UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA

FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS Escuela de Enfermería

Proyecto de Investigación

‘‘Modelos de Enseñanza que predominan en los Docentes’’

‘‘Estudio descriptivo a realizar en docentes de Cuarto y Quinto año de la Carrera

Licenciatura en Enfermería de la UNC, durante el periodo Agosto-Diciembre del 2013’’

AUTORAS:

MORENO, OLGA

RODRIGUEZ, JIMENA

Córdoba, 2013

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Agradecimientos

A Dios porque me ha dado la oportunidad de vivir la experiencia del saber y por

ayudarme a alcanzar mis metas.

A mis hijos Erika Abduca y Lautaro Abduca, he llegado a esta etapa gracias a

ellos, quien desde el inicio de esta carrera ha sido mi fuente de motivación,

gracias por su amor, paciencia y comprensión. Los amo.

Al padre de mis hijos Lucas Abduca por su apoyo incondicional a pesar de que

no estamos juntos.

A nuestra tutora Jaquelina Rubiolo por su paciencia.

A todos aquellos que me apoyaron de alguna forma en la realización de este

trabajo.

Por todo ello, a todos ustedes les dedico este trabajo como símbolo de gratitud.

Moreno, O. Roxana

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Agradecimientos

A Dios porque ha sido mi guía en esta vida dándome la oportunidad de seguir

adelante, en poder crecer mis conocimientos y lograr mis metas.

A mis padres Mario Rodríguez y mi madre Juana Tóndola que fueron los que me

formaron como persona y me impulsaron a seguir esta profesión. Los amo.

A mis hijos Rodrigo Serapio e Ignacio Sejas, que desde el comienzo de esta

carrera fueron el pilar y motivo principal para lograr mis objetivos, gracias por

su amor, paciencia, y comprensión. Los amo!!!

A mi Esposo, compañero y amigo Martin Sejas, que me dio su apoyo , sobre todo

comprensión. Y me acompaño incondicionalmente en todo para poder finalizar

esta carrera. Gracias. Te Amo

A nuestra tutora Jaquelina Rubiolo por su paciencia.

A todos los que colaboraron de alguna manera en la realización de este trabajo.

En agradecimiento les dedico este trabajo a todos ustedes, muchas gracias!!!!!

Rodriguez, Jimena . S

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Datos de las Autoras

Moreno, Olga Roxana: Enferma Universitaria, egresada de la Universidad

Nacional de Córdoba en el año 2008.

Rodríguez, Jimena soledad: Enfermera Universitaria, egresada de la

Universidad Nacional de Córdoba, en el año 2007.

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INTRODUCCIÓN

El presente proyecto se llevará a cabo en la escuela de Enfermería de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), con el fin de conocer los modelos de enseñanza que utilizan habitualmente los docentes, lo cual nos permitirá dilucidar los motivos que ayudan al incumplimiento de los propósitos de cada materia, y de esta manera poder implementar las herramientas necesarias que conduzcan a una mejor enseñanza académica. Coincidiendo con Bruce Joyce y Col. en su clasificación de la familia de los modelos de enseñanza y teniendo en cuenta que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje; no debe limitarse la labor docente a sólo uno de ellos.

La tarea del docente implica: promover y facilitar una educación integral y aunar simultáneamente en el proceso de aprendizaje, el enseñar a aprender y, el hacer - ser.

Para su mejor comprensión el trabajo se organiza de la siguiente forma: en el primer capítulo se planteará el problema de investigación que incluye planteo del problema, justificación, marco teórico, definición conceptual, objetivo general y específicos; continúa con el segundo capítulo: diseño metodológico que abarca Operacionalización de variables, universo y muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, plan de procesamiento y presentación de datos, plan de análisis de datos, cronograma de actividades, presupuesto y bibliografía; por último, el anexo que consta de el instrumento de recolección de datos (cuestionario auto-administrado) y, consentimiento informado para los docentes, tablas generales.

Enfermería es una disciplina cuyo objetivo es el cuidado, actividad que exige formar personas activas, reflexivas, críticas que puedan dar respuestas a los problemas con los que se enfrenta. Por lo tanto, la enseñanza además de transmitir conocimientos, tiene la obligación de formar personas competentes, proactivas y responsables en su quehacer profesional.

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Índice

CAPÍTULO I

Planteo del Problema……………………………………… Pág. 3

Justificación del problema………………………………… Pág. 6

Marco Teórico……………………………………………… Pág. 8

Definición Conceptual…………………………………….. Pág.26

Objetivos Generales………………………………………. Pág.28

Objetivos Específicos……………………………………… Pág28

CAPITULO II: DISEÑO METODOLÓGICO

Tipo de Estudio……………………………………………Pág.30

Definición Operacional de la Variable……………………Pág.30

Universo y Muestra…………………………………………Pág.33

Fuente, Técnica e Instrumento para la Recolección de

Datos………………………………………………………… Pág. 33

Plan de Procesamiento de Datos………………………… Pág. 34

Plan de Análisis e Interpretación de Datos……………… Pág. 34

Plan de Presentación de Datos…………………………... Pág. 35

Cronograma de Actividades………………………………. Pág. 36

Presupuestos………………………………………………. Pág. 36

Bibliografía…………………………………………………. Pág. 37

ANEXOS

Pedido de Autorización………………………………… Pág. 41

Consentimiento Informado…………………………….. Pág. 43

Cuestionario Auto Administrativo…............................ Pág. 44

Tablas Generales……………………………………….. Pág. 49

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Capítulo I

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PLANTEO DEL PROBLEMA

La forma personal que tiene cada docente de actuar dentro del entorno del aula, sus actitudes y aptitudes, potencialidades y debilidades y los efectos de ello, tanto en los niveles y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, como en el clima que se crea en el ambiente institucional es lo que denominan modelos de Enseñanza.

Los modelos de enseñanza están asociados a roles, comportamientos y métodos preferidos por cada profesor. En un proceso educativo la formación del profesor es importante, para así garantizar una mejora en la calidad de la enseñanza y es también pieza clave para el desarrollo educativo. La formación del profesor no es únicamente fijar criterios administrativos, pedagógicos, sino establecer criterios que ayuden a reflexionar sobre la propia practica y proponer proyectos de acción ,que le permita a él ser lo bastante profesional para poder afrontar los retos del que hacer educativo.

En la mayoría de los casos, los docentes enseñan en consonancia a su estilo personal y profesional, atendiendo en gran parte su satisfacción personal y en menor grado al grupo. Uno de los mayores problemas en relación con los estilos es el desconocimiento que la mayoría de las personas tienen de su forma de aprender y de enseñar. Con frecuencia, los profesores desconocen su estilo personal de enseñanza porque su comportamiento les resulta, en buena parte, como una especie de rutina y automatismo, hasta el punto que se desenvuelven de una manera irreflexiva y habitual, replanteándoselo pocas veces de un modo crítico a través de las escasas experiencias de retroalimentación de la profesión.

Los contextos educativos de educación superior han variado del tal forma que ha crecido la complejidad del trabajo propio del profesor. Ante esta realidad, la capacitación adopta una importancia singular como respuesta a la necesidad de adaptación de nuevos contextos y mejora en la calidad de enseñanza. Necesidades de la que se hacen eco tanto las universidades, sus organismos evaluadores, como los mismos profesores y alumnos.

Las diferentes tipologías de estilos de enseñanza de los profesores han dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el profesor puede identificarse o ajustarse según su comportamiento docente.

Weber (1976) en la revisión que hace de los estilos de enseñanza señala que éste constituye el “rasgo esencial, común y característico referido a la manifestación peculiar del comportamiento y la actuación pedagógica de un educador...‟‟

Szczurek (1989) “Expresa que: el docente sin duda se trata de un componente importante del proceso y sin embargo no suele considerarse como tal en los modelos de diseño de instrucción. Posiblemente se deba a que las características de los docentes como individuos, como grupo y en interacción

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con el estudiante se han estudiado aun menos que las características de los propios estudiantes...”

Landsheere (1997: 17) Concluye al respecto “los profesores adoptan, si no es para toda la enseñanza al menos para ciertas actividades, modos de acción de base estereotipada, prácticamente inmutables, cualesquiera que sean los esfuerzos de renovación pedidos”

Algunos autores suelen dividir los modelos de diferentes maneras, por ejemplo modelos más tradicionales y otros más innovadores.

En síntesis, todas estas definiciones se refieren a los estilos como configuraciones del comportamiento del docente relativamente estables en el tiempo, constituyendo en si una unidad con rasgos esenciales. También reconocen la existencia de una variedad de modelos, que implican una multiplicidad de factores en el proceso de enseñanza relacionados con una ideología o percepción de la realidad que asume el educador. Existen modelos ideales, productos de la reflexión teórica, en donde exalta una característica por esto mismo es que jamás pueden hallarse en forma pura en la realidad

Aunque si se puede establecer el grado de cercanía o alejamiento ideal. Su fin es convertirse en principio de comprensión, como la investigación sobre estilos de enseñanza en la metodología de estudios de casos de Leung (2003).

Luego de realizar entrevistas verbales a estudiantes de cuarto año e indagar trabajos efectuados sobre el rendimiento académico del segundo ciclo de la carrera licenciatura en enfermería y consultar las planillas de los estudiantes desde el año 2008 hasta la fecha obtenidas de despacho de alumnos. Se desprendieron las siguientes situaciones problemáticas relacionadas con nuestro tema:

Alto índice en número de recusantes principalmente en el cuarto año.

