclusión y la “invisibilización” dicen que es en el

lugar del ejercicio pleno de todos los derechos donde los seres humanos arman

su dignidad.

Cuando las condiciones para ello son limitadas, se vive excluido de una vida digna.

En consecuencia, la exclusión, desde éste ángulo de análisis, es la negación de las

condiciones para el pleno ejercicio de todos los derechos que un ser humano tiene por

el solo hecho de serlo. Por lo tanto, la negación de los derechos culturales dentro de la

institución educativa es claramente un factor de exclusión y de situación de indignidad

de quienes se ven afectados por ello. Por esta razón, su ex igibilidad debe estar inscrita

en la agenda de incidencia en políticas educativas de los movimientos sociales quepretendan hacer efectiva la educación como derecho y no solo como servicio.

La oportunidad que ofrece reexionar acerca de una educación intercultural es

romper los moldes desde los que se ha pensado el signicado de la diversidad

cultural y lo que signica educar interculturalmente, reconociendo por ejemplo,

que no existe un sólo tipo de saber, un sólo tipo de conocimiento sino que por el

contrario hay diferentes formas culturales de producción de conocimiento. Esto

signicaría que es necesario transformar la escuela, no en una nueva escuela, si

no en múltiples versiones de escuelas interculturales, que den respuesta no sólo

a los aportes étnicos particulares, sino además a todas aquellas características

culturales, sociales, diversas en la que se desarrollan.

En el ámbito educativo el término “intercultural”, con frecuencia se usa como

sinónimo de “multicultural” para designar acciones educativas realizadas




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entre/para o con poblaciones culturalmente diversas. Por tanto las expresiones

“educación intercultural” o “educación multicultural” se usan generalmente con las

mismas acepciones.

Según Tovar, de conformidad con las diferentes acepciones del multiculturalismo

que se sostengan, la educación intercultural aparece, junto con las reformas

jurídicas y políticas, como una de las mediaciones básicas para lograr el respeto

y reconocimiento de la diferencia cultural entre los diferentes grupos sociales.

En este marco, se han congurado diversos modelos de educación intercultural.Desde la referencia a estos modelos, la interculturalidad en los procesos educativos

evidencia la necesidad de fomentar un verdadero diálogo de saberes y, con ello,

la adopción de maneras diferentes de pensar el hecho educativo; esto es, ya no

solo desde la racionalidad cartesiana sino desde otras igualmente válidas, en las

condiciones de una sociedad multicultural.

Se sugiere la lectura de Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesoresen Argentina, Perú y Uruguay Emilio Tenti Fanfani disponible en, http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1226.pdf

• Escuela : desigualdad, diferencia , diversidad y ciudadanía .-

Cuando pensamos en estos términos, surge necesariamente la cuestión de la

IDENTIDAD. Cuando se piensa en ella, se la puede concebir como algo obvio,

acabado y estable, denido a priori, o por lo contrario, se arma que aquello que

somos se dene en relación con los otros, es producto de una RELACION, nos

constituimos en la medida que los otros nos nombran y nos reconocen, por lo

cual nos pensamos en términos de SUJETO, como constitución social, más que

individuo. Las identidades, por lo tanto, son construcciones sociales, son relatos

que las sociedades, los grupos y los sujetos construyen sobre sí mismos.

Las identidades, asimismo, tienen efectos muy concretos en la vida de las personas, y

se inscriben en tramas de clasicaciones y reconocimientos desiguales y asimétricos.

Abramowski, A y Dussel (2005) I. Analizan cómo a partir de los 80 y los 90 “la cuestión

de la identidad ha tomado el centro de la escena de la mano de la rearmación de

la DIFERENCIA”. Las políticas de la identidad y el reconocimiento han dado un

nuevo lugar y visibilidad a la diferencia, y han generado muchas controversias

tanto en el campo de la losofía política como en el campo de la educación. Desde

estas perspectivas es posible pensar las formas en que se visibilizan concretamente

en la escuela. Al respecto una lósofa norteamericana, Nancy Fraser, plantea una

mirada interesante: “abogar por la política del reconocimiento implica revisar

las prácticas sociales institucionalizadas, así como las interpretaciones y normas

que crean clases de personas desvalorizadas e impiden su plena participación

en la sociedad”.Posicionarnos en claves de la autora nos llevaría, por ejemplo, ainterrogarnos sobre los modos en que la diferencia fue pensada y reinterpretada

por las políticas educativas y por la escuela, desde una perspectiva histórica.

Abramowski. A y Dussel, I, arman que “la Ley 1420 de 1884 contribuyó a construir

la imagen de ricos y pobres sentados en el mismo banco de escuela y recibiendo

la misma educación, todos debían ser socializados de la misma forma, recibiendo

idéntico trato, y sin importar el origen nacional, clase social, condición de sexo o

religión”. Duschatzky, S y Skliar,C en Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la

diferencia, arman que la modernidad construyó, en ese sentido “varias estrategias

de regulación y control de la alteridad: la demonización del otro, la transformación

del sujeto ausente, es decir, la ausencia de las diferencias al pensar la cultura, su

invención para que dependa de las traducciones ociales”.Si pensamos con Bhabha

1994 que la “CULTURA es un territorio de diferencias, que precisa de permanentestraducciones”, el problema crucial es quién traduce a quién, y a través de cuáles

signicados políticos.

Otro aspecto de la diferencia es la folklorización y exotización, esto es reconocer la

diversidad siempre y cuando esté ligada al turismo, los platos y bailes típicos de un

grupo sin que esto implique compromisos solidaridades de alguna índole.

Arditi, (citado por Abramowski, Dussel) propone recuperar la idea de

CIUDADANÍA, como contrapartida de la identidad cimentada en la pertenencia

a un grupo particular. Este autor propone “superar la antinomia particularidad

vs. universalidad, ya que la referencia a los universales es ineludible si se quiere

pensar en un terreno para el intercambio o la negociación política entre grupos

particulares” La posibilidad de tener un horizonte en común sobre el cual

denirse, llámese ciudadanía o humanidad, permite establecer criterios de justicia




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e igualdad, términos que deben revisarse permanentemente en claves de : ¿a

quiénes se incluye y a quiénes se excluye?, ya que esto no se hace de hoy y para

siempre, sino que las preguntas sobre la ciudadanía, la identidad y la diferencia

siguen siempre abiertas.

Sigamos pensando con capacidad interrogativa, en la actualidad desde discursos

democratizadores, desde posiciones psicológicas constructivistas y bajo el amparo

protector del discurso de la política de la diferencia, coincidentemente uno de los

pilares de la reforma de los 90, cobró mucha fuerza: la “atención a la diversidad”.Estaprescripción impactó fuertemente en la subjetividad de los docentes, en tanto

regulación discursiva, convirtiéndose en un imperativo incuestionable en el campo

de la educación. Antes se decía educar al ciudadano, hoy se dice que se debe

educar en contextos diversos.

Siguiendo a Popkewitz, 1987 en el cuestionamiento al carácter de“inevitabilidad” con

que nuestros esquemas del lenguaje nombran a toda condición de la escolaridad y

no como construcción social, nos permitiría pensar en los discursos de la diversidad,

no como inevitables, sino como construcciones sujetas a rupturas necesarias,

movimientos del pensamiento que permitirían abrir nuevos interrogantes. En tal

sentido Abramowski.A y Dussel, I, cuestionan “ ¿cuánto ha cambiado?¿qué pasa

con la tensión entre igualdad universal y derecho a la diferencia?¿alcanza con la

tolerancia o la celebración de todas las identidades?¿porqué aparecen justamenteen contextos de profunda fragmentación y polarización social discursos de la

tolerancia? “

En esta dirección también, Bhabha, citado por Skliar,C y Duschatzky,S, critica la

noción de diversidad cuando es usada dentro de un discurso liberal para referir

la importancia de las sociedades plurales y democráticas. Arma que junto con la

diversidad sobreviene una “norma transparente”, construida y administrada por la

sociedad que hospeda, y que crea un falso consenso, y una falsa convivencia, una

estructura normativa que contiene a la diferencia cultural: “la universalidad, que

paradójicamente permite la diversidad, enmascara las normas etnocéntricas”.Estos

autores, además, plantean que el discurso de la tolerancia podría instalarnos en

la indiferencia y en el pensamiento débil, concretamente en la educación podría

implicar la naturalización e indiferencia frente a lo extraño y excesiva comodidad

frente a lo familiar. “La TOLERANCIA promueve eufemismos, como por ejemplo

llamar localismos, identidades particulares a las desigualdades materiales e

institucionales que polarizan a las escuelas...”, Y este tenor eufemístico eximiría a

quienes lo enuncian de tomar posiciones y responsabilizarse por ellas.

La DESIGUALDAD también ha sido naturalizada. Desde una perspectiva

relacional, el trabajo de Charles Tilly (2000), por ejemplo, la entiende no como

un estado denido de antemano, sino como relaciones perdurables y fuertes

que se establecen entre sujetos y que abarcan diferentes ámbitos: la riqueza, los

ingresos, las oportunidades vitales y laborales, el género, la etnia, la edad, la regióngeográca, entre otros aspectos. La desigualdad persistente necesita de vínculos

de mutua conexión e interacción: no es por desconocimiento que se actúa en

forma diferente con “los desiguales” sino por el reforzamiento y reiteración de

dinámicas o mecanismos sociales excluyentes.

Entonces, cuando se escucha insistentemente en las escuelas hablar de “respetar

la diversidad”, podríamos preguntarnos con las autoras “¿qué se entiende por

diversidad?¿Todas las diversidades deben recibir el mismo tratamiento?¿Qué

signica aceptar, respetar, integrar, tolerar las diferencias en las escuelas?”

Muchas diversidades se nombran en las escuelas desde las discapacidades, la

pertenencia a religiones minoritarias, a diferentes niveles de aprendizaje, etc, pero

también se nombra la pobreza y la miseria como diversidad. Entonces, seguimos

preguntándonos “¿De qué está hablando la apelación de la diversidad cuandose trata de desigualdades e injusticias?¿Es sólo una cuestión de nombres?¿Cuáles

serían las consecuencias de nombrar la desigualdad como diversidad?¿Por qué

tratar a la pobreza como diversidad contribuiría a una aceptación tácita de las

desigualdades existentes?” (Abramowski,Dussel,2005.) Retomando a Nancy Fraser,

mientras que la diferencia de la desigualdad debe ser denunciada y suprimida, la

diferencia cultural merece el reconocimiento y el respeto.

Para nalizar, es necesario también reexionar sobre la reconstrucción propiamente

escolar de la desigualdad. La institución escolar no solamente reproduce las

desigualdades sociales sino que produce sus propias marcas exclusoras ( Dubet,

2003). La escuela recibe alumnos con trayectorias ya desiguales pero también

sanciona y profundiza esa desigualdad, o no alcanza a revertirla. Hay, en primer

lugar, problemas de acceso y distribución de la educación. Pero también es

necesario analizar, en un registro cualitativo, las interacciones cotidianas al interior




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del sistema escolar y de las instituciones educativas, interacciones que incluyen las

que se dan entre los propios adultos, entre los adultos y los niños y adolescentes, y

dentro de los grupos de niños y adolescentes. La construcción del fracaso escolar

y la discriminación por la nacionalidad, la discapacidad o el origen social son las

maneras más conocidas en que esta desigualdad escolar se produce.

Abramowski y Dussel ubican esta desigualdad en la formación ética y política

de los educadores: “la consideración de los otros, las expectativas frente a los

alumnos, las relaciones con el poder y el saber que se establecen al interior delaula, las formas de convivencia y de trabajo que se proponen. Y aquí volvemos al

tema de la diferencia, porque es siempre la relación con la otredad la que se pone

en juego. Estas son, a juicio de muchos actores del sistema, cuestiones centrales

para repensar las formas en que la escuela se posiciona frente a la desigualdad y la

diferencia. Por ejemplo, habría que cuestionar las formas, viejas y nuevas, en que

las escuelas niegan o vuelven invisible el problema de la desigualdad: el desaliento

de la inscripción de ciertos sectores de la población, la exclusión diaria de otros por

la suciedad, el olor o la conducta, la subestimación de sus saberes o experiencias,

o la culpabilización de las familias o de los chicos .Cabría preguntarse: ¿Cuáles

son los mecanismos especícamente escolares que operan produciendo las

desigualdades escolares? ¿Dónde están localizados? ¿Dónde y cómo se han vuelto

más persistentes? ¿En interacción con qué otras dinámicas producen esos efectos?

¿En qué actores y a través de qué formas concretas lo hacen? ¿Qué lugar ocupanen ellas la enseñanza y la transmisión de saberes? ¿Hay normativas al respecto,

y qué efectos tienen? ¿Cómo son cuestionadas o contestadas estas formas de

desigualdad? ¿Qué normas, resguardos institucionales, códigos de convivencia o

me canismos podrían pensarse para revertirlos? “

Bibliografía

Abramowski, Ana; Dussel, I. Clase 1: Las identidades y la Pedagogía: variaciones en torno a

un campo de problemas, Posgrado en Identidades y Pedagogía, FLACSO, 2005.

Duschatzky, S. Skliar, C y otros. “Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la diferencia”.

Alertes, 2001.

Díaz Barriga, A. (comp.) (1995) “Procesos curriculares, instit ucionales y organizacionales”.Con

sejo Mexicano de Investigación Educativa. Mejico

De Alba, Alicia (1991) . Curriuclum: crisis, mito y utopías. México. CESU-UNAM. México.




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Evaluación del material y del p roceso de autoaprendizaje

Hemos realizado juntos hasta aquí un recorrido que permitió tener un acercamientoal nuevo Diseño Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar enestrategias de acción para su implementación en la escuela donde se desempeña.

Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluaciónal nal de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presenciales

correspondientes.

UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA:

A. Totalmente

B .Medianamente

C. Poco

D. Nada

1.Considera que a partir del trabajo con este eje ha logrado:

• Conocer conceptos básicos sobre el D.C.

• Comprender conceptos básicos sobre el D.C.

• Integrar conocimientos

• Reexionar sobre su rol en la escuela

• Elaborar estrategias de acción

• Organizar de otro modo su tarea

• Delinear un nuevo perl de director

A B C D


A. Muy alta

B. Alta

C. Media

D. Baja

2.Cómo fue su participación en este curso con respecto a:

•Lectura

•Elaboración de esquemas conceptuales

•Concreción de actividades propuestas

•Relación con la práctica cotidiana

•Reformulación de estrategias de acción

3. De las activi dades realizadas cúales considera que le permitieron reformularalgunas de sus prácticas.

4. ¿Cuáles serían las inquietudes o dudas que necesitaría que sean trabajadasen los encuentros presenciales?

5. Señale tres aspectos positivos y tres características negativas del presenteeje.

6. Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.

A B C D




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Unidad II.

Curriculum y situaciones de enseñanza. Tipos de

currículo.La estructura de contenidos en las Materias del MapaCurricular del Plan de Estudios. Transposición desaberes. Saberes para la escuela.

La enseñanza de las materias en Primer Año de ESB

Preguntas para la reexión previa

En el detalle de los apartados del módulo le indicábamos que estas preguntas debe

responderlas previo a la lectura del material como un relevamiento de sus saberes,opiniones, puntos de vista, dudas, aproximaciones.Conserve por escrito las respuestas y revíselas a medida que avanza en la lectura.Coteje, compare, corrija. Será un elemento valioso para la autoevaluación.

¿cómo se organiza el mapa curricular del Diseño Curricular ? ¿qué permanece y qué seha modicado? ¿cómo fundamentaría dichas permanencias y ca mbios? ¿de qué maneraimpactan o impactarán en la institución qué dirige o donde se desempeña?¿cómo se han acercado los docentes al nuevo Diseño Curricular? ¿qué tipo de ayudas lesha brindado el equipo directivo?¿se han discutido posibles situaciones de curriculum nulo? en caso de respuestaarmativa ¿cuáles serían las posibles causas?¿ha observado en la institución posibles situaciones de curriculum oculto? ¿se hanrevelado? ¿analizado? ¿discutido? en caso de respuesta negativa ¿qué acciones

implementaría para su identicación y análisis?




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¿los docentes manejan los conceptos de transposición de saberes? ¿con quéprofundidad? ¿existen acuerdos entre materias respecto al tratamiento de loscontenidos?¿qué espera encontrar en un Diseño Curricular para acompañar a los equipos docentesen la implementación del mismo?

Introducción:En el desarrollo de esta unidad lo acompañaremos en una lectura focalizada delas distintas materias del Mapa Curricular del Plan de Estudios para Primer Año deSecundaria Básica.

Decimos focalizada por que consideramos que el Director debe apropiarse de todosaquellos aspectos que se presentan y que serán de utilidad en el ejercicio de la gestióncurricular en el marco de la dimensión pedagógico didáctica.

La bibliografía central de esta unidad es el desarrollo materia por materia que despliegael Diseño Curricular y categorías fundamentales como Orientaciones Didácticas,Orientaciones para la Evaluación, Propósitos, Expectativas de logro, trabajando juntoal docente especializado en la materia con el objetivo de construir un saber quepermita pensar las planicaciones como una forma de comunicación (aspecto que se

profundizará en la Unidad IV) de permanente intercambio, de retroalimentación paraalcanzar verdaderas innovaciones en la enseñanza que permitan recorrer un caminohacia la concreción de los propósitos de cada materia en Educación Secundaria Básica.

Es conveniente recordar en este punto algunas consideraciones indicadasespecícamente por el Nivel Central:

• Es un tomo por materia y en cada tomo se incluye el Marco General

• La estructura interna de cada materia no es la misma .

• Los motivos de la estructura y las decisiones curriculares se explican en el MarcoGeneral

• No se toma como problema la tensión disciplina - área.

• Se profundiza el desarrollo de las orientaciones didácticas porque no sólo se denequé enseñar sino cómo hacerlo

• Se separan las orientaciones de evaluación de las didácticas, aún sabiendo quedeberían estar incluidas, para resaltar la importancia de las primeras y porque no haydesarrollos al respecto en los diseños previos.

A partir de las decisiones y consideraciones enunciadas es que esta Unidad propone una

serie de actividades para el abordaje de las materias que si bien pueden originariamenteresolverse en soledad, es muy importante que se socialicen, discutan, profundicen enlas instituciones educativas por docentes de una misma materia, de materias anes,de todas las materias con el equipo directivo a n de avanzar en el conocimiento yprofundización de lo explicitado teniendo en cuenta que (…)el documento curricularreviste un carácter fundamental en tanto propuesta de trabajo que requiere de cambiosen las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a futuro, una apu estaa transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas delas escuelas.» (Diseño Curricular, Secundaria,2006)




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Desarrollo de los contenidos de la Unidad/ Actividades

Tipos de currículum:

En primer lugar le proponemos conceptualizaciones sobre tipos de currículum quesabemos conocidas, pero hemos creído conveniente revisarlas en el contexto de laimplementación del nuevo Diseño Curricular para estar alertas y de esta manera,prevenir que se presenten obstáculos en la gestión curricular.

Prácticas del LenguajeCiencias Sociales

Ciencias NaturalesEducación FísicaEducación ArtísticaInglés

CURRICULUM

OCULTO NULO OFICIAL

DISEÑO

CURRICULAR

MAPACURRICULAR

TRANS-POSICION

DESABERES

Esquema de contenidos En la literatura especializada se hace referencia a distintos tipos de curriculum. Seidentica el momento de elaboración teórica, de reexión acerca de cómo debe ser laformación del estudiante con el término de currículum ocial o curriculum pensado yse explicita a través de los documentos del Diseño Curricular.

El curriculum no es sólo un proyecto sino también un proceso de realización práctica,de ejecución de lo planicado Este momento que se produce cotidianamente en lapráctica de la enseñanza y que determina la formación del estudiante es identicado

con el nombre de currículum operacional o curriculum vivido.

En la práctica educativa se involucran diversas formas de comportamiento, juicios devalor, ideas, proyectos, concepciones del mundo, sentimientos, que inuyen tambiénen la formación del estudiante aunque no se los haya explicitado en el currículumocial, y a los que se les ha denominado curriculum oculto.

Phillip W. Jackson es considerado el creador de este término. En 1968 publica sucélebre libro “La vida en las aulas” donde reeja lo que acontece en el interior de lasescuelas, utilizando investigaciones de corte etnográco que lleva a cabo realizandoobservaciones intensivas de las actividades e interacciones entre alumnos y docentes.En su obra señala que lo que el alumno aprende en la escuela no es sólo lo que apareceen los documentos curriculares sino algo más complejo, como es el conjunto de reglas

y normas que rigen la vida escolar, s entimientos, formas de expresarlos, valores, formasde comportamiento y adaptación a distintos ámbitos. Estos aprendizajes que noaparecen “declarados” en los proyectos curriculares ociales los denominó “curriculumoculto”.

El aporte de Jackson ha sido el haber puesto al descubierto el proceso de participaciónsimultánea de docentes y alumnos dentro de dos curricula: el ocial y el oculto.

Todo esto permite entender el curriculum oculto como un conjunto de prácticasderivadas del proceso interactivo de las relaciones sociales escolares. Se trata derelaciones cuya estructuración está dada en función de las condiciones particulares(historia de la institución educativa, condición social de los sujetos de la educación,organización institucional, nes y medios propuestos por la legislación, aspectoslaborales, etc.) del tipo de sociedad en la que se dan.




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Currículum oculto es el que transmitimos implícitamente, no está escrito, pero tieneuna inuencia fundamental en el aula, es conocido también como currículo encubiertoo latente.

Por último se entiende por “currículum nulo” todo lo que la escuela no enseña y quepor encontrarse ausente, inuye en la formación del estudiante.

Existen diversas causas posibles de exclusión de contenidos y experiencias en el

currículum. Si es de su interés profundizar sobre el tema le sugerimos la lectura deltexto “El Currículo nulo en sus diferentes modalidades de Beatriz M. Arrieta de Meza,Rafael Daniel Meza Cepeda de la Universidad de Zulia, Venezuela que se incorpora enLectura y Actividades complementarias, donde también encontrará la correspondientedirección Web .

Recuerde registrar sus ideas por escrito y releer periódicamente el texto quecomenzó a elaborar en la Unidad I.

La estructura de contenidos en las Materias del Mapa Curricular del

Plan de Estudios:Los contenidos de la enseñanza son una selección de conocimientos socialmenteválidos, un recorte del capital cultural que ha sido asignado a la escuela para sutransformación, por ser considerado valioso para el desempeño de los individuos en lasociedad.

Una de las características del conocimiento del mundo de hoy es la velocidad conque cambia. Este carácter efímero del conocimiento plantea un problema serio parala escuela. Si la escuela es la encargada de transmitirlo y éste cambia y crece con granvelocidad,¿ cómo cumplirá la escuela esta tarea?

Este marco de situación y de cuestionamiento mueven a un cambio de composición enlos contenidos, y lo que es más importante, a un cambio de concepción. La solución nopodría estar en actualizar los saberes tradicionales como si se actualizara una nómina

de datos.

La reformulación del concepto de contenido incluye no sólo los hechos y conceptosde las distintas disciplinas (tal como en la concepción tradicional) sino a las formasde proceder de cada una y los valores y actitudes esperables desde estos campos delconocimiento. Si se considera que el conocimiento no es algo acabado sino que estáen construcción se debe pensar en alumnos y alumnas que puedan involucrarse en losprocesos de construcción del conocimiento y para esto es necesario que conozca másque los conceptos, debe poder proceder y construir con ellos.

ACTIVIDAD

Lea el apartado “Sobre el lenguaje y conocimiento en la escuela”.Explique las relaciones entre ambos conceptos según lo expuesto en el DiseñoCurricular.Analice el siguiente párrafo:

“La escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a través

de distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos

culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el

resto. Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al

conocimiento de los que aprenden. Es en este sentido que la enseñanza debe

provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o interrumpe la

interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las otras

culturas, los otros mundos.”

Explique la importancia de las ideas expresadas vinculándolas con:

a. la enseñanza

b. el docente

c. el lenguaje y el conocimiento en la institución educativa y especícamente

en la Institución donde se desempeña.

d. la diversidad

e. la igualdad de acceso al patrimonio cultural

f. la heterogeneidad.




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La transposición de saberes:A continuación se transcriben los párrafos referidos a este concepto en el Marco Generalpara la Educación Secundaria y en los desarrollos de las distintas materias, lo quemuestra claramente la línea de coherencia en relación al tema:

“La “formación escolar” la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir enella debe hacer entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la

sociedad. (Chevallard, 1996)”

“La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición desaberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia como se hace conlas mercancías sino, cada vez, nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiereuna movilización formidable de energías y competencias: por parte de los maestros,políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la gente que debe reunirse bajo unlema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).”

“ Para cada Unidad de Contenidos se ha optado por un objeto de estudio que tienesu anclaje en los saberes sabios que ha construido el conocimiento “cientíco”. Es unobjeto de estudio que deberá sufrir ciertas transformaciones que lo harán apto para serenseñando. Los siguientes ítems procuran actuar orientando al docente sobre distintostipos de conceptos que contribuyen al pasaje de un objeto de estudio a un objeto aptopara ser enseñado. (DC Secundaria 2006 Ciencias Sociales)”

“En las aulas, se debe establecer una comunidad de prácticas en la que los alumnossean capaces de construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor o en contra)las concepciones que den cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos segúnlos modelos cientícos actuales. Sin embargo, la ciencia escolar no es la ciencia de loscientícos, sino una versión “transpuesta” para su uso en los ámbitos escolares. El caminoa recorrer será, entonces, desde los saberes previos de los alumnos, tratando de acercarla mirada, la comprensión, la interpretación hacia los modelos y teorías cientícas. (DCSecundaria 2006 Ciencias Naturales)”

“Establecer un diálogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social signica quela escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente

y convertirlos en objeto de enseñanza, descontextualizando y recontextualizando los

contenidos. En este marco, decir que “toda la sociedad enseña prácticas del lenguaje”es menos erróneo que parcial: en la sociedad la circulación del lenguaje responde amúltiples objetivos que casi nunca son didác ticos, aunque en muchos casos provoqueno supongan nuevos aprendizajes. Por el ejemplo del uso de Internet.” (DC Secundaria2006, Prácticas del Lenguaje)

El saber –ha mostrado Chevallard– adquiere sentidos diferentes en diferentesinstituciones, funciona de un modo en la institución que lo produce y de otro en la

institución encargada de comunicarlo. No es lo mismo aprender algo en la instituciónescuela o en la institución familia. Todo saber, toda competencia, están moderados porel aquí y ahora de la situación institucional en la que se producen.

