Reconstruyendo la educación superior

Alicia Rivera Morales(Coordinadora)

Miguel Ángel Zabalza BerazaÁngel I. Pérez GómezAlicia Rivera Morales

Clemente Lobato FraileNicanor Rebolledo Reséndiz

Óscar Comas RodríguezCarlos Moya Ureta

Amador Romero BarriosLuis García Galiano de Rivas

Reconstruyendo la educación superiora partir de la pandemia por COVID-19

E D U C A R E

Reconstruyendo la educación superiora partir de la pandemia por COVID-19

Primera edición digital, marzo de 2021

© Editorial Parmeniabajo el sello de De La Salle ediciones Carlos B. Zetina 30, Colonia Condesa06170, Cuauhtémoc, Ciudad de México 55 52 78 95 [email protected]

Dirección editorialManuel Javier Amaro BarrigaDesarrollo académico editorialAntonio Rojas TapiaProducción y distribuciónIrma Rodríguez Vega

Formación: Marina Mejía VázquezApoyo gráfico: Berenice Ángeles Zúñiga

Todos los derechos reservados. Prohibidas su producción o transmisión parcial o total bajo cualesquiera formas o procedimientos y su distribución sin la autorización explícita de los titulares de los derechos.

Hecho e impreso en México

Alicia Rivera Morales(Coordinadora)

Miguel Ángel Zabalza BerazaÁngel I. Pérez GómezAlicia Rivera Morales

Clemente Lobato FraileNicanor Rebolledo Reséndiz

Óscar Comas RodríguezCarlos Moya Ureta


ISBN 978-607-749-156-9

www.editorialparmenia.com.mx

Presentación

Editorial Parmenia, de la Universidad La Salle, Ciudad de México, es un ór-gano de extensión universitaria que tiene por finalidad la promoción del cul-tivo del pensamiento y la difusión del conocimiento generado por el trabajo intelectual de docentes e investigadores mexicanos y de otros países, que contribuyen al desarrollo y crecimiento de la persona, la comunidad y la so-ciedad. Como entidad de divulgación académica, asume los compromisos de impulsar la edición y publicación de materiales bibliográficos de alta cali-dad; de avalar la legitimidad autoral de quienes dan forma y contenido a su fondo editorial; de aproximar al lector al conocimiento objetivo; de crear es-pacios para generar opinión; de proporcionar medios que fomenten el pen-samiento crítico; y de enriquecer el patrimonio cultural común.

Además de la publicación de libros impresos, también, desde 2015, ha impulsado la publicación de libros digitales que abarcan diversos campos del conocimiento, a través del portal Parmenia digital.

Entre las diversas series de su catálogo, educare incluye material de gran interés y de proyección internacional. En esta ocasión, se presenta Reconstruyen-do la educación superior a partir de la pandemia del covid-19, bajo la coordina-ción de la Dra. Alicia Rivera Morales, como resultado de la colaboración con la Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria, representación en México.

El presente volumen es el primero de un conjunto de cinco títulos, com-plementado con: Valores, convivencia e interculturalidad: retos de la docencia universitaria; Formación en contextos y modalidades diversas; La praxis reflexi-va del docente como agente de cambio y transformación social; y Gestión e inno-vación educativa en la sociedad del conocimiento.

Todos ellos abordan problemáticas desde diversas perspectivas y metodo-logías que abonan en la comprensión de la educación y el quehacer docente, el papel de los actores, propuestas de intervención e innovación orientadas a la trasformación social y de las instituciones, considerando la complejidad de las realidades donde se sitúan los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de los tomadores de decisiones en su rol de gestores educativos. Son distintas miradas que permiten redimensionar y resignifi-

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car la relevancia que sigue teniendo la investigación y la docencia en la for-mación de la persona, en un contexto que se caracteriza por la celeridad de los cambios, nuevas demandas qué atender y la generación de conocimien-to pertinente que contribuya en la edificación de una sociedad más equitati-va, justa e incluyente.

Todos los capítulos de este libro se dictaminaron por pares doble ciego, y fueron sometidos a un arbitraje por expertos, a través del comité evaluador.

Alma Rosa Hernández MondragónInvestigadora

Universidad La Salle, Ciudad de México

5Presentación

Prólogo

La obra que se presenta a los lectores, surgió de la inquietud por reformular la educación superior en el contexto la emergencia sanitaria ocasionada por el virus SARS-CoV-2. La actual pandemia nos resulta un tanto perturbadora co-mo transformadora; trastoca todos nuestros parámetros que tradicionalmen-te teníamos en uso para desarrollar nuestras actividades universitarias, pues la universidad no escapa a esta situación, ninguna de sus funciones sustan-tivas está a salvo, desde principios del año 2020 la universidad está bajo una “nueva realidad” que demanda análisis, reflexión, actualización de procesos y un cambio. De frente a esta realidad nos preguntamos: ¿qué modelo edu-cativo estamos creando a partir de una situación inédita, transversal y de al-to impacto? Es preciso confesar en principio que la digitalización de todos los procesos educativos crece, y la no digitalización se está quedando aislada, de-bilitada. El mundo está globalmente cambiando y todos los escenarios sufren un proceso transversal de digitalización que incita y promueve un rápido y vertiginoso reacomodo de los procesos educativos.