Elevado porcentaje de exámenes desaprobados, consistentes en resolución de casos prácticos.

En cuanto a las edades, heterogeneidad en el grupo de estudiantes existiendo una gran brecha generacional entre ellos.

modelos de enseñanza y sus consecuencias para los educandos.

La exposición de las clases teóricas con modalidad conductista.

Deficiente conocimientos en los alumnos que inician el cursado de la materia investigación en enfermería.

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Frente a esta realidad observada, se formularon distintos interrogantes:

¿Los alumnos de la escuela de enfermería de la UNC, son críticos?

¿Plantean cuestionamientos ante la necesidad de formación?

¿Tienen la capacidad de comprender los problemas que plantean los distintos autores expuestos por su profesor?

¿Influye la incongruencia entre modalidad del dictado de clases teóricas y las evaluaciones?

¿Se utiliza el vocabulario específico en los temas o ideas en el caso de que no sean comprendidas?

¿Existe incongruencia entre el modelo de enseñanza y el estilo de aprendizaje?

¿Se relacionan teoría y práctica?

Los ejemplos utilizados ¿son oportunos y claros?

De acuerdo a la revisión bibliográfica sobre informes de investigaciones existentes y documentos publicados, pudimos responder la mayoría de los interrogantes mencionado con anterioridad, ya que es sabida la población estudiantil del segundo ciclo de la carrera Licenciatura en Enfermería, trabaja y estudia, esto genera menor rendimiento académico.

Consultando el trabajo titulado „„Características generales de la actividad académica y rendimiento académico de los estudiantes de la escuela de enfermería de la UNC”, Chichoni y col (2004) menciona y revela que los datos que obtuvieron que el 72% de los estudiantes tienen un promedio general medio, mostrando que el rendimiento de la escuela de enfermería es mediocre.

La discrepancia que se genera con respecto a la enseñanza y el esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos en el nivel superior son mas inclusivos, ya existentes en la estructura universitaria, adquiriendo singular importancia entre lo que se conoce y lo que se va a conocer.

Estudios consultados no nos permitieron determinar con claridad como debe ser el modelo de de enseñanza adecuado para los alumnos, solo brindan información de los estilos de aprendizajes pero estaban relacionados en distintos aspectos y contextos con diferentes unidades académicas. Entre ellas podemos mencionar:

Cruz Mojica, Diana (2004). Enseñanza y aprendizaje en la educación superior: Un reto para el siglo XXI. Universidad de Puerto Rico en Humacao. Hace referencia que el modelo adoptado por el profesorado condiciona la relación de

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éste, con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos.

Alonso Gallego y Honey (2009, Vol. 3) - Estilos de enseñanza conceptualización e investigación. Refiere que los estilos de enseñanza son el asiento fundamental en cuyo ámbito se desarrollan algunas de las intencionalidades del proceso Enseñanza- Aprendizaje; y que son considerados como categorías de comportamientos que favorecen a cada uno de los estilos de Aprendizaje.

En varias de las muestras estudiadas correspondientes a las universidades se encontraron diferencias en los modelos de enseñanza dependiendo de los profesores, los estilos de la personalidad o de la disciplina del mismo.

Por otra parte tiene que ver la relación entre los estilos de pensamiento y las características de los profesores, De León, I. J. (2005). Los modelos de enseñanza pedagógicos: una propuesta de criterios para su determinación. Revista de Investigación No. 57. (69-97), los autores destacan la incidencia en las practicas de enseñanza y las percepciones del ambiente de la universidad.

En los estudios descriptos queda claro que los profesores pueden exhibir varios modelos conductuales de instrucción o de enseñanza.

En base a lo anterior definimos al problema de estudio de la siguiente manera:

¿Cuáles son los modelos de enseñanza que predominan en los docentes de la carrera licenciatura en enfermería de la UNC con respecto a, la relación docente alumno, metodología didáctica, y la evaluación durante el segundo cuatrimestre del 2013 (Agosto-Diciembre)?

JUSTIFICACION DEL PROBLEMA

La experiencia universitaria es una etapa crítica en el desarrollo estudiantil debido a que los estudiantes se preparan para tomar decisiones importantes en la sociedad del futuro. El proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje comienza en el salón de clases, escenario donde surgen las diferentes actividades básicas para el proceso de trasformación de los estudiantes y de los profesores. Las actividades explicativas, que son el elemento fundamental del proceso de aprendizaje, demuestran una variación amplia entre los patrones, los modelos y la calidad de lo que se enseña. Es importante establecer la relación de lo que se enseña y cómo lo aprenden los estudiantes el contenido y proceso. De esta manera, se identifican los estilos de aprendizaje en heterogeneidad de edades que se relacionan con los modelos de enseñanza que predominan en el nivel universitario. De ahí que el tema de los modelos de enseñanza cobra vital importancia a raíz de los nuevos retos que impone la sociedad que vivimos.

La Función mediadora del docente puede verse como la actividad profesional que debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prácticos. Según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice.

Los objetivos de la enseñanza son:

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Promover y Facilitar una educación integral e integrar simultáneamente en el proceso de aprendizaje el enseñar a aprender, el hacer y el ser.

Superar en la acción la dicotomía entre la formación teórica y la experiencia práctica.

Facilitar que los alumnos o participantes de las clases sean creadores de su propio proceso.

Eliminación de las jerarquías docente.

Relación docente - alumno en una tarea común de cogestión.

Formas de evaluación conjunta. Un mejoramiento, estadísticamente significativo, al encontrarse en los niveles bueno y muy bueno. sobre todo a investigar acerca del comportamiento y el modelo docente.

Por lo tanto, el presente proyecto pretende enriquecer nuestra disciplina, aportando hallazgos objetivos que podrían ser empleados en futuras reformas curriculares, en caso que el modelo de enseñanza utilizado para dictar las distintas materias no sean los adecuados. Además enriquecería el proceso de enseñanza –aprendizaje al articularse con el estilo de aprendizaje de la mayoría de los alumnos redundando en una mejor calidad educativa.

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MARCO TEORICO

Una conceptualización amplia de la enseñanza involucra, sin duda una perspectiva del aprendizaje y de cómo promoverlos, así como ideas acerca del cual es el conocimiento a enseñar. En tanto la enseñanza es una práctica social, resulta imprescindible incorporar, además herramientas conceptuales que permiten analizar estos procesos en el marco de sistemas institucionales de enseñanza. El estudio de las teorías que mantienen los profesores pretende explicar la estructura latente que da sentido a la enseñanza y a su mediación en el currículo de formación pedagógica y disciplinaria que conforma un determinado perfil docente. He aquí la importancia de su estudio y análisis del currículo en acción, esto es, el estudio de programas de asignaturas y de las concepciones o teorías que sostienen los profesores en sus prácticas docentes. En esta ocasión, nos limitamos al análisis de estas últimas, desde el supuesto que si bien ellas no determinan las acciones que efectivamente tienen lugar en la formación de los profesores, inciden u orientan la práctica formativa en términos de lo que se hace, como se hace y para qué se hace.

Como señala Altet (2000), la enseñanza es una práctica relacional con una finalidad muy precisa: provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una situación determinada. El docente aparece como un „„profesional de la interacción de las significaciones compartidas ‟‟ Altet (2008)

La enseñanza esta inherentemente ligada a la transmisión de saberes.

El docente desempeña un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes. Para llevar a cabo esta tarea disponen de un importante acerca de conocimientos provenientes del campo pedagógico, curricular y didáctico y de las propias disciplinas que constituyen el objeto de enseñanza.

El conocimiento del docente que tiene en su materia y la relación que

establece con ese saber, se inscriben en su historia como sujeto y por lo tanto, están asociados a representaciones identitarias y teñidas de valoraciones y emociones de diferente signo. La biografía personal, escolar y profesional del docente aporta la matriz experiencial sobre la cual construye una serie de sentidos en torno a esos objetos de saber.

Estudios sobre el conocimiento del profesor y el análisis de las teorías de los profesores ha sido abordado en los últimos treinta años, bajo el nombre de múltiples categorías y denominaciones: paradigmas; Crocker, (1983); dilemas; Berlak y Berlak, (1975); metáforas; Taylor, (1982); principios; Elbaz, (1983); conocimiento práctico; Elbaz, (1983); hipótesis; Elliot, (1976-7); orientación; Van Manen, (1977); constructos; Olson, (1980), Oberg, (1982); concepciones implícitas; Marrero(1993);Pozo, (1998) entre otros Marcelo García (1996). En la línea que investiga el carácter implícito de las teorías que subyacen a la enseñanza, podemos distinguir importantes aportes. Estos estudios son múltiples en términos del objeto y las metodologías que se utilizan. También estas investigaciones varían en los métodos que emplean (presentación de tareas cerradas, cuestionarios escritos, entrevistas semi-estructuradas); en los conocimientos que analizan (aislados, conjuntos articulados de ideas o creencias en categorías o dimensiones, teorías, etc.); en

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el tipo de conocimientos (explícitos, de dominio o implícitos); en los sujetos (edad, niveles educativos, etc.)Pérez Echeverría (2001).

Entre las investigaciones sobre el tema, mencionamos: Pozo, Scheuer (1999), Pérez Echeverría y Mateos (1999), quienes reconocen tres teorías subyacentes en los docentes, que de manera implícita inciden en sus concepciones y acciones. "Estas tres teorías formarían parte de las primeras representaciones sobre la mente y lo mental como instrumento de captación o aprehensión de la realidad que van incorporando progresivamente elementos nuevos por medio de los cuales esta realidad va siendo procesada. Hasta culminar en una posición que asume la posibilidad de que cada mente construya y dirija su propia realidad. Las fronteras entre los tres tipos de teoría, quedarían delimitadas por los supuestos ontológicos, epistemológicos y conceptuales subyacentes" Pérez Echeverría. (2001).