La escuela tiene la nalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimientoelaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento–el saber cientíco o las prácticas sociales que se intenta comunicar – se convierte en“objeto de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la prácticaa enseñar se modican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, esnecesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hayque determinar una forma de organizar los contenidos.

La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modicarlo. La presión del tiempo

es uno de los fenómenos que, en la institución escolar, marca en forma decisiva eltratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo,y esta distribución hace que adquiera características particulares, diferentes de las delobjeto original. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto.

El conocimiento erudito es transformado en conocimiento a enseñar por los especialistasque producen los diseños curriculares, que son los que prescriben los contenidos deconocimiento a enseñar en el sistema educativo.

A su vez, los productores de libros y materiales didácticos toman como base eldiseño curricular para hacer una selección en función de lo que creen propicio parasus libros de texto y materiales reestructurando también el contenidos a enseñar.Los docentes también aportamos a la selección del conocimiento a enseñar a partirde las prescripciones institucionales y los libros de texto y materiales didácticos que

elegimos.




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Por último, nos queda el paso del conocimiento a enseñar al conocimientoefectivamente enseñado, donde la complejidad del acto pedagógico produce tambiénuna transformación signicativa del conocimiento.

ACTIVIDAD

Elija un contenido de su materia (docente) o una materia aelección.(director)

Busque su desarrollo en algún tex to cientíco

Investigue cómo está denido y desarrollado en el Diseño Curricular deESB

Compare con su presentación en dos o tres libros de texto, de editorialesdiferentes

Pida algunas carpetas de alumnos donde haya sido desarrollado ese tema, ycompare.

Analice todos los elementos y escriba sus conclusiones.

La vigilancia epistemológica

La transposición de saberes es inevitable, pero debe ser rigurosamente controlada.Es inevitable porque el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque laintención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de lamisma forma ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe,porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los saberes previos delos alumnos y las alumnas que se están apropiando del objeto en cuestión. Debe serrigurosamente controlada porque la transformación del objeto tendría que restringirsea aquellas modicaciones que, en efecto, son inevitables. Dado que el objetivo nal dela enseñanza es que el alumno pueda hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela,

en situaciones que ya no serán didácticas, será necesario mantener una vigilancia

epistemológica que garantice una semejanza fundamental entre lo que se enseña y elobjeto o práctica social que se pretende que los alumnos aprendan.

El control de la transposición no puede ser una responsabilidad exclusiva de cadadocente. Es responsabilidad de los gobiernos hacer posible la participación de lacomunidad cientíca en esta tarea y es responsabilidad de la comunidad toda expedirsesobre la pertinencia de los “recortes” que se hacen al seleccionar contenidos; quienesdiseñan currícula deben tener como preocupación actividades y formas de evaluación,

que no desvirtúen la naturaleza de los objetos de conocimiento que se pretendecomunicar. El equipo directivo y docente de cada institución, al establecer acuerdos sobre loscontenidos y formas de trabajo en los diferentes años, ciclos o niveles, debe evaluar lospropuestos en función de su adecuación a la naturaleza y al funcionamiento cultural–extraescolar – del saber que se intenta enseñar. Es responsabilidad de cada docenteprever actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto deconocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como reexionar sobre supráctica y efectuar las recticaciones que resulten necesarias y posibles.

Esta tarea no es fácil llevarla adelante en soledad. El encuentro y la discusión entrecolegas, especialistas en contenidos, y la comunidad toda es un posible camino. Lo

importante es ir construyendo espacios de reexión e indagación participativa.ACTIVIDAD

Conforme a lo desarrollado hasta aquí, ¿podría considerar un ejercicio devigilancia epistemológica la actividad realizada al concluir el tema Transposiciónde saberes?

¿Cuáles serían los aportes de la misma en términos de la enseñanza de loscontenidos de las materias del Diseño Curricular?




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La enseñanza de las Materias en Primer Año de Secundaria Básica.

Sugerencias de lectura para que el Director se apropie de aspectos fundamentales yacompañe a los docentes en la elaboración de su planicación

La tarea del Director en la gestión curricular le demanda una lectura de la totalidaddel Diseño Curricular para poder asesorar y acompañar a los docentes en la toma de

decisiones para la enseñanza que signica programar, planicar, proyectar la tarea conlos alumnos

En este apartado le proponemos una Guía de Lectura cuyo objetivo es identicar,analizar y comprender la organización de las materias en el Mapa Curricular del Plande Estudios y los aportes que los expertos disciplinares -autores del Diseño Curricular-señalan como fundamentales para el trabajo en el aula. Le sugerimos un permanenteintercambio y la construcción de un diálogo enriquecedor con los docentes de cadamateria, teniendo como meta mejorar la enseñanza en benecio de los alumnos y lasalumnas de la institución donde se desempeña.

ACTIVIDAD

Antes de iniciar la lectura materia por materia le sugerimos revisar el apartado“Principales criterios técnicos” del Marco General para la Educación Secundariay tenerlos como guía para una mejor comprensión de cada una.

La enseñanza de la Matemática

Criterios de organización de los contenidos

“Para el presente Diseño se han organizado cuatro ejes que responden a campos deconocimiento dentro de la Matemática.(…)

El orden de presentación de los ejes no implica necesariamente su tratamientosecuencial ya que desde el enfoque adoptado en el presente diseño, cuando se trabajamediante la resolución de problemas y la reexión sobre lo realizado, se involucran

contenidos de diversos ejes, cada uno con determinado nivel de profundidad.

El tratamiento de los contenidos de determinado eje provoca la aparición de un nodo en elque se encuentran contenidos de otros, por ejemplo, para el estudio de la independenciaentre el área y el perímetro, puede trabajarse con guras geométricas, con unidades demedida, con la elaboración de estrategias de cálculo con diferentes números.

Así el trabajo en el ámbito de determinado eje puede, por un lado, plantear laposibilidad de transferir conocimientos y por otro, advertir la necesidad de acercarse aun saber que aún no se maneja adecuadamente, con el que posteriormente se podrá

trabajar de manera central”

Los ejes denidos en el Diseño Curricular son los siguientes:

* Geometría y magnitudes

* Números y operaciones

* Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones

* Probabilidad y estadística

“Hacer matemática es básicamente resolver problemas ya sea que provengan delinterior o del exterior de la matemática, y por lo tanto ocupa un lugar central en laenseñanza.

Es necesario destacar que la sola resolución de problemas no es suciente: para laconstrucción de conocimientos transferibles a situaciones nuevas es necesaria la

reexión sobre lo realizado y la intervención del docente para que establezca lasrelaciones entre lo construido y el saber cientíco.

En la ESB las situaciones que se planteen deberán ir más allá de la aplicación delos conceptos. Deberá analizarse el funcionamiento de los conocimientos comoherramientas para la solución de problemas desde un punto de vista que ayude areconocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las nociones construidascomo objetos matemáticos.

El tránsito por la Educación Secundaria Básica debe garantizar a los alumnos la iniciac iónen el modo de pensar matemático, es decir, debe propiciar la descontextualización y las generalizaciones que acerquen los conocimientos construidos a los saberes de lamatemática.”




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La enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria Básica

Realice una lectura del apartado e identique la información correspondiente a:

Acciones que podría realizar el docente al planicar la clase y durante eltranscurso de la misma.Acciones que podrían realizar los alumnos.

¿Qué tipo de aprendizaje se propicia? Ejemplicar.Concepción de enseñanza de la matemática que sustenta el diseño curricular.Justique.Concepciones de enseñanza de la matemática que implícitamente critica eldiseño curricular. Justique.

Palabras clave:Resolución de problemas - Interacción – Justicación – Validación –Argumentación – Contextualización – Descontextualización – Institucionalizaciónde los conocimientos

La enseñanza de las Ciencias Naturales

En el Diseño Curricular de Secundaria la materia Ciencias Naturales se presenta

organizada en:

Ejes Temáticos:

Los materiales y sus transformaciones

Energía,cambio y movimiento

La interacción y la diversidad en los sistemas biológicos.

La Tierra y el Universo.

Conceptos organizadores:

Interacción – Sistema – Cambio – Diversidad

Núcleos de contenidos:

- La Vida: Unidad y diversidad

Los seres vivos como sistemas abiertos que intercambian materia y energía

El cuerpo humano como sistema.

- Los materiales y sus propiedades

Las mezclas

El agua

- Energía diversidad y cambio

Intercambios de energía

Los movimientos

- Los objetos del Sistema Solar y sus movimientos

ACTIVIDAD

Identique los párrafos que en Ciencias Naturales remiten a los siguientesconceptos:Alfabetización – Enseñanza – Ciudadanía – Datos – Información - Sujeto– Ciencia escolar –Ciencia – Aprendizaje –Error.Establezca todas las relaciones posibles con los conceptos identicados en latrama del Marco General.

Imagen de ciencia e implicaciones didácticas:

Compare las concepciones de ciencia descriptas (primera mitad del siglo XX–últimos 40 años).Relea planicaciones propias o de docentes a su cargo (según sea profesor o

director)




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Identique la concepción de ciencia que fundamenta a las mismas. Comparecon la información del parágrafo.En caso de plantearse la necesidad del cambio de concepción:¿ qué decisiones tomaría (profesor)? ,¿qué sugerencias le daría al equipo docente (director)?Fundamente en cada caso las decisiones o sugerencias relevando informacióndel Diseño Curricular.

La ciencia escolar:

Analice con el/los docente/s de la materia :Lo que implica enseñar ciencia en la escuela.Las tensiones y desajustes que se producen.Solicite a el/los docentes/ de la materia un registro de clase.Analícelo a la luz de lo trabajado hasta aquí.Establezca líneas de trabajo que permitan realizar a justes a partir de la distanciao cercanía de lo que habitualmente se hace en la escuela y lo que el DiseñoCurricular propone.

Orientaciones didácticas:

Los autores de la Materia Ciencias Naturales arman:

“Lo propio de la escuela -y en lo que resulta irremplazable como institución social-,

es generar una comunidad de prácticas culturales. Entre esas prácticas culturales

tienen su lugar los modos de hacer y pensar especícos de las ciencias naturales

que deben ponerse a circular para ser construidos y distribuidos, de modo que

la actividad humana vinculada al hacer ciencia, cobre sentido en todas sus

dimensiones e implicancias: lógicas, éticas, epistemológicas. El docente ocupa

un lugar central como adulto formado en ese ámbito y capaz de desplegar las

estrategias necesarias y pertinentes para acompañar y enriquecer los procesos de

construcción de conocimiento en los alumnos.”

ACTIVIDADES

I- Amplíe y fundamente esta armación a partir de la relectura del MarcoGeneral para la Educación Secundaria, estableciendo prioritariamenterelaciones con los conceptos: sujeto, interculturalidad, conocimiento,ciudadanía, pensamiento y lenguaje, diversidad - desigualdad – diferencia.

Lo elaborado servirá como insumo para asesorar a los docentes en laorganización de su tarea o para reexionar sobre su propia práctica.

II- Antes de continuar leyendo, confeccione un listado con las tareas deenseñanza realizadas por ud. o el equipo docente de la institución quedirige.

Deje esta lista a un costado y lea detenidamente las tareas de enseñanzadesplegadas por los autores.

Compare en cantidad y calidad ambas propuestas.

Proponga al menos tres estrategias de intervención para socializar estainformación entre los docentes que dictan la materia y póngalas enpráctica.

Si es docente propóngase la inclusión de las mismas en la próxima

planicación que elabore.

Actividades que propician aprendizajes especícos en Ciencias Naturales:

Lea detenidamente este apartado.Identique las actividades que se vienen concretando en la enseñanza de lamateria en su escuela.Organice un Plan especíco de desarollo de la materia en su escuela que permitala paulatina incorporación de aquellas que no se utilizan. Trabaje en estrechacolaboración con los docentes de la materia.

Tenga en cuenta esta elaboración a la hora de abordar las Planicaciones según lo

que se presenta en la Unidad IV.




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La enseñanza de la Educación FísicaLa enseñanza de la Educación Física se presenta en:

Ejes:

Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de tres ejes que sitúan aladolescente en el centro del proceso educativo.

Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseñanza y resulta convenienteincluirlos integradamente en las propuestas pedagógicas. (DC, Secundaria,2006)

“- Corporeidad y motricidad

-Corporeidad y sociomotricidad

- Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente”

Núcleos:

Dentro de cada eje se incluyen núcleos sintéticos de contenidos que constituyen objetosculturales valiosos para la disciplina y reconoc idos como signicativos para el contextosociocultural actual y para la formación del alumno.

“Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices.La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal.La conciencia ecológica. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Las acciones motricesen la naturaleza.”

ACTIVIDAD

Lea el apartado que lleva por título “La enseñanza de la Educación Física en laEducación Secundaria Básica”

Identique los párrafos donde se desarrollan los conceptos de la tramaconceptual en relación con la materia.Elabore un esquema conceptual que le permita visualizar las vinculaciones

entre los conceptos y este apartado.


Palabras clave:

Lo cultural – lo grupal – estrategias – problemas motores – constitución corporal–complejidad – situaciones problema – preguntas –juego – juegos deportivos.

Las estrategias de enseñanza

Conceptualice estrategia de enseñanza según lo propone este apartado.Identique las sugerencias que será conveniente atender para elaborar estrategias deenseñanza en la materia.

Las consignas de actividades de aprendizaje;

Identique los aspectos que debe incluir el docente en las consignas de aprendizaje.

ACTIVIDAD

Analice la clase presentada en el diseño teniendo en cuenta lo elaborado apartir de la lectura de los distintos apartados.

Registre una clase propia o de un profesor de la institución y realice el mismoejercicio.Elabore una propuesta de mejora de la clase observada a partir de lassugerencias del Diseño Curricular.

La enseñanza de las Ciencias Sociales

Las Ciencias Sociales se organizan en:

Unidades de contenidos:

“Cada unidad de contenidos posee su propio objeto de estudio que será enseñado

a través de sus correspondientes contenidos”




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“Para cada Unidad de Contenidos se ha optado por un objeto de estudio que tiene

su anclaje en los saberes sabios que ha construido el conocimiento “cientíco”. Es

un objeto de estudio que deberá sufrir ciertas transformaciones que lo harán apto

para ser enseñado. Los siguientes ítems procuran actuar orientando al docente

sobre distintos tipos de conceptos que contribuyen al pasaje de un objeto de

estudio a un objeto apto para ser enseñado”. (DC, Secundaria, 2006)

Unidad I: Muchos mundos y el comienzo de la historia y la geografía mundial

Unidad II: Pocos mundos y la apropiación del espacio según nuevas relaciones socialesUnidad III: Entre mundos la experiencia de construcción del occidente…

Conceptos estructurantes:

“Se ha optado aquí por una serie de pares de conceptos opuestos y

complementarios considerando su capacidad sintética y ordenadora para una

reexión sobre lo que hay que enseñar: la realidad social presente y pasada. Como

conceptos estructurantes no constituyen contenidos de enseñanza sino que son

conceptos que estructuran el recorte y la conceptualización de los objetos de

estudio y deben estar presentes siempre a la hora del tratamiento de los temas.

Esto signica que todos los contenidos o problemáticas sociales son naturales,

culturales, espacio-temporales y producidos por determinados sujetos sociales

por medio y como producto del trabajo humano.”( (Diseño Curricular, Secundaria,Ciencias Sociales,2006)

Naturaleza – Cultura – E spacio – Tiempo – Trabajo y Sujetos sociales

Conceptos transdisciplinarios:

“Las Ciencias Sociales no disponen de una referencia “uni-disciplinar”, es un campo

de conocimientos y conjunto de disciplinas. Para la enseñanza de las Ciencias

Sociales se ha procedido a seleccionar unos conceptos clave transdisciplinares

que, junto a otros de tipo básico de las disciplinas, procuren dar cuenta del mundo

que vive el alumno y con los cuales también es posible analizar el pasado. Si bien

se han seleccionado algunos conceptos transdisciplinares (identidad alteridad;

racionalidad irracionalidad; entre otros), el criterio ha sido el de guardar coherencia

epistemológica con la propuesta de la materia Ciencias Sociales y el de ser pasibles

de adaptarse a la enseñanza en el año. Es decir, probablemente ante la adopción

de otro marco referencial el listado de conceptos transdisciplinarios sería otro. Se

considera aquí que proveer a los docentes de estos conceptos transdisciplinarios,

así como los más adelante denominados básicos de las disciplinas, les permitirá

una mayor orientación sobre cuáles son los conceptos de uno y otro tipo

(transdisciplinarios y básicos) que deben considerar a la hora de efectuar un

recorte temático, un estudio de caso, una solución de problemas u otra estrategia.

Por ejemplo, muchos de los temas sociales propuestos en este Diseño reerendirecta o indirectamente a “diferenciación social” que además se expresa en dos

conceptos esenciales: desigualdad y diversidad. Los temas que así lo permitan y el

docente considere deberán ser tratados con los conceptos transdisciplinares más

adecuados.” (DC Secundaria,2006)

Similitud /Diferencia – Continuidad/Cambio – Conicto/Acuerdo – Conictos de valoresy creencias – Interrelación /Comunicación - Identidad/Alteridad

Conceptos básicos disciplinarios : “adecuados a cada uno de los contenidos a

enseñar”…”son siempre relevantes para la explicación y comprensión de las

problemáticas sociales y que varían conforme se trate de distintos objeto de

estudio y contenidos” “Ej.: excedente, esclavización”(DC, Secundaria, 2006)

Contenidos a enseñar:

“En el aula se deben trabajar los conceptos estructurantes, los conceptos

transdisciplinarios y los conceptos básicos de las disciplinas a través de contenidos.

Tradicionalmente el Diseño curricular ha sido interpretado como un “listado” de

temas a enseñar, aquí la valoración conceptual que se hace de los contenidos

procura desde el campo pedagógico identicarlos como el conjunto de conceptos,

principios, procedimientos y valoraciones que contribuyen los procesos de

enseñanza y de aprendizaje. Aquí los contenidos prescriptos corresponden a

recortes temáticos que se van a abordar y que han sido seleccionados también

en orden a las expectativas de logro que persigue la enseñanza de las Ciencias

Sociales para el primer año. En virtud de una perspectiva analítica con la que serán

tratados los problemas sociales la selección de aquellos han sido estructurados de

conformidad con lo que aquí se ha denominado como conceptos estructurantes,

conceptos transdisciplinarios y conceptos básicos. “ (DC Secundaria,2006)




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ACTIVIDAD

Lea los marcos referenciales seleccionados para organizar el enfoque de lasCiencias Sociales.Investigue en textos o en Internet sobre los mismos.Analice la importancia de la adopción de estos marcos referenciales en elenfoque de la enseñanza de la materia.Establezca vinculaciones entre lo planteado en el Marco General respecto a

ciudadanía y lo expresado en Ciencias Sociales.

Un estado del arte del campo de las Ciencias Sociales:

Al igual que en Ciencias Naturales se plantean nuevas formas de explicar la realidadsocial superadores del enfoque positivista del Siglo XIX:Compare ambas posiciones en Ciencias Sociales y compare con lo descripto en CienciasNaturales.

Orientaciones Didácticas:

Realice una lectura del apartado correspondiente.Identique la información correspondiente a:

a. Concepción de Ciencias Socialesb. Prácticas de Enseñanza ( Tratamiento de problemas –Ejes organizadores – Estudios deCaso)

Analice la necesaria relación entre a y b. Compare con la enseñanza de las CienciasSociales en su institución en el aquí y ahora.Proponga ajustes, modicaciones, recuperaciones de acciones realizadas hasta elmomento y su incorporación a las nuevas planicaciones.Profundice en la vinculación entre la materia Ciencias Sociales y los conceptos queconguran la trama del Diseño Curricular.

La enseñanza de las Prácticas del lenguaje

La enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la Educación Básica :

Esta materia se organiza en Ejes y Prácticas del lenguaje involucrados en los mismos.

“Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres

ámbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del

alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian a lo largo de la Educación

Secundaria Básica”

“Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de

aquellas prácticas menos familiares para los alumnos, o aquéllas con las que no

tendrían contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a

los alumnos en aquellas prácticas que les permitirán llevar a cabo interacciones

comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el literario,

el del estudio y el de la formación ciudadana), y, dentro de éstos, aquellas prácticas

generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de

autores clásicos, buscar información en textos de divulgación, exponer oralmente

esa información, leer diarios y comparar las posturas de los enunciados frente a un

tema, etc.) “(Diseño Curricular, Secudaria,2006)

“Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos

como temáticas secuenciadas y en cambio enseñarlos desde enfoques globales.

Los distintos aspectos lingüísticos se enfocan como problemas discursivos que

necesitan ser resueltos para desenvolverse ecazmente en situación.”(Diseño

Curricular, Secundaria, 2006)

Cabe aclarar que si bien los ámbitos signican una organización de las prácticas

sociales, el objetivo de este tipo de organización es que éstas puedan ser

convertidas en contenidos curriculares, lo que no signica que en el mundo

social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos

tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un

tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de

reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la literatura y




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el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando

la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación

ciudadana. (Diseño Curricular, Secundaria,2006)

Esto signica que, como toda organización de los elementos sociales, debe ser

pensada como una estrategia para comprender y en este caso enseñar mejor

el objeto, pero no para describirlo en toda su complejidad. (Diseño Curricular,

Secundaria, 2006)

Ejes:

• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura:

Práctica involucrada: Leer literatura

• Prácticas del lenguaje en el ámbito de estudio

Práctica involucrada: Buscar información - Registrar, posicionarse críticamentey organizar información para construir el conocimiento – Dar cuenta de losconocimientos adquiridos.

• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana

Práctica involucrada: Interactuar críticamente con los medios masivos de comunicación

– Interactuar críticamente con las instituciones.

ACTIVIDAD:

Identique las concepciones acerca de la didáctica de la materia que sepresentan en este apartado.Analice la presencia o ausencia de las mismas en la institución donde trabaja yel impacto provocado hasta ahora.Caracterice el cambio de perspectiva propuesto en el Diseño Curricular,atendiendo especialmente a:

- la continuidad pedagógica

-la diversidad

-la alternancia metodológica

- la conceptualización de Prácticas del leng uaje

- los involucrados en la enseñanza del uso del lenguaje

Contextualice dicha caracterización en la realidad de la/s escuela/s donde sedesempeña como docente o directivo


En esta materia se incluyen particulares reexiones respecto al uso del tiempodidáctico. Establezca la importancia de las mismas en la planicación de la enseñanza.

A partir de la lectura de Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura,escritura y oralidad, elabore con el equipo de docentes de la materia Estrategiasdidácticas que tengan en cuenta la diversidad, atendiendo a que este es uno de losconceptos enunciados en el Marco General.

La enseñanza de Inglés como lengua extranjera:

Para comenzar le sugerimos que:

Identique el enfoque que sustenta la enseñanza de esta materia y a partir de sucomprensión:Analice junto con los docentes a cargo de Inglés, las prácticas de enseñanza en laescuela, atendiendo especícamente a las Orientaciones Didácticas.

Establezcan acuerdos que permitan revisar, modicar y mejorar las mismas ten iendo encuenta la organización de la materia en el Diseño Curricular, a saber:

Se organiza en Ejes: “considerados como escenarios de prácticas comunicativas, cuyadenición responde a las características que posee el idioma inglés como instrumentode comunicación internacional, herramienta para acceder a los avances técnico–cientícos y nexo para relacionarse con otras culturas a través de la literatura” (DiseñoCurricular Secundaria,2006).Dichos ejes son:




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- El inglés y la comunicación

- El inglés y el uso de recursos tecnológicos

- El inglés y el discurso literario

Que presentan una :

Dimensión contextual: Situaciones comunicativas y una Dimensión textual: aspecto

lexical – aspecto gramatical y aspecto fonológico.

Palabras clave:

Competencia comunicativa - contexto – temas y situaciones –nociones y funciones– texto –gramática - fonología

Las estrategias y las macrohabilidades:

Conceptualice “estrategia” en el marco del documento . Analice su vinculación con lasmacrohabilidades.

El material didácticoEstablezca relaciones entre las sugerencias de uso del material didáctico en Inglés yprofundice sus alcances a partir de la lectura de “Los Materiales curriculares” desarrolladoen la Unidad IV. Seleccione un material y analícelo con el equipo docente de la materia apartir de la Guía que se propone.

La planicación por proyecto

En esta materia se presenta una interesante propuesta para planicar por proyectos. Lealo que sobre el tema se expone en la Unidad IV y organice con los docentes de Inglés unaPlanicación por proyectos, contextualizada en la Institución.

La enseñanza de Educación Artística

(Danza – Música – Plástica – Teatro)

La enseñanza de Educación Artística se organiza en Ejes y Núcleos temáticos

por Disciplina.” Si bien cada disciplina tiene su especicidad todas organizan sus

contenidos en torno a núcleos temáticos que varían en cantidad y carácter según

el caso” (Diseño Curricular, Secundaria,2006 Educación Artística)

A su vez, dentro de cada núcleo temático se diferencian el Eje del Lenguaje, el Eje

de la Producción, el Eje de la Recepción y el Eje del Contexto Sociocultural. Estos

Ejes no separan contenidos por tema, sino que constituyen formas de aproximarse

al contenido. Es decir, la mención de cada Eje dentro del núcleo temático no es un

orden de contenidos consecutivos sino una forma de problematizar ese contenido.