La educación a distancia ya se consagró como una alternativa para estudiar de forma no presencial. Esto significa que los nuevos procesos de enseñanza aprendizaje en línea han potenciado la posibilidad de aprender sin el contacto directo entre alumnos, alumnas y docentes. El viejo esplendor primitivo se de-fiende diciendo que puede haber instrucción a distancia, pero no educación a distancia, que la educación exige comunicación, afecto y manifestación física, y que los interminables silencios acaban convirtiéndose en una barrera infran-queable para recuperar luego la palabra. En fin, sin abundar más, el presente volumen está constituido por ocho capítulos en los que se reflexiona, se pien-sa la educación en torno a este tiempo de pandemia; se colocan en la palestra temas que hablan de: Los nuevos compromisos de los docentes. El sentido de la educación. La incertidumbre en la docencia. La práctica reflexiva. La edu-cación intercultural. El papel de los sentidos en la educación a distancia. A la sombra del árbol del Siglo XXI. Crisis, docencia y transformación universita-ria. La pedagogía y arquitectura en el Siglo XX, un diálogo imbricado. Ahora bien, cabe destacar que al presentar los expertos sus ideas, constantemente han procurado que el lector interprete fácilmente su labor creadora y propositiva.

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En el primer capítulo, Ser profesor/a universitario en el siglo XXI: nuevos compromisos de la profesión docente, se nos invita a replantear el concepto de las tareas de un docente, se exponen puntos de vista contrarios, se exhiben los cambios que han permitido un avance, y se señalan las circunstancias que generalmente se dejan de lado. Todo con la intención de vislumbrar los cri-terios para plantear los compromisos que tienen los docentes universitarios, pues el complejo proceso implementado a raíz de la pandemia ha modificado todas las antiguas prácticas, permitiendo a los docentes reconsiderar lo que es realmente importante en los procesos de enseñanza aprendizaje.

En el segundo capítulo, Repensar el sentido de la educación en tiempos de pandemia. La formación del pensamiento práctico y el cultivo de la sabidu-ría, se plantea la situación actual en el mundo a raíz de la pandemia por co-vid-19, se hace énfasis en los estragos que ha causado en lo que a educación se refiere, se exhibe la brecha digital que rodea a los estudiantes y profesores quienes han tenido que enfrentarse a un cambio radical inesperado en sus vi-das, y advierte la importancia para que la concepción del aprendizaje sea re-planteado de manera inmediata, de tal forma que la evaluación auténtica y el aprendizaje significativo (cognición situada) sean el actor principal para un replanteamiento; finalmente, propone que las prácticas de enseñanza deben de tomar otro rumbo, uno más real, en el que los estudiantes puedan utilizar las herramientas de su contexto para su aprendizaje.

En el siguiente, el tercer capítulo, La docencia y la improvisación emer-gente ante la falta de planeación en tiempos de pandemia, se menciona que al cerrar sus puertas las instituciones educativas, la tarea del docente, de por si compleja y difícil, se tornó agobiante. Se habla de que las nuevas tareas son desafiantes, pues la improvisación por la emergencia sanitaria pone a los do-centes en una situación desigual que confronta una situación imprevisible que se está prolongando en el tiempo, y no se sabe cuándo terminará. Se ha-bla de lo complejo de la condición humana en los propósitos de la enseñanza. Se menciona que uno de esos propósitos debería enseñar a afrontar la incer-tidumbre y enseñar a vivir, entre otras cosas; en fin, el texto está dividido en tres apartados: a) el cambio que rompió con la “normalidad”; b) la comple-jidad de la docencia en la “nueva normalidad”; y c) en el futuro inmediato: fragmentos de una utopía frente a una pandemia. En estos apartados, se nos plantea con toda sencillez algunas ideas para salir adelante sin dejarnos vencer por lo que representa la enfermedad, y se nos aconseja sobrevivir a partir de una nueva concepción del acto educativo fundado en el cuidado de la vida.

En el cuarto capítulo, Fomentando la practica reflexiva a través de la su-pervisión de la práctica profesional, el autor propone otro tipo de evaluación

7Prólogo

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docente en donde se sugiere que los docentes sean los principales evaluadores de sus prácticas; menciona que esto es posible si ellos hacen uso de sus capacidades de observación y supervisión. El autor detalla un listado de características, tipos y definiciones de la supervisión, las cuales pueden ser utilizadas por los docen-tes para fomentar la práctica reflexiva, en donde los docentes tengan la opción de trabajar de manera grupal apoyados en el proceso de supervisión. Es así co-mo el autor concluye que es necesario experimentar esta perspectiva para poder localizar el crecimiento y desarrollo de competencias docentes.