Trabajos como los de Martín, Mateos, Pérez Echeverría y Pozo (2001),

muestran como las teorías directas, interpretativas y constructivistas inciden en el modo en como los docentes elaboran su repertorio conceptual para interpretar a las prácticas y a los comportamientos de los alumnos, para regular su intervención Pérez Echeverría (2001).

La investigación llevada a cabo por Martín, Mateos, Pérez Echeverría,

Pozo, Pecharromán, Martínez y Villalón (2004) sobre “Las concepciones del profesorado: formación y cambio conceptual”, constituye un antecedente directo de este estudio, no sólo por referirse a los docentes del nivel académico sino también por las bases teóricas referenciales que se adoptan en el estudio. Esta investigación se propone analizar las concepciones del profesorado acerca del desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de identificar diferentes tipologías de acuerdo a las teorías directa, interpretativa, constructiva y posmoderna.

Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Paulo Freire (2008) 1

Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para

su propia producción o construcción. Paulo Freire (2008) En verdad, sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar

acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. Y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Paulo Freire (2008).

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„„Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres

descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar‟‟ „‟Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción „‟En verdad, sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. Y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas‟‟Paulo Freyre (2008). Educación como práctica de la Libertad. Editorial Siglo XXI.

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Sólo creemos en una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente, o cada vez más racional. Paulo Freire (2008).

Frente a una sociedad dinámica en transición, no admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven a procurar la verdad en común, "oyendo, preguntando, investigando”. Paulo Freire (2008)2.

Sería de desear que el profesor dejara de ser un lector, satisfecho con

transmitir soluciones leídas, debería actuar como un mentor, y estimular la iniciativa y la investigación. Piaget3.

Estrategias de enseñanza ideas para aplicar en la educación tiene un

enfoque constructivista. Piaget. Desde un plano social de construcción, las teorías son "productos

culturales supra-individuales fruto de una génesis y una transmisión social, que proporcionan a los individuos un discurso compartido sobre el mundo"; Rodrigo (1993). Desde la individualidad de los profesores, estas teorías operan como marcos referenciales constituidos por representaciones mentales que forman parte de un sistema de saberes, conocimientos y creencias interviniendo en sus procesos de pensamiento, comprensión, reflexión y planificación de la acción educativa. Constituyen representaciones individuales producto de experiencias personales y prácticas sociales vinculadas a su trayectoria, a su historia personal como alumno y como sujeto de formación en diferentes situaciones educativas y sociales.

Las teorías que circulan en la universidad, inciden en el modo en que se

planifica y se concreta la enseñanza de manera que, como sistema cognitivo, no constituyen sólo un "dispositivo epistémico de interpretación de la realidad, sino también un sistema eferente de planificación y control de la acción" Rodrigo(1993); en este sentido las teorías poseen un carácter propositivo en tanto inciden en la génesis de intencionalidades y acciones concomitantes y poseen como características una constitución que involucra diferentes niveles funcionales de representación.

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Frente a una sociedad dinámica en transición, no admitimos una educación que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino aquellas

que lo lleven a procurar la verdad en común, "oyendo, preguntando, investigando”. Paulo Freire (2008). Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI.

3 „‟Sería de desear que el profesor dejara de ser un lector, satisfecho con transmitir soluciones leídas, debería actuar como un mentor, y

estimular la iniciativa y la investigación‟‟. „‟Estrategias de enseñanza ideas para aplicar en la educación tiene un enfoque constructivista‟‟. Piaget (1975) La Equilibración de las Estructuras Cognitivas. Editorial Siglo XXI

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Para Pozo (2001), Pozo y Gómez Crespo, (1998); Pozo, (1997) en las representaciones de los sujetos pueden diferenciarse al menos tres niveles:

Primer nivel superficial o de respuestas explícitas: conformado por un

conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales específicas. Responden a rasgos representativos de los modelos mentales. Es el nivel más accesible, consiente, explícito o inmediato y tiene un carácter situacional.

Teorías de dominio: constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ámbito de conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales situacionales, pero son menos consientes y explícitas y más estables que éstos. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.

Teorías implícitas: representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan, a la manera de un sistema operativo, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información. Tienen un carácter más general y estable que las teorías de dominio y las formatean de diferentes maneras. Las restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios conceptuales. Estos principios son de tres órdenes: epistemológicos, ontológicos y conceptuales.

Los epistemológicos se refieren a supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio; los ontológicos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento y los conceptuales son formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría.

Los sujetos utilizan las teorías implícitas para recordar, interpretar, predecir

y controlar los sucesos que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa Pozo, (2001), Pozo y Gómez Crespo, (1998); Pozo (1997).

La formación pedagógica de los docentes abarca al menos, dos grandes áreas de conocimiento: el saber sustantivo o disciplinar y los saberes pedagógicos necesarios para la práctica de una “buena enseñanza”; Litwin, (1997).

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Situándonos en el terreno de los conocimientos que los docentes necesitan a la hora de diseñar, poner en práctica, evaluar y reformular estrategias de intervención para la enseñanza, pueden identificarse cuatro tipos de saberes: saber sobre los contenidos de la enseñanza, sobre las condiciones de apropiación de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situación de aprender; conocimiento de criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a los contenidos y atendiendo a las condiciones de apropiación y saberes relativos al contexto inmediato de actuación, que permitan adecuar la enseñanza en todas sus fases a las condiciones de la situación; Bruce Joyce (2006)4.

Sin desconocer la importancia de la trayectoria experiencial del profesor en

tanto contribuyente directo a su conocimiento práctico, suponemos que la formación docente que realizan los profesores durante su preparación de grado y/o en servicio, les aporta elementos que le ayudan a adoptar decisiones coherentes y fundamentadas para organizar y desarrollar una práctica pedagógica que sintetice los diferentes saberes mencionados.

Es esperable que los docentes que disponen de una mayor formación

pedagógica, estén en mejores condiciones para diseñar y realizar una práctica de enseñanza en el marco de teorías educativas más elaboradas, abarcativas y actualizadas. Así podrían disponer de concepciones más coherentes y consistentes, en tanto poseerían mayor solidez y profundidad, en el conocimiento construido en los diferentes procesos formativos en que han participado

. Esta diferencia en la actuación en relación a la formación recibida, no se da

sólo por un criterio cuantitativo en términos de la cantidad de cursos, trayectos de formación o posgrado que acrediten los docentes, sino por el tipo y calidad de formación recibida, en tanto potencial de capacitación que facilita en el docente una mayor posibilidad de reflexión sobre su propia práctica; reflexión que implica la identificación de concepciones y supuestos subyacentes, la explicitación de lo implícito para convertirlo en objeto susceptible de análisis personal y comunicable a los otros, precisando las teorías que le sirven de soporte y considerando básicamente sus alcances y limitaciones.

La deliberación sobre la práctica docente no sólo es necesaria a los fines de

adquirir una formación pertinente al tipo de acción profesional que se va a desarrollar, sino también a los fines del permanente enriquecimiento de los esquemas de decisión en las prácticas cotidianas.

Las corrientes pedagógicas que impactaron en la formación docente en Argentina acerca de la educación pueden ser identificadas a través de modelos pedagógicos que presentan dos rasgos muy interrelacionados. Por un lado, constituyen expresiones de concepción de mundo y de las ideologías acerca de la educación, que enmarcan la vida intelectual y la circulación de saberes filosóficos, científicos y cotidianos en cada época y en cada sociedad.

4 „„Situándonos en el terreno de los conocimientos que los docentes necesitan a la hora de diseñar, poner en práctica, evaluar y

reformular estrategias de intervención para la enseñanza, pueden identificarse cuatro tipos de saberes: saber sobre los contenidos de la enseñanza, sobre las condiciones de apropiación de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situación de aprender; conocimiento de criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a los contenidos y atendiendo a las condiciones de apropiación y saberes relativos al contexto inmediato de actuación, que permitan adecuar la enseñanza en todas sus fases a las condiciones de la situación ‟‟ Bruce Joyce (2006).Editorial gedisa

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Por otro lado, esos saberes se van configurando en paradigmas o corrientes pedagógicas, como interpretación de las variaciones y matices que asumen en diferentes contextos históricos.

Tomamos como corrientes: la tradicional, tecnicista, constructivista y crítica. La forma de entender y practicar la enseñanza en las corrientes pedagógicas varía en virtud de las concepciones y supuestos implícitos que las sustentan.

En general, esas corrientes dejaron su impronta en los diferentes niveles del

sistema educativo y en particular, en la formación docente. Por ello, estas perspectivas constituirían las fuentes en las que se nutren las conceptualizaciones de los docentes para orientar sus prácticas educativas.

Las concepciones de enseñanza en el marco de las diferentes corrientes pedagógicas se definen:

La concepción de enseñanza en la pedagogía tradicional: Asume

que en la enseñanza de la ciencia, las formas de conocimiento cotidiano y el científico son compatibles, de modo que la mente de los alumnos está predispuesta para seguir la lógica del discurso científico y por lo tanto el objetivo de la enseñanza consiste en llenar esas mentes con los productos de la ciencia, esto es, los saberes conceptuales. Se sustenta en un empirismo.