Los Ejes ayudan a tener presente que cada contenido de la disciplina artística

está relacionado con un elemento del Lenguaje, con las formas de producir

(Producción), con las formas en que se percibe y se interpreta (Recepción), y con

el entorno en que una manifestación estética circula (Contexto Sociocultural). Es

decir, los Ejes indican que en forma permanente se deben tener en cuenta estas

cuatro maneras (Lenguaje, Producción, Recepción y Contexto Sociocultural) de

abordar un contenido para trabajarlo en la clase. Los propósitos de la Educación

Artística para la ESB se denen por disciplina / lenguaje artístico”. (DiseñoCurricular, Secundaria,2006 Educación Artística)

La enseñanza de lenguajes artísticos en 1º año de ESB:

Contextualice “cultura” según lo expuesto en este apartado.Relacione con el concepto de cultura e interculturalidad expuestos en el Marco Generaly en el Eje II.Vincule lo trabajado con las concepciones habituales sobre la educación artística yexplique claramente la concepción sustentada en este Diseño Curricular.




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Orientaciones para la evaluación:Lea el apartado “Orientaciones para la evaluac ión “ correspondientes a cada materia.Identique orientaciones comunes a todas las materias y orientaciones especícas.Analice planicaciones de las distintas materias e identique:La presencia o ausencia de las orientaciones de Evaluación del Diseño Curricular en lasmismas.Proponga a los docentes la paulatina inclusión de las orientaciones que resulten

innovadoras y una evaluación de su aplicación.

Este punto se retomará por su importancia en la Unidad IV para su profundización.

Le sugerimos retomar en esa Unidad las conclusiones sobre Evaluación elaboradas

hasta aquí.

ACTIVIDAD INTEGRADORA:

Hasta aquí hemos recorrido la Estructura de contenidos de las materias y lassugerencias que cada una ofrece para su enseñ anza en la Educación SecundariaBásica.

Le proponemos a partir de esta lectura global del Diseño Curricular :

§ Identique en el desarrollo de cada materia aquellos aspectos de suenseñanza que contribuirán al logro de los propósitos de la EducaciónSecundaria.

§ Esboce un Plan de Trabajo para la paulatina implementación del DiseñoCurricular en todas las materias de Primer año de SB.

§ Tenga en cuenta que ud. podrá pulir dicho Plan de Trabajo a medida queavance en la lectura de las Unidades posteriores

§ Registre sus impresiones durante la realización de esta actividad.

Lectura y actividad complementaria

ACTIVIDAD: CURRÍCULUM OCULTO:

En el texto trabajado en el módulo se han nombrado una serie de indicadoresdel currículum oculto como ser: el conjunto de reglas y normas que rigen la vidaescolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamientoy adaptación a distintos ámbitos. ¿Cómo caracterizaría el currículum oculto en elámbito de la institución en que ud. se desempeña?¿De qué manera supone podría interferir el cu rrículo oculto en la implementacióndel currículum prescripto de Secundaria que se encuentra analizando?

Beatriz M. Arrieta de Meza, Rafael Daniel Meza Cepeda de la Univesidad de ZuliaVenezuela disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/220Meza.PDF#search=%22curriculum%20nulo%22

Causas del currículum nulo:

OMISIÓN

Se produce cuando no se incluyen en la programación importantes puntos necesariospara su aplicación durante el ejercicio profesional. También se da cuando en la estructuracurricular de una carrera faltan una o varias asignaturas que agrupen dichos puntosfundamentales. Esta es la posición de Posner (1998), cuando hace mención a los temas de

estudio no enseñados. Otro caso se produce cuando, por diversas razones, aspectos queestaban contemplados en la planicación no se cumplieron, o fueron desarrollados enforma incompleta. Son aquellos elementos de la programación, que no tienen aplicabilidaden el ejercicio profesional, esta inaplicabilidad puede darse por diversas razones, entre lascuales están la desvinculación de materias y contenido con el entorno profesional y social,y la obsolescencia de contenidos y fuentes manejadas y recomendadas por los docentes alos futuros profesionales.




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FRONDOSIDAD

Se trata de elementos programáticos, demasiado ampliados en su diseño, los cuales no sonnecesarios dentro de lo fundamental del programa, en cuanto a su aplicabilidad duranteel ejercicio profesional. Este tipo de currículum nulo se produce cuando se vulneran losprincipios de participación, exibilidad y practicidad.

REDUCCIÓN CRONOLÓGICA

Son aquellos elementos que debieron ser elaborados durante un tiempo mayor, acuyo aprendizaje deberían asignárseles un mayor número de horas. Generalmente losencontramos en prácticas de laboratorio, o en los diseños de asignaturas eminentementeprácticas.

PREFERENCIA DEL DOCENTE

Se reere a aspectos que son detallados al máximo, con un gran consumo de tiempo porparte del docente, del estudiante y de la institución educativa en sí, por una preferenciamaniesta del docente a un tema especíco, cuya aplicabilidad no se corresponde con ladedicación que se solicita del mismo.

POR EVALUACIÓN INADECUADA

Se reere a la frustrante evaluación que resulta, cuando los elemento del conocimientoque integran el cuestionario de la misma, no fueron adecuadamente presentados duranteel desarrollo del programa. El caso extremo está dado por una evaluación basada enelementos programáticos que no se consideraron durante el tiempo de desarrollo de laasignatura.

POR FALTA DE INCENTIVO

Se da cuando puntos importantes del programa diseñado, se ofrecen al discente condisplicencia, falta de interés y hasta restándole importancia al contenido, cuando por elcontrario, el contenido en cuestión, puede que sea imprescindible en el futuro ejercicio

profesional.

FALTA DE PREPARACIÓN DEL D OCENTE

Se presenta cuando se encarga a un docente, una programación que desconoce, o para lacual está poco preparado, no siendo la mayoría de las veces, parte de su propia formación.

DESFASE DEL CONOCIMIENTOSe produce cuando nos encontramos con conocimientos, aparentemente necesarios y degran aplicabilidad, que son desarrollados sobre la base de exposiciones con contenido no

actualizado u obsoleto.

FALLAS METODOLÓGICAS

El proceso enseñanza-aprendizaje (…), puede resultar afectado por el escaso conocimientoque tenga de la metodología el profesor encargado de una signatura. Este problema sepresenta sobre todo en algunos especialistas de las ciencias, quienes no quieren tomar encuenta las bases pedagógicas de la educación

EXCESO DE AYUDAS AUDIOVISUALES

Es difícil pensar en algo más propicio a la distracción y falta de atención, que el recargar lasexposiciones magistrales con material audiovisual de todo tipo, el cual algunos docentesutilizan, más con el n de demostrar su experticia, que como el resultado de una adecuada

planicación de una sesión de información o formación.

DESFASE ENTRE LA PREPARACIÓN PREVIA DEL ALUMNO Y EL NUEVO MATERIAL

Especialmente en asignaturas con imprescindible prelación, encontramos alumnos a loscuales les faltan bases fundamentales, para la aprehensión del nuevo conocimiento.

POR SUPERFICIALIDAD

Se trata de programas o puntos de la programación, que son tratados en una forma muysupercial, cuando en el ejercicio profesional serían de gran interés por su aplicabilidad.La supercialidad puede obedecer a diversos factores; guarda relación con otrostipos de currículum nulo, como la falta de preparación adecuada del docente, apatía y

desactualización, (…)




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FALTA DE EJERCICIO PROFESIONAL DE LA CARRERA ORIGINAL

Las universidades sobre todo, han tenido la tendencia a formar y contratar personaldocente que nunca se ha desempeñado como profesional de su carrera original. Pormuy bien preparado que encontremos al docente, no puede enseñar con profundidad yconocimiento adecuado lo que nunca ha ejercido ante la comunidad social.

POR NOVEDAD

La inclusión de temas o hasta asignaturas completas, simplemente porque son novedosas,sin un previo estudio de su verdadera aplicabilidad, lleva a la confusión y hasta una totalpérdida de tiempo y esfuerzo por parte del docente y del estudiante.

POR TRADICIÓN

Algunas asignaturas se mantienen en la programación de una carrera, únicamente porquese supone que siempre han estado o por un malentendido respeto al docente que lasadministra.

POR FALTA DE COORD INACIÓN

Nos referimos en este caso a la repetición de temas, en diferentes asignaturas, por el simplehecho de que no hay coordinación entre los profesores de esas asignaturas, las cualescontienen elementos o temas comunes. Es bueno recordar que la falta de coordinaciónvertical (secuencias …) y horizontal (asignaturas del mismo año o semestre), puede echar aperder un eje temático necesario para la formación y posterior uso de temas en el ejercicioprofesional

ACTIVIDAD :

Analice las posibles causas del currículum nulo presentadas ¿cuáles considerapreponderantes en la escuela de SB donde trabaja ? Ejemplique

Bibliografía:

Diseño Curricular Educación Secundaria D G C y E P.B.A 2006

Beatriz M. Arrieta de Meza, Rafael Daniel Meza Cepeda de la Univesidad de Zulia Venezuela

disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/220Meza.PDF#search=%22curriculum%

20nulo%22

Chevallard,I. (1997) “La transposición didáctica” Del saber sabio al saber enseñado AiqueB.A.

Jakcson,P. (1994) “La vida en las aulas” Morata Madrid.




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Evaluación del material y del proceso de autoaprendizajeHemos realizado juntos hasta aquí un recorrido que permitió tener un acercamientoal nuevo Diseño Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar enestrategias de acción para su implementación en la escuela donde Ud. se desempeña.


correspondientes.


A. Totalmente

B. Medianamente

C. Poco

D. Nada

1.Considera que a partir del trabajo con este módulo Ud. ha logrado:








A B C D


A. Muy alta

B. Alta

C. Media

D. Baja


• Lectura

• Elaboración de esquemas conceptuales

• Concreción de actividades propuestas

• Relación con la práctica cotidiana

• Reformulación de estrategias de acción

3-De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunas

de sus prácticas.

4-¿Cuáles serían las inquietudes o dudas que necesitaría que sean trabajadas en losencuentros presenciales?

5.Señale tres aspectos positivos y tres características negativas del presente eje.

6.Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.

La Unidad I y II se trabajarán en el primer encuentro presencial, le sugerimos

concurrir al mismo con el Diseño Curricular, el Módulo y las actividades de las

correspondientes unidades realizadas.

También es muy importante que lleve registradas las dudas, inquietudes,

consultas que hayan surgido en este período de estudio autónomo.

A B C D




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Unidad III.

La gestión curricular y el rol del director en Educación

Secundaria Básica: líneas de trabajo e instrumentospara el asesoramiento.

Preguntas para la reexión previa

En el detalle de los apartados del módulo le indicábamos que estas preguntas deberesponderlas previo a la lectura del material como un relevamiento de sus saberes ,opiniones, puntos de vista, dudas, aproximaciones.Conserve por escrito las respuestas y revíselas a medida que avanza en la lectura.Coteje, compare, corrija. Será un elemento valioso para la autoevaluación.

¿qué signica gestión curricular?¿qué funciones le corresponden al director en la concreción de la misma? ¿quéconguración adquiere dicha gestión en el contexto de una modicación del SistemaEducativo y de aplicación de un nuevo Diseño Curricular?¿cuáles son las acciones prioritarias a realizar en la institución para llevar adelante lagestión curricular en este contexto?¿qué actores institucionales involucra? ¿cómo y qué trabajaría con cada uno de ellos?¿qué técnicas e instrumentos servirían para organizar la tarea?

Introducción

La Educación Secundaria transita por una época de crisis, provocada por múltiples y

diferentes causas, algunas de vieja data y otras como consecuencia de los efec tos de las




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políticas socioeconómicas y las transformaciones culturales de las últimas décadas. Losproblemas de la educación secundaria y las demandas de la sociedad actual requierende líneas de acción del Estado que promuevan la búsqueda y construcción de cambiosen el modelo escolar con el n de fortalecer la trayectoria de los jóvenes.

Los procesos de transformación educativa tienen como objeto reorientar la accióny la vida de la institución escolar hacia la construcción de una escuela que logre darrespuestas a las demandas sociales actuales. En el proceso de transformación curricular,

las decisiones que se toman en relación al qué, cómo y cuándo enseñar, se encuentraníntimamente vinculadas con la función que se le asigna a la escuela y con el estilo deorganización y gestión que se genera.

Una de las líneas centrales de la escuela secundaria en la Provincia de Buenos Aires,es el imperativo de la integración de los jóvenes a la escuela, entendida ésta como lainclusión activa de este grupo de alumnos a la vida institucional que les posibilite elacceso a una educación de calidad.

Otro propósito fundamental apunta a la necesidad de democratizar las prácticaseducativas, profundizando los procesos de participación allí donde se hayan iniciado eimpulsándolos en todos los espacios en los que hiciere falta. En este punto es precisonotar, que la inclusión activa supone posibilidades de participación creciente en lasdiversas prácticas sociales que dentro y fuera de la escuela se ofrecen, haciendo posible

de este modo, que la misma se constituya en lugar de referencia importante para laconstrucción de la identidad.

Estas dos consideraciones constituyen el marco insoslayable, dentro del cual lasinstituciones deben llevar adelante la implementación del Diseño Curricular para 1 ° añode SB.

La complejidad que supone una tarea con tales características, requiere del esfuerzoconjunto de directivos y docentes, de un trabajo en equipo, que sea capaz de asumiren forma complementaria las tareas y roles para enfrentar los desafíos que lo escolarplantea. La gestión curricular desde la perspectiva del director, debe ser entendidadentro del proceso de gestión educativa, pero focalizado sobre aquellos saberes centralesdentro de la institución escolar, es decir, los relacionados con la dimensión pedagógico

– didáctica. Se trata en primera y última instancia, de la gestión de los aprendizajes que

son responsabilidad de la escuela en tanto institución social (Poggi,M ,1998). La gestiónabarca no sólo los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, ya que no sóloéstos aprenden, sino también los que involucran a docentes y directivos en su procesode formación permanente. En este proceso el directivo constituye una gura clave, através de las tareas de asesoramiento, orientación y acompañamiento de la lectura,interpretación y uso de la propuesta curricular y sus diversos componentes para laelaboración de las propuestas de enseñanza.

El propósito de esta unidad, entonces es acercarnos a la problemática de la gestióncurricular institucional a n de comprenderla para poder sistematizarla y concretarlaen cada aula, patio, espacio educativo teniendo en cuenta que “resulta indispensablerealizar una nueva propuesta de enseñanza” (Diseño Curricular Secundaria,2006)

Para ello es preciso considerar en primer término, el signicado del concepto degestión curricular, entendiendo que la misma forma parte de la gestión educativa dela institución en su conjunto, que abarca el desarrollo de saberes teóricos y prácticosrelativos a la organización, administración de la escuela, de las vinculaciones delestablecimiento escolar con los organismos centrales de conducción del sistema, así como con otras instituciones y hacia el interior del mismo, referido a las relaciones conel conjunto de los actores que pueblan la institución educativa. Ahora bien, la gestióncurricular hace foco en las cuestiones relacionadas con el enseñar y aprender, es deciren las actividades que denen la naturaleza de la institución educativa.




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Esquema de contenidos

GESTIÓNCURRICULAR

Campo deIntervención

Ejesde la Gestión Político Social

Institucional

Curricular

Transmitir

AsesorarAcompañar

Orientar

DiseñoCurricular ESB

ObservacionesEntrevistasReuniones

Circulares. etc.

ROL delDIRECTOR

resignicar

pensar en su dagar linstitución

implica

enmarcadopor

Integrado por

En la implementación del

Diferentes instrumentospara el seguimiento

Cómo seenseña

Cómo seaprende

Desarrollo de los contenidos de la Unidad / Actividades

Entrevista a un director (fragmento).

Entrevistador: ¿Qué hace un director en una escuela?

Director: De todo...A veces depende del personal con el que contás, pero

generalmente hacés de todo...

Entrevistador: ¿De todo? ¿Qué signica “de todo” en su escuela?Director: y....de todo un poco. Si te parece preparo una lista con todo lo que yo

hago, te la preparo en mi casa porque acá en la escuela no tengo tiempo.....

Entrevistador: Puede ser....pero además me podría contar qué cosas hace...

Director: Bueno, si... la verdad que no sé por dónde empezar.....

Entrevistador: Por ejemplo, cuénteme cómo es un día de trabajo en su escuela...

Director: A veces trabajo con las planicaciones, depende la época del año,

también organizo reuniones, las coordino, preparo el tema de lo que se va ha

hablar en ellas...Entrevisto a padres, ya sea porque ellos lo piden o porque las

maestras me derivan alguna familia...visito clases, poco pero visito...Controlo que

la información llegue a todos los lugares donde tiene que llegar, intervengo en

las decisiones que tiene que tomar la gente de cooperadora...Claro, me olvidaba,

también asisto a las reuniones...También trabajo en lo que se puede en equipo

con el secretario y la vice...Algún mediodía me pueden encontrar en el comedor

resolviendo algo del almuerzo. Ocurre a veces que se superponen ausencias, y

bueno, tengo que ir a algún grado. Por supuesto soy una oreja para todos. Todos

viene y me cuentan problemas de todo tipo. Desde situaciones laborales, hasta

de vínculos familiares o de amistad. Cada tanto me pongo al día con la lectura y

leo todo lo que mandan de las instancias superiores...Trato de darle respuestas a

tantas cosas a la vez....¿Entendés ahora por qué digo que un director hace de todo

un poco....?

Novedades Educativas Nº 89. Pág 48




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ACTIVIDAD

Sólo para analizar brevemente la tarea del director reexione sobre lassiguientes preguntas:

¿Qué impresiones le causó la lectura del texto?¿Se siente identicado con esta descripción de la tarea del director?¿Daría mayor peso a alguna de las tareas mencionadas o valoraría todas por

igual? ¿Cuáles estarían vinculadas a la unidad que nos ocupa?¿Dispone de tiempo para “trabajar con las planicaciones”- “visitar clases”?

Le acercamos algunas ideas para que complete estas reexiones:

Como dice Bernardo Blejmar, el director al hacerse cargo de su rol se transforma en undiseñador de situaciones para que todos los actores desplieguen al máximo su potencialsiendo la gestión el territorio donde se plasma el proyecto pedagógico.

Concebir un proyecto como posibilidad de cambio es aceptar la oportunidad de unhacer de otra manera.

Todo proceso de cambio curricular apunta a varios aspectos políticos, sociales,pedagógicos, organizativos, etc, pero se debe tener en cuenta el proceso de gestión

de cada institución para que este lleve al mejoramiento de los aprendizajes de losalumnos.

También introducimos aquí un planteo de Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin en tornoa la gestión para complementar la idea que venimos construyendo:“La gestión no es poner en marcha algo dado, una determinación, una materialidadque nos excede, sino hacer que una experiencia ocurra. Lo interesante de una gestiónno se mide por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo semovilice en los sujetos y en las matrices culturales de la escuela. No es hacer bien lo yadiseñado, lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la c apacidad de “leer” las situacionesy de decidir frente a su singularidad.”

ACTIVIDAD

¿Con qué asociaría gestión curricular ? Anote las 5 primeras ideas que se leocurren.

…….……………………………………

…….……………………………………

…….……………………………………

…….……………………………………

…….……………………………………

Quizás piense que esta tarea es sólo un juego, pero la misma está relacionada conconceptos de distintas líneas teóricas.

En numerosas ocasiones empleamos las palabras en forma indistinta, sin reconocer quecada una de ellas porta signicados que le son propios, poseen una impronta particulary una historia que en numerosas ocasiones desconocemos.

Recordemos que las instituciones no existieron desde siempre, se fueron gestandoa lo largo de los años como producciones sociales e históricas y en sus elementosconstitutivos podemos reconocer las huellas del tiempo.

Como lo expresa G. Frigerio (1989), toda tarea se estructura alrededor de dos ejes:

El eje objetivo o técnico, que está ligado al desarrollo perceptivo conciente y alcumplimiento de las tareas (que nos permite reexionar sobre ideas y conceptos) y

El eje subjetivo, que es el que depende de la forma en que cada uno asume ydesempeña su rol (nos habla de las representaciones sobre ese mismo rol, que es el quedetermina nuestra forma y estilos de ser profesional)




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IDEA CLAVE

Esto nos lleva a concluir que cada uno de nosotros tenemos un imaginario de

nuestro rol y de la escuela

ACTIVIDAD

“Todo sujeto que desempeña un rol, es un actor.”

Justique brevemente su acuerdo o desacuerdo con esta armación.

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………..

Si tomamos la denición de rol como el patrón de comportamiento que se le adjudicaa una persona que ocupa un status particular en el que se sintetizan y organizansignicaciones sociales y personales especícas vemos que el rol está relacionado conaquello que se espera de una persona, que tiene una posic ión especíca, en este caso elDirector y/o Vicedirector, en la escuela.

Moreno y otros autores, en su libro “Poder, educación y conciencia” (1988) utilizan elconcepto de actor y hacen referencia a que cada uno de nosotros tenemos un margende libertad al interpretar nuestro rol.

Siguiendo esta línea de pensamiento G. Frigerio analiza la teoría del rol, como resultantede una analogía entre las situaciones de la vida cotidiana real y la representación deuna obra teatral. Los sujetos se consideran como actores que interpretan un rol. En esta

interpretación inuyen la interacción entre los actores que comparten la escena, el

público, las expectativas del director, la personalidad y los recursos del actor.

Al pensar en los roles, tanto del Director como del Vicedirector, se nos presentan unosprimeros interrogantes: ¿cómo aprendieron a desempeñarse como tales?, ¿quién lesmostró cómo hacerlo?

Marta A. Tenutto, nos explica que probablemente su rjan algunos nombres de directores,tal vez de docentes que en algún momento de la vida dejaron su impronta. Pero existen

otras personas, que aún sin saberlo ni quererlo, imprimieron sus marcas, no siempre enforma consciente, en la historia personal y profesional de los directivos. Durante mu chosaños fuimos estudiantes, y como tales adquirimos saberes pero también creencias yrepresentaciones, que conguran de manera singular el ejercicio de la profesión.

Se espera que tanto Director como Vicedirector realicen determinadas tareas, entre lascuales no puede estar ausente lo relativo a la toma de decisiones pero no se trata sólode querer hacer algo, sino también de prever cómo hacerlo: con que medios, con queinstrumentos, en que tiempos, en cuales espacios, y con que actores implicados.

¿Cuando hablamos de gestión curricular, de qué estamos hablando?

Ya mencionamos que la noción de gestión está cargada de diferentes signicados,

ahora recordaremos que uno de ellos es el que proviene del lenguaje empresarial,asociado al direccionamiento y a los resultados. Es una visión economicista que asociaa la escuela y al fenómeno educativo en términos de costo – benecio; generalmentelos docentes tenemos aprehensión a este reduccionismo, porque esta lógica desconocela singularidad del proceso educativo. Otro, es tomar a la gestión como proceso deintervención para “que las cosas sucedan” de otra manera.

Podemos decir que la gestión no es una acción, sino que es un proceso que incluyemúltiples y complejas variables, que están atravesadas por distintas dimensiones, entreellas el tiempo.

Gestionar es intervenir, es entrometerse, es tener ingerencia, es provocar un quiebre enlo cotidiano para que el escenario cambie, algo ya no es igual a como era después de

esa intervención.




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Pero… cómo hacer esta tarea, cómo hacer este trabajo?

Debemos recordar las palabras de C. Dejours “trabajar es creación de inéditos…”, esdecir que el trabajo del director no sólo tiene que ver con aspectos técnicos, sino quereere a relaciones, a comunicaciones, a convivencia, a resolución de problemas.

Construir un saber sobre lo curricular nos remite a la observación de las prácticasinstitucionales y áulicas para poder analizarlas.

¿Cómo intervenir y asesorar cuando el director/a no es especialista en la materia?

Una de las dicultades que se le presenta al directivo de la ESB es como hacer paracompatibilizar las demandas de los docentes, ya sea como especialista disciplinar ocomo generalista, pues en algún momento se nos reclama que conozcamos “un pocode todo” y en otro se nos demanda que seamos “más especialistas” en la materia. Una sensación de incertidumbre es la que se le presenta a un directivo cuando tieneque asesorar a su equipo de docentes en las materias que no conoce profundamente.

Le sugerimos recuperar en este momento las actividades desarrolladas en laUnidad II para que pudiera interiorizarse acerca de la enseñanza de las distintas

materias del Diseño Curricular de primer Año de SB

Para continuar le acercamos una sugerencia de P. Sadowsky, quien nos dice que el aportemás signicativo que puede realizar el directivo será el de interrogar la enseñanza decada materia ayudando al docente a precisar los supuestos subyacentes en cada unade las acciones que realiza, es decir que los docentes puedan discutir las diferentesposiciones que tienen, argumentar, llegar a acuerdos sobre qué y cómo enseñar .

Si denimos el campo institucional en su dimensión pedagógico – didáctica, estamoshaciendo referencia a dos cuestiones:

1. Relativa al aula, la cual se analiza a partir de las relaciones docente – alumno

2. Relativa a los contenidos, que nos remiten a las teorías del aprendizaje (de quémodo consideramos la apropiación del conocimiento) y a las teorías curriculares(qué debería enseñarse, cómo debería enseñarse y cuales serían los resultadosesperados).

La tarea del Director/a es compleja

La gestión curricular implica volver a centrar la escuela alrededor de la enseñanza y elaprendizaje, pero sin dejar de desconocer las otras actividades y funciones que tiene asu cargo, ya sea dentro o fuera de la escuela.

Pero al reconocer que las enseñanzas y los aprendizajes se desarrollan dentro dela institución escolar y que hacen poner en juego rupturas y conictos cognitivos,podemos armar como lo expresa Poggi (1992) que:

El ejercicio del rol directivo se despliega entre ser un “provocador” de rupturas y

un constructor de algunas certezas que puedan volver a ponerse en cuestión en

otro momento.