En el quinto, Educación intercultural: reflexiones sobre dos décadas de in-terculturalismo en México, se invita a reflexionar sobre las políticas de intercul-turalidad de las últimas dos décadas en México. Partiendo de una discusión sobre las diferencias entre interculturalismo funcional (estado liberal) y el in-terculturalismo crítico decolonial (organizaciones indígenas). Se concluye con la importancia de la interculturalidad definida después del análisis como la in-teracción entre culturas diferentes, en donde existe la convivencia armónica de personas con culturas diversas, integradas a través de una instauración de un sistema de derechos fundamentales, puesto que cada individuo puede ser edu-cado de acuerdo con su propia cultura e idioma, es conocido que únicamente así los pueblos protegen y fortalecen sus lenguas indígenas.

En el siguiente, el sexto capítulo, El papel de los sentidos en la educación a distancia, se explica el papel de los sentidos en la educación, se dice que son una herramienta esencial para identificar el estado de ánimo e interés de los estudiantes, se explica el por qué los sentidos provocan sensaciones que per-miten comprender el mundo que nos rodea, etc., finalmente, en este capítu-lo se comenta que a raíz de la contingencia sanitaria los sentidos se han visto perjudicados, esto porque tanto estudiantes como profesores pasan la mayor parte del día mirando una pantalla y escuchando a través de audífonos.

El séptimo capítulo, A la sombra del árbol del siglo XXI, Crisis, docencia y transformación universitaria, es una reflexión sobre la docencia universitaria en el horizonte del siglo XXI. Para ello se plantean cuestiones como: ¿se puede caracterizar la crisis de las instituciones universitarias a partir de una caracte-rización de la crisis de la docencia universitaria? ¿Cómo docentes e investiga-dores nos parece que la docencia universitaria está realmente en crisis? De ser así, ¿podemos problematizar, caracterizar y delimitar el contenido de esa cri-sis? ¿Disponemos de herramientas metodológicas y epistemológicas para pen-sar las crisis proyectivamente acorde con lo que nos ofrece el presente siglo? ¿De qué manera la pandemia se introduce y afecta la cultura universitaria, las instituciones y las prácticas docentes? ¿Cómo se posicionan los actores ins-

Reconstruyendo la educación superior a partir de la pandemia por COVID-198

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titucionales ante el nuevo escenario de restricciones al trabajo docente y a la docencia? ¿Todo esto impone nuevas formas de trabajo y nuevos tipos de re-laciones? En este contexto, este capítulo expone las dimensiones no evidentes de la crisis ético-formativa que invade las prácticas docentes y su precarización institucional, para ello toma como referencia algunos resultados de investiga-ciones aplicadas al caso de la realidad universitaria chilena, y por extensión ex-plica la situación en instituciones latinoamericanas.

El octavo y último capítulo, Pedagogía y arquitectura en el Siglo XX, un diá-logo imbricado, se toca el asunto sobre si en estos momentos de pandemia nues-tros espacios escolares deben ser replanteados. Esta situación, dice el autor, nos lleva a repensar el diálogo que se dio en México entre la pedagogía y las propues-tas arquitectónicas del primer cuarto del siglo pasado. En respuesta, propone que la mejor alternativa es volver a dialogar pedagogos, docentes, alumnos, arquitec-tos y diseñadores, pues ese es el medio más idóneo para establecer condiciones que nos lleven a adecuar o construir los espacios escolares, a fin de que estén más acor-des con las nuevas necesidades de habitar bajo el menor riesgo posible de contagio.

Es preciso confesar que esta obra está constituida por una serie de aporta-ciones que nos ofrecen una oportunidad para atender la situación generada por el covid-19. Puesto que permite visualizar, desde ópticas diversas, los pro-cesos de cambio en la educación, mismos que se han generado en estos tiem-pos pandémicos. El libro busca, a través de testimonios, reivindicar la imagen profesional del docente universitario, y así poder estar en condiciones para po-der plantear una reconstrucción de la educación superior.

Alicia Rivera MoralesAño de la pandemia

Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria, representación en México

9Prólogo

Gracias, gracias, gracias....

A todos los lectores; a los colegas que con su gran trayectoria en el mundo de la educación aportaron su sabiduría y colaboración para que saliera a la luz Reconstruyendo la educación superior a partir de la pandemia por covid-19. Un agradecimiento especial a: Ángel Pérez Gómez, Clemente Lobato, Miguel Ángel Zabalza Beraza, Carlos Moya Ureta, Ós-car Comas Rodríguez, Martín de los Heros, Nicanor Rebolledo Reséndiz, por sus valiosas colaboraciones. También agradezco inmensamente a la Dra. Mónica Lozano Medina por sus sabios consejos. De igual manera le doy las gracias a Claudia García Herrera quien generosamente nos acompañó en el proceso para la elaboración de este trabajo.