La concepción de enseñanza en la pedagogía tecnicista: sustenta, un realismo interpretativo. Se entiende al conocimiento como una adquisición del sujeto, producida por estímulos externos. La enseñanza consiste en la organización adecuada de contingencias externas que favorezcan la emisión de la conducta esperada. Se sustenta en un positivismo.

La concepción de enseñanza en la pedagogía de base constructivista : en la práctica educativa universitaria, identificamos esta posición con la enseñanza mediante el conflicto cognitivo de los alumnos para confrontarlas con situaciones dificultosas para lograr un cambio conceptual o, entendido como una re descripción que implique la construcción de teorías más potentes y más próximas al conocimiento científico , los profesores pueden utilizar los recursos expositivos y no expositivos para ayudar en ese sentido. Se sustenta en la teoría constructivista.

La concepción de enseñanza en la pedagogía crítica: adopta una concepción constructivista del conocimiento. La función social del profesor es ayudar a sus alumnos a recrear el conocimiento científico a través de procesos de asimilación y reconstrucción a nivel social e individual; Paulo Freire (2008)5. 5

La función social del profesor es ayudar a sus alumnos a recrear el conocimiento científico a través de procesos de

asimilación y reconstrucción a nivel social e individual; Paulo Freire (2008). Pedagogía de la Autonomía. Editorial Siglo XXI.

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Para ello el profesor debe exponer a sus alumnos diversos modelos alternativos, problematizándolos, a fin de contrastarlos o integrarlos meta cognitivamente. Los alumnos deben reconstruir e integrar los valores, los métodos y los sistemas conceptuales producidos por la ciencia con la ayuda pedagógica del profesor que intentará hacer comprensible y contrastable esos conocimientos mediante sus explicaciones.

De este modo “la educación debe ayudar a los alumnos a construir

intersubjetivamente sus propios modelos pero también interrogarlos a partir de los elaborados por otros, ya sean sus pares o los científicos”; Glynn y Duit, (1995); Ogborn (1996) en Pozo y Gómez Crespo, (2000). La problematización de los objetos, en una relación dialéctica de la teoría con la práctica, implica necesariamente su transformación.

Por un lado, la noción de estilo de enseñanza hace referencia a los modos personales de enseñar a las modalidades singulares e idiosincrásicas según las cuales cada maestro concibe y lleva a cabo la tarea. Así definido, el estilo nos acerca a lo diferente, a lo propio del sujeto, que resulta de las experiencias biográficas y de los recursos propios del actor.

El estudio de los estilos de enseñanza se basa en la constatación de que no

todos los profesores enseñan de la misma forma. Pese a que la existencia de los estilos es un hecho ampliamente reconocido, no hay el mismo acuerdo en la clasificación de los mismos, ni en los criterios a seguir para llegar a ella.

En algunas de las investigaciones, como estilos de aprendizaje de Colombo

Valeria y Col. (2009) de la UNC y León (2005), se demuestra que los estilos de enseñanza de los profesores no son semejantes a los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Destacándose la necesidad de que los estilos de enseñanza estén determinados por la valoración del estilo de aprendizaje de los estudiantes, para favorecer el binomio enseñanza-aprendizaje.

De este modo, el estilo personal en tanto alude a un „‟modo de ser‟‟

docente, un sello propio. Pero la particular versión acerca de la enseñanza que cada docente construye se efectúa dentro de la trama de significados compartidos, que ofrecen los modelos de enseñanza „‟Modelo y Estilo‟‟ son herramientas que permiten explorar la diversidad de maneras de pensar y llevar a cabo la tarea de enseñanza.

¿QUÉ ES UN ESTILO DE ENSEÑAR?

Conjunto de características y rasgos personales que identifican claramente a un individuo como un maestro en particular.

Cualidad que permea todo el comportamiento; cualidad que persiste aun cuando la situación cambie.

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¿QUÉ INCLUYE?

Forma de vestir Lenguaje Voz Gestos Nivel de energía Expresiones faciales Motivación Interés en la gente Talento Intelecto Preparación académica

Blanco, E. (1994). Compendio de metodologías en la enseñanza de

lectura y estilos de aprendizaje (2da Ed.). Ponce, PR: Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico.

El estilo de enseñanza es un constructo compuesto por dimensiones definidas por el investigador con el propósito de estudiar y comprender un fenómeno que es en sí complejo, los rasgos que definen el estilo de enseñanza corresponde tanto al modo de obrar del docente como a los sentidos que atribuye a su acción.

Por lo tanto, el estilo de enseñanza constituye un modo idiosincrásico y personal de concebir y llevar a cabo la tarea que se configura a partir de „‟y distanciándose de‟‟ un conjunto de concepciones compartidas que ofrece la cultura profesional local en un momento determinado y que se condensan en lo que hemos denominado „‟modelos de Enseñanza‟‟.

Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista. Joyce y Weil (2006).

Estos modelos reúnen un conjunto de concepciones acerca de la buena Enseñanza:

“El núcleo del proceso de enseñanza consiste en el diseño de los ambientes donde los alumnos puedan

interactuar y estudiar de qué manera aprender”

“Un modelo de enseñanza no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje”

“(...) los modelos proporcionan herramientas de

aprendizaje a los estudiantes” Bruce Joyce (2006)6

6“El núcleo del proceso de enseñanza consiste en el diseño de los ambientes donde los alumnos puedan interactuar y estudiar de qué

manera aprender” “Un modelo de enseñanza no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje‟‟ “(...) los modelos proporcionan herramientas de aprendizaje a los estudiantes” Bruce Joyce. Modelos de Enseñanza. (2006). Editorial Gedisa.

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Los modelos de enseñanza no son abstractos: corresponden a síntesis de propuestas y prácticas realizadas.

Algunos modelos tienen aplicaciones muy amplias.

Otros sirven para fines específicos. Van desde procedimientos simples y directos hasta complejas estrategias que los alumnos adquieren gradualmente.

Con los modelos que se presentan es posible cumplir con la mayoría de los objetivos comunes de las escuelas y muchos otros que pocas veces se plantean.

Estos modelos incluyen gran parte de las principales orientaciones filosóficas y psicológicas, en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Todos poseen un fundamento teórico coherente; es decir, sus creadores nos proporcionan un fundamento que explica porque esperamos que ellos alcancen los objetivos para los cuales fueron diseñados.

Detrás de los modelos seleccionados, hay también una larga historia de prácticas: han sido refinados a través de la experiencia, de modo que pueden utilizarse cómoda y eficazmente.

Por otra parte son adaptables: pueden ajustarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y a los requerimientos de la asignatura.

Partiendo de una larga búsqueda de modelos de enseñanza hemos seleccionado la clasificación de Bruce Joyce, Marsha Weil con Emily Calhoun (2006) los cuales se encuentran clasificados en cuatro familias.

Dentro de los modelos sociales distinguen:

La familia social

La familia del procesamiento de la información

La familia de desarrollo personal

La familia de modelos de formación de conductas

Los modelos de enseñanza son, en verdad, estilos de enseñanza.

El modo en que se lleva la enseñanza influye enormemente en la capacidad de los estudiantes para educarse a sí mismos

Los buenos docentes comprometen a sus alumnos en importantes tareas cognitivas y sociales y les enseñan a utilizarlas productivamente.

Uno de los principales papeles desempeñados por la enseñanza es formar aprendices potentes.

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La familia de los modelos Sociales

Manifestamos que los modelos sociales se diseñaron con el fin de

alcanzar importantes objetivos académicos que incluyen, entre otros, el estudio de los valores sociales, la política pública y la resolución de conflictos; vale decir las áreas a las que mejor se adecuan los modelos sociales.

La principal función de la educación consiste en preparar a los

ciudadanos a generar una conducta integradora y democrática. Los emprendimientos cooperativos mejoran nuestra calidad de vida y

reducen la alienación y los conflictos improductivos. (Se supone que las personas son intrínsecamente cooperativas. Reducir la cooperación conduce a malestar y fracaso).

La actividad cooperativa es estimulante desde el punto de vista social y desde el punto de vista intelectual.

Las tareas de interacción social pueden mejorar el aprendizaje académico.

Los modelos sociales de enseñanza procuran construir comunidades de aprendizaje y relaciones cooperativas dentro el aula.

Se piensa la escuela como una pequeña sociedad productiva.

Investigación Grupal

El modelo está diseñado para llevar a los alumnos a definir problemas, explorar distintas perspectivas y estudiar juntos a fin de dominar la información, ideas, habilidades y desarrollar la competencia en el campo social. El docente organiza el proceso grupal y lo disciplina, ayuda a los alumnos a encontrar y a organizar la información y se asegura un nivel de actividad vigoroso.

Juego de Roles

El juego de roles permite a los alumnos comprender la conducta social, el papel que desempeñan las interacciones y las formas de resolver problemas con más eficacia. El intercambio de roles también sirve para que los estudiantes recopilen y organicen información sobre cuestiones sociales, desarrollen empatía y traten de mejorar sus habilidades sociales. El modelo

Modelos Creadores (Recreadores)

Investigación Grupal

Juego de Roles

Indagación Jurisprudencial

John Dewey

Herbert Thelen

(Shlomo Shran)

(Bruce Joyce)

Fanny Shaftel

Donald Oliver

James Shaver

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propone a los alumnos representar los conflictos a fin de aprender a asumir los roles del otro y observar la conducta social. Indagación Jurisprudencial El modelo se desarrolló para que los alumnos puedan acceder al estudio de las cuestiones sociales en el plano comunitario, estadual, nacional e internacional (lo que exige cierta edad).Se basa en el estudio de casos (tomado de la educación). Los alumnos preparan y estudian casos que involucran problemas sociales en áreas dónde se requiere la definición de políticas, (por ejemplo: justicia, pobreza, igualdad, ciencia, economía, etc.). orienta a los estudiantes a identificar las cuestiones relativas a las políticas públicas, las alternativas y los valores implicados. El Modelo social con respecto a la relación docente- alumno;

Los estudiantes enuncian sus posiciones y las razones que las sustentan, y examinan algunas situaciones similares. Delimitan posiciones, identifican los presupuestos fácticos y determinan si son pertinentes. El docente presenta los materiales. El docente examina los hechos, permite la libre expresión, no emite juicio de valores ofrece una atmosfera de apertura e igualdad, es orientador, asesor, critico, amigable, flexible, posee un rol de facilitador.