La gestión curricular no va a decirle como organizar pedagógicamente su escuela, loque va a hacer es ayudarla/o a preguntarse y a que sus docentes se pregunten cómo seestá enseñando y cómo se está aprendiendo en su escuela y que entre todos puedanreformular algunas prácticas.




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IDEA CLAVE

El Director/a trabaja con los profesores para que ellos sean los que decidan que

deben hacer con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la

enseñanza. (M.Poggi, 1992)

“El campo de intervención pedagógica del director se caracteriza por ser complejo ydemanda la construcción de herramientas conceptuales que permitan comprender larealidad institucional y desarrollar capacidades para operar sobre ella.

Se trata de pensar el campo de intervención pedagógica como un espac io estructuradoa partir de tres dimensiones, cur ricular, instituc ional y político - social.

Aplicada a la realidad educativa de una escuela, el eje curricular aporta contenidos a losaspectos institucionales de la gestión pedagógica, y la dimensión política y social es laque da sentido al propósito que se persigue con la acción pedagógica”. (Subsecretaríade Educación, 2005)

Los tres ejes de la gestión

Curricular

Enfoque de las áreas

Selección de contenidos

Secuenciación

Previsiones didácticas

Diseño de situaciones de

enseñanzaProcesos áulicos

Enseñanza

Aprendizaje

Dimensiones

Político socialInstitucional

Inclusión

Permanencia

Terminalidad

Atención a la diversidad

Abandono prematuro

Relación familia-escuela

Acuerdos intersectoriales

Construcción de redes

Formación de equiposdocentes

Asignación de tareas

Delegación de funciones

Organización pedagógicade la POF

Construcción,sistematización y uso de lainformación

Toma de decisiones

Orientación de las prácticas

Formulación de acuerdos




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Un currículum es un recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y deaprendizaje, la propuesta de redenición curricular no va en el sentido de una fundacióno una innovación que desconozca a los sujetos y los procesos históricos de nuestraeducación.

Caracterizar la tarea cotidiana de un directivo en su compromiso con la diversidad y laintegración, conjuntamente con la calidad de la propuesta formativa no es una tareasencilla, ya que las funciones que despliega se relacionan con una multiplicidad de

factores, por lo cual no es posible producir un discurso homogeneizador acerca de cómogestionar un currículum, válido para todos los casos y situaciones, como si se tratara deuna “receta” aplicable a cualquier contexto.

Situarse en la dimensión curricular de la gestión implica un reconocimiento de que elcurriculum es el producto de un proceso de toma de decisiones que involucra aspectospolíticos y que condiciona las dimensiones que deban tomarse con relación a los aspectosorganizativos, administrativos o comunitarios de la Institución. Este hecho pone en unlugar central las tareas de asesoramiento, orientación y acompañam iento que desarrollael Directivo relacionadas con el diseño de opciones y acciones vinculadas a:

§ las propuestas de enseñanza

§ los modos de organizar y promover rituales y rutinas que hagan posible la convivencia

democrática en la escuela,§ las formas de establecer un vínculo real con la comunidad en la búsqueda de lazos

que hagan lugar a las nuevas generaciones.

Para analizar las propuestas de los diseños curriculares hay que ponerlas en diálogo conlas prácticas de enseñanza de los docentes, los diversos contextos institucionales, lasrealidades de los alumnos y la cultura de esta época.

Habitar hoy la escuela es tener certeza de la incertidumbre, es el riesgo de equivocarnos,pero también la posibilidad de pensar más allá de los posibles para empezar otra vez yesto sólo es viable si nos permitimos el encuentro con los otros.

Es necesario encontrar nuevas respuestas para dar lugar a pensamientos que permitan

avanzar en la generación de nuevas posibilidades y soluciones de las problemáticas a

enfrentar, y volver a generar la construcción de nuevas subjetividades. Ese es el caminoa recorrer.

B. Blejman señala: “La construcción de futuros no es una alternativa, una opción a tomaro dejar. Es una facticidad de la vida, hacemos futuro permanentemente.”

Eduardo Galeano, nos permite reexionar sobre el por qué de nuestra tarea cotidiana:

“Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diezpasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca

la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar...”

ACTIVIDAD

Escriba el conjunto de inquietudes que se le presentaron después de conocerque se implementaría un nuevo Diseño Curricular para el 1º año de la ESB.

Compare esas inquietudes con las que se fueron generando desde el inicio delcurso y la inmersión en la lectura del Diseño Curricular.

Registre en pocos renglones ¿Cómo haría para que todos los docentes de su

establecimiento conocieran y trabajaran con el nuevo Diseño Curricular de laESB?

Compare con el esbozo del Plan elaborado al nal de la Unidad II.

Diseño Curricular y funciones del director

G.Frigerio y M. Poggi nos aportan sobre algunas cuestiones relacionadas confunciones que tienen los directivos, tomaremos sólo aquellas que tienen relación con ladimensión curricular.




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(1) El directivo cotidi nicar. La comunicación adquiere entoda institución un lugar destacado, no ahondaremos en la teoría de la comunicación,pero haremos referencia a la comunicación lateral (donde predomina la transmisiónde ideas, de órdenes, de consignas de modo casi unilateral por parte del directivo) yla comunicación recíproca (en la que se posibilita el intercambio de funciones ent re elemisor y el receptor y que permite un proceso de retroalimentación).

El directivo es el trasmisor natural, dentro de la institución, de la Política Educativade la Provincia de Buenos Aires, en este caso es de su responsabilidad que todos losdocentes conozcan el nuevo Diseño Curricular y por lo tanto tendrá que organizary habilitar los canales comunicacionales de la mejor manera posible para garantizarque ésto suceda.

(2) Es probable que dada la heterogeneidad de docentes que el directivo coordina,se le planteen diferentes situaciones en la que le sea necesario asesorar a susdocentes.

El Director como

Transmisor (1)

Asesor (2)

Orientador (3)

¿Cuáles?

Cuando tenga necesidad de :

• Contener la ansiedad producida por las dicultades o por los interrogantes que traenlos docentes con respecto a la implementación del nuevo diseño curricular.

• Evaluar las necesidades de intervención especícas.

• Facilitar una mayor comprensión de las dicultades de los docentes.

• Acompañar el proceso de implementación del diseño curricular.• Retroalimentar para sostener el logro de resultados.

Para ello tendrá que:

• Reconocer la capacidad del docente para elegir la estrategia que considera másadecuada para su necesidad, entonces su tarea es ayudarlo a elegir la opción másconveniente.

• Entender que asesorar no es un acontecimiento, sino un proceso caracterizadopor distintas acciones orientadas a la concreción de metas (en este caso, de laimplementación del Diseño Curricular de la ESB)

• Comprender que asesorar no es solamente una tarea de uno a uno, que puede incluirgrupos de docentes y que de esa forma la tarea será más enriquecedora.

Idea clave

El directivo como asesor no tiene como tarea proporcionar soluciones a los

problemas, sino ayudar a que los demás adopten sus propias soluciones.

(3) Como lo hemos venido diciendo, es en la cotidianidad del aula donde se pone en juego el currículum en acción, donde los docentes promueven el encuentro entre losalumnos y el conocimiento (M.Poggi), es allí donde tiene relevancia el directivo comoorientador. Para cumplir este rol deberá tener en claro cuales son los propósitos ylas metas que el diseño curricular le muestra y cual será el camino más apropiadopara arribar a dichas metas y ayudar a los docentes para que desarrollen sus propiosestilos, promoviendo espacios donde puedan pensar, reexionar y reformular su propiapráctica cotidiana.




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¿Cómo?

G. Frigerio y M. Poggi nos dicen que para orientar “ Es fundamental la observación, elanálisis y la elaboración posterior a dicha observación…….”, para que a partir de ellalos directivos orienten para que los docentes puedan estar informados de nuevasexperiencias, nuevas metodologías didácticas, puedan conocer concepciones acercade los contenidos, de la adquisición de los conocimientos, etc. ,en denitiva, para quepuedan replantearse y modicar su práctica áulica.

El asesoramiento pedagógico

Toda situación de asesoramiento supone una relación de intercambio entre dosprofesionales involucrados en la relación. Este asesoramiento se organiza en torno ala interacción con otro. Se trata de otro, individual o colectivo, portador de tradiciones,saberes, representaciones, valores. Pero debemos también reconocer el lugar del asesorcomo portador de estos mismos contenidos, que derivan tanto de la cultura profesional,como de la cultura institucional de la organización. En esta interacción, algunos autorescomo Sandra Nicastro y Marcela Andreozzi, explicitan dos cuestiones a tener en cuenta:la idea de intertextualidad y la de vínculo.

“En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone encirculación un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y entrecruzanen cada situación de manera particular. Este entretejido de textos incluye lo sabido yconocido por unos y otros – como los signicados que aluden al ámbito organizacionaly grupal en el cual se desarrolla el trabajo de asesoramiento- y simultán eamente enlazasaberes propios de las trayectorias académicas y profesionales que el asesor y losasesorados ponen en juego.

Junto a lo sabido y conocido, también forman parte de esta intertextualidad lossignicados nuevos e inéditos que se construyen en el encuentro con el otro. Hablarde intertexto supone, por lo tanto, sostener una actitud deliberativa, mantener unadisposición permanente a observar, captar y comprender diferentes puntos de vista,estar atento a las posiciones institucionales de quienes comparten el espacio deasesoramiento. .....”..(Nicastro,S. Andreozzi,M; 2003)

La siguiente cuestión planteada por las autoras en esta interacción de asesoramientoera el reconocimiento del vínculo entre asesor y asesorado. Por lo tanto esta relaciónimplica ligazón, compromiso, emocional, credibilidad, conanza, niveles variados dedependencia y autonomía. Aquí juega un papel muy importante en este vínculo lamirada, la escucha y la palabra. “El trabajo de asesoramiento propone encontrar loinédito, hacer diferencia en volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado y decirlo que alguna vez ya se dijo, porque nada será igual y el asesor está frente al desafío deno quedar capturado en aquello que cree conocido y de no entrar en una búsqueda

constante de lo nuevo, lo novedoso, lo nunca visto: una técnica, un texto, un recursoque termina teniendo valor por sí mismo”( Nicastro, Andreozzi 2003)

ACTIVIDAD

¿Qué comentarios le sugiere esta idea de lo inédito que mencionan lasautoras frente al discurso docente de que nada cambia frente al nuevo diseñocurricular?.¿Qué debería tener en cuenta al momento del asesoramiento para laconstrucción de esta nueva mirada ?

Líneas de trabajo e instrumentos para el asesoramiento

Le proponemos una “caja de herramientas” con técnicas e instrumentos que lepermitirán analizar la implementación del Diseño Curricular de la ESB; para poderabordar, abrir interrogantes, proporcionar ideas para la indagación, el cuestionamientoy para la reformulación de la prácticas docentes. No son una “receta”, son medios delos cuales puede hacer uso como director/a, y no se agotan, ud. puede recrearlos,potenciarlos, modicarlos, de acuerdo a sus necesidades.

Vamos a abrir algunas de las herramientas que contienen elementos necesarios parael abordaje de la enseñanza de las materias del Diseño curricular, en contextos tancomplejos y cambiantes como los actuales.

Conocer la opinión de los docentes, es de vital importancia para el funcionamiento deuna institución, se puede recoger de manera directa mediante una entrevista individual

o colectiva, o de manera indirecta, mediante encuestas o cuestionarios con preguntas

bi li d l l d i ió l i f d i i i




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abiertas, listas de control o escalas de estimación, los informes autodescriptivos escritosu orales, análisis de causa-efecto: “Espina de pez” de Ishikawa, estudio de casos, mapasituacional, entre otras.

También es importante que utilice las visitas áulicas para poder conocer y comprenderlo que está sucediendo en el aula.

Las visitas pueden ser:

• De organización

• De exploración

• De evaluación

• De ocasión

En dichas visitas ud. podrá valerse de la técnica de observación que en palabras deMargarita Poggi, es un dispositivo analizador de las instituciones y por lo tanto essumamente importante para la tarea del director. Este dispositivo permitirá develaraspectos del funcionamiento institucional que no se perciben en una primera miraday que por lo tanto al analizarlas podremos adjudicarles un signicado diferente alhabitual.

Algunos analizadores que el director observará dentro de su gestión curricularserán:

• Las prescripciones curriculares

• Las propuestas editoriales

• La observación de prácticas institucionales

Para un análisis pormenorizado de este aspecto le sugerimos efectuar la lectura

de “Los materiales curriculares” desarrollado en la unidad IV

ACTIVIDAD

Recuerde experiencias en relación a las prácticas de observación de clase queUd. realiza si es director o que a Ud. ha vivido si es docente

¿Qué concepciones subyacen en sus descripciones de situaciones vividas enrelación a la observación?

Deteniéndonos en la observación podemos focalizar dos tendencias en cuanto acomprenderla…

…a través de nuevos signicados; de la institucionalización de nuevas prácticas.

…ligada a la evaluación, pero con la

intencionalidad de “controlar todo”.

Se presenta así la ilusión de que el

que observa acrecienta su poderya que todo está bajo su mirada,

que siempre está presente y que

todo lo sabe: “ojo omnipresente y

omnisciente”.

Para poder ir construyendo estas nuevas prácticas necesitaríamos reexionar sobre propósitos de la observación determinan en gran medida las estrategias que se




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Para poder ir construyendo estas nuevas prácticas necesitaríamos reexionar sobrealgunas cuestiones relevantes:

• La observación no es lo que se mira, sino lo que se interpreta de esa realidad,entonces el escenario que se observa puede ser el mismo, pero la signicacióndistinta según el sujeto cognoscente y sus esquemas cognitivos, sus saberes y susrepresentaciones. Así cae el mito de la “objetividad” de la observación. El peso delas concepciones, creencias, saberes, representaciones, debería ser reconocido en elrecorte de la observación.

• No toda observación debería derivarse en una evaluación, pero hay que tener encuenta que la evaluación de las prácticas institucionales no puede ser realizadasin observación, complementada con otros recursos para relevar información.Es necesario explicitar que el propósito de la observación es construir un saberpedagógico a partir de lo observado y no sólo sobre lo observado.

• Es importante determinar el foco de la observación. Es decir efectuar un recorte delconjunto de situaciones y condiciones que atraviesan la situación observada y losactores involucrados. El mismo dependerá de cada situación y de los propósitos de laobservación.

• La observación de clase es un dispositivo que n os permite aprehender las situacionesde la cotidianeidad institucional con una mirada y una comprensión más abarcadora.También deberíamos incluir otras actividades que directivos y docentes realizan en

las escuelas: las reuniones con personal, los encuentros, las jornadas de capacitaciónen servicio, los encuentros en salas de maestros, las reuniones de padres, conjuntode tareas que se realizan en las instituciones y que merecen nuestra observación,análisis y reexión.

• Es necesario también detenerse a considerar el grado de participación previsto enrelación al docente observado en la interpretación de la información relevada.

Esta concepción de la observación y su cristalización en nuevas prác ticas institucionalesdebería concluir en la construcción de un saber reexivo sobre el conocimientoinvolucrado en el propio proceso de observación. Según Margarita Poggi (1998) estosupondría:

“- introducir la explicitación del contrato que organiza la observación, a partir de

esclarecer el cuadro teórico que la sustenta; en este sentido, cabe señalar que los

propósitos de la observación determinan en gran medida las estrategias que seprioricen y los niveles de sistematización y formalización de la misma;

- confrontar observaciones realizadas por observadores diferentes (y aquí no se puedeolvidar que el docente, cuando es observado, también él es observador de suspropias prácticas), para enriquecer el conocimiento producido a partir de la puestaen común de representaciones, concepciones, teorías, marcos conceptuales que seevidencian en los discursos y las prácticas;

- orientar la acción, es decir, revisar la marcha de una experiencia pedagógica, ajustarel perfeccionamiento de los docentes, prever nuevas acciones para las situacionesdidácticas en la sala de clase, etc.;

- contribuir a la elaboración de una memoria de la institución en cuanto a sus prácticasinstitucionales y pedagógicas, a partir de los registros de observaciones.” (PoggiM,1998)

Como mencionamos en párrafos anteriores, al referirnos a la observación, es importanterecortar, focalizar y denir claramente una situación, un problema, para organizar yoperar sobre ella. Es imposible observarlo todo, por lo que será necesario también,delimitar sobre qué aspectos se focalizará la devolución.

ACTIVIDAD

Transitando este período de transformación curricular de Secundaria Básica¿Qué aspectos considera Ud. deberían tenerse en cuenta al momento dedesarrollar estos dispositivos de observación?, ¿Cuáles podrían ser el foco o losfocos de observación de las clases? Posteriormente a la observación debería plantearse un trabajo con el docente

de devolución, es decir planicar un espacio y un tiempo para el asesoramientoy la orientación didáctica.

Registre una clase observada por ud. de cualquiera de las materias. Analícelaa la luz de las orientaciones didácticas del nuevo Diseño Curricular. Elabore unlistado de las sugerencias que haría al docente, recuperando los aspectos amodicar y aquellos que deben permanecer.

Otras modalidades para el relevamiento y registro de datos para continuar con el Las Escalas de Apreciación




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Otras modalidades para el relevamiento y registro de datos para continuar con el

asesoramiento sobre el Diseño Curricular

Las propuestas que a continuación se presentan, previamente organizadas, seránde gran utilidad como insumo para vericar como se está implementando el diseñocurricular y poder realizar a partir de lo observado, un ac ompañamiento a los docentesen este nuevo desafío.

La entrevista: se recurre a una guía que puede ser un formulario previamentepreparado o un bosquejo de cuestiones para orientar la conversación tratándose engeneral de preguntas abiertas que son respondidas dentro de una conversación. Laspreguntas abiertas son aquellas que el interrogado contesta sin hallar ningún límitealternativo para su respuesta, diciendo cuanto desea sobre la cuestión.

El cuestionario: se realiza mediante la formulación escrita de una serie de preguntasque, respondidas por los sujetos de la encuesta, permiten estudiar el hecho propuestoen la investigación o vericar hipótesis formuladas.

Tanto la entrevista como el cuestionario son procedimientos a los que suelenconsiderarse como formas de encuesta, puesto que ambos permiten recopilar datos

mediante las respuestas de las personas interrogadas.

La elaboración de récords o grillas implica la selección de determinados indicadores.El indicador es un instrumento que proporciona información acerca de algún aspectosignicativo de la realidad educativa. El indicador no es más que una señal que permitecaptar y representar aspectos de una realidad que no son directamente accesibles alobservador. La construcción de indicadores permite acercarse a diversos aspectosdel ámbito de trabajo. Dos rasgos denen a los indicadores: su carácter sintético ysu capacidad para orientar la toma de decisiones. Es decir que se convierte en uninstrumento que permite destacar de modo sintético lo más relevante del campo deactuación y orientar así (o explicar) la toma de decisiones.

Las Escalas de Apreciación

Recordemos que existen tres formas diferentes:

¨ Escalas numéricas.¨ Escalas grácas

¨ Escalas descriptivas

En estos instrumentos a diferencia de lo que se realiza en las listas de cotejo el observador

ya no tilda la presencia o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino que debeapreciar o estimar la intensidad de dicha conducta al menos en tres categorías.

En estos casos se crea una cierta dicultad; la de emitir juicio de valor al observar lo queejecuta el docente en términos de: “bueno”, “regular” o “malo” o bien: “siempre”, “a veces”,“nunca” u otras formas descriptivas más complejas.

A partir de la información relevada en la aplicación de las técnicas e instrumentossugeridos ud. podrá :

§ Planicar cuidadosamente las reuniones a partir de un conocimiento del estado deimplementación del Diseño Curricular.

§ Elaborar circulares internas o boletines pedagógicos que inviten a la reexión y

sugieran intervenciones docentes para el mejoramiento de las prácticas.

ACTIVIDAD DE T RANSFERENCIA

¿Cuál de estos instrumentos ha puesto en práctica? ¿Con qué resultados?Elabore un cuestionario de autoadministración para ser completado por losdocentes en alguno de los momentos de la implementación del nuevo DiseñoCurricular.

Para reexionar juntos

A modo de cierre le acercamos para que lo acompañe en la continuidad de la tarea

en las siguientes unidades las palabras de Oscar Tolosa expresadas en “Charlas del

recreo” Buenos Aires, Ediciones La obra, 1947, (Frigerio, G,Poggi,M. 1989)

“ De ahí la necesidad que tenemos, y que es permanente, de perfeccionar nuestro Bibliografía




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De ahí la necesidad que tenemos, y que es permanente, de perfeccionar nuestro

saber profesional, de ahondar en aquellas ciencias que son especícamente

nuestras.

Claro está que ahora no se trata de volver a los viejos manuales de nuestros años de

aprendizaje. Ellos nos dieron lo que nos podían dar; sobre lo que ellos nos dieron

edicamos nuestra personalidad de educadores; ahora se trata de seguir adelante,

es decir, de buscar en los tratados las ideas cardinales a n de confrontarlas con

nuestra conciencia actual y poder reparar el edicio, si acaso por obra del tiempo

comienza a desmoronarse.

Seguir adelante, en estas materias no signica ciertamente, dejar lo viejo y vestirse

con ropajes modernos. Seguir adelante signica traer a la conciencia los principios

que inspiran nuestro hacer, ahondarlos, aclararlos, comprenderlos una vez más”

´

ACTIVIDAD INTEGRADORA

A partir del diagnóstico de la escuela donde se desempeña, elabore un plan deacción sobre:

§ cómo propondría el abordaje del Diseño Curricular de la ESB

§ cómo facilitaría la implementación del mismo en el 1º año

§ cómo realizaría el seguimiento pedagógico.

Sustente sus hipótesis de trabajo en el material trabajado hasta ahora y en lasactividades de las Unidades precedentes.

Bibliografía

“El rol del director en la gestión curricular instituciona l”.Dirección de Educación Primaria

Básica.

Subdireción de Gestión Curricular Institucional.Dirección General de Cultura y Educación.

Noviembre, 2005.

Blejman B. (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan” Bs. As. Editorial Noveduc.

Frigerio G., Poggi M. (1989) “La supervisión: Instituciones y actores” Bs. As. Secretaría de

Educación del Ministerio de Educación y Justicia.

Frigerio G., Poggi M. (1997) “El análisis de las instituciones educativas. Hilos para tejer

proyectos” Editorial Santillana.

Frigerio G., Poggi M., Tiramonti G., Aguerrondo I. (1992) “Las instituciones educativas. Cara y

Ceca” Editorial Troquel.

Nicastro, S; Andreozzi, M. (2003) “ Asesoramiento Pedagógico en Acción “La novela del asesor

Paidos B.A.

Poggi M. (2001) “La formación de directivos de instituciones educativas” IIPE – UNESCO - Bs.

As.

Poggi M. (compiladora) (1995) “Apuntes y aportes para la gestión curricular” Editorial

Kapelusz.

P. Oscar Tolosa, en “Charlas del recreo” Buenos Aires, Ediciones La obra, 1947, citado por G.

Frigerio – M. Poggi, en “La supervisión” Bs. As. 1989

Evaluación del material y del proceso de autoaprendizaje UTILICE LA SIGUIENTE ESCALA:




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Evaluación del material y del proceso de autoaprendizajeHemos realizado juntos hasta aquí un recorrido que permitió tener un acercamientoal nuevo Diseño Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensaren estrategias de acción para su implementación en la escuela donde Ud. sedesempeña.

Para ir cerrando este proceso realizado, le solicitamos que complete esta evaluaciónal nal de cada eje y la entregue al capacitador en los encuentros presencialescorrespondientes.


A. Totalmente

B. Medianamente

C. Poco

D. Nada

1 Considera que a partir del trabajo con este módulo Ud. ha logrado:








A B C D


A. Muy alta

B. Alta

C. Media

D. Baja

2. Cómo fue su participación en este curso con respecto a:

• Lectura





3. De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunasde sus prácticas.

4. ¿Cuáles serían las inquietudes o dudas que necesitaría que sean trabajadas en losencuentros presenciales?

5. Señale tres aspectos positivos y tres características negativas del presente eje.

6. Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.

A B C D




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Unidad IV.Los Proyectos Institucionales (P.E.I. – P.C.I).

La planicación del docente. Diferentes alternativas deorganización.Componentes.

Materiales curriculares.

El docente autor de su planicación y analista de supropia práctica.

Preguntas para la reexión previaEn el detalle de los apartados del módulo le indicábamos que estas preguntas deberesponderlas previo a la lectura del material como un relevamiento de sus saberes ,

opiniones, puntos de vista, dudas, aproximaciones.Conserve por escrito las respuestas y revíselas a medida que avanza en la lectura.Coteje, compare, corrija. Será un elemento valioso para la autoevaluación.

¿qué signica planicar?¿qué signicado adquiere este concepto en el marco de la dimensión pedagógico-didáctica ?¿existen acuerdos en la Institución respecto a cómo planicar?¿los considera necesarios?¿cuáles serían los componentes básicos de una planicación?¿se ha trabajado con los docentes esta cuestión?¿se tienen en cuenta los materiales curriculares disponibles a la hora de planicar?

¿ existen acuerdos institucionales con respecto a los libros escolares? ¿ quién / quiénes

toman la decisión de seleccionar un libro escolar? Esquema de contenidos




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¿cómo se posicionan los docentes frente a la planicación? ¿qué sugerencias les haría apartir de conocer estos posicionamientos?

Introducción

En el módulo introductorio de esta propuesta de capacitación, leíamos que ladimensión más sensible en las instituciones educativas es la pedagógico - didáctica

y en ella, la secuencia decisional que atraviesa los diferentes niveles de concrecióncurricular, es de vital importancia. Pero sin duda una de las diarias preocupaciones delos directivos está vinculada a las concretas experiencias de enseñanza y aprendizajeque acontecen en la escuela, preocupación que empieza a encontrar respuesta en elanálisis de las programaciones curriculares .