Mi reconocimiento profundo a las autoridades de la Univer-sidad La Salle, Ciudad de México, en particular al rector, Dr. Enrique A. González Álvarez; Dr. Eduardo Gómez Ramírez y al Mtro. Francisco A. Enríquez Torres, por su apoyo incondicio-nal y por la calidez con que recibieron el evento que está en el origen de estos trabajos.

Alicia Rivera MoralesOtoño del 2020

Año de la pandemia

Capítulo ISer profesor/a universitario en el siglo XXI:

nuevos compromisos de la profesión docente

Miguel A. Zabalza BerazaProfesor Emérito de la Universidad de Santiago de Compostela, España

Introducción: enseñar y aprender, tiempos de pandemia y calamidad

Cuando creíamos que sabíamos casi todas las respuestas, vino el destino y nos cambió las preguntas.

La frase anterior, que se atribuye a Mario Benedetti, parece una certera descripción del momento que estamos pasando, en todos los órdenes de la vi-da, con la actual pandemia del covid-19 que, actuando como una tormenta perfecta, ha descuajeringado todas nuestras rutinas personales y profesionales.

Pero situémonos. En el mes de Junio de 2019, la Dra. Alicia Rivera, coor-dinadora de la Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria (aidu) en México, convocó el Congreso el VII Simposium internacional de docen-cia universitaria, , con sede en la Universidad La Salle, Ciudad de Méxi-co, que esta vez, pondría su foco en el tema de Los docentes como agentes de cambio para la transformación social: desafíos y oportunidades. Este texto que ustedes tienen entre manos se corresponde con mi intervención en aquel evento y se supone que yo debiera haberlo escrito entonces, pe-ro como suele ser habitual (los tiempos de los académicos también son lí-quidos e inciertos, más aún si hay una pandemia acechándonos) sólo he tenido el sosiego necesario para redactarlo mucho tiempo después, cuan-do la presión de mi amiga Alicia y la urgencia de las fechas de publicación de los trabajos presentados te dejan sin escapatoria. Así que aquí estoy, en Septiembre de 2020, año y pico después, esforzándome en completar mi compromiso.

Digo todo lo anterior, que debería no decirse, para aclarar la forma y el fondo que, finalmente, ha adoptado este texto. El tiempo transcurrido des-de entonces ha resultado especialmente calamitoso para todos nosotros a causa de la covid-19, un virus cruel que ha hecho saltar por el aire nues-tra tranquilidad y nuestra forma de vida. Y lo ha hecho en todo el mundo. Y como no podía ser menos, ha sido un tsunami desestabilizador de las di-námicas educativas que ha sometido a crisis los formatos habituales de desa-

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rrollo de la docencia y las competencias docentes y discentes para afrontarlas con eficacia. Estos días están comenzando de nuevo las clases en las uni-versidades españolas dentro de un caos notable y con prevenciones que han trastocado totalmente las dinámicas académicas. Estudiantes con mascari-lla, movimientos hiperregulados, distancia social a salvo de cualquier con-tacto, grupos burbuja que no podrán relacionarse con otros, clases y pupitres ubicados en lugares inverosímiles a fin de desahogar las aulas y reducir la ra-tio, profesores que no podrán moverse del pupitre pues hay una cámara fi-ja grabándolos, aulas espejo, docencia virtual, desaparición de los materiales comunes, desaparición del trabajo en grupo (clases interactivas sin interac-ción) y de los momentos de ocio.

Un compañero me comentaba hace unos días que al dar clase (él con mascarilla y todos sus estudiantes también con mascarilla) se sentía como jugando una partida de póquer. No había forma de saber si los estudiantes sonreían o estaban serios, no sabía si reaccionaban a sus chistes y apelacio-nes o simplemente miraban. Y ellos, suponía él, se encontraban en una situa-ción muy similar: no podían ver nada de él salvo sus ojos (los más alejados ni siquiera eso), así que, como además no podía moverse para no salir del fo-co de la cámara que le estaba grabando para el 50% de los estudiantes que les había tocado quedarse en casa, en fin, todo esto lo hacía sentir que esta-ba hablando al vacío. Menos mal, se consolaba, que había dos estudiantes en la primera fila que movían de vez en cuando la cabeza como indicando que asentían con las cosas que él decía.

En fin, una absoluta transformación del “buen quehacer docente” que todos hemos postulado en los últimos tiempos; la razón explica que lo que sabíamos hacer, ahora sirve poco y en consecuencia tenemos que aprender a organizarnos y a enseñar de otra manera.