En relación a los contenidos permite familiarizar a los alumnos con la información, empleo de la inducción y analizar información; comparar construir hipótesis, andamiaje entre los alumnos (tutorías). Ofrecer información en libros para análisis, verificar hipótesis, enseñarse mutuamente mientras se desarrollan competencias. La mutua interacción promueve tanto la complejidad cognitiva como la social. Los estudiantes se sienten a gusto en los ámbitos cooperativos y aumentan los sentimientos positivos hacia sí mismos y hacia los otros. La motivación pasa de lo extrínseco a lo intrínseco.

La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluación diagnóstica).

Por lo anteriormente mencionado, y para un mejor entendimiento se abordara cada familia de modelo en las siguientes dimensiones:

Relación docente-alumno, definida como: la conexión pedagógica, entre

el sujeto que enseña y los sujetos que aprenden. Paulo Freyre (1987).

Evaluación, como: La medición del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, que contribuye a su mejora.

Metodología didáctica consiste según Bruce Joyce en los conjuntos de estrategias características de cada modelo que se emplean en el proceso de enseñanza.

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La familia de procesamiento de la información

Los modelos de procesamiento de información hacen hincapié en las formas de incrementar el impulso innato, propio de los seres humanos, de comprender el mundo obteniendo y organizando información, percibiendo problemas, generando soluciones y elaborando conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos. Algunos modelos proporcionan al estudiante información y conceptos; otros ponen énfasis en la elaboración de conceptos y en la verificación de hipótesis, y otros aún promueven el pensamiento creativo.

Se preocupan por desarrollar la natural capacidad de comprender el mundo obteniendo y organizando información, planteando problemas, proponiendo soluciones y elaborando teorías y lenguajes para transmitirlas.

Estos modelos están diseñados para cumplir distintas funciones (ninguno, todas).

Para proporcionar al estudiante información y conceptos. Promover la elaboración de conceptos. Promover la elaboración y verificación de hipótesis. Promover el aprendizaje creativo. Mejorar la capacidad de retención de información Estos modelos comparten la idea de que la ciencia, las humanidades y

las artes deben enseñarse y aprenderse en estrecho acuerdo con los métodos, las prácticas y los principios con lo que se realizan habitualmente por parte de científicos, artistas, críticos y pensadores.

En estos modelos (como en los sociales) la idea es enseñar el proceso partiendo del proceso mismo.

Modelos Creadores (Recreadores)

Pensamiento Inductivo y Formación de

Conceptos

(Centrado en la clasificación)

Mnemotecnia

(Ayuda memoria)

Organizadores Previos

Indagación Científica

Entrenamiento para la indagación

Sinéctica

Hilda Taba

(Bruce Joyce)

Jerome Bruner

(Fred Lighthall)

(Tennyson)

(Cocchiarella)

(Bruce Joyce)

Michael Pressley

Joel Levin

Richard Anderson

David Ausubel

(Lawton y Wanska)

Joseph Schwab

Richard Suchman

(Howard Jones)

Bill Gordon

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El resultado esencial de la aplicación de un modelo didáctico es aprender a razonar de una determinada manera por parte de los estudiantes.

Aprender a razonar de una determinada manera y resolver problemas exige una tarea disciplinada. Pero, cuanto más disciplinado es el intento de desarrollar el poder del intelecto, es más probable que se produzca una cierta pérdida del control por parte del que enseña: cuando se induce a los alumnos a pensar por su cuenta encuentran soluciones propias.

Pensamiento Inductivo y Formación de Conceptos

Ambos se dirigen a aumentar la capacidad de analizar y organizar información y crear conceptos. También promueve el aprendizaje de conceptos Específicos. El modelo inductivo recurre a tres estrategias: Categorización, establecimiento de relaciones, aplicación de principios. El modelo de formación de conceptos ofrece estrategias sistemáticas para la formación de conceptos por parte de los alumnos.

Mnemotecnia

Estrategias para ayudar a asimilar y memorizar la información.

Organizadores Previos

Está diseñado para proporcionar a los estudiantes estructuras conceptuales que puedan ser asimiladas significativamente mediante clase expositivas o lecturas.

Indagación Científica

Propone que los alumnos participen de manera secuenciada y progresiva en auténticos procesos de investigación que reproduzcan los rasgos de la investigación en los campos científicos.

Entrenamiento para la Indagación

Ayuda a desarrollar el razonamiento causal y la formulación y verificación de hipótesis.

Sinéctica

Se propone estimular el trabajo creativo en la resolución de problemas, la escritura y el desarrollo de nuevas perspectivas en diferentes temas. Se basa, generalmente, en el trabajo de taller.

En este modelo la relación docente- alumno prioriza la información, controla el proceso de la información, ayuda al alumno a procesar los datos de manera cada vez mas complejas, apoya a la hipótesis de los alumnos y al mismo tiempo incrementar la capacidad general de sus sistemas de procesamiento de datos. Este modelo tiene una estructura de alta a moderada es cooperativa pero el docente es quien inicia y controla las actividades, ajusta

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las tareas a nivel de actividad cognitiva de los estudiantes y determina la buena disposición de estos.

La tarea del docente no es otra que fomentar la indagación subrayando su proceso de indagar e induciendo a los estudiantes a reflexionar en el. Su objetivo es lograr que los estudiantes se dediquen a la construcción de hipótesis, a la interpretación de los datos y al desarrollo de los constructos. La evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos.

Modelos Personales

Los modelos personales de enseñanza parten de la perspectiva de la

singularidad del individuo. Intentan configurar la educación de suerte que logremos comprendernos mejor nosotros mismos, asumamos la responsabilidad de nuestra educación y aprendamos a trascender nuestro actual desarrollo a fin de volvernos más fuertes, más sensibles y más creativos en nuestra lucha por una vida de alta calidad. El grupo de modelos personales concede mucha atención a la perspectiva individual y procura una independencia productiva, de manera que las personas sean cada vez más conscientes y responsables de su propio destino.

Entre sus propósitos está: Favorecer el desarrollo de la salud mental y emocional. Desarrollar la autoconfianza y un sentido realista del yo. Lograr que la educación satisfaga más necesidades y aspiraciones

personales. Permitir que los estudiantes sean parte determinante en la selección de

lo que quieren aprender y en el modo de hacerlo.

Estos modelos pueden usarse de cuatro maneras: Como modelos generales de enseñanza: enseñanza no directiva. Para combinarlos complementariamente en ambientes diseñados en

base a otros modelos. Para ayudar a los estudiantes a relacionarse más positivamente. Para diseñar curriculum centrado en el estudiante.

Esta familia de modelos supone que el desarrollo del estudiante como persona constituye una meta educativa valiosa en sí misma.

Modelos Creadores (Recreadores)

Enseñanza no directiva

Elevar la autoestima

Elevar la autoestima

Carl Rogers

Abraham Maslow

(Bruce Joyce)

Abraham Maslow

(Bruce Joyce)

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Se piensa que los alumnos que logran un desarrollo moral autónomo y tendente a la autorrealización incrementarán sus aptitudes para el aprendizaje en general.

Enseñanza No Directiva Desde este enfoque, el rol del docente es el facilitador, es decir, se encarga de guiar su desarrollo y aprendizaje. Este rol permite al alumno, explorar nuevas ideas acerca de su vida, del trabajo académico y de las relaciones con los demás. El modelo crea un entorno en donde estudiantes y docentes, asociados en el aprendizaje, comparten abiertamente sus ideas y se comunican honestamente entre sí. Desde su punto de vista, procura ver el mundo tal y como lo perciben los alumnos, creando una atmósfera de comunicación empática donde se alimente y desarrolle la autonomía del estudiante.

Elevar el autoestima Su base es la teoría de Maslow. Se explora los principios que pueden guiar las acciones de los educadores mientras se trabaja con los estudiantes para asegurar que sus imágenes personales funcionan lo mejor posible. Identifica las partes esenciales del repertorio de enseñanza que directamente trabaje con las necesidades de los estudiantes para su auto-estima y auto-entendimiento y para el apoyo y respeto de otras personas.

El docente en este modelo es quien facilita, el estudiante toma la iniciativa; el análisis se centra en el problema. En esta estrategia no se aplican ni recompensas ni castigos. Las recompensas son intrínsecas e incluye la aceptación, la empatía y la comprensión mutua. El docente entabla una estrecha relación con los estudiantes, responde para ayudarlos a definir los problemas y actúa con vistas a obtener soluciones.

Dentro del contenido este modelo el docente debe estar dispuesto a aceptar que el estudiante puede comprender y manejar su propio pensamiento. El asesoramiento es dirigido hacia los elementos emocionales que en los intelectuales.