En esta unidad se propone reexionar en torno a la importancia que tiene laprogramación curricular como herramienta que comunica, orienta y organiza eltrabajo pedagógico, más allá de la exigencia burocrática de contar con los diagnósticosy posteriores planicaciones por cada una de las materias.

Se ofrecen entonces diferentes propuestas de programación o planicación, para quede acuerdo a las realidades institucionales, los proyectos elaborados, la formación previa

del docente, la atención a la diversidad y a la complejidad de los diferentes contextos, sepueda seleccionar aquella opción que resulte más funcional o adecuada a la realidad.

También se profundiza en los materiales curriculares, una temática que aunqueconocida amerita su abordaje por la constante actualización que presentan muchos deellos en función de los adelantos cientíco tecnológicos.

q

Desarrollo de los contenidos de la Unidad / Actividades En la dimensión pedagógico-didáctica se evidencia la naturaleza propia de la Institución




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/

La programación curricular en relación a la dimensión pedagógico didáctica delPEI

La construcción del PEI es en ocasiones sentida como un pesado trámite burocrático,convirtiéndose en muchos casos en una declaración de buenas intenciones

¿Quiénes participaron en su elaboración?

¿Lo conocen todos los docentes?

¿De qué se compone el PEI?

A partir de su propia apertura y exibilidad, el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.)podrá recoger las propuestas de la comunidad educativa, seleccionar las pertinentes yviables, en un clima de participación y compromiso.

Tradicionalmente se suele organizar la labor institucional en tres dimensiones, lasque constituyen, en realidad, una red de interrelaciones recíprocas:

• Dimensión Pedagógico-didáctica,

• Dimensión Socio- Comunitaria

• Dimensión Administrativo-organizacional

Estas dimensiones sólo se consideran a n de ordenar su presentación, ya que suscomponentes, en muchos casos, pertenecen a más de una de ellas, según el aspectoconsiderado. Esto último refuerza la concepción de que la institución constituye unaunidad.

En cada una de las dimensiones s e proponen objetivos y metas y todas conuyen en unúnico propósito: cumplir con la responsabilidad social que tiene asignada la instituciónescolar.

Educativa y en ella se establece la diferencia con otras institucionales sociales. Es elcampo especíco del hecho educativo escolar, por lo tanto están incluidos aquí: losalumnos, los docentes, los contenidos, el aprendizaje, la enseñanza y sus múltiplesinterrelaciones.

No obstante el reconocimiento del claro contenido pedagógico que tiene la escuela, porser ésta una institución creada por la sociedad a n de dar respuesta a sus necesidadeseducativas, el Proyecto Institucional debe atender a las características del medio socialcircundante y propiciar ámbitos de intercambio con él.

El Proyecto representa una anticipación del futuro, pero como concreción exige elconocimiento de la realidad presente: en otros términos: exige un análisis de situación.

Este análisis permite reconocer los logros y las dicultades y resolver los problemas deacuerdo con las metas formuladas.

Los aspectos por analizar son las características:

• De la institución,

• De los equipos docentes,

• De la población escolar,

• Del contexto socio-cultural.

• Los recursos materiales

• Toda otra variable relevante.

La realidad escolar está sujeta a un dinamismo que obliga a un análisis permanente yéste debe ser fuente de una actualización constante del Proyecto.

En el desarrollo de esta dimensión se deben explicitar los siguientes componentes,en consonancia con la normativa vigente:

a. Expectativas de Logro por año y por materia.

b. Selección de Contenidos según las expectativas formuladas.

c. Estrategias didácticas, que incluyan criterios y pautas de evaluación acerca de:

• Aprendizajes de los alumnos. Todas las acciones propuestas en este nivel de concreción del currículum debeni d d d l l d b l




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• Intervenciones docentes.

d. criterios de evaluación institucionales, por materias. Consideraciones acerca deindicadores e instrumentos.

Si bien no es tarea senc illa encontrar tiempos y espacios compartidos para “pensar conotros”, para conocer y aproximarse a toda la comunidad educativa, delinear los rasgosidenticatorios de la institución, inserta en una comunidad determinada, y acordar qué

institución tenemos y que institución podemos y queremos, es una tarea a la que valela pena otorgarle tiempo.

El PCI (Proyecto Curricular Institucional) hace al PEI el aporte especícamentepedagógico, en tanto es el conjunto de decisiones consensuadas y articuladas quehace explícitas las intenciones y objetivos de enseñanza y aprendizaje , gestionandoy organizando desde una institución y para una población particular , la accióneducativa

Por lo tanto el PCI es

- Un instrumento útil para la mejora de la calidad educativa de una institución.

- Un documento colectivo que expresa los criterios compartidos por el profesoradode

esa institución.

- La concreción del Diseño Curricular en una realidad educativa determinada.

- Un instrumento que da cohesión, continuidad y coherencia a la acción educativainstitucional.

- Un conjunto de propuestas globales de intervención educativa.

- Un instrumento para la reexión y la renovación pedagógica de la prácticadocente.

- Un documento al servicio de la comunidad educativa.

Guía para la Elaboración

del Proyecto Curricular de Centro

enmarcarse en compromisos acordados entre todos los agentes, los que deben tener lafuerza de verdaderos pactos.

actar implica obligarse a respetar lo acordado; es un convenio que exige su observancia.Sin embargo un convenio, acuerdo o pacto no solamente constituye un deber a cumplirsino también el derecho a ejecutar las acciones acordadas.

Los acuerdos a los que se hace referencia debieran prever los concertados entre:

-los docentes y los alumnos

-los alumnos entre sí

-los docentes

-los miembros del equipo directivo

-el equipo directivo y el equipo docente

-el equipo directivo y los miembros de l a comunidad.

-el equipo directivo y el ámbito educativo dist rital.

Los compromisos, acuerdos o concertaciones deben estar preferentemente explicitados

en el Proyecto Curricular Institucional, constituyendo un modelo de organización yrelaciones sociales.-

ACTIVIDAD

Le proponemos se sitúe en su institución y piense, a partir de lo que acaba deleer:

• ¿Cuándo se elaboró el PEI? ¿Se hicieron revisiones y actualizaciones?

• ¿Cuáles son los componentes de ese PEI?

• ¿Quiénes participaron de su elaboración?

• ¿Con qué obstáculos se encontraron?

• ¿Es considerado una herramienta valiosa? Por qué? con mayor o menor detalle, por obligación o necesidad, los docentes elaboran

iódi t l i i d l




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123

• ¿Cómo deberían revisarse y repensarse el P.E.I. y el P.C.I a partir de todo lotrabajado hasta aquí en el análisis del Marco General para la EducaciónSecundaria , el Mapa Curricular del plan de estudios y las orientaciones parala enseñanza de las distintas materias para primer año de SB?

• Registre las conclusiones de esta actividad para trabajarlo con el equipodocente de la escuela,

Vemos entonces que “la premura de tiempo no debe conducir a la adopción deun documento “ajeno” a la realidad institucional. Considerar al P.E.I. y al P.C.I. mero

trámite burocrático es acabar, antes de empezar, con una de las posibilidades de

mejora de la calidad educativa y del desarrollo profesional de los docentes. (...) Su

valor esencial no es que estén “bien hechos” sino que expresen verdaderamente

el proyecto educativo y curricular de una institución. Su validez vendrá dada

(...) si reejan y resulta útiles para la mejora de la enseñanza en esa comunidad

educativa.

La planicación

“La planicación no es una cuestión de hacer y tomar decisiones sobre lo

que proyectamos hacer, sino una actitud, una posición intelectual, reexivay consciente desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de

razones y propósitos para dar sentido a lo que pretendemos proyectar” (Escudero-

Muñoz,1999)

En este parte del recorrido profundizaremos aspectos que hacen a la organización

de la planicación didáctica. Parte de los conceptos que a continuación se abordan

fueron publicados en el año 2001.

Algunas de las dicultades que presenta el tema de la planicación didáctica es

que, más allá de su valor como organizador previo de la práctica pedagógica,

esta tarea está asociada fuertemente a exigencias o mandatos que lindan más

con lo administrativo y “burocrático”, que con las prácticas efectivas. Sin embargo,

periódicamente sus planicaciones de aula.

El propósito es intentar repensar la utilidad y el sentido de la planicación

docente para el trabajo pedagógico, ya que somos conscientes que la planicación

didáctica ha cobrado en este último tiempo nueva vigencia, sobre todo en un

proceso de implementación de un Diseño Curricular para la ESB que exige revisar

las prácticas pedagógicas.

El análisis de s ituación parece indicar que nuevas confusiones enmarcan la tarea deplanicar, entre las que podría señalarse:

- una no muy clara diferenciación entre proyecto y unidad didáctica en su formulación,inclinándose hacia la forma de proyecto casi como exigencia de actualidad. (másadelante se desarrolla la diferencia entre ambas modalidades de planicación)

- un énfasis en la instrucción (derivado tal vez de lecturas parciales de nuevos aportespsicológicos y didácticos), con una preocupación excesiva en la enumeración yselección de contenidos curriculares, en desmedro de la consideración total de lasituación de enseñanza y de aprendizaje a la hora de efectuar las planicaciones.

ACTIVIDAD:

Le proponemos ahora realizar una tarea de indagación

Con la intención de conocer cuáles son las dicultades con que se encuentranlos docentes a la hora de elaborar las planicaciones le pedimos que entreguea cada uno de ellos la grilla que se presenta a continuación

Materia que dicta: organizar estrategias adecuadas para el t rabajo de los contenidos




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1. Enuncie los componentes que incluye en las planicaciones que habitualmente realiza:

2 . Indique con qué frecuencia siente que los items abajo citados - parte del proceso deplanicación - constituyen un problema

Poca Mucha

Incluir en la planicación una justicación/ fundamentación

Formular expectativas de logro

Jerarquizar y secuenciar los contenidos

Proponer estrategias adecuadas para abordar los contenidos

Promover estrategias adecuadas para despertar el deseo de aprenderde los alumnos/interesarlos

Elaborar actividades variadas, innovadoras, creativas

Explicitar criterios de evaluación y elaborar instrumentos acordes

Vuelque los resultados en una tabla que permita ver en porcentajes losproblemas más frecuentes¿Su percepción previa como director coincide con la información brindada porlos docentes?. Fundamente¿Qué sugerencias haría a partir de los datos?

Compare la información con la siguiente:

Al preguntar a docentes en ejercicio sobre cuáles son las dicultades más frecuentesque deben enfrentar a la hora de organizar sus planicaciones, en su mayoría señalan:

- cuestiones sobre contenidos: selección, secuenciación y articulación

- dicultad para :

evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El pensamiento del profesor en la planicación

Cuando Philip Jackson (1975) describía cómo piensan los docentes en lo que respecta alos modos de encarar su labor, distinguía tres tipos de pensamiento que se diferencianatendiendo a:

ü los distintos momentos en que el docente se encuentra en el momento de lareexión

ü la naturaleza de los problemas que quiere solucionar

ü la relación que establece entre sus conocimientos teóricos y prácticos

ü al modo en que pone en juego su experiencia..

Diferenciamos, entonces, tres clases de pensamiento.

El pensamiento preactivo corresponde a la primera etapa de la planicación. Es elmás deliberativo de los tres porque se produce cuando disponemos de más tiempo

para sopesar las diversas opciones que tenemos para encarar la enseñanza en lo querespecta a tiempos, contenidos, estrategias y secuencias. Cada alternativa de acción seanaliza en sus ventajas y desventajas y se seleccionan las que se prevé utilizar en clase.Para tomar decisiones en esta etapa no es necesario improvisar soluciones sino que, alser más prolongado el tiempo para la reexión, permite considerar los problemas de laenseñanza con detenimiento, buscando fundamentación, ideas y fuentes diversas deinformación disciplinar y pedagógica.

El uso del tiempo es muy diferente en el pensamiento interactivo. Este es másespontáneo porque está presionado por la necesidad de actuar y resolver situaciones.Se produce en el momento en que estamos enseñando. Diversos autores han señaladoque, dado que las situaciones de enseñanza dieren unas de otras y, también, suelen serdistintas de las que imaginamos en la etapa previa de planicación, como docentes en

el curso de nuestra acción pedagógica, debemos reexionar y tomar nuevas dec isiones,

modicando lo que antes habíamos programado. Estas decisiones modicatorias, sibien tienen tendencia a ser improvisadas requieren de una juiciosa reexión y del

Es durante la clase o en tanto se van presentando los materiales que se pondrán adisposición de los estudiantes que la planicación se rena se altera y se consolida




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bien tienen tendencia a ser improvisadas, requieren de una juiciosa reexión y delsabio manejo de los conocimientos que nacen del estudio disciplinar y didáctico y dela experiencia en la enseñanza.

El pensamiento postactivo se produce después de haber enseñado, cuandoreexionamos cuidadosamente sobre nuestra planicación previa, sobre lo ocurrido enclase y las modicaciones que producimos en esa planicación y sobre los resultadosde nuestra enseñanza. Este pensamiento nos permite reprogramar adecuadamente,no sólo la actividad que realizaremos enel futuro, sino también los períodos siguientesdel mismo curso, habida cuenta de las razones por las que debimos modicar nuestraplanicación previa.

La planicación no es un proceso lineal, como no lo son, tampoco, los procesos deenseñanza y de aprendizaje.

La planicación es una hipótesis

La planicación constituye una hipótesis indispensable para llevar a la práctica latarea docente. La calidad de la enseñanza depende, en buena medida, de la calidadde la planicación. Sin embargo, no es sino una conjetura que debe ser comprobada yvalidada en la práctica. En la misma el docente elabora, analiza, se formula preguntas,

elige y decide.

Es una hipótesis de trabajo que organiza las ideas, los pensamientos y las imágenes.Estas decisiones se ratican o rectican en el aula cuando el docente está enseñando.Por las razones que antes mencionamos, no queda concluida en el trabajo que serealiza previamente al desarrollo de la tarea con los alumnos sino que recién quedacompletada cuando se han introducido todos los cambios que la enseñanza impone.La planicación, por lo tanto, lleva la impronta efectiva y concreta de la práctica yqueda cumplida recién cuando el docente cierra el ciclo de su pensamiento acerca delo que supone programar ese proceso particular de enseñanza. Como se ve, entonces,una etapa importante ocurre mientras el docente realiza su tarea de enseñar y no sólopreviamente a ésta y concluye, por último, cuando evalúa su actuación, incluyendola programación previa y su actividad de implementación y modicación de lo

programado.

disposición de los estudiantes que la planicación se rena, se altera y se consolida.De este modo, ocupa no sólo el tiempo del pensamiento “preactivo” del docente sinotambién parte del pensamiento “interactivo” de éste durante la práctica directa de laenseñanza así como del pensamiento “postactivo”.Es entonces cuando la hipótesis detrabajo se modica, si es necesario, y se valida.

La posibilidad de ganar en experiencia a partir de una reexión crítica acerca de lo quese hace y, más aún, pensando después acerca de lo que se ha hecho, es una condiciónnecesaria para perfeccionar la acción docente con vistas al logro de mejores resultadosde aprendizaje y de la mejor resolución de los problemas que se deben enfrentar díaa día en la enseñanza. El director en su rol de asesor será el actor mejor preparado ydispuesto para acompañar en este proceso reexivo.

ACTIVIDAD

Elija dos materias del Diseño Curricular de Secundaria Básica.Relea las orientaciones didácticas.Identique elementos consignados en las mismas que oriente los distintosmomentos del pensamiento del profesor.

Componentes de la planicación

No hay una única manera de planicar, las decisiones a tomar varían según se tratede planicaciones anuales, por eje, por unidad, también varían en función de lascaracterísticas de cada disciplina. Muchos otros factores determinan también el cómose planica, lo que nos interesa destacar y recuperar es el valor de la planicacióndocente como organizador válido para el trabajo pedagógico.

Con esa intención, nos centraremos en ciertas cuestiones que –a nuestro criterio-,constituyen condiciones necesarias a ser consideradas en su formulación:

- la determinación de todos sus componentes

- la interrelación entre el propósito que la orienta y el formato que asume y

especialmente

- la estrecha relación entre planicación didáctica y contexto histórico. Por otra parte, como constructores de la planicación o como supervisores de la mismanecesitamos evaluar si la misma cumple con los propósitos que toda planicación tiene,




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¿Cuáles serían entonces las “condiciones” que debería tener ese instrumento?

En primer lugar, debiera ser completa. Eso signica que deberían estar consignados enella todos sus componentes, porque cada uno de ellos es necesario para la formulaciónde una propuesta de trabajo:

Deben incluirse entonces:

- los expectativas de logro que orientarán la tarea,

- una justicación breve de la elección del tema y/o problema a indagar/modicar,

- el bloque de contenidos a abordar durante ese desarrollo,

- las actividades del docente y de los alumnos que permitirán el tratamiento de los

mismos

- las estrategias didácticas que constituyen “los procedimientos que el profesor o

agente de enseñanza utiliza de manera exible, adaptativa, autorregulada y reexiva

para promover el logro de aprendizajes signicativos en los alumnos.” (Diaz Barriga

Arceo, F.:2003).

- los recursos (materiales curriculares) que apoyarán el trabajo,

- el tiempo necesario para realizar lo planicado

- la evaluación prevista al nalizar el recorrido

- y nalmente, aunque este componente no suele mencionarse como tal, debiera

contener la bibliografía utilizada por el docente para profundizar el o los temas

elegidos y la bibliografía de trabajo de los alumnos.

Este último componente daría cuenta de un trabajo de indagación previa por parte deldocente que le permita profundizar los contenidos e identicar las interrelaciones entrematerias, posibles y necesarias

necesitamos evaluar si la misma cumple con los propósitos que toda planicación tiene,comunicar y orientar la acción educativa.

ACTIVIDAD:

¿ Qué aspectos entonces es importante tener en cuenta, entre otros, a la horade planicar?Realice un listado y vaya completándolo o modicándolo a medida que avanza

en la lectura del módulo y la relectura del Diseño Curricular

¿Es lo mismo planicar por proyectos que por Unidad didáctica?

Proyecto

No es proyecto todo lo que se le parece ( Hernández, F. 1997), por ejemplo:

• Un recorrido descriptivo por un tema

• Una presentación de lo que sabe el profesor, que es el protagonista de las decisionessobre la información y que es el único que encarna la verdad del saber

• Un recorrido expositivo sin problemas y sin un hilo conductor• Una presentación lineal de un tema, basada en una secuencia estable y única de pasos

y vinculada a una tipología de información ( la que se encuentra en los libros detexto)

• Una actividad en la que el docente da las respuestas sobre lo que ya sabe

• Pensar que los alumnos han de aprender lo que queremos enseñarles

De lo que podría ser un proyecto (Hernández, F. 1997) Podemos entonces denir proyecto como:




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• Un recorrido por un tema-problema que favorece el análisis, la interpretación y lacrítica ( como contrastes de puntos de vista)

• Predominio de la actitud de cooperación, siendo el profesor un aprendiz y no unexperto

• Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versiónúnica de la realidad

Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de información

• El docente enseña a escuchar, de lo que los otros dicen también podemos aprender

• Diferentes maneras de aprender

• Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los s aberes .

El recorrido de los proyectos ( Hernández, F. y Ventura, M.1992)

• Se establecen criterios de ordenación e interpretación

• Se parte de un tema o un problema acordado con la clase

• Se inicia un proceso de investigación

• Se buscan y seleccionan fuentes de in formación

• Se recogen nuevas dudas y preguntas

• Se establecen relaciones con otros problemas

• Se representa el proceso de elaboración del conocimiento que se ha seguido

• Se recapitula ( evalúa ) lo que se ha aprendido

• Se conecta con un nuevo tema o problema

• Estructura didáctica que se organiza a partir de determinados productos a los que sequiere arribar luego de un proceso de elaboración.

• Proceso de construcción que vincula el “saber ser” y “saber hacer” en la producciónde conocimientos. Los requerimientos del hacer son los que obligan a tomar contactocon el ambiente, el producto orienta el trabajo para encontrar respuestas necesarias

• Plan que implica un fuerte compromiso de los alumnos en su realización.

Criterios de selección.

• Que sea signicativo para el gr upo de alumnos y que parta de un problema.

• Que para su elaboración sea necesario realizar una indagación tendiente alcumplimiento del propósito del proyecto. Para arribar al producto nal es precisoampliar los conocimientos relacionados con él.

• Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíosposibles de enfrentar por el grupo de alumnos

• Que los alumnos tengan conocimiento de las distintas etapas de elaboración a n deconcretarlo.

Unidad didáctica

La planicación didáctica es el último nivel de especicación del currículo, dado que esla instancia que articula el diseño y el desarrollo curricular . Consiste en “ establecer unaserie de actividades en un contexto y en un tiempo determinado para enseñar unoscontenidos con la pretensión de conseguir varios objetivos” (Antunez y otros,1992)

Esta puede adoptar diferentes estructuras didácticas, en función de las característicasde las situaciones que se propongan. Pueden ser unidades didácticas (UD) o proyectosde trabajo, entre otros. En el primer caso, la planicación se organiza a partir de unrecorte o parcela de la realidad ( contexto) a investigar; y en el segundo, a partir deproductos / problemas a los que se quiere arribar/ resolver luego de un proceso deelaboración / investigación .Las unidades didácticas y los proyectos didácticos: ¿iguales o diferentes?

Son dos estructuras didácticas que se organizan según las características de lassituaciones que proponga el docente

Ambas se pueden artic ular.




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Unidad didáctica Proyecto

· Se organiza a partir de un contextoseleccionado

· Se organiza a partir de determinadosproductos a los que se desea llegar luego enun proceso de elaboración

Ambas parten de problemas, preguntas y cuestiones a investigar, con el compromiso yparticipación de todo el grupo pero:

· Son los interrogantes que se planteandesde el propio recorte de la realidad que se ha seleccionado, los que orientan laindagación.Implica seleccionar de esa totalidadcompleja e interrelacionada unaparte que va a ser objeto de análisis,considerando todos sus elementos. Seprocura ir encontrando las es trategiasdidácticas más adecuadas para que losalumnos lo conozcan o profundicen susconocimientos acerca de él y lo organicen

· Son los productos a elaborar los que guíanel trabajo, porque obligan a tomar contactocon el ambiente a n de ir encontrando lasrespuestas necesarias. (Ejemplo: publicar unperiódico, una campaña preventiva del sida,etc.).

· Para seleccionar el recorte a n deplanicar una unidad didáctica, tener en

cuenta los siguientes criterios:- Que sea signicativo para el grupode alumnos (no siempre lo cercano es locotidiano para el alumno). Aquello queconstituye su universo referencial, con loque interactúa pero que requiere de mayorindagación para su organización.- Que represente una problemáticacomún a todos los alumnos. Que seaobjetivable de manera compartida- Que suponga un contexto. Esdecir, untodo en el que sus componentes esténrelacionados en un entramado complejo que le da coherencia.

· Para seleccionar un proyecto los criteriosque se tienen en cuenta son:- Que sea signicativo para el grupo de

alumnos (que represente un verdaderoproblema que requiere un trabajo deelaboración para su solución).- Que para concretar esta elaboración seanecesario indagar la realidad., tendiente alcumplimiento del objetivo del proyecto. Paraarribar al producto nal es preciso ampliar losconocimientos relacionados con él.- Que los desafíos de investigación queproponemos a los alumnos sean posibles deenfrentar.- Que suponga una planicación conjuntaentre los alumnos y el docente de lasdiferentes etapas de su elaboración a n deconcretarlo.

· Unidad didáctica Alrededor del club delbarrio. Surge proyecto: Boletín informativo

·Proyecto: Elaboración de alimentos. Surge launidad didáctica relacionada con una fábricade pastas.

Tiempo: Entre 15 días y un mes. En el nivelESB podrán extenderse hasta 2 meses.

Tiempo: variable, dependerá de lo quese proponga:15 días, un mes, un año. Por

ejemplo: Proyecto de huerta solidaria (anual).El 1er. Período de trabajo con el proyecto seráintenso, luego se desarrollarán otras unidadesdidácticas o proyectos, mientras, en paralelose realizan algunas actividades del proyectoanual.

En ambas estructuras didácticas los aprendizajes son sistemáticos.

Los contenidos: Ambas incorporan sólo los contenidos que son necesarios para responder alos interrogantes que se suscitan al conocer el contexto o al enfrentarse con una determinadarealización. No es necesario ni posible que se incluyan contenidos de todas las materias.

A partir del contexto seleccionado, seorganizará la UD y se determinarán cuálesson los contenidos más adecuados paraanalizar dicho contexto. El recorte delambiente determina qué contenidos sevan a trabajar.

La organización del proyecto se puedeiniciar en la determinación de un productoque se propone elaborar, a partir del cual seestablecen los contenidos que se trabajarán.Esl posible que la elección de los proyectosse realice en función de los contenidos que sequieren enseñar.

La selección de contenidos permite iniciar el abordaje de la complejidad de la realidad,reconociendo aspectos que se irán diferenciando y articulando. Articular los contenidospermite analizar el ambiente como complejo, estableciendo relaciones entre los distintossignicados atribuidos a los diferentes componentes, de manera de favorecer un aprendizajeque resulte más signicativo para el alumno.

Las UD tienen una sucesión lógica. Tienenun carácter informativo. Pueden serdisciplinares. Predominan los contenidos

conceptuales.

Los Proyectos nos permiten “saltos” en lasecuencia lógica de los contenidos. Integranvarias disciplinas o materias. Tienen un carácter

formativo. Predominan los contenidosprocedimentales y actitudinales.

Objetivos: Desarrollan capacidades talesObjetivos: Desarrollan capacidades talescomo descubrir, inventar algo, construir,

Propuesta de elaboración de una planicación didáctica

f




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como memorizar, comprender, conocer,etc.

modicar la realidad, contribuyendo a realzarla signicatividad y funcionalidad de loscontenidos.