Pero, todo esto tiene de bueno, de cara a este texto, que tampoco puedo escaparme yo de la situación. Repetir ideas y esquemas habituales al anali-zar la función docente resulta impropio en este momento. Las universidades y la formación a nivel general se han visto obligadas a variar sus coreografías y eso va a alterar todos los procedimientos habituales del trabajo educativo. La educación nunca ha sido una actividad free context, algo que pueda reali-zarse al margen de la dinámica social que le rodea. Modificada ésta de una forma tan dramática como ha sucedido (y más aun tratándose de problemas vinculados a la salud, nuestro bien más apreciado), no queda más remedio que acomodarse a las políticas preventivas diseñadas para la sociedad en ge-neral. Esperemos que esta situación dure poco y que sus efectos sean menos

Ser profesor/a universitario en el siglo XXI: nuevos compromisos de la profesión docente13

perniciosos en el ámbito educativo de lo que lo han sido en otros ámbitos de la vida colectiva. En cualquier caso, hablemos de lo que hablemos en es-te texto sobre los nuevos desafíos del profesorado universitario, siempre ten-dremos como fondo la problemática que la pandemia ha puesto en el primer plano de las preocupaciones de todos nosotros, profesores, estudiantes y ges-tores universitarios.

En ese marco, hay dos consideraciones que me parecen claves y que me resisto a no mencionar en esta introducción, aunque suponga alargarla en demasía.

En primer lugar, es verdad que la pandemia supone una enmienda a la totalidad de lo que veníamos haciendo y nos obliga a buscar estrategias di-dácticas y relacionales muy diferentes a las habituales. Es decir, nos obliga a introducir cambios, lo cual siempre genera una cierta ansiedad y angustia. Y ahí aparece el primer dilema:

a) Si todo lo que hacíamos es importante e imprescindible, el problema al que nos enfrentamos no tiene solución. No se puede seguir hacien-do lo mismo. Estamos perdidos.

b) Si nada de lo que hacíamos es imprescindible, no tenemos problema. Hacemos lo que se pueda o, incluso, no hacemos nada y al final tampo-co pasa nada por perder unos meses de docencia, no es tan importante.

El dilema se lo han planteado muchas instituciones en esos términos. Se lo vienen planteando ya así en el caso de huelgas de estudiantes, de ocupa-ciones de instituciones, de plantones docentes, de problemas o calamidades de muy diferente tipo que acaban alterando la vida académica. Cuando se da mucha importancia a la educación se trata de recuperar y no perder lo que se tiene que hacer. Si no se le da importancia, las pérdidas o alteraciones dejan de ser relevantes.

En segundo lugar, la pandemia ha puesto de relieve, ya desde su inicio, dos principios pedagógicos que no conviene olvidar nunca:

a) Enseñar (para los profesores) y aprender (para los estudiantes) son competencias que se aprenden. No pertenecen al cupo de las capaci-dades innatas de las personas. Resulta inapropiado pensar que el pro-fesorado va a ser capaz de enseñar de forma virtual de la noche a la mañana. Tendrá que aprenderlo, es decir, tendrá que formarse para saber hacerlo con competencia. Y lo mismo sucede con los estudian-tes. Ha pasado eso con los sanitarios: tampoco sabían cómo tratar a un virus que era nuevo para ellos y tuvieron que aprender a hacerlo. No es diferente en educación. La consecuencia lógica es que las uni-


versidades deben poner en marcha planes de formación para el pro-fesorado que lo precise. Y también para el alumnado. De esa forma, como les está pasando a los sanitarios, cuando llegue la segunda ola ya no nos encontrará tan desprevenidos.

b) Enseñar (para los docentes) y aprender (para los estudiantes) no son nunca actividades free context, no se producen al margen del contex-to en el que se realizan. Cuando se enseña y se aprende en una ins-titución, el contexto próximo es igual para todos, pero cuando cada uno debe hacerlo en su casa, las diferencias se multiplican y cada uno queda a expensas de sus recursos personales y familiares. Por eso se han hecho tan evidentes las diferencias entre los estudiantes (y en menor grado entre los docentes) a la hora de afrontar esta situación de pandemia: sujetos sin espacios, sin computadores, sin tranquili-dad para concentrarse, etc.

Ambos aspectos deben considerarse y deben incluirse en las agendas ins-titucionales para poder continuar con el trabajo académico de una manera digna: resolver la preparación de docentes y estudiantes para afrontar la cri-sis; buscar mecanismos para neutralizar en lo posible las carencias contex-tuales que algunos profesores y estudiantes van a sufrir al deber ajustarse a los recursos disponibles en su contexto particular.