La evaluación de progreso consiste en la autoevaluación del estudiante dicho progreso se mide cualitativamente y no cuantitativamente.

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Modelos Conductistas

El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez; este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.

Método orientado al desempeño superior, selectivo a los "más aptos",

con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

Se supone que funcionamos como sistemas auto correctores que

modifican la conducta de acuerdo con la información sobre el éxito en la realización de tareas. Esto permite organizar la estructura y secuencia de tareas para facilitar la capacidad auto correctiva.

Con las condiciones correctas y el tiempo suficiente se puede aprender cualquier cosa con éxito o modificar un aprendizaje anterior.

Todas las conductas, inclusive las inadaptadas, se adquieren a través del aprendizaje y pueden cambiarse mediante la Enseñanza.

Las metas de las conductas son específicas, discretas e individualizadas.

Se pueden crear condiciones que ayuden a los alumnos a progresar y gratificarse rápidamente.

Siempre es posible avanzar y el pasado no tiene por consecuencias condiciones que no puedan ser corregidas. Solo será cuestión de tiempo solucionar problemas más difíciles.

Modelos Creadores (Recreadores)

Benjamin Bloom

James Block

B. F. Skinner

Tom Good

Jere Brophy

Carl Gereiter

Ziggy Englemann

Wes Becker

Carl Smith

Mary Smith

Aprendizaje para el dominio e Instrucción

Programada

Instrucción directa

Simulación

Simulación

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Se enfatizan los materiales de auto enseñanza ordenados en secuencia de pasos pequeños y numerosos. El desempeño correcto refuerza los logros e impulsa a nuevas tareas.

Desde el punto de vista social se procura establecer una atmósfera

segura que produzca confianza. Un entorno pleno de pequeños acontecimientos positivos.

La enseñanza es un arte que debe ser juzgado por la pasión y la belleza de los resultados y el significado del mensaje transmitido. Es una actividad compleja y exigente que implica el dominio de los contenidos, control de la clase, las técnicas de organización, y el mando de la enseñanza de habilidades. La enseñanza consiste no sólo de instrucción, sino también de la promoción sistemática del aprendizaje, por cualquier medio. Los perfiles de los profesores eficaces son tan diversos como los estudiantes que enseñan. Sin embargo, los mejores profesores comparten varias características. En calidades de profesores eficientes, sintetiza la investigación para identificar comportamientos específicos de profesores que contribuyen a los logros de los estudiantes. En lugar de mirar fuera de factores como la demografía, el liderazgo y mandatos, se centra específicamente en lo que los profesores pueden controlar su propia preparación, la personalidad, y las prácticas. Según Fitzpatrick (2004) comenta que, si bien es importante desarrollar más comprensible los medios para medir la eficacia, es igualmente importante reconocer que uno puede medir verdaderamente el arte de la enseñanza de una manera convencional.

Aprendizaje para el Dominio e Instrucción Programada

Tiende a la individualización de las actividades de aprendizaje. Supone que los alumnos difieren en la cantidad de tiempo y práctica que les insume el dominio de objetivos educacionales.

Cada alumno trabaja con una secuencia de unidades didácticas según su ritmo y necesidad de práctica. El programa tiene que ofrecer evaluaciones frecuentes. Se permite que el alumno opere de acuerdo con su rendimiento en las unidades de estudio. Se permite que el alumno desarrolle la capacidad de iniciar y auto dirigir su aprendizaje. Cada materia debe dividirse en un conjunto de unidades de aprendizaje breves. Cada una de ellas tiene sus propios objetivos (que forman parte de objetivos mayores). Los materiales y estrategias didácticas están subordinados a los objetivos propuestos.

Instrucción Directa Las estrategias de instrucción directa se caracterizan por el interés centrado en las actividades académicas, el alto grado de dirección asumido por el docente, las elevadas expectativas de rendimiento y la idea de la clase como un sistema de administración. Concede máxima prioridad a la asignación y realización de tareas. Los profesores seleccionan y conducen las tareas, reducen al mínimo cualquier actividad no directamente conectada con ellas y maximizan el tiempo

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instructivo. El patrón básico de acción es: explicación, práctica dirigida, práctica guiada, evaluación.

Simulación Las tareas habituales de entrenamiento incluyen información y demostración, práctica, realimentación y adiestramiento hasta el dominio de la aptitud. Las simulaciones implican dispositivos complejos que permiten al alumno el desempeño en situación cuasi real. Practica en un ambiente donde juegan las variables reales de las condiciones de desempeño.

Existe una relación docente- alumno en donde el docente tiene interés centrado en lo académico, con alto grado de conducción y control, una atmosfera afectiva neutra. Se prioriza la asignación y finalización de las tareas.

Los contenidos se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia básica es la de estímulo-respuesta) y considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de los temas a desarrollar. La enseñanza programada subyace la concepción del aprendizaje como creación de asociaciones la práctica y la repetición.

Con respecto a la evaluación el docente selecciona las tareas de aprendizaje, asume papel central la evaluación diagramada con los temas propuestos por él.

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Definición Conceptual

Se tomará como definición conceptual de Modelos de enseñanza, la propuesta por los autores, .Joyce y Weil (2006), quienes la definen como el plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista. Dichos autores, clasifican los modelos de enseñanza, en cuatro familias:

Modelos Sociales: Manifestamos que los modelos sociales se diseñaron con el fin de alcanzar importantes objetivos académicos que incluyen, entre otros, el estudio de los valores sociales, la política pública y la resolución de conflictos; vale decir las áreas a las que mejor se adecuan los modelos sociales. La relación docente- alumno propone ser orientador, asesor, critico, amigable, flexible, posee un rol de facilitador. La evaluación debe partir verificando lo que los alumnos ya saben.

Metodología didáctica: Realiza actividades Teóricas-prácticas. Utiliza la dramatización, análisis de situación emergente a nivel provincial, nacional. Procesamiento de la Información: Los modelos de procesamiento de información hacen hincapié en las formas de incrementar el impulso innato, propio de los seres humanos, de comprender el mundo obteniendo y organizando información, percibiendo problemas, generando soluciones y elaborando conceptos y un lenguaje que permita transmitirlos. Algunos modelos proporcionan al estudiante información y conceptos; otros ponen énfasis en la elaboración de conceptos y en la verificación de hipótesis, y otros aún promueven el pensamiento creativo. La relación docente- alumno prioriza la información, controla el proceso de la información, ayuda al alumno a procesar los datos de manera cada vez mas complejas. La evaluación es pensada como un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios. Metodología Didáctica: Categoriza la información. Fomenta la creación de conceptos. Utiliza estrategias para retención de contenidos: emplea el método científico. Modelos Personales: Los modelos personales de enseñanza parten de la perspectiva de la singularidad del individuo. Intentan configurar la educación de suerte que logremos comprendernos mejor nosotros mismos, asumamos la responsabilidad de nuestra educación y aprendamos a trascender nuestro actual desarrollo a fin de volvernos más fuertes, más sensibles y más creativos en nuestra lucha por una vida de alta calidad. El grupo de modelos personales concede mucha atención a la perspectiva individual y procura una independencia productiva, de manera que las personas sean cada vez más conscientes y responsables de su propio destino .con respecto a la relación docente-alumno se crea un vínculo estrecho donde el docente es quien facilita, el estudiante toma la iniciativa; el análisis se centra en el problema. La evaluación de progreso consiste en la autoevaluación del estudiante.

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Metodología Didáctica: estimula el desarrollo de la autonomía, como así también resalta los logros obtenidos por el alumno. Modelos Conductistas: El Modelo de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez; este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico. La relación docente- alumno: el docente tiene interés centrado en lo académico, posee alto grado de conducción y control. El tipo de evaluación utilizada en este modelo es: la diagramada con los temas propuestos por el docente, Priorizando lo académico, son de tipo individual y en forma diaria

Metodología didáctica: Promueve a la realización de actividades individuales. Clases teórico-práctica. Categoriza la información.

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Objetivo General Conocer cuáles son los modelos de enseñanza que predominan en los docentes de la carrera licenciatura en enfermería de la UNC con respecto a, la relación docente alumno, metodología didáctica utilizada, y la evaluación durante el segundo cuatrimestre del 2013 (Agosto-Diciembre). .

Objetivos Específicos

Identificar la presencia de los modelos de enseñanza sociales en los docentes de cuarto y quinto año de la carrera Lic. En enfermería de la U.N.C en el periodo Agosto-Diciembre del año 2013 con respecto a: la relación docente- alumno, tipos de evaluación y metodología didáctica utilizada.

Identificar si predominan los modelos de enseñanza del procesamiento de la información en los docentes de cuarto y quinto año de la carrera Lic. en enfermería de la U.N.C. en el periodo Agosto- Diciembre del año 2013 con respecto a: la relación docente- alumno, tipos de evaluación y metodología didáctica utilizada.

Identificar la presencia de los modelos de enseñanza conductuales en los docentes de cuarto y quinto año de la carrera Lic. en enfermería de la U.N.C. en el periodo Agosto –Diciembre del año 2013 con respecto a: la relación docente- alumno, tipos de evaluación y metodología didáctica utilizada.

Identificar la presencia de los modelos de enseñanza personales en los docentes de cuarto y quinto año de la carrera Lic. En enfermería de la U.N.C en el periodo Agosto –Diciembre del año 2013 con respecto a: la relación docente- alumno, tipos de evaluación y metodología didáctica utilizada.