Estrategias: Las actividades poseen uncarácter más individualizado, son concretasy están vinculadas a una disciplina.Participa un profesor

Estrategias: Las actividades songeneralmente grupales (en gran grupo y enpequeños grupos)Pueden participar varios profesores oespecialistas, luego de denir un objeto de

conocimiento o problema.

Evaluación: Se valora la comprensión y elconocimiento, principalmente, en funcióndel logro de los objetivos.Las respuestas que se buscan sonconvergentes. Las conocemos deantemano.

Evaluación: Se valora principalmente laintención, la construcción, la modicaciónde la realidad, en función de los objetivos delproyecto. Se tienen en cuenta los informes,las maquetas, los carteles, las máquinaselaboradas. Se buscan respuestas divergentes.Aunque en ambos (UD y PD) hay que teneren cuenta el proceso de trabajo y no sóloel resultado nal, en los PD cobra másimportancia lo cualitativo y la autoevaluaciónde los alumnos, que la del propio profesorado.

También se evalúa el proyecto

A pesar de lo mucho escrito y experimentado sobre la planicación de la enseñanza,

persisten dudas, dicultades, inquietudes , contradicciones, confusiones a la horade su elaboración. Es por eso que hemos decidido incluir las miradas de diferentesautores para pensar variados abordajes de la planicación, para que en cada institucióndirectivos y docentes pueden optar por modelos adecuados a las demandas áulicasparticulares.

ACTIVIDAD

Solicite a docentes de la escuela planicaciones elaboradas como Proyecto ocomo Unidad Didáctica.Analícelas según las características de cada una presentadas en el cuadro.Compare con las sugerencias para la elaboración de Proyectos incluidas en lamateria Inglés.

En primer lugar incluimos un esquema donde se visualizan fases, condicionantes yvariables del proceso de planicación, que se pueden constituir en organizadores desus componentes y como indicadores para la toma de decisiones.

• FASE DE EXPLORACIÓN

Tomar opción por un proyecto de trabajo (justicación)

Propósitos y nalidades de trabajo

PROYECCIÓN Qué enseñar?

Cuestionamiento en torno a un triple eje:

Qué saben?

Qué deben saber?

Qué quieren saber?

CONTENIDOS DE LA PLANIFICACIÓN

• PLANIFICACIÓN Y DISEÑO

Búsqueda de información

Organización

Sistematización de tareas

Articulación de actividades

• PUESTA EN PRÁCTICA DE LO PROYECTADO

Proceso de desarrollar en la práctica lo previamente planicado

• EVALUACIÓN

A través de la observación y el seguimiento de la labor

No es lo mismo, desde este planteo indagar un espacio público como la plaza, por ej.,desde la preservación del medio ambiente que desde el tratamiento de la diversidad o




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A través de la observación y el seguimiento de la labor

Evaluar todo el proceso para orientar, guiar los procesos de enseñanza y aprendizajey analizar los diferentes aspectos del proceso educativo en relación con la totalidadde los componentes.

CONDICIONANTES DE LA PLANIFICACIÓN

• Proyecto Curricular Institucional (PCI)

• Recursos disponibles

• Alumnos/Alumnas

VARIABLES DE LA PLANIFICACIÓN

• Tiempo

• Espacio

• Forma

En segundo lugar, creemos que el formato elegido para la presentación de unaplanicación debe ser coherente con el propósito que la orienta.

Esto signica que si se está intentando efectuar interrelaciones de materias , no puedeaparecer en la planicación una división taxativa de estrategias o actividades pormaterias o disciplinas escolares.

En tercer término, sostenemos que el documento elaborado debe dar cuenta de unaclara adecuación a la institución donde el docente y los alumnos están involucrados enlos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

No es posible encontrar dos planicaciones iguales para distintas instituciones, aunquese trate del mismo docente y de grupos de edades similares. Así la indagación o eltratamiento de los medios de comunicación no tiene el mismo abordaje mirado desdela comunicación que desde la temática de los valores y la ética o desde los derechos

humanos.

desde la consideración de los deberes y derechos ciudadanos.

Desde cada perspectiva de análisis se instalan discusiones, indagaciones y problemasdiversos que orientan además al docente para ir formulando nuevas planicaciones oproyectos de trabajo. Y -por otra parte-y esto nos parece particularmente relevante, laplanicación dará cuenta de la consideración de sujetos históricos que forman partede un contexto singular, pudiendo desde ese lugar asumir una posición crítica conrespecto a las propuestas editoriales de pretendida aplicación general.

Otra propuesta de elaboración de planicación didáctica:

Según Philipe Meirieu los momentos serían los que a continuación se detallan:

1º momento

ü Seleccionar objetivos-núcleos fundamentales

Las nociones /adquisiciones conceptuales que el docente, a partir del conocimientode las características del grupo de alumnos y en relación al Diseño curricular comomarco normativo, considera prioritarias.

ü Analizar el grado de abstracción y complejidad de los mismos para que seanaccesibles a la vez que promuevan nuevos aprendizajes

ü Convertir las nociones núcleos en objetivos generales.

Entendiendo que:

O i l i i

ü Construir un cuadro de ayuda con orientaciones e itinerarios alternativos




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Operaciones mentales consignas precisas en suformulación y

Un objetivo general generales respecto a susupone ejecución

Conjunto instrumental DocumentosObjetivosInstrumentos

2º momentoü Elaborar situaciones problemas

ü Seleccionar el conjunto instrumental que se propondrá a los alumnos:

. textos

. documentos

. experiencias

. observaciones, etc

ü Elaborar consignas – metas, que informen al alumno del resultado esperado y loorienten en su actividad

3º momento

ü Desarrollar la propuesta de acti vidades que permitan resolver el problema

Proponiendo:

• Múltiples actividades• Situaciones diversas• Diferentes herramientas

Que posibiliten al alumno seleccionarlos trayectos a recorrer en función de su snecesidades y las estrategias de que dispone

{4º momento

ü Reformulación

ü Transposición

ü Evaluación

En el que los alumnos explicitan trayectos recorridos, lo aprendido y construido,permitiendo así la transferencia de la acción

Un alto porcentaje de docentes sienten y maniestan como uno de los mayoresobstáculos en las prácticas de enseñanza “la falta de interés de los alumnos, la ausenciadel deseo de aprender. Ante esta ausencia de deseo ¿dónde se sitúa el docente? Sientendemos que construir conocimientos, que aprender supone la participación activay efectiva del alumno; P. Meirieu se pregunta si “queda acaso todavía un lugar para unagestión pedagógica del deseo” Sabemos que ignorar el deseo de aprender supondríaignorar al otro que es quien le da sentido al ser docente y por lo tanto sólo unos pocosaprenderán; pero esperar, sin mediar, a que el deseo surja en el alumno tampoco esposible.

La tarea del docente reside entonces en “crear el enigma”, “promover un enigma conel saber: promover un saber con el enigma, no anticiparse a la demanda “(...) decir oenseñar lo suciente a n de que se entrevea el interés de lo que se dice así como suriqueza, y callarse a tiempo para despertar el interés por el descubrimiento”. Desde estelugar se plantea al docente poner a los alumnos en una situación problema accesibley difícil al mismo tiempo, cuyo anclaje sean los saberes, las hipótesis e ideas de losalumnos. Por lo tanto una de las tareas del docente es hacer deseables los objetosculturales, “entrever el futuro cuestionando lo dado, construir el futuro apoyándose enlo dado”

P Meirieu arma que “ un dispositivo didáctico no se genera por la denición deun objetivo sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo” (

Pág 118) sin embargo en el proceso de planicación la construcción de un objetivo

general, que permita advertir qué operación mental u operaciones mentales hayque promover en los alumnos para que alcancen lo esperado, es fundamental comop nto de partida Conocer la operación mental req erida permite elaborar la sit ación

Características del dispositivo didáctico• Promover la aproximación a diversos materiales describirlos reformular lo visto lo leido




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punto de partida. Conocer la operación mental requerida permite elaborar la situacióndidáctica más movilizadora.

Distingue el autor cuatro operaciones mentales requeri das para que el aprendizajesea posible

1.DEDUCCIÓN• Es el acto intelectual de inferir consecuencias de un hecho, un principio o una ley• Es la prueba del efecto• Lo que Piaget llama descentración• Implica preguntarse a partir de una una hipótesis por ejemplo, a modo de conjetura,¿Si esto es verdadero...qué es lo que implica? O ¿si hago esto qué reacciones voy adesencadenar? • Más allá que desde el punto de vista Piagetiano, todos alcanzamos .....es fundamentalpromover el pensamiento deductivo, “organizar el cambio sistemático de puntos de vista:hay que desplazar al sujeto al mismo tiempo que se sigue manteniendo frente al mismoobjeto

Características del dispositivo didácticoPartir del condicional si.....entonces o partir de una simple conjeturaSegún la temática abordada los alumnos:• Experimentarán, observarán los efectos de sus acciones, estabilizando o modicando sucomportamiento inicial. La retroacción o el contraejemplo permitirán luego comprobar elfuncionamiento de la cadena deductiva• En interacción social , las propuestas o comportamientos podrán evaluarse, analizarse“bajo el prisma de la imagen que los demás le reejan”. La posterior rotación de las tareas,garantizará la interiorización del punto de vista ajeno

2. INDUCCIÓN• De lo particular a lo general• De los hechos, a la hipótesis• Poniendo en contrapunto hechos, ejemplos, observaciones, hasta que surja el elementocomún (leyes, teorías, conceptos)

• Promover la aproximación a diversos materiales, describirlos, reformular lo visto, lo leido,etc; garantizar la confrontación hasta que aparezcan las similitudes (lo general, la hipótesis)• “introducir intrusos para hacer percibir las originalidades• Inducir la búsqueda de nuevos ejemplos para encontrar las generalidades

ACTIVIDAD

Identique ideas fundamentales del pensamiento de P. Meirieu que expliquen“Orientaciones didácticas” desarrolladas en las materias.

Analice el esquema donde detalla las Características de u na situación problemay coteje la información con la propuesta de trabajar con problemas incluida envarias de las materias.

Elabore una síntesis que pueda orientar la tarea de los docentes a la hora deelaborar estrategias didácticas referidas a problemas.

Los materiales curriculares en la enseñanza

Los materiales curriculares, especialmente los libros de texto, constituyen en la realidad




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Recuerde siempre registrar sus ideas por escrito, releerlas frecuentemente y cada

vez que concluya una nueva actividad. También es más que conveniente que

socialice sus elaboraciones con los docentes de la institución

Los materiales curriculares, especialmente los libros de texto, constituyen en la realidadbonaerense un importante soporte a la hora de la toma de decisiones de los docentes.Proponemos a continuación un desarrollo sobre el tema que creemos ofreceráelementos para su selección. .

En este apartado se intentará determinar qué se entiende por materiales curricularespuesto que no existe una conceptualización única que, en el campo de la didáctica, reúna

a todos aquellos soportes de la enseñanza que se calican con dicha denominación.

Existen concepciones amplias junto a otras restringidas, recursos simples junto a otrosmás complejos que suelen ser considerados materiales curriculares con la mismarelevancia, en el logro de las intencionalidades del curriculum y de la enseñanza en elaula.

ACTIVIDAD

¿ Qué entiende por materiales curriculares?. Trate que la denición exprese demanera clara la concepción que usted tiene hasta el momento sobre ellos. Dejela misma por escrito dado que trabajará con ella más adelante.

Realice un listado de los materiales curriculares que utiliza en su práctica diaria?.¿ Por qué los utiliza?. ¿ Cuáles son sus ventajas?¿ Cuáles son sus limitaciones?.Existen acuerdos institucionales para el uso de los mismos? ¿ Cuáles son?

Lea el apartado ¿ Qué son los materiales curriculares?¿ Qué opinión le merece el texto?. Deje su opinión por escrito.

¿ Qué son los materiales curriculares?

Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos“instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma dedecisiones, tanto en la planicación como en la intervención directa en los procesos

de enseñanza y su evaluación” ( Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994:263). En esta

denición suelen incluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobredidáctica general o las didácticas especícas, las experiencias de innovación ,etc.

Zabala (1990) clasica los materiales curriculares según cuatro criterios:




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Desde un punto de vista más restringido los materiales curriculares serían los libros detexto y otros materiales editados, que profesores y alumnos utilizan para el desarrollodel currículum en instituciones particulares .Con respecto a su grado de complejidadla amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón - elementos habituales en laenseñanza – hasta los manuales escolares o un determinado software educativo, cuyacomplejidad en cuanto a su estructuración pedagógica es mayor.

El abordaje dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una seriede recursos utilizados por el docente para el logro de los objetivos prejados.Generalmente se ha realizado una clasicación y descripción exhaustiva, así como unconjunto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que, por otra parte,no están sustentadas en una perspectiva teórica ni tampoco en principios más ampliosque puedan operar como herramientas útiles para su experimentación en el aula.

Para ejemplicar algunas de estas cuestiones veamos clasicaciones realizadas sobrelos materiales curriculares en el campo de la didáctica.

Haciendo un poco de historia en el texto “ Hacia una didáctica general dinámic a “, Nérici;I( 1969: 327) cu ando incluye el tratamiento de esta temática en el ámbito de la didác tica,

lo denomina material didáctico y presenta una clasicación que considera convenientepara cualquier materia.

a) Material permanente de trabajo : pizarrón, tiza, borrador, cuadernos, reglas,compases, proyectores, etc.

b) Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos,discos, lmes, cheros, modelos, etc.

c) Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas , cuadros sinópticos , dibujos,carteles, retratos, grabados, cuadros cronológicos. Discos, grabadores, proyectores,etc.

d) Material experimental: aparatos y materiales variados para la realización deexperimentos.

1) Según los niveles de concreción del currículum en el marco de la reforma española.Por ejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos deproyectos educativos para la institución educativa corresponden al primer nivel,los materiales que proporcionan pautas para la secuenciación de contenidoscorresponden al segundo nivel, los libros de textos o aplicaciones informáticas paraun contenido especíco corresponden al tercer nivel.

2) Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tratan de orientar, guiar,proponer, ejemplicar o ilustrar.

3) Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en alguna de lasdimensiones de los contenidos a ser enseñados y aprendidos: conceptuales,procedimentales y actitudinales.

4) Según el medio de comunicación o soporte ( papel, informático, audiovisual, etc) enel que se presentan.

Asimismo, Parcerisa Aran ( 1999) hace una clasicación de los materiales segúnel soporte que utilizan. Entre los que emplean el papel como tal, enumera lossiguientes:

§ libros ( manuales, de consulta, literarios, de imágenes);

§ folletos ( coleccionables, monografías, comerciales);

§ prensa ( diarios y revistas);

§ guías didácticas ( dossiers de actividades dirigidos a los docentes o a los alumnos).

Entre los materiales que presentan otro tipo de sopor te incluye a las nuevas tecnologías,entre las que cuentan: la informática, el video y la telecomunicación.Con el objeto de plantear una perspectiva que supere la mera clasicación y descripciónde los materiales curriculares pues no suele ser útil para la toma de decisionesfundamentadas relativas a su selección en el contexto de enseñanza, diferenciamosmateriales curriculares de otros soportes que no son elaborados con nes pedagógicos,aún cuando puedan integrarse en el currículum con valor signicativo para la

enseñanza.

Para M. Area Moreira ( 1990:190) material curricular “ es el conjunto de medios,

objetos y artefactos que son elaborados especícamente para facilitar el

desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas (...) los

pueden ser utilizados de diversos modos, en el caso de los libros de texto, suelenconstituir el elemento central que dene el contenido de trabajo profesional de losdocentes en el aula. Tal que el modo de empleo resultará del interjuego del grado




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desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas (...) los

materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales

porque se diseñan y usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación

y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un

determinado programa o proyecto curricular “

Así, el autor realiza una clasicación para su análisis y elaboración según a quienes

están dirigidos:

• Materiales de apoyo a la planicación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, porlo general dirigidos a los docentes: la principal característica es que son elaboradoscon la intención de diseminar ciertos cambios y de apoyar la puesta en práctica dereformas e innovaciones educativas. Se puede citar como ejemplo los módulos decapacitación elaborados por la D.G.C y E de la provincia de Bs.As con anteri oridad a lapresentación de los diseños curriculares, las revistas pedagógicas que circulan en elmercado editorial, entre otros.

• Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata de recursosque tienen como nalidad el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos en undeterminado nivel educativo y en diferentes áreas de conocimiento. Por ejemplo:libros de texto, videos didácticos, chas de trabajo, soft ware educativo.

Tal como plantea Sacristán (1997) los materiales curriculares almacenan elconocimiento escolar mediante formas y códigos de representación que facilitanel desarrollo del trabajo de enseñanza en el aula. Así estos instrumentos de trabajoreúnen algunas de las siguientes características:

• Permiten realizar aprendizajes mediados gurativa y simbólicamente y posibilitanque los estudiantes puedan manifestar y expresar sus propias ideas en los proceso deaprendizaje ( M Area Moreira, 1999)

• Los materiales curriculares no son soportes neutros, pues realizan una selección,construcción o representación de la realidad.

• Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la enseñanza en el aulapues establecen el marco de la toma de decisiones de quien las desarrolle. Así, si bien

q p j g gde estructuración del material y de la interpretación que realicen los docentes dela propuesta didáctica planteada en ellos en contexto institucionales particulares.Gimeno Sacristán (1996) sostiene que los materiales curriculares juegan un papelintermediario entre la cultura como elaboración previa y exterior a la instituciónescolar , independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducen la cultura,interpretan las regulaciones sobre el currículum, pero son, a su vez, interpretados por

los usuarios en función de los contextos de utilización.

Por ello, es posible reconocer diferentes racionalidades en la elaboración de losmateriales curriculares que condicionan la modalidad de empleo. En este sentido,se reconocen los denominados materiales curriculares “ a prueba de profesores “, yaquellos que son producto de la participación de los docentes, enmarcados en unalógica práctica. Los elaborados bajo la primera racionalidad entienden que la funciónde los docentes es aplicar mecánicamente lo que emana de los libros, los enmarcadosbajo una lógica prác tica entienden que los profesores pu eden “moldear” los materialesde acuerdo a las necesidades del grupo concreto con que trabajan, favoreciendo deesta manera la autonomía y profesionalización docente.

ACTIVIDAD

IDe las deniciones aportadas hasta aquí ¿con cuál acuerda? Fundamente larespuesta.Vuelva a la denición planteada en la actividad previa a la lectura y compare,revise , ajuste y/o reformule la misma a partir de las deniciones.

IILea y explique la siguiente armación:

“ (...) un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye sólo el

soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de concebir el desarrollo

del currículum y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material codica la

• Los materiales que se elaboran están diversicados y adaptados a las característicasde quienes lo llevarán a la práctica y de los contextos.

S l i t bi d l t i l l b d l d t d t d




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y j p y

cultura seleccionada en el currículum y le da una forma pedagógica”

( Martinez Bonafé; 1998)

Escriba un ejemplo de cómo esta armación cobra sentido en la cotidianeidadde la escuela donde usted se desempeña.

Identique las sugerencias (explícitas o implícitas) de materiales curricularespresentes en las Orientaciones didácticas de las materias.

Racionalidad de los materiales curriculares.

Desde la lógica técnica y racional sobre la innovación del currículum, los materialesasumen las siguientes características:

• El diseño de materiales debe ser responsabilidad de expertos técnicos sin laparticipación de los docentes.

• El material es parte del diseño curricular y, como consecuencia, se elabora a partir dela lógica y estructura del curr ículum, sin considerar el conocimiento y las necesidadesgeneradas desde las situaciones de desarrollo práctico del mismo.

• Los materiales presentan una estructura cerrada y poco exible, y están concebidospara un modelo tipo de alumno y contexto cultural.

• Existe una excesiva conanza en estos materiales para que los docentes desarrollenprácticas coherentes con el diseño curricular innovador.

• El uso que debiera realizar en el aula requiere de la aplicación el y mecánica deldocente.

Los materiales diseñados bajo la lógica práctica asumen otras características:

• La producción de materiales no descansa en instancias técnicas únicamente, sinoque los docentes tienen responsabilidad importante en su elaboración individual o

colectiva.

• Se promueve el intercambio de los materiales elaborados por los docentes dentro deuna misma institución o entre instituciones.

• Los materiales son un pretexto para reorganizar y reformular los espacios y ambientesde aprendizaje de las instituciones educativas sustentadas en una perspectiva decolaboración.

Finalmente, observemos los principios que establece M. Area Moreira (1999) parala elaboración de materiales curriculares que resulta potencialmente fértil para laenseñanza y los docentes encargados de realizarla.

• El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las expectativas realesy prácticas de grupos de profesores .

• La elaboración de los materiales es una estrategia para el desarrollo profesional de losdocentes.

• Deben estar redactados en forma comprensible para sus destinatarios.

• Deben combinar la descripción de la práctica con la fundamentación y justicaciónde la misma.

• En el supuesto de presentar experiencias reales, debe dar cuenta de las tres fases:diseño, desarrollo y evaluación.

• Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto, como lapresentación de dichos productos.

• Los materiales deben describir en términos de actividad docente lo que hay quehacer en el aula para desarrollar ciertos principios innovadores.

• Los materiales deben describir el contexto de desarrollo de una experiencia así comodejar claramente explicitado que no podrá ser aplicada mecánicamente.

• El desarrollo de experiencias presentadas en el material debe incluir las valoraciones einterpretaciones de las experiencias que se describen para que puedan ser sometidasal análisis y crítica.

ACTIVIDAD

Analice los diferentes materiales curriculares que emplea en su práctica como

Los libros de textos y otros materiales curriculares

De todos los materiales curriculares que puedan producirse y distribuirse en la escuela,




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docente o que se emplean en la escuela que dirige. Reexione acerca de suutilidad y explique en qué se justica su valor.

Seleccione materiales curriculares que han sido elaborados a partir de laimplementación de la Secundaria Básica y determine la racionalidad que enellos subyace.

La Planicación y los materiales curriculares

Las formas de interacción en todo proceso de enseñanza y aprendizaje dan fuerza a losprocesos pedagógicos. Estos procesos conforman acciones y recursos. Las acciones sonlas que desarrolla la institución, los docentes, los alumnos y la comunidad para construirconocimiento. Los recursos incluyen la planicación , los textos y los materiales engeneral que forman parte de la vida escolar. Cambiar el currículum signica quelos docentes cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza yaprendizaje y, por consiguiente, las formas de intervención en esos procesos, es decir susaber hacer profesional.

No sólo es importante el desarrollo teórico de los modelos de gestión curricular, sinoque es de suma importancia la formación profesional de los docentes ligada a lareexión en y sobre la acción.

Al planicar la enseñanza, los docentes ponen en juego creencias acerca del actode conocer, de las características del alumno para poder aprender y las condicionesmetodológicas y didácticas, que orientan, guían y dan fundamento a las decisiones queeste toma acerca de las cuestiones curriculares: qué enseñar, cómo enseñar, qué, cómoy cuándo evaluar.

El currículum se encuentra en la tensión entre lo que el docente considera quenecesariamente se debe aprender y lo que los alumnos realmente quieren o deseanaprender. Es conveniente y necesario superar estos extremos, para constituir un

currículum que responda a la realidad y a las demandas sociales.

el más estudiado es el libro de texto o el manual escolar por una variedad de razones.Quizá el motivo más importante radica en que es el elemento más antiguo comoinstrumento de difusión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza. Enla actualidad la relevancia de su estudio radica en que en él se dene ; qué se enseña ycómo se enseña a partir de un determinado modo de estructuración, constituyéndoseen un potente condicionante de las programaciones de los docentes en las diferentes

áreas curriculares, y en un referente central para el trabajo del alumno en la clase y parala realización de tareas fuera de la escuela. Un libro de texto, según J. Martinez Bonafé(1998: 123), “ en las tareas que determina reeja una teoría curricular; por lo tanto, nosólo es un soporte técnico de la información, sino que también es un modo de hacer elcurrículum”.

El estudio de los libros de texto cobra importancia puesto que, tal como lo expresa M.Apple: “ Se estima que el 75% del tiempo que los estudiantes de primaria y secundariapasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes está ocupado pormateriales de texto. “ También J. Gimeno Sacristán ( 1988) arma que: “ Los libros detexto son el apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a laprogramación de su enseñanza. (...) El uso de los libros de texto se extiende a cualquierárea del curriculum, lo mismo para matemáticas que para ciencias sociales o para

expresión plástica”.

A continuación se realizará un abordaje de los ejes de análisis para ayudar a comprenderel sentido y la nalidad de los textos escolares, y para construir criterios destinados asustentar las decisiones sobre su empleo en la situación didáctica .

Presencias y ausencias en los textos escolares.

M. Young (1988) observó que las instituciones escolares no sólo procesan gente sinotambién conocimiento. Con esta sugerente armación intentó llamar la atención de lossociólogos de la educación respecto de un área de investigación poco trabajada, estoes, el estudio de los principios de selección y organización que subyacen al currículumescolar en un contexto socio – histórico determinado y en el marco de la estructurasocial más amplia. Esta mirada resultó potencialmente fuerte dado que desmiticó lasperspectivas tecnológicas dominantes en el campo de la didáctica.

Así, en primer término podemos armar que los libros de texto contienen una visiónparticular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selección por partede determinados grupos sociales de aquello que se considera signicativo para ser

siempre se hace pasar por la “ tradición “, “ el pasado signicativo “. Pero la selectividadsiempre es lo más importante: la forma en que todas las áreas posibles del pasado y delpresente, se eligen y enfatizan ciertos signicados y prácticas, mientras que se olvidan y




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enseñado y aprendido. En términos de M. Apple (1989, 1993) son construccionesparticulares de la realidad que selecciona y organizan de un modo peculiar una porciónde conocimiento que es para la sociedad reconocido como legítimo y verdadero. De estamanera contribuyen a establecer los cán ones de verdad , y así, también ayudan a recrearun importante punto de referencia respecto de lo que realmente son el conocimiento, lacultura y la moralidad.