I. La pandemia como revulsivo: entre sobrevivir y re-crearse

A pesar de que aquel famoso dicho de los jesuitas lo desaconsejaba (en tiem-po de desolación nunca hacer mudanza), parece muy conveniente tomarse en serio la necesidad de reajustar aquellas dinámicas que ocasionaron o faci-litaron el que los nuevos problemas se hayan extendido y agravado de la ma-nera tan preocupante en que lo han hecho. En este caso ha sido la covid-19, pero antes fueron y siguen siendo las guerras, las migraciones, los volcanes y terremotos o las inundaciones. Cada poco debemos enfrentarnos a alguna desgracia y calamidad y cada poco necesitamos replantearnos qué es lo que debe cambiar en nuestras vidas y actuaciones.

En el fondo, en cada situación compleja se nos obliga a hacer un recuen-to de nuestros objetivos y nuestras condiciones de vida. Se nos obliga a re-plantear nuestras prioridades. Eso es lo que ha provocado (o debería hacerlo) la pandemia: un reajuste de nuestras prioridades. En la pelea política de es-tos meses dramáticos se ha hecho bien evidente, por ejemplo, la necesidad de priorizar la salud sobre la economía, el empleo frente a la diversión y el


ocio, la ciencia frente a la improvisación, etc. Y en el campo más reducido de la educación, el regreso a las escuelas y universidades ha significado, tam-bién, la configuración de coreografías y ambientes de aprendizaje bien dife-rentes: los formatos habituales resultan inadecuados y tenemos que buscar otras soluciones que, manteniendo lo importante de la educación (y ahí vie-ne la discriminación entre lo esencial y lo secundario), nos permita prescin-dir de todo aquello menos conveniente desde el punto de vista sanitario. A ello se refería mi reflexión anterior de que “si todo es importante e impres-cindible, el problema no tiene solución; si nada es importante y todo es pres-cindible, no tenemos problema”.

Lo interesante de esta pandemia es que a la vez que nos hace conscien-tes de nuestras debilidades y de los errores en el sistema de vida al que nos habíamos acostumbrado, también ha puesto de manifiesto nuestra fortaleza y nuestra capacidad de supervivencia. En el reciente film de Ilundain (Uno para todos, 2020) que versa sobre las dinámicas complejas que se producen en una clase de adolescentes a la que llega un nuevo profesor, una de las pro-tagonistas dice aquello de que “los niños son resilientes por definición”. Y es verdad, ellos y ellas lograrán superar esta crisis global. Pero lo interesante de todo este proceso que estamos viviendo es que también nosotros los docen-tes y el sistema educativo en su conjunto vamos poco a poco afrontando la “nueva normalidad”. Y van sucediendo cosas de las que podemos sentirnos orgullosos: hemos buscado salidas para cada contratiempo, se han reforzado mucho las redes y los contactos con las personas queridas y los colegas, aun-que sea en formatos virtuales, hemos echado mucho de menos a los demás y hemos sentido lo importantes que son para nosotros aquellas profesiones (es-peremos que entre ellas podamos contar, también, con la docente) han da-do un paso al frente y han mostrado una generosidad y un empeño más allá de sus obligaciones.

Es en este contexto en el que tenemos que volver a hacernos la pregunta que subyace al título de este texto: ¿cuál es el papel de un profesor/a en el si-glo XXI?, ¿cuáles son los desafíos a los que tendremos que enfrentarnos en es-te tiempo que nos ha tocado vivir?

Las universidades en el siglo XXI

Comenzar este apartado hablando de profesores quizás no resulte pertinen-te. No lo es porque volvemos a caer en el vicio de considerar al profesorado como el conjunto de profesionales que realizan su trabajo de forma indivi-


dual. No cabe duda de que los profesores lo somos porque poseemos la titu-lación que nos capacita para dar clases. Eso nos hace profesores y lo somos en tanto que individuos con sus características singulares. Pero esa identi-dad administrativa (singular, particular, asociada a los estudios realizados y a las cualidades que cada uno de nosotros poseemos) cambia de sentido (de-bería cambiar) cuando nos referimos a nuestro papel como docentes. El ejer-cicio profesional de la profesión, el rol que desempeñamos, no se construye desde esa perspectiva individual, sino desde el trabajo colectivo que desarro-llamos como miembros de un equipo docente. La identidad docente es (de-bería ser) una identidad coral, la de quien, en unión a los colegas con los que comparte la tarea académica, desarrolla un proyecto formativo institucio-nal. Obviamente, nunca desaparecemos como sujetos individuales y siempre conservamos nuestras características singulares, pero el ejercicio profesional debería ser concebido siempre como una tarea colectiva, el desarrollo de un proyecto institucional (el currículo) que posee una naturaleza y una conti-nuidad suprapersonal y requiere de la colaboración de todo el equipo docen-te (y, cada vez más, de toda la comunidad educativa).