34

CAPITULO II

Diseño Metodológico

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Tipo de Estudio Esta investigación será enmarcada en un método descriptivo porque estará encaminado a describir la variable: “Modelos de enseñanza “que colocará en su núcleo central las acciones del docente con respecto al alumnado, estarán mediadas por los procesos cognitivos de ambos. En este caso se analizarán las concepciones o teorías implícitas de los profesores acerca de la enseñanza. Las unidades de análisis serán los docentes que integran los diferentes equipos de cátedra de los mismos, tanto profesores (titulares, asociados o adjuntos) como auxiliares (Jefes de trabajos prácticos, Ayudantes de primera o Profesor adscripto). El estudio tendrá como intención abarcar la totalidad de la población.

Según el periodo y secuencia se utilizará un diseño transversal ya que el sentido será describir una población en el momento actual; en un periodo determinado (agosto – diciembre). En este tipo de diseño se planea establecer diferencias entre los distintos grupos que componen la población y relaciones entre las variables de interés.

Operacionalización de la Variable Variable teórica: Modelos social, Modelos de los procesamientos de la información, Modelos personales, Modelos conductistas. Variables Intermedia (dimensiones): metodología didáctica, relación docente-alumno, evaluación.

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VARIABLES DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES

Modelos de Enseñanza

Modelo Social

Relación Docente-Alumno

- Asesor - Orientador - Amigable - Flexible

- Facilitador.

Metodología Didáctica

- Realiza actividades Teóricas-prácticas

- Utiliza la dramatización, análisis de situación emergente a nivel provincial, nacional.

Evaluación

- Reconoce las distintas capacidades, destrezas, habilidades, conocimientos de cada alumno.

Modelo del Procesamiento de la

Información

Relación Docente-Alumno

- Prioriza y controla el proceso de la información. - Colaborador, guía, controlador.

Metodología Didáctica

- Categoriza la información. - Fomenta la creación de conceptos. - Estrategias para retención de contenidos: emplea el método científico.

Evaluación

- Recolección de evidencias. - Evaluaciones mensuales y No estructuradas. Realiza actividades Teóricas-

prácticas - Utiliza la dramatización, análisis de situación emergente a nivel provincial,

nacional

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VARIABLES DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES

Modelos de Enseñanza

Modelo Personal

Relación Docente-Alumno Vínculo estrecho entre docente y alumno.

Metodología Didáctica Estimula al desarrollo de la autonomía.

Resalta los logros obtenidos.

Evaluación Autoevaluaciones.

Modelo Conductual

Relación Docente-Alumno Docente Autoritario.

Relación Unidireccional.

Metodología Didáctica Actividades individuales.

Clases teórico-práctica.

Categoriza la información.

Evaluación Evalúa en todas las clases.

Evaluaciones Individuales.

Prioriza lo académico.

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Universo y Muestra

En esta investigación el Universo estará conformado por 38 docentes de la carrera Licenciatura en Enfermería de la UNC. En el periodo Agosto-Diciembre del 2013. Teniendo en cuenta que el número de docentes registrados en cuarto y quinto año de la carrera y considerando que es una población cuantificable, constituida por un número limitado de unidades, pequeña, de tipo finita y conociendo su magnitud, no se trabajará con muestra.

Fuente, Técnica y Recolección de Datos

Para la recolección de datos se empleará una fuente primaria, ya que la información se obtendrá directamente de la población en estudio, mediante el contacto directo, de los propios sujetos investigados, es decir, los docentes de Cuarto y Quinto año de la Escuela de Enfermería de la UNC.

Técnica: La técnica es un cuestionario auto administrado de preguntas abiertas y cerradas, distribuidas en forma aleatoria. Se elige ésta técnica porque se puede obtener información de los sujetos, proporcionada por ellos mismos; en la cual, se tuvieron en cuenta los objetivos y variables en estudio.

Instrumento: Consta de un total de 33 preguntas, abiertas y cerradas que permiten caracterizar el modelo de enseñanza que predomina en el docente .Algunas respuestas se encuadran en una sola de las opciones, en otras, por el contrario cada opción permite un distinto tipo de encuadramiento de modelo educativo. Muchas de ellas contienen una repregunta a fines de re confirmarla.

Las primeras 17 preguntas apuntan a dilucidar la metodología didáctica aplicada por los educadores durante la etapa de dictado de clases; mientras que las 8 siguientes analizan la metodología utilizada al momento de evaluar a los alumnos y las restantes apuntan a esclarecer el predominio de la relación docente-alumno.

Prueba Piloto del Instrumento: A los fines de demostrar si este instrumento, de recolección de datos cumplía con las premisas de confiabilidad y validez, se realizó una prueba piloto del mismo, aplicándolo a dos docentes de la Escuela de Enfermería de la UNC. Los mismos fueron elegidos al azar y no formarán parte del universo en estudio.

La prueba fue beneficiosa, ya que permitió comprobar que los indicadores se adecúan al tipo de estudio que se realiza.

39

Plan de Recolección de Datos

La recolección de los datos, se realizará previa autorización de la Directora de la Escuela de Enfermería de la UNC; la que se peticionará a través de una nota escrita y los datos serán recolectados durante los días hábiles.

Plan de Procesamiento y Análisis de Datos

Una vez obtenidos los datos, se procederá de la siguiente manera:

a) Se ordenarán los instrumentos del N° 1 al N° 38.

b) Se transcribirán los datos a la Tabla N°1 ,considerando los siguientes valores para cada respuesta: SI=2 puntos No=1punto A Veces=0,5PUNTOS Excepción: la pregunta n°3 que expone varias categorías, debe contemplarse que: Si la respuesta es a y c, corresponde al modelo social; la respuesta b pertenece al modelo procesamiento de la información; y d corresponde al modelo conductista.

Se procederá a contabilizar cada una de las respuestas afirmativas, por

cada tipo de modelo colocando dichas cifras como valores subtotales. (VER

ANEXO 5 TABLA N° 1)

a. Una vez completadas las tablas anteriores, se transcribirán a la tabla general N°2, primer SUBTOTAL, (Ver anexo 6) para finalmente hacer la sumatoria de cada columna y colocar el valor en los numeradores correspondientes. Esto nos permitirá conocer la predominancia de la metodología didáctica en cada modelo. Aclaración: obsérvese que las preguntas correspondientes a cada modelo de enseñanza son distintas en cantidad, debido al hecho que la aplicación de uno no sustrae en muchos casos la aplicación de otros, por lo cual no puede realizarse el análisis comparativo entre modelos, solo se podrá establecer un porcentual de utilización, esto es, la proporción de docentes que aplican uno u otro y en qué porcentaje no lo hacen _Ej._Modelo: .A_ (social) _228/456=0,5=50%

b. Lo anterior se interpretaría que el modelo A (social), es utilizado por los profesores_en_un_50%_de_los_casos.

c. En la tabla N°3 (Ver anexo 7) se transferirán los datos de la tabla N°1 (segundo subtotales), se efectuará la sumatoria de los valores absolutos de cada columna, colocándose en los_numeradores_correspondientes. Posteriormente se obtendrán los valores porcentuales utilizando el mismo criterio de la tabla N°2. Permitiendo conocer el modo de evaluación que predomina según el modelo de enseñanza

40

d. En la tabla N°4 (Ver Anexo 8) se colocaran los valores de la tabla N°1

(tercer subtotal). Se efectuara la sumatoria de los valores absolutos de cada columna, colocándose en los numeradores correspondientes. Posteriormente se obtendrán los valores porcentuales utilizando el mismo criterio de la tabla N°2. Permitiendo conocer el tipo de relación docente-alumno que predomina según el modelo de enseñanza.

Plan de Presentación de Datos

Para la presentación de los datos referidos al modelo de enseñanza

que predomina en el dictado de clases, se utilizara el grafico de barras

porque refleja mejor el porcentual de utilización de cada modelo. Para la

modalidad de evaluar, se utilizaran los gráficos circulares, debido a que

permitirán una rápida lectura y comparación de los resultados obtenidos.

Ejemplos de Gráficos de Barra, y Gráfico Circular:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable 4

Serie 1

41

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PRESUPUESTO

Se confecciona el Diagrama de Gantt que es un calendario de los

meses, donde se especifica el cumplimiento de cada una de las etapas del

proyecto, describiendo el tiempo y fecha que se programa para desarrollar

cada una de las actividades y etapas.

Actividades Año 2013

Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Recolección

de datos

Procesamiento de datos

Análisis de los Resultados

Redacción del informe

Presentación del Proyecto

Publicación

Tabla de Presupuesto para la realización del Proyecto de

Investigación

Se confecciona una planilla de presupuesto, donde se especifica el

recurso humano y material que se utilizará para desarrollar el proyecto, y se

calculará los costos de ejecución.

Recursos Cantidad Precio Unitario Precio Total

Humanos 2

Investigadoras 2

Asistente de Estadística

1 $300 $300

Asistente en Computación

1 $200 $200

Materiales Cantidad Precio Unitario Precio Total

Articulo de Librería Varios $100 $100

Cartuchos de Tinta 2 $150 $300

Total Presupuesto $900

Referencias: Tiempo Programado

42

Referencias Bibliográficas

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Magisterio.