Siguiendo a Nieves Blanco (1994) señala que los libros de texto presentan notascaracterísticas, derivadas de su ubicación y funcionalidad institucional:

“a) El contenido de los libros de texto se estructura por facetas, se adapta al conocimientobásico supuesto para los estudiantes, suele ser cerrado ( incluye todos, o casi todos ,los conocimientos que alguien considera dignos de ser conocidos), está exento deironías y contiene referencias al mundo exterior.

b) La idea básica implícita en todo libro de texto es que no está para crear conocimiento,ni tampoco para presentar conocimientos nuevos sino para reproducir algunos, yasabidos y asentados (...)

c) Es también un presupuesto básico de los libros de texto que el conocimiento que

presentan ha de ser fácilmente “ controlado “ por el profesorado. Esto implica que másque hablar de conocimiento adquirido por los estudiantes y, sobre todo mostrado,habría que hablar de rendimiento.

e) Todo lo anterior apunta a la idea de que el libro de texto no puede leerse comouno quiere, sino que contiene instrucciones o aspectos que regulan su lectura;puesto que su objetivo es reproducir conocimientos asentados, debe leerse comouna representación auténtica y única de aquella parcela del mundo exterior querepresentan y el conocimiento ser considerado como algo objetivo, verdadero ynecesario “ ( Blanco ; 1994: 271)

Coherente con ello, desde el marco de un universo más amplio, diversos sujetos einstituciones legitimados por la política curricular realizan un recorte o traducciónpedagógica de aquello que debe enseñarse y aprenderse. Esto supone una tradiciónselectiva, estos es “ aquello que dentro de los términos de la cultura dominante efectiva,

excluyen otros” ( R.Willians, 1976: 205, citado por J. Torres Santomé, 1994: 99).

Los libros de texto en tanto son productos culturales, están escritos y producidos porparticulares que son miembros de grupos sociales y de comunidades cientícas que ,por un lado, efectúan determinadas interpretaciones de la realidad y , por el otro, llevana cabo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad

posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. Torres Santomé (1994), plantea,que en este proceso es frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones dedistorsión de la realidad:

1) Supresiones: estas se producen al omitir o negar la existencia de personajes,acontecimientos, etc, de la realidad con el n de ocultar su signicado eimportancia.

2) Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de características deacontecimientos, objetos o personas que no son t ales.

3) Deformaciones: s e trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alterenlos signicados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los quese proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación sedistinguen tres modalidades:

a) Deformaciones cuantitativas: se trata de la exageración o minimización de losdatos.

b) Deformaciones cualitativas: se producen de tres formas: con mentiras sobre laidentidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobrelas características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentirasrelativas a losa motivos de una acción.

c) Denominación por el contrario o inversión de la acusación: este tipo dedeformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformarla cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerlesignicar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver unaacusación contra el adversario.

4) Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro acontecimiento,personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor de un tema encuestión que se logre su casi desaparición.

5) Aludir a la complejidad del tema y a sus dicultades para conocerlo: se trata de unaestrategia a la que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarsees muy conictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

Aspectos metodológicos en los textos escolares

El ti d t t i t d l t id d b b i l áli i




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Los libros de texto incluyen presencias y ausencias presentando el contenidosignicativo y valioso bajo una forma en la cual la coerción no es visible. Este contenidose expresa a través del lenguaje y de las imágenes o dibujos que incluye.

“ (...) Por su estructura y concepción, los libros de texto inevitablemente cosican

y petrican el conocimiento, ofreciéndolo como único, no controvertido yseguro, introduciendo a los estudiantes en una relación social jerárquica con ese

conocimiento. Una relación que está fundamentada en la autoridad de quienes

lo elaboran y que, además, tiene implicaciones de tipo moral y político. Aunque

la función política e ideológica de los libros de texto- y con más evidencia los

referidos al conocimiento social. sea más patente y explícita en los textos antiguos

que en los modernos, porque la perspectiva histórica nos permite detectarla con

más facilidad, sería erróneo pensar que ahora no existe. ( Blanco; 1994: 272).

Esto último se puede sustentar aún más en los planteamientos de M. Apple(1993) quiendesde el análisis que realiza de la relación educación y poder, argumenta:

“ (...) los textos no son meros “ generadores de sistemas “ o de “ hechos “. Ellos

son, simultáneamente el resultado de actividades, compromisos políticos,

económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados por personas

reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción política y económica de

los mercados, los recursos y el poder. Y el signicado de los textos, así como su

uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitativamente

diferentes y también por docentes y alumnos” ( Apple, 1993: 15 4)

El tipo de tratamiento que se promueve de los contenidos no debe obviarse en al análisisde los textos, esto es, las actividades o ejercicios que deben completar los alumnos enclase o como deberes para la casa.

Realizar una mirada sobre esta cuestión, si bien resulta difícil - dado que requiere delreconocimiento de la particularidad que deviene del tipo de conocimiento que se pretende

enseñar- resulta importante, en un análisis de este tipo, detectar la perspectiva didácticaque subyace en los textos, tanto como las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, losvínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. Este abordaje resulta devital importancia puesto que, sobre la base de la detección de los alcances y limitaciones,permitiría complementar y/o ampliar la propuesta pedagógico - didáct ica de la editorial conla elaboración de materiales por parte de maestros y maestras y profesores y profesoras.

Otro punto importante es la relación de continuidad o ruptura que se plantea entre lasactividades que propone y el modo como se construye el conocimiento en un campodisciplinar especíco. Muchas veces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan untipo de aprendizaje de la información, que es contradictorio con los procesos implicadosen la construcción del conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto seagrega que, en ocasiones, el paradigma epistemológico que se adopta- generalmente

explicitado en la introducción del manual- resulta contradictorio con la propuesta decontenidos y actividades que se exponen en el texto.

Otra cuestión a tener en cuenta, es la relativa a la distancia existente entre loscontenidos incluidos en el texto escolar y la producción existente en un campo deconocimiento particular, lo cual hace alusión a la transposición de saberes. Así el librode texto es un documento privilegiado para realizar la vigilancia epistemológica. Nosólo para detectar el envejecimiento biológico o moral de los contenidos sino tambiénla presencia de tergiversaciones o errores en la selección realizada. En este sentido esde vital importancia en las propuestas de formación y de actualización el abordaje delos paradigmas y las teorías de un campo disciplinar particular. Al respecto ud. habráapreciado al leer cada materia con la ayuda de la unidad lI que se explicitan los en foquesdidácticos y posicionamientos teóricos en cada una. Es importante tenerlos en cuenta ala hora de elegir textos para el trabajo en el aula.

Esta es la realidad de la que se debe partir : los libros escolares y en general losmateriales curriculares impresos son útiles para el trabajo escolar . La práctica cotidiana

Algunos criterios para evaluar la adecuación de un material curricular

Para ayudar a determinar las características más adecuadas de un material curricular sepueden considerar los criterios que a continuación se detallan:




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p p j pen las escuelas así lo conrma. Entonces, ¿ cómo utilizar de manera adecuada losmateriales para que se conviertan en un buen recurso para desarrollar un procesoeducativo de calidad?

Evaluación de los materiales curriculares.La evaluación es un concepto que se puede aplicar a situaciones y realidadesdiferentes.

Si se la entiende como un proceso que consiste en recolectar y an alizar información paratomar decisiones, la evaluación de los materiales curriculares es fundamental, dado elimpacto que ellos tienen en la práctica profesional. De esta manera la evaluacióndebe servir para seleccionar o elaborar los recursos curriculares más pertinentes conla propuesta pedagógica explicitada en el Diseño Curricular. Este uso reexivo de losmateriales permitirá también establecer si se adaptan a la programación curricular,considerando:

⇒La vinculación con el contexto y las intenciones educativas.⇒El rigor cientíco

⇒El modelo o las secuencias de enseñanza y aprendizaje que plantean o los valoresque transmiten tanto implícita como explícitamente.

Un análisis como el descripto forma parte de las decisiones sobre cómo enseñar , ypor lo tanto, sus conclusiones permiten abordar qué elementos faltan y los modos deutilización concreta de cada uno de los materiales curriculares disponibles.

pueden considerar los criterios que a continuación se detallan:

1) Coherencia con el PEI y el PCI : Teniendo en cuenta que en ambos se plasman lasdecisiones del equipo docente de una institución sobre el currículum a desarrollar ,entonces, es un referente inmediato para las decisiones que reeren a los materialescurriculares. Se deben establecer los criterios para la selección, elaboración y uso

de los materiales curriculares, ya que constituyen decisiones vinculadas al cómoenseñar.

2) Diversidad de los materiales: Es necesario contar con diversos materiales y a lavez, diversicables, de manera que permitan múltiples opciones de uso, tanto paraatender a la diversidad como para el tratamiento y vinculación entre los diferentestipos de contenidos.

3) Coherencia con las intenciones educativas y con las bases psicopedagógicas: lasdecisiones referidas a los materiales curriculares forman part e de las decisiones sobrecómo enseñar y se deben justicar en función de su adecuación a los propósitosdel Nivel y Ciclo (Secundaria – Secundaria Básica),los objetivos que persigue lainstitución y de su coherencia con los elementos facilitadores de un aprendizaje lomás signicativo posible.

4) Visión general del conjunto de los materiales: El sentido de un material puedeestar en el conjunto de una secuencia didáctica especíca pero también en elconjunto de los recursos didácticos que se usan o prevén usar.

5) Reexión sobre los valores que se reejan en el material: Los programas, libros,apuntes de cátedra ,propuestas de actividades y otros materiales de circulación en elaula y en la institución no son neutros. En la misma selección de lo que va a enseñarse,cómo y mediante qué, existen una serie de supuestos ideológicos y éticos.

Para Jurjo Torres los materiales son productos políticos, ya que maniestan y pretendentransmitir determinadas actitudes hacia el mundo. Transmiten de forma implícita ideas,teorías, prejuicios, etc. que en general coinciden con las concepciones ideológicas ypolíticas dominantes

6) Aspectos formales: los textos escolares, dentro de las posibilidades existentesdeberían contar con el máximo de calidad formal desde el diseño a la impresiónnal.




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políticas dominantes.

Desde este enfoque, el autor antes mencionado1 establece una tipología de materiales,según impliquen concepciones ideológicas:

§ clasistas (al transmitir valores de la clase dominante);

§ racistas (al ignorar la existencia de minorías étnicas);

§ urbanas (al prescindir de realidades rurales o marineras o presentándolasdesguradas o idealizadas;

§ centralistas ( no incluyen la diversidad nacional);

§ sexistas (en las que las mujeres, si aparecen desarrollan actividades tradicionalmenteasignadas a ellas).

Esta clasicación se presenta como muy interesante a tener en cuenta, sobre todo apartir de los conceptos que se expresan en la trama conceptual del Diseño Curricular enel Marco General de Secundaria.

Por su parte Daniel Cassany en un análisis de los contenidos implícitos en los materialesde enseñanza de la lengua, pero que puede adaptarse a otras materias , propone lossiguiente ejes:

- Modelo de lengua: relevado a partir del análisis del vocabulario empleado, laausencia o presencia de apelación al destinatario en las consignas( por ejemplo:realizar, realice, realiza, realicen ), la presencia o ausencia de formas coloquiales, etc)

- Modelo de cultura y sociedad, en relación con el relevamiento de datos de latipología propuesta por Torres, resultando deseable un modelo caracterizado por ladiversidad y el dinamismo.

- Modelos didácticos que suponen determinadas concepciones de la enseñanza y delaprendizaje y determinadas relaciones entre el sujeto de aprendizaje, el contenido y

el material.

7) Evaluación del uso del material: como toda evaluación , la de los materialeseditados requiere criterios o pautas que orienten la tarea de recolección de datos, deanálisis y toma de decisiones posteriores.

“ Las decisiones referidas a los materiales forman parte de las decisiones sobre cómo

enseñar y , por lo tanto, deben ser coherentes con las intenciones educativas y ser

favorecedoras del aprendizaje . Por lo tanto, la evaluación de los materiales tienen querealizarse en función de su adecuación a estos referentes”.

Ámbitos para el análisis

La evaluación de los materiales puede partir de diferentes supuestos, tales como :

⇒Asumir los enfoques y propuestas para la enseñanza explicitados en cada materiadel Diseño Curricular;

⇒Considerar que los responsables de su evaluación son los docentes quienes de hecholos utilizarán en sus propuestas;

⇒Plantear que los objetivos de la evaluación son ayudar a seleccionar o elaborar losmateriales más idóneos y establecer criterios para su uso.

Partiendo de estos supuestos y observando las características básicas de losmateriales, es posible posicionarse desde diferentes ámbitos para realizar unanálisis más profundo, atendiendo por ejemplo a :

Ø Las intenciones educativas: la intencionalidad de la enseñanza es un rasgo de laescolaridad. Por lo tanto las decisiones curriculares se deberían poder justicaren función de esas intenciones . De esta manera, la selección y elaboración delos materiales debe tener en cuenta qué se pretende enseñar y qué se pretendeque aprendan los alumnos. Por ello, es imprescindible analizar la coherencia de losmateriales con lo expresado en el Diseño Curricular y los acuerdos que guían lagestión institucional. Este análisis permitirá efectuar cambios, agregados, supresiones

o adaptaciones de contenidos.

Ø Los requisitos favorecedores del aprendizaje: este aspecto permite reexionarsobre las decisiones tomadas respecto al material y los elementos que favorecen elaprendizaje signicativo. Para favorecer esta tarea , se pueden diferenciar tres tiposde materiales:

Respecto a la información presentada:

Cuestiones observadasValoración




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de ate a es:

1) los informativos o de consulta,

2) los que incluyen propuestas de actividades y

3) los de lectura o desarrollo de la comprensión lectora.

Ø La atención a la diversidad: es necesario analizar si los textos estandarizados facilitanla atención a la diversidad, dado que muchas veces presentan dicultades en esteaspecto. Es importante revisar si en las propuestas de actividades se planteandiferentes opciones como por ejemplo: actividades de refuerzo, ejercicios deampliación, etc. Asimismo, es necesario repensar las propuestas de evaluaciónteniendo en cuenta diferentes grados de adquisición de los objetivos propuestos,caminos varios para alcanzar las metas previstas, etc.

Ø Aspectos formales :calidad de diseño e impresión.

ACTIVIDAD

Elija dos libros de texto que estén utilizando los profesores de 1er. año de laESB en su institución y analícelos teniendo en cuenta las cuestiones indicadas

en el cuadro.Utilice la escala 0, 1 y 2 para valorar el grado de valoración de las mismas.0= No, en absoluto. No consta1= Bastante, en gran medida. Casi se podría decir que sí.2= Sí, totalmente.

Tenga en cuenta el ámbito de análisis en función de los requisitos favorecedoresdel aprendizaje: materiales informativos o de consulta.Marque con una cruz en la columna seleccionada.

0 1 2

a) Adecuación del nivel lingüístico: es adecuadoa la edad de los alumnos (vocabulario adecuado,frases cortas y poco rebuscadas)

b) Carácter dogmático abierto: se da una visión noestereotipada de la realidad

c) Densidad informativa: es adecuada

d) Secuencias de lectura: existen introducciones yorganizadores previos

e) Secuencias de lectura: hay elementosfacilitadores de la motivación

f) Secuencias de lectura: se facilitan diversosgrados o niveles de lectura

g) Secuencias de lectura: existen síntesis yresúmenes

Si los textos incluyen secuencia de actividades considere:

Cuestiones observadas

Valoración

0 1 2

a) Se proponen actividades o se sugieren pautaspara la evaluación inicial

b) Se dan actividades que promueven lamotivación y ayudan a relacionar con la realidad

c) Se proponen actividades dedescontextualización y/o ejercitación comprensiva

d) Se proponen actividades de memorización y/ ejercitación comprensiva

e) Se proponen actividades dedescontextualización y de aplicación

f) Existen actividades de síntesis

g) Se proponen actividades y/o se sugieren pautaspara la evaluación formativa

h) Se proponen actividades y/o se proponenpautas para la evaluación sumativa

Analizar la importancia de relacionar esta tarea con los procesos deplanicación.Presentar las producciones por escrito.




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pautas para la evaluación sumativa

i) Se da un equilibrio entre las actividadesindividuales y las actividades para realizar en grupo

j) En el material se proponen criterios deorganización del aula

Teniendo en cuenta lo trabajado en las tablas anteriores, le proponemosque realice una valoración de los textos analizados. Considere los siguientespuntos:

- aspectos resueltos adecuadamente en los textos- aspectos poco considerados- aspectos que faltan

Fundamente su respuestaEscriba tres sugerencias que le haría a los profesores respecto de los textosanalizados.

ACTIVIDAD

Diseñe y aplique una entrevista a docentes de la escuela donde usted sedesempeña para conocer la importancia que tiene el libro de texto en supráctica diaria.A partir de la información :Analizar e interpretar el potencial curricular de estos materiales en laenseñanza.Realice una reunión con otros integrantes de su escu ela ( que concurran o noal curso) y comparta la información trabajada en el mismo.Revisar las decisiones tomadas en el P.E.I. y el P.C.I. acerca de los materialescurriculares.Si es necesario y posible: consensuar nuevas decisiones y proponer nuevasformas de trabajo.

La evaluación de los aprendizajes

El Diseño Curricular de Primer Año de Secundaria básica incluye un importante aporteque son las Orientaciones para la evaluación en las distintas materias, apartado que

hemos venido revisando en anteriores unidades

A continuación le proponemos un caso que le permita articular dichas orientacionescon una situación concreta:

TA TE TI… Suerte para mí

En una ESB en la que se está implementando el nuevo Diseño Curricular (DC ), la Directorasolicitó a dos docentes que le presenten por escrito y fundamentadas, las propuestas deevaluación que implementaban en sus materias. Lo hizo porque los alumnos de cursosparalelos y sus padres se quejaban de las diferencias de criterio y que, la aprobación dela materia, dependía del docente que “les tocaba en suerte”.

Estas son las síntesis que recibió:Docente A:

“Considero que la evaluación de esta Materia es compleja ya que en la mismaintervienen muchas variables. En mi caso trato de tener la mayor cantidad y variedad devoces posibles, ya que si estamos implementando un nuevo Diseño Curricular para quelos alumnos trabajen en la construcción de ciudadanía, la evaluación debe contemplaresta posibilidad.

En este sentido, a la hora de evaluar el desempeño de los alumnos, tomo en cuentala evaluación de otros docentes, del mismo alumno, de sus compañeros. Sonapreciaciones que aportan información muy rica. Además, me parece muy importantetener en cuenta una variada y abundante documentación, como: sus producciones

en clase y fuera de ella, registros de experiencias, informes de experiencias, trabajosindividuales y grupales, evaluaciones escritas individuales y grupales, evaluacionesorales, y reexiones; evaluaciones realizadas por otros profesores del curso y mi propiavaloración de cada uno.

Luego procedo a hacer la evaluación de cada uno de los integrantes del grupo. Paraeso, cada uno recibe un pequeño anotador con tantas hojas como integrantes tiene elgrupo. Todos escriben su nombre y apellido en la primera hoja, en la segunda hacen suautoevaluación, colocando sus logros y aspectos que debe seguir trabajando. Luego le




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165

valoración de cada uno.

En el caso de los alumnos de 1º año de SB, evalúo el proceso de aprendizaje teniendoen cuenta que no solamente aprenden en la escuela. Para eso voy registrando losdistintos momentos de su trabajo, los análisis parciales que va realizando, la lectura debibliografía, y por último el informe nal de cada trimestre. Pero no lo promedio, sino

que pondero en función de los objetivos propuestos y de sus avances respecto a supunto de partida.

Para mi la evaluación en esta materia es fundamentalmente “para el aprendizaje”,pensando a los alumnos y alumnas como sujetos totales que se apropien de loscontenidos, eleven su autoestima, orientándolos para que busquen ideas que resulteninnovadoras e interesantes, sostenerlos afectivamente en su proceso de aprendizaje,instalando un proceso de escritura y reescritura , valorando sus propuestas, y no para

juzgarlos.

Una vez terminado cada período evaluativo, me reúno con los otros docentes paraconocer sus ideas sobre la actuación de los alumnos y alumnas en otras materias,escucho las estrategias que les dieron resultado con aquellos que representaron un

mayor desafío como sugerencias y propuestas de mejora para mi práctica docente.

Luego realizo una reunión con los alumnos y alumnas del curso. Para la mismaplanico un dispositivo de evaluación, que puede ser como el siguiente:

Realizo una reunión con todo el grupo, explicito los objetivos del encuentro: evaluarlo realizado en la materia por el grupo y por cada uno de los integrantes, hacer aportespara la mejora, tanto individual como grupal.

Comienzo con la evaluación del grupo. En tarjetas escriben los logros del grupo y losobstáculos, que se van leyendo y pegando en un papelógrafo. Seguidamente realizola devolución y aporto mi propia evaluación. Se hace una reexión general acerca delfuncionamiento del grupo, cuáles serían las tareas a realizar para mejorar su dinámica yresolver-en caso de que sea necesario-los conictos que aparecen.

autoevaluación, colocando sus logros y aspectos que debe seguir trabajando. Luego lepasan el anotador al compañero que está a su derecha, que en la hoj a siguiente, pone suidea sobre los logros del compañero y aspectos que considera debe seguir trabajando.Los anotadores circulan y todos escriben sus opiniones, y se hace una puesta en común.Como traigo hecha mi evaluación, se la entrego a cada uno, para que también la lea.Se hace una reexión general y acuerdos acerca de las prioridades que cada uno debe

trabajar en el período siguiente.

En esta primera etapa de la cursada, la evaluac ión la realizo en forma cualitativa, porqueconsidero que los alumnos van cobrando experiencia, a medida que se van integrandoen el aula y se van responsabilizando de su propio aprendizaje. La nota numérica deacreditación la construimos entre todos teniendo en cuenta la cualitativa, el proceso ylos resultados nales de cada período. No calico con decimales.“

Docente B:

“La evaluación en esta materia la realizo registrando todo en mi libreta. Por ejemplo,cada vez que un alumno da una clase. Una vez que terminan de dar la clase les doy unadevolución oral acerca de cómo fue su actuación y lo que debe mejorar. A continuación

vuelco la nota que se merece en mi libreta para que quede un registro de la misma yle hago rmar al alumno como noticado. Primero utilizo una planilla de calicación,con los parámetros de regular, bueno, muy bueno. Los ítems de la planilla se reeren atodos los contenidos que deben aprender durante el año, tanto desde lo conceptual,procedimental y actitudinal, de manera de hacer una evaluación formativa y sumativade la clase.

Al nalizar el trimestre hago el promedio de notas obtenidas en el trimestre. A n deaño promedio las tres notas que obtuvieron en los tres trimestres y esa es la nota nal.A los alumnos de 1º año de SB los evalúo, teniendo en cuenta su predisposición para larealización de los trabajos prácticos y la carpeta. En todos los casos también tengo encuenta la asistencia, que no puede ser menor a lo establecido en la normativa vigente.

Lea el caso y las Orientaciones para la Evaluación de cada materia del Diseño

Curricular, y elabore posibles respuestas a :

• De intencionalidad

• De posibilidad




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1. ¿Qué diferencias puede haber encontrado la directora en estas dos propuestas,respecto a la concepción de evaluación que sustentan las docentes en susprácticas?

2. Analice las estrategias utilizadas por cada una en relación al enfoque de evaluaciónque subyace y sus coincidencias o discrepancias con las Orientaciones para laEvaluación del Diseño Curricular.

3. Desde su rol de director, ¿ qué propondría para responder a las quejas de losalumnos y sus padres en el marco de las Orientaciones del Diseño?

Evaluación de la planicación:

Es el momento de reexionar sobre lo que se anticipó, lo desarrollado y los resultadosalcanzados con la misma.

Todo curriculum y cualquier metodología, son propuestas y sugerencias que setransforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar,criticar, juzgar, optar, tomar decisiones es propia de la cotidianeidad de profesoresy alumnos. Es el núcleo mismo de este trabajo y es una actividad evaluativa. Así seconstituye en verdadero acto de conocimiento.

El mejor método con el que el profesor pueda estimular el desarrollo de formas activasy creativas de aprendizaje es trasparentar, en sus clases, los procesos que él mismo pusoen juego al aprender; sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis; de este modose aprende epistemología, democratización de las relaciones interpersonales, actitudesno dogmáticas hacia el conocimiento, etc.

Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento ydeberán cumplirse para ello, dos condiciones

Para realizar previsiones, planicar las acciones, el docente debe poseer informacionesde distinto tipo. Los modos de conseguir información van desde la observaciónsistemática o asistemática hasta la obtención de datos en situaciones especialmentediseñadas. Pero para que haya una evaluación con sentido, tienen que existir criteriosque permitan construir juicios de valor acerca de los que la información recogida

signica en términos de logros de enseñanza..

La ecacia de la evaluación depende de la pertinencia de la combinación de diferentesinstrumentos, de cómo se administran y de la propiedad del análisis e interpretación desus resultados..

ACTIVIDAD

Le sugerimos una serie de items para que los docentes realicen unautoevaluación de sus planicaciones:

4. Organización de los contenidos:

• Utilizo los que desarrollé el año anterior

• Copio los de la propuesta curricular




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p

A)- Indicadores

B)- Comentarios

¿Cómo los desarrolla?,

¿Cuáles no desarrolla y por qué?)

Desde mi planifcación:1. Doy participación a mis alumnos y alumnas para expresar:

Experiencias y sentimientos

• Explicaciones y comentarios

• Opciones y argumentos

• Informes sobre una investigación, lectura, etc.

• Manifestaciones de su cultura:

2. Incorporé los siguientes elementos a la planicación:

• Saberes de los alumnos y las alumnas

• Opiniones

• Sentimientos

• Necesidades

• Experiencias

3. Cuando redacto las expectativas de logro:

• Parto de las necesidades de los alumnos y lasalumnas

• Las tomo del Diseño Curricular

• Las redacto a partir de mi experiencia comodocente y haciendo uso de lo que aprendí.