Por eso resulta más adecuado hacerse la pregunta anterior no tanto sobre el profesorado (al menos considerado individualmente) cuanto por las insti-tuciones en las que trabajamos: ¿cuál es el papel de las universidades hoy en día, qué se espera de ellas? También la pandemia nos ha permitido sacar un poco de brillo a la imagen borrosa que la sociedad tenía de las universida-des. Nunca como estos días se ha visto la importancia de la ciencia y de los científicos. A ellos acudían siempre políticos y periodistas para avalar las de-cisiones que se iban tomando; sobre ellos se centraban todas las esperanzas de poder sobrevivir a esta calamidad a través de las vacunas, a través de los big data, a través de la puesta en marcha de infinidad de equipos de investi-gadores trabajando en un sinnúmero lugares del mundo. También en eso ha quedado claro el sentido coral de la investigación y la importancia de la co-laboración. Nadie puede pretender lograr algo valioso a solas. Se necesitan los equipos. En un mundo tan dado a valorar otros aspectos más volátiles (la fama, la riqueza, la acumulación de seguidores, la publicidad, la agitación social) se ha comprobado que no hay un valor más seguro que el del saber, el trabajo arduo, la investigación. La importancia y significación de las uni-versidades y de los universitarios (sobre todo, los/as sanitarios, los/as investi-gadoras, los/as expertos en tecnología) ha recibido un justo reconocimiento. Un reconocimiento que nos honra como grupo social, pero, a la vez, nos po-ne en nuestro sitio. También hemos podido comprobar que el saber, la ini-


ciativa, la creatividad, la capacidad de servicio no está sólo en la universidad, sino que se distribuye por muchas agencias, instituciones, empresas o grupos sociales. Hubo un tiempo en que la universidad podía funcionar como una entidad aislada, monástica, sujeta a sus propias reglas y dinámicas. Hoy no parece que eso sea posible. Todo está demasiado interconectado en el mun-do actual, todo depende de todo. No hay ciencia sin economía, ni recursos económicos sin políticas académicas, no hay salud sin profesionales ni bue-nos profesionales sin una docencia de calidad. Al final, estamos ante un sis-tema que funciona no solamente porque cuenta con nodos y agentes que llevan a cabo sus funciones con eficacia, sino que funciona porque la rela-ción entre esos nodos y agentes es ágil y equilibrada. Si alguno de ellos fun-ciona mal todo el sistema fracasa.

El mismo día en que escribo todo esto, aparece en la prensa (diario El Mundo, 28-sept.-2020, p. 23) una entrevista con José A. Herce, un eco-nomista especializado en gastos sociales, que le decía al periodista: “¿Cómo cree que estaríamos si nuestro sistema sanitario fuera tan malo como nues-tro sistema educativo? Estaríamos todos muertos”. No puedo darle la razón, pero, al margen de su pésima impresión sobre la educación, no es una mala provocación para plantearnos si, efectivamente, el sistema educativo (él ha-bla sobre España, pero podríamos ampliar la reflexión al mundo entero) está desempeñando adecuadamente el papel que le toca en su relación con el res-to de sistemas sociales con los que interactúa (el laboral, el de la ciencia, el de la cultura, el de la convivencia, etc.).

Hablando de la universidad y de nuestro papel en ella, yo creo que los nuevos tiempos, dejemos la pandemia a un lado, de momento, nos han traí-do una serie de movimientos internos muy interesantes:

1. Una fuerte vinculación de la universidad a los agentes exteriores que operan en su entorno y que la condicionan

Aunque, obviamente, la idea de la “autonomía universitaria” se refiere a la gestión de ámbitos internos de la institución, lo que ha quedado claro en es-tos tiempos es que la porosidad entre las instituciones y el contexto en el que actúan es plena. Como ya se había señalado en la literatura especializada, la mayor parte de los problemas que han de afrontar las universidades provie-nen de decisiones o fenómenos que suceden fuera de ella. La pandemia ha puesto en evidencia esta interdependencia.


Hace ya tiempo yo mismo había propuesto un gráfico en el que se mos-traba esta vinculación entre la universidad y el sistema social en su conjunto (Zabalza, 2002:12). En dicho gráfico se diferenciaba entre el espacio insti-tucional interno de las universidades (profesorado, alumnado, currículum, institución como tal) del espacio social externo (colegios profesionales y sis-temas de acreditación; políticas de Educación Superior; mundo del empleo; avances de la ciencia, la cultura y la investigación). La interacción entre los componentes internos resulta obvia, pero lo que se ha evidenciado es la de-pendencia con los componentes externos. Y no sólo con los que el esquema señalaba sino con otros que nos parecían más lejanos (la salud, la conviven-cia social, la conciliación familiar, el tele-trabajo, etc.).