45

Anexos

46

Anexo Nº 1

Pedido de Autorización Córdoba, 25 de Septiembre de

2013

A la Sra. Directora

De la Escuela de Enfermería

De la Universidad Nacional de Córdoba

Lic. Gloria Bonelli

S_____________/_______________D

De nuestra mayor consideración:

Los abajo firmantes

alumnos del grupo presencial de la Cátedra Taller de Trabajo Final, le

solicitamos a Ud. Nos conceda el permiso para que se nos facilite la

información necesaria con respecto al número de docentes y profesores

adscriptos, de cuarto y quinto año de la carrera para así poder llevar a cabo el

Proyecto de Investigación cuyo título es “Modelos de Enseñanza que

predominan en los docentes de la Carrera Licenciatura en Enfermería de la

Escuela de Enfermería de la U.N.C .Durante el periodo Agosto – Diciembre

de 2013”.

El motivo de la misma es implementar requisitos necesarios para la

aprobación de la materia.

Sin otro particular y quedando a la espera de una respuesta favorable.

Saluda muy Atentamente.

------------------------------

Moreno, Olga Roxana

------------------------------

Rodríguez, Jimena Soledad

47

Anexo N° 2

Córdoba, 2013

A la Sra. Directora

De la Escuela de Enfermería

De la Universidad Nacional de Córdoba

Lic. Gloria Bonelli

S_____________/_______________D

De nuestra mayor consideración:

Los abajo firmantes

alumnos del grupo presencial de la Cátedra Taller de Trabajo Final, le

solicitamos a Ud. Nos conceda la autorización para llevar a cabo la

indagación necesaria con respecto al Proyecto de Investigación cuyo título es

“Modelos de Enseñanza que predominan en los docentes de la Carrera

Licenciatura en Enfermería de la Escuela de Enfermería de la U.N.C .Durante

el periodo Agosto – Diciembre de 2013”.

Sin otro particular y quedando a la espera de una respuesta favorable.

Saluda muy Atentamente.

------------------------------

Moreno, Olga Roxana

------------------------------

Rodríguez, Jimena Soledad

48

Anexo Nº 3

Consentimiento Informado

Universidad Nacional de Córdoba

Escuela de Enfermería

Título de la Investigación: Modelos de Enseñanza que predominan

en los Docentes de la Carrera Licenciatura en Enfermería de la UNC, en el

periodo Agosto-Diciembre 2013.

Estamos pidiendo su cooperación voluntaria, para un estudio que

realizara en la Escuela de Enfermería de la UNC; cuyo propósito es

determinar el Modelo de Enseñanza que predominan en los docentes de

Cuarto y Quinto año de la Carrera Licenciatura en Enfermería.

Usted ha sido seleccionado para conformar el Universo, puede decidir

si participa o no, en el estudio, que le garantiza el anonimato y

confidencialidad de sus respuestas. Si acepta participar, tiene el derecho de

abandonar en el momento que desee. Su colaboración favorecerá la

implementación de estrategias que faciliten el proceso de Enseñanza y

Aprendizaje.

Agradecemos su participación y su valioso aporte que pueda

brindarnos, si le surge alguna inquietud, no dude en preguntarnos. Si ha

comprendido lo anterior, y está de acuerdo en participar, le rogamos nos lo

indique.

Declaratoria de Voluntariedad:

He comprendido el propósito de este estudio, y acepto voluntariamente

participar como una de las personas del Universo.

………………………………. …………………………………

Firma del Participante Firma del Investigador

49

Anexo Nº 4

CUESTIONARIO AUTO ADMINISTRATIVO

El presente instrumento tiene por finalidad recolectar información

sobre: los modelos de enseñanza que predominan en los docentes de la

carrera Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional de Córdoba.

En el periodo Agosto-Diciembre del año 2013, agradecemos su colaboración

al realizar esta encuesta, es de carácter anónimo y de su respuesta depende

la validez y el éxito del trabajo.

1. ¿Fomenta la creación de conceptos por sobre las definiciones

tradicionales?

a. SI

b. NO

¿De qué manera?

........................................................................................................................

........................................................................................................................

.......................................................................................................................

2. ¿Utiliza la mnemotecnia para ayudar a sus alumnos a fijar contenidos?

a. SI

b. NO

Ejemplifique

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

3. ¿Emplea algunas de las siguientes estrategias en sus clases?

(Puede marcar más de una)

a) Dramatización

b) Relación Causa-Efecto

c) Discusión de casos con conceptos obtenidos por debate grupal

d) Discusión de casos con conceptos individuales

e) Otros:

……………………………………………………………………........

4. ¿Estimula el análisis de Situaciones emergentes que repercuten en el

contexto social o actual?

a. SI

b. NO

¿De qué manera?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………...

50

5. ¿Propone la formación de grupos, para el cursado de algunos temas en

su materia?

a. SI

b. NO

c. A VECES

6. ¿Destaca los logros obtenidos por sus alumnos?

a. SI

b. NO

¿Cómo?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….

7. ¿Favorece con las actividades la aplicación de los principios implícitos

de las teorías?

a. SI

b. NO

c. A VECES

8. ¿Estimula el estudio de casos que involucran problemas sociales?

a. SI

b. NO

c. A VECES

9. En su materia ¿Realiza visitas guiadas a lugares que enriquezcan a los

alumnos?

a. SI

b. NO

¿A qué lugares?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

10. ¿Basa sus clases en las expectativas planteadas en conjunto con sus

alumnos antes de comenzar la etapa?

a. SI

b. NO

¿De qué manera?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………...

.............................................................................................................................

11. ¿Emplea el método científico (Observación- Hipótesis-

Experimentación- Teoría- Ley), para la generación de nuevos

contenidos?

a. SI

b. NO

c. A VECES

51

12. En los trabajos de Investigación, ¿Su experiencia le dice que es

preferible que se realicen de forma:

a. Individual

b. Grupal

¿Por qué?

........................................................................................................................

........................................................................................................................

13. ¿Estimula el desarrollo de la autonomía de los alumnos, durante sus

clases?

a. SI

b. NO

14. ¿Motiva al alumnado para que indaguen sobre el tema determinado?

a. SI

b. NO

¿Cómo?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………...

15. ¿Utiliza estrategias audiovisuales para la presentación de algún tema?

a. SI

b. NO

¿Cuáles?

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

16. ¿Estimula a sus alumnos, para que cada uno reconozca sus

habilidades particulares?

SI

NO

¿De qué manera?

.............................................................................................................................

.............................................................................................................................

17. ¿Utiliza en su materia con frecuencia la modalidad de trabajo-taller?

a. SI

b. NO

c. A VECES

18. ¿Cuándo evalúa el nivel de conocimiento de sus alumnos?

a. Todas las clases

b. Mensualmente

c. Sólo en los Parciales o Finales

52

19. Al examinar a los alumnos:

a. Les pide una síntesis de algún tema en particular

b. Solicita que se explayen lo más posible sobre un tema en particular

c. Otros

20. En sus exámenes prefiere:

a. Definiciones textuales

b. Conceptos del alumno, respetando el lenguaje técnico

c. Otros

21. ¿Hace preguntas de diagnóstico (Para saber cuánto recuerdan un

conocimiento)?

a. SI

b. NO

22. ¿Cuando usted realiza una pregunta y el alumno responde mal, usted

le pide que reformule la respuesta?

a. SI

b. NO

23. ¿Reconoce las distintas capacidades, destrezas, habilidades y

conocimientos de cada alumno?

a. SI

b. NO

24. Cuando realiza pregunta a sus alumnos, ¿Designa específicamente

quien debe responder según el concepto que tiene del alumno?

a. SI

b. NO

25. ¿Promueve la autoevaluación en sus alumnos?

a. SI

b. NO

26. ¿El trato con sus alumnos es informal?

a. SI

b. NO

27. ¿Responde a las consultas particulares de sus alumnos durante la

clase?

a. SI

b. NO

28. ¿Estimula a sus alumnos a manifestar sus dudas?

a. SI

b. NO

53

29. ¿Sugiere, facilita las respuestas a los interrogantes de sus alumnos?

a. SI

b. NO

30. ¿Llama la atención a los alumnos que llegan tarde?

a. SI

b. NO

31. ¿El trato con los alumnos es cercano?

a. SI

b. NO

32. Al dictar la clase ¿Adopta una actitud flexible y casual? (por Ej: se

sienta sobre el banco)

a. SI

b. NO

33. ¿Dicta clases magistrales?

a. SI

b. NO

54

TABLA N° 1 (Anexo N°5)

(Debe llenarse uno por cada encuesta realizada)

PREGUNTA

MODELO SOCIAL

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

MODELO CONDUCTISTA

MODELO PERSONAL

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

PRIMERSUBTOTAL /12 /14 /16 /8

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

SEGUNDO SUBTOTAL

/6 /8 /6 /2

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

TERCER SUBTOTAL

/4 /4 /4 /4

55

TABLA N°2 (Anexo N° 6)

(Para completar con los datos del formulario n°1 primer Subtotal)

CUESTIONARIO N° 1

MODELO SOCIAL

PROCES. DE LA INFO.

MODELO CONDUCTISTA

MODELO PERSONAL

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

TOTALES /456 /532 /608 /304

56

TABLA N°3 (Anexo N°7)

CUESTIONARIO N° 1

MODELO SOCIAL

PROC. DE LA INFO.

MODELO CONDUCTISTA

MODELO PERSONAL

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

TOTALES /304 /304 /304 /76

(Para completar con los datos del formulario n° 1 segundo subtotal)

57

TABLA N° 4 (Anexo N° 8)

CUESTIONARIO N° 1

MODELO SOCIAL

PROC. DE LA INFO.

MODELO CONDUCTISTA

MODELO PERSONAL

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

TOTALES /152 /152 /152 /152

(Para completar con los datos del cuestionario N°1, Tercer Subtotal)

58