• .Los organizo en función de las Orientacionesdidácticas del DC

5. Las actividades y las estrategias que planico permiten a los alumnos

y alumnas:

• Trabajar de forma dinámica y entusiasta,mostrando interés en lo quehacemos

• Las actividades son variadas y ricas enexperiencias de aprendizaje.

• Explico lo suciente las actividades de forma queno necesito destacar las estrategias que utilizaré.

• A través de las actividades que planico permitoa alumnos y alumnas desarrollar destrezas depensamiento tales como: analizar, inferir, explicarsus ideas, comparar, esquematizar y otros.

Desarrollar habilidades motoras:saltar, correr, trepar, moverse en el espaciorespetando los límites.

• Organizo el grupo de manera que puedan

trabajar de forma individual y grupal.

Dentro de las planicaciones hay espacios paraInvestigar temas de interés planteados por elgrupo

6. Abro espacio:

• Para un ambiente motivador

• Planteo desafíos que puedan ser resueltos porlos alumnos y las alumnas

• Utilizo el entorno físico, cultural y social

• Estimulo la realización de actividades fuera delaula

Integro con frecuencia a lasfamilias y a la

comunidad en las actividades

7. Los libros de texto los utilizo:

• Como punto de partida para la planicación

• Cómo recurso de enseñanza

El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar;

El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas




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• Cómo material de consulta

8. Sobre la reexión de la planicación:

• He logrado escribir sobre lo que planico y loque llevo a cabo.

• Los estudiantes participan de esta evaluaciónaportando impresiones e ideas.

El docente autor de su planicación y analista de su propia práctica

Si partimos de considerar al currículum como un medio de estudiar los problemas y losefectos de realizar cualquier línea denida de enseñanza, es ideal que la especicacióndel currículum aliente un análisis y un programa de desarrollo personales por parte delprofesor, mediante el cual él aumente progresivamente la comprensión de su propialabor y perfeccione así su enseñanza. A partir de la autoevaluación de la planicacióny el asesoramiento del Director nos proponemos que el docente se piense a sí mismocomo analista de su práctica

Resume Stenhouse (1993) esta postura:

( …)”toda investigación y todo desarrollo bien fundamentados del currículo, ya se

trate de la labor de un profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo

en un centro de profesores o de un grupo que actúa en la estructura coordinadora

de un proyecto nacional, estarán basados en el estudio realizado en clases escolares.

Descansa, por tanto, en el trabajo de l os profesores.”(…)

Siguiendo a este autor, la base para el progreso educativo en la investigación curriculardependen de características críticas de esta profesión, por ejemplo:

“El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por

uno mismo, como base de desarrollo;

capacidades.”….. a lo que debería agregarse, una “disposición para permitir que

otros profesores observen su propia labor”.

Lo que resulta importante en la investigación curricular es que invita al docente amejorar la enseñanza, mediante el ejercicio de enseñar. Las ideas y la acción se funden

en la práctica. La exploración y la interpretación conducen a una revisión y a unaacomodación de la idea y de la práctica. No se trata de un mecanismo que funcionarutinariamente o de una gestión regida por la mera costumbre. Este proceso se hallaasociado con un permanente cambio de ideas (contenido) y en la práctica (ejecuciónde la ideas). De esta manera el proceso de enseñar, es una dialéctica de la idea y dela práctica que no debe separarse del cambio. Al nal esta visión de la enseñanza yesta investigación reexión sobre la enseñanza del currículum, es la manera en que elprofesor aprende acerca de la vida, de las personas, de los dilemas morales. El docentetambién aprende acerca de lo que las ciencias (que aportan la base de los contenidoscurriculares) tienen que enseñar.

Si la enseñanza se reere al conocimiento que asociamos con las disciplinas o con lasartes o con las destrezas prácticas, debería aspirar a expresar una visión del conocimientoo de un campo de actividad.

El docente debe proporcionar a los que aprenden un acercamiento sobre el alcance delo que aprenden. El buen aprendizaje consiste en elaborar, en construir una visión delmundo, que se constituye en una indagación y un experimento.

La aspiración del docente debería ser establecer entre él y los estudiantes un vínculoque permita comprender claramente el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aulay su signicado. En este signicado es crucial la concepción de ciencia que los alumnosestén adquiriendo.

El conocimiento educativo existe y es comprobado o falsicado en rendimiento. Lainvestigación subraya la provisionalidad del conocimiento. (J.Rudduck y D.Hopkins enLa investigación como base de la enseñanza)

“La enseñanza resulta vulnerable si no reconoce que el error es un logro intelectualy el fracaso constituye la base necesaria para el perfeccionamiento. La investigación,que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es el fundamentoadecuado de la enseñanza.”

Lectura y actividad complementaria:

Aproximaciones tecnológica y constructivista a la planicación




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ACTIVIDAD INTEGRADORA:

Describir una situación de enseñanza.

Una vez descripta la situación, centrar el análisis en algunos de los siguientescomponentes:

- Expectativas de logro

- Contenidos

- Actividades

- Estrategias evaluativas

- Tiempo y recursos

Cotejar los componentes analizados con su expresión en la Planicacióncorrespondiente.

Identicar coherencia, contradicción, secuencia, modicaciones entre amboselementos (situación registrada – planicación)

Poner en relación lo analizado con lo expuesto en la Unidad.

Luego del análisis se sugiere la elaboración de propuestas de mejoramiento dela práctica descripta y de las planicaciones.

El equipo directivo puede proponer un proyecto compartido para toda lainstitución , con el objeto de mejorar las planicaciones, en el cual esténcomprometidos todos los actores de la escuela.

Otra posibilidad consiste en diseñar el proyecto, para el mejoramiento de lasprácticas en las materias que la institución evalúe como prioritarias.

Marguerite Altet especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad de Nantesen su texto “Preparation y planication” (párrafos seleccionados se incluyen en elAnexo Bibliográco de esta unidad), nos presenta un trabajo de investigación sobre lasprácticas de planicación. A partir de la lectura del texto de Altet , complete el cuadro

que se presenta a continuación

Caracterización de posturas Tecnológica Cognitiva

Concepción de planicación

Procesos que lleva a cabo eldocente

Objetivo de la preparación/ planicación

Concepción de la secuenciapedagógica

Lugar del imprevisto

Realice una encuesta en la institución que dirige (sistematice las respuestas para teneruna visión global de lo que le ocurre a los docentes a la hora de planicar) o revise supropia tarea (si es docente) respondiendo a las siguientes preguntas:

a) Describa los procesos mentales que pone en juego al momento de la planicación.Trate de recordar los procesos puestos en marcha en las fases de planicación: antes,durante y después de la secuencia.

¿Con qué aspectos de las posturas trabajadas en esta actividad relacionaría sudescripción? ¿ Por qué?

Altet,M “Préparation et planication” en Houssaye “La pedagogie une enciclopedye

pour aujourd hui”.ESF Editeur Paris 1993 Traducción: Graciela Ferro.Revisión:

Viviana Massobrio

En esta aproximación tecnológica, la planicación es central; es percibida como

una organización sistemática global, que preconiza un plan establecido a seguir,

es una prescripción. (…)Desde esta óptica, un plan es un proyecto elaborado

que se compone de una serie ordenada de operaciones destinadas a alcanzar los

bj ti j d




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Planicación, preparación; aproximación tecnológica.

En los países anglosajones, las corrientes de la tecnología de la educación y de la

pedagogía por objetivos, desde una racionalización del proceso de enseña, han

desarrollado la concepción behaviorista de una planicación explícita antes de la

escena, organizada alrededor de objetivos a alcanzar (Pophan, Baker, 1970) según

los modelos prescriptivos (Skinner, 1968) ( Gagne, Briggs, 1979). Estos modelos

de planicación, primero utilizados en la formación de adultos, la formación

de formadores del mundo de la empresa o del ejército, han sido difundidos y

aplicados en el medio escolar desde los años 70. Los docentes han sido formados

entonces para planicar de una manera sistemática su enseñanza, aplicando

modelos teóricos de planicación, construidos por los investigadores (Davies,

1976;Stolovich y Laroque, 1983; Brien, 1990).

La planicación es denida como un camino sistemático y sistémico que parte

del análisis de las necesidades de los alumnos, de la identicación de los recursos

y de las dicultades. Apoyándose en este análisis diagnóstico de la situación de

partida”, (Altet, 1987), la fase de planicación consiste en la concepción de los

objetivos, la elección de las estrategias, de los medios, la construcción de lasevaluaciones y sus regulaciones. En estos modelos de la acción racional, la fase de

planicación sigue a la fase de análisis y posee dos funciones: la determinación de

los objetivos en función del público, de los recursos y las dicultades y la elección

y elaboración de las estrategias y los medios, de las situaciones a llevar a cabo para

alcanzar estos objetivos. Esta fase de planicación es a menudo designada con el

término “diseño pedagógico”. En esta perspectiva, el docente es un “concebidor, un

diseñador de secuencias”, un tecnólogo de los proceso de enseñanza- aprendizaje.

Stolovitch y Laroque demuestran cuatro operaciones fundamentales localizadas

en la mayoría de los modelos.

A D E

Análisis Diseño Evaluación

R (Retroalimentación)

objetivos jados.

El interés de esta aproximación es que centra la planicación del docente en

el proceso de aprendizaje de los alumnos. La cha que sigue es un ejemplo de

herramienta de planicación propuesta a docentes del secundario en formación

permanente para llevarlos a descentrarse del contenido (Altet 1987):

Planicación de una situación de enseñanza-aprendizaje.

OBJETIVO DE LA SECUENCIA

Prerrequisitos

Criterio de

Acción didáctica del docente Actividad de aprendizaje de los alumnos

Contenido,estrategia didáctica Tareas, procedimientos utilizados,actitud

Métodos, medios,estilo de en hacia la tarea, problemas que pueden

Señanza,variables decisionales, ser encontrados,interacciones maestro

organizacionales. - alumno,estilos de aprendizaje.

EVALUACION:

Modos de evaluación formativa, sumativa

Propuesta de recuperación

REGULACIÓN

Preparación, planicación: la aproximación cognitiva

En esta corriente que data de los años 80 y que reeja una concepción

cognitivista del proceso de enseñar se habla tanto de preparación como de

tomas de decisiones de los docentes antes, durante y después de la secuencia.

(Clark y Peterson, 1986; Yinger, 1986; Charlier, 1988; Tochon, 1989; Altet, 199 1). El

proceso de enseñar es entonces denido como “un proceso de tratamiento de

información y de toma de decisiones” (Charlier, p 17).




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cognitivista del proceso de enseñar, se habla tanto de preparación como de

planicación. Ahora bien, si se analizan estos dos conceptos, se descubre que

ellos remiten efectivamente a dos maneras de ver y dos realidades diferentes

(Altet, 1992).

La preparación de una secuencia pedagógica, es un cuadro general, un arreglode las partes de esta secuencia o escena. La preparación es un trabajo anticipado

que pone al docente en estado de ejercer su acción pedagógica futura a partir

de su anticipación. El docente organiza contenidos y se prepara a encarar el

imprevisto. En la preparación el docente se propone dar su clase a partir de

sus intenciones, determinando contenidos, actividades para sus alumnos y

sobre todo, al desarrollo probable de sus acciones, sabiendo que en la relación

interactiva con los alumnos, todo puede llevarse a cabo de otra manera. El

término preparación es un antónimo de realización, queda en el orden de la

anticipación, del proyecto, del tiempo cticio, de lo probable “de la aventura

pedagógica” Tochon)

Es por eso que el análisis del proceso de preparación de una clase se centra de a

poco en los procesos cognitivos y afectivos llevados a cabo por el docente.

Como lo escribe Clark (citado por Donnay, Charller, 1990. p 37), la preparación

es” un proceso psicológico en el curso del cual el docente, visualiza el futuro,

hace un inventario de los medios y de los nes, construyendo una estructura de

base que orientará su acción futura”.

Esta concepción cognitivista de la preparación y de la planicación de la

enseñanza se sitúa en una nueva corriente de investigaciones, una aproximación

fenomenológica y descriptiva de la planicación.

Estas investigaciones intentan describir los procesos mentales puestos en

marcha por los docentes en la fase de planicación a partir de entrevistas,

verbalizaciones, recuerdos estimulados, que se basan en la anticipación y las

En esta óptica descriptiva, los investigadores ponen el acento en las facetas

cognitivas y afectivas de la preparación o de la planicación denidas así:

“planicar una clase es manejar anticipadamente los riesgos. Es prever una

estructura de conductas de enseñanza organizada en el tiempo”. (Donnay, Charlier,

1990 p.17). Proponer un modelo que reúne elementos de las teorías decisionales yde las del tratamiento de la información:

Los autores distinguen la preparación, “parte visible de la planicación…trazos de laplanicación” del proceso de planicar en sí mismo que integra a todas las decisionestomadas antes de la secuencia y señaladas a partir de las verbalizaciones a posteriori delos docentes.(…)

BibliografíaAltet,M “ Préparation et planication” en Houssaye “La pedagogie une enciclopedye pour

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Evaluación del material y del capacitando en el proceso de autoaprendizaje

Hemos realizado juntos hasta aquí un recorrido que permitió tener un acercamientoal nuevo Diseño Curricular de la ESB, comenzar a abordarlo y ayudarlo a pensar en


A. Muy alta

B. Alta




180


181

y yestrategias de acción para su implementación en la escuela donde Ud. se desempeña.


correspondientes.


A. Totalmente

B. Medianamente

C. Poco

D. Nada

1.Considera que a partir del trabajo con este módulo Ud. ha logrado:

•

Conocer conceptos básicos sobre el D.C.• Comprender conceptos básicos sobre el D.C.






A B CD

C. Media

D. Baja


• Lectura





3.De las actividades realizadas cuales considera que le permitieron reformular algunasde sus prácticas.

4.¿Cuáles serían las inquietudes o dudas que necesitaría que sean trabajadas en losencuentros presenciales?

5.Señale tres aspectos positivos y tres características negativas del presente eje.

6.Desarrolle libremente aquellos comentarios que considere pertinentes.

Las Unidades III y IV se trabajarán en el segundo encuentro presencial, le

sugerimos concurrir al mismo con el Diseño Curricular, el Módulo y las actividades

de las correspondientes unidades realizadas.

También es muy importante que lleve registradas las dudas, inquietudes,

consultas que hayan surgido en este período de estudio autónomo.

A B C D

GLOSARIO

Glosario general




183

• Acreditación: conjunto de acciones que se reali zan con la nalidad de “certicar” losconocimientos que han obtenido los alumnos, el logro de los aprendizajes esperablespara un espacio curricular en un período determinado. (Camillioni) Es una parte dela evaluación que responde a objetivos muy precisos como por ejemplo decidir si un

alumno puede ser promovido o no. Evalúa resultados.

• Actividades: es el repertorio de acciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje encaminadas hacia el desarrollo de capacidades, orientándose en tornoa los contenidos y a las estrategias metodológicas. Deben poner en funcionamientolas capacidades de acción reexión de los alumnos. (Ontoria )

Son la forma en que se desarrollarán las acciones para propiciar el aprendizaje delos contenidos. Operacionalizan los propósitos y las estrategias que implementa eldocente.

• Calidad educativa: valor o principio ético que se atribuye a un proceso o productoeducativo, compromete un juicio de valor en términos comparativos a una realidadque se cree deseable., jado por un arbitrario cultural dependerá de la perspectivasocial, de los sujetos, y del lugar en que se la practica. (Verónica Edwrds)

• Calicación: hace referencia a la correspondencia entre cierto nivel de logro deaprendizajes y una categoría de una escala denida por convención. (Camillioni)

• Competencias: “desarrollo de capacidades complejas e integradas que sematerializan en una dimensión pragmática, dado que reeren a la instrumentaciónde un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de actividad:cientíco-tecnológico, económico, social y personal” (Duschatzky, S.)

• Componentes de la planicación: se dene así a cada una de las variables queintegran una planicación.

• Conocimiento: construcción histórica de visiones del mundo que se presentancomo “lo verdadero” para un período histórico determinado, modos de concebir yformalizar la realidad y la sociedad. ( V. Edwards)

• Contenidos: “formas o saberes culturales en un sentido muy próximo al que se da aesta expresión a la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos,habilidades, lenguajes, intereses, pautas de conducta, etc. Son una selección desaberes culturales cuya asimilación ‘y apropiación’ es considerada esencial para quese produzca un desarrollo y una socialización adecuados de los alumnos y alumnas

l d l i d d l ” (C ll Cé )

instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamentehistórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan através de distintos niveles de sign icación” ( De Alba, 1995 )

• Diseño curricular: formulación del conjunto de prescripciones, sugerencias yorientaciones que enmarcan la educación escolar que expresan los lineamientos de




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en el marco de la sociedad a la que pertenece…” (Coll, César)

Según Gimeno Sacristán “son todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzarpara progresar en las direcciones que marcan los nes de la Educación en una etapade la escolarización, en cualquier área o fuera de ella, para lo que es preciso estimular

comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento ademásde conocimientos”.

• Criterios de evaluación: aspectos de los procesos de enseñanza y de aprendizajeque elegimos, con fundamentos claros y contundentes para evaluar. Por un lado,están relacionados con un marco teórico, y por otro, con indicadores empíricosla calidad de la bibliografía que el alumno utiliza, la manera cómo articula losconceptos, la variedad de material que emplea, la presentación formal de los trabajos,la coherencia del texto, la creatividad, etc. (Bixio, C)

• Currículum: recorrido que pretende articular experiencias de enseñanza y deaprendizaje, inserto en un sistema educativo, que es estructurado, intencional, ypersigue siempre una nalidad. No es sólo un asunto académico o pedagógico, esesencialmente político, sin que por ello se olviden sus implicaciones cientícas.

Según Margarita Pansza González “el currículum representa una serie estructuradade experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con unanalidad concreta: el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectosdiferenciados y al mismo tiempo interconectados: el diseño y la acción. Implica unaconcepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje” (Pansza, 1990: 16).Cabe recalcar que el currículum está

Alicia de Alba lo dene como “la síntesis de elementos culturales (conocimientos,valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyosintereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes ohegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación eimposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales- formalesy procesuales-prácticos que interactúan en el devenir de los currículos en las

orientaciones que enmarcan la educación escolar que expresan los lineamientos dela Política Educativa.

• Estrategias (también denominadas estrategias didácticas o metodológicas)“procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera exible,

adaptativa, autorregulada y reexiva para promover el logro de aprendizajessignicativos en los alumnos.” (Diaz Barriga Arceo, F.:2003)

• Evaluación: proceso que, a partir de la obtención de información permite emitir un juicio de valor acerca de un aspecto de l a realidad en la cual se interviene: el procesodidáctico.

Es un proceso de problematización sobre la práctica, que tiene por objetivoproporcionar información para comprender lo que sucede en el aula, en la institucióny en el conjunto del sistema educativo.

• Expectativas de logro: son metas a alcanzar previstas al nalizar un año, un ciclo oun nivel (también por área). Expresan las competencias que se espera que el alumnologre. (DC Tomo I)

Sus alcances deben especicarse a través de los objetivos. Están subjetivadas y tienen

funciones orientativas. (Cols, Estela)

En el diseño curricular para 7º (primer año de SB) “siguen siendo el componenteque expresa los objetivos de aprendizaje. En este diseño se denen para 7ª añopor materia”. Describen lo que debe aprender cada alumno alcanzando niveles dedenición especícos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos,las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.

• Finalidades o metas: son aspiraciones más amplias. Tienen una carga política. Estánal comienzo del DC y deberían amalgamar (Cols, Estela)

• Indicadores: son las referencias que usamos para “ver” en la evaluación. Sondatos empíricos a los que atendemos y que se maniestan en los instrumentos deevaluación que vamos a emplear. A cada cri terio le corresponden sus indicadores. Porejemplo, ante el criterio: calidad de la bibliografía que utiliza, veremos qué autoresconsultó, si son pertinentes, actuales, reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad

del trabajo, los indicadores serán las ideas que trasmite, la manera original como laspresenta, el modo en que las expresa personalmente, etc. (Bixio, C)

• Instrumentos de evaluación: sustentos materiales y formas que asumen lasevaluaciones (cuestionarios, protocolos, guías de exposición oral, guías de trabajopara elaborar un escrito, consignas para realizar una determinada tarea, situaciones

los rasgos de la identidad institucional, sus objetivos y su estructura organizativa.Se constituye en una práctica que busca la transformación de la realidad.Esla herramienta esencial para la gestión institucional, ya que, partiendo de larealidad, intenta transformarla dando sentido a la acción, planicada de modocompartido”(Azzerboni y Harf)




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para elaborar un escrito, consignas para realizar una determinada tarea, situacionesproblemáticas para resolver, datos sobre cuya base se construirá una situaciónproblemática, propuestas de dramatización, reglas de un juego, crucigramas, etc. ).Algunos autores preeren hablar de dispositivos. (Bixio C.)

•

Materia (asignatura): deniciones de temas, problemas, conocimientos que seagrupan, se prescriben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera deeste ámbito dicho recorte, dicha selección y organización, no existiría. Expresan, a par tirde su denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado en la disciplina olas disciplinas que las componen. (DC de ESB, 1er año)

• Materiales curriculares: en una concepción amplia se considera a todos aquellos “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma dedecisiones, tanto en la planicación como en la intervención directa en los procesos deenseñanza y su evaluación”

( Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994:263). En esta denición suele incluirse loslibros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticasespecícas, las experiencias de innovación , etc.

• Objetivos: son formulaciones que expresan la intencionalidad pedagógica de lo que

se espera del alumno. Ofrecen criterios para evaluar el aprendizaje. (Cols, Estela). Losobjetivos señalan la dirección del proceso de enseñanza y de aprendizaje, responden acontextos institucionales y áulicos parti culares, son traducidos en términos pedagógico-didácticos por el docente a partir de un diagnóstico real de la situación de su grupo dealumnos.

• PCI: Proyecto Educativo Curricular. Nivel de concreción curricular que implica un “proceso de toma de decisión por el cual la escuela (equipo directivo y equipo docente)establece, a partir del análisis del contexto en el que está inserta (observación,interpretación o consulta a la comunidad), una ser ie de acuerdos acerca de las variablesque integran los procesos de enseñanza y aprendizaje, constituyéndose en el encuadredidáctico pedagógico del accionar institucional”

• PEI: Proyecto Educativo Institucional. “Facilita la explicitación de la propuestainstitucional y sintetiza la oferta educativa de una escuela a la comunidad. Dene

• PIE: Proyecto Institucional de Evaluación. Es la propuesta de evaluación a nivelinstitucional, por lo tanto requiere la participación de los distintos actores ensu elaboración y la consideración de los distintos aspectos vinculados a esteproceso(marco teórico, momentos, dispositivos o instrumentos, criterios, indicadores,

decisiones de alcance general y decisiones propias de cada área)

La concreción del Plan de Evaluación constituye un proceso que se inicia con larecolección de la información cuyo análisis permitirá la emisión de juicios de valor.Estos, a su vez, conducirán a enfatizar y/o reelaborar la propuesta pedagógica.

• Planicación es una instancia de mediación entre el texto curricular y lasoportunidades formativas de los alumnos.

Consiste en “ establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempodeterminado para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir variosobjetivos” ( Antúnez, del Carmen, Imbernón, Pacercerisa, Zabala )

“La planicación no es una cuestión de hacer y tomar decisiones sobre lo queproyectamos hacer, sino una actitud, una posición intelectual, reexiva y conscientedesde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propósitos

para dar sentido a lo que pretendemos proyectar” (Escudero-Muñoz, 1999)

• Promoción: constituyen un acto mediante el cual se toman decisiones vinculadascon el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad a partir de criterios denidos.(Camillioni)

• Propósitos: formulación de la intención pedagógica de quien enseña. Se conviertenen un criterio para evaluar la enseñanza. Siempre son ambiciosos mas no siempreson evaluados. En la base de las deniciones de propósitos se encuentra lasrepresentaciones nalizantes del docente ( qué espera ofrecer , qué tipo de propuestapedagógica, qué espera que tenga lugar)

Generalmente se explicitan en la fundamentación., aunque no siempre están en lasplanicaciones.

Hay propósitos más ligados al contenido, otros a la forma de trabajo, otros al sentidoformativo de la propuesta. (Cols, Estela)

Son una explicación de la aspiración que orienta el quehacer educativo y que expresanlos aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propósitos nos permiten tenerclaro el desde dónde, para qué, el qué, el cómo del proceso pedagógico; el sentido y




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, p q , q , p p g g ; ynalidad que pretende alcanzar.

• Proyecto: estructura didáctica que se organiza a partir de determinados productosa los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboración/investigación . Su

función es “favorecer la creación estrategias de organización de los conocimientosescolares en relación con: 1) el tratamiento de la información; 2) la relación entre losdiferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado…la transformación de la información procedente de los saberes disciplinares enconocimiento propio” (Hernández-Ventura)

• Unidad didáctica: estructura didáctica que se organiza a partir de un recorte de larealidad a investigar.

Constituye un tratamiento multidisciplinar e integrado de un determinado tema. Seorganiza generalmente en torno a un disparador.Es un conjunto de actividades quese desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivosdidácticos. En la UD se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al quéenseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividadesy contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y el tiempo,materiales y recursos didácticos) y a la evaluación.



AUTORIDADES

P B A



Programación y enseñanza

Serie documentos para capacitación semipresencial

Educación Secundaria 1º año (7º ESB)

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

GOBERNADORSr. Daniel Scioli

DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Prof. Mario Oporto

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN

Lic. Daniel Belinche

DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIÓN GENERAL

Prof. Jorge Ameal

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Dr. Néstor Ribet

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIAMg. Claudia Bracchi

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

Lic. María Verónica Piovani

DIRECTORA DE CAPACITACIÓN EDUCATIVA

Lic. María Alejandra Paz

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