2. Una reorientación de la formación en torno a la idea del lifelong learning, aprendizaje a lo largo de la vida

No es que esta función resulte novedosa, ni que esté vinculada a la actual crisis sanitaria y social. La necesidad de formarse a lo largo de la vida ya es-taba vigente desde hace muchos años. De hecho, la idea de la formación a lo largo de la vida ya se había consolidado desde los años 90. La European Lifelong Learning Initiative (elli), en la reunión celebrada en Roma (1994) había planteado el sentido de la formación continua:

Llamamos “aprendizaje a lo largo de la vida” al desarrollo potencial hu-mano de las personas a través de un proceso de apoyo constante que estimule y capacite a los sujetos para adquirir los conocimientos, valores, habilidades y comprensión de las cosas que van a necesitar y para saber aplicarlos con confianza, creatividad y gozo en cuantos roles, circunstancias y ambientes se vean inmersos durante toda su vida (Longworth & Beernaert, 1995, p. 5).

En el fondo, como es fácil entender, esta ampliación del periodo forma-tivo cambia fuertemente el sentido que tiene la formación y acreditación en la universidad. De ser la institución que poseía en exclusiva la capacidad pa-ra titular y acreditar las competencias profesionales de los estudiantes, pasa a ser la institución a la que se le encomienda sólo la primera parte, el inicio de dicha función en cuyo desarrollo posterior habrán de participar otros mu-chos agentes y lo harán durante mucho más tiempo que el periodo académi-co. Más que planificar, desarrollar y cerrar el proceso formativo, lo que se le encomienda ahora a la universidad es que lo inicie y que siente bien las bases para que la formación pueda continuarse a lo largo de la vida profesional de sus egresados. No han de aprender en los años universitarios todo lo que ne-


cesitarán saber para ejercer eficazmente la profesión para la que se preparan (tarea imposible, por otro lado), sino que han de concluir su periodo univer-sitario con las bases suficientes para incorporarse a la comunidad profesional para la que estudian y dentro de la cual habrán de continuar su formación, ya en contextos reales.

Esta nueva situación ha desconcertado a buena parte del profesorado que no entiende que se pueda dejar de enseñar y aprender todo lo que la profe-sión exige. La verdad es que nunca se pudo. Recuerdo oírles decir a los co-legas de Química Inorgánica que ellos precisarían de 4 de los 5 años de la carrera para poder enseñar todo lo necesario de su materia, y se quejaban de que tuvieran que hacerlo en una materia de 8 créditos. Y recuerdo también mis discusiones con algunos docentes que se negaban a convalidar las califi-caciones que los estudiantes habían obtenido durante su año de Erasmus en otras universidades extranjeras, porque, decían, en el programa que habían cursado allí faltaban algunos temas de la materia que ellos impartían aquí. Ese celo excesivo por querer abarcarlo todo en los programas académicos ha sido la causa de la hipertrofia inasumible del contenido de los programas en nuestras universidades.

El papel formativo de las universidades ha ido variando de la extensión a la intensidad, de la memorización de informaciones al manejo cognitivo y práctico de las mismas, de la erudición y repetición a la organización con-ceptual y el establecimiento de bases firmes en el aprendizaje, la curiosidad científica y la investigación (Paricio, Fernández y Fernández, 2019).

3. La necesidad de revisar los contenidos y el sentido de lo que se enseña en la institución universitaria

Parte de esas influencias externas, sobre la institución universitaria y sobre la función formativa que tiene encomendada, ha afectado también a la natu-raleza de las propuestas y proyectos educativos que se desarrollan en su se-no. La plasticidad de la ciencia y la tecnología, así como el desdibujamiento de los perfiles profesionales tradicionales, han traído consigo cambios im-portantes en los diseños curriculares y en las coreografías institucionales de las universidades.

Algunos cambios que en sus orígenes fueron apareciendo como innova-ciones puntuales y transitorias, se han ido consolidando para generar una nueva cultura formativa con propuestas versátiles y capaces de afrontar los nuevos retos profesionales que la sociedad actual presenta: se ha producido una orientación fuerte hacia la profesionalización de las propuestas curricu-


lares. La universidad orientada al conocimiento y al saber en sí mismo se ha hecho más pragmática e interactiva con el medio social y laboral. El propio sentido de la formación, para bien o para mal, se ha ido reajustando a las de-mandas del mercado y de las propias familias: la preparación para obtener un empleo e integrarse en una comunidad profesional. Son más atractivas aquellas carreras que ofrecen mayores posibilidades de empleo. Este enfoque estratégico resulta entendible en tiempos de dificultades económicas y altos niveles de paro entre los jóvenes. Esa orientación profesionalizante, operati-vizada a través del enfoque de las competencias, ha facilitado la incorpora-ción del Practicum a la mayor parte de las carreras y las evaluaciones sobre capacidades globales de intervención profesional (los ecoes en Medicina, por ejemplo).

Se han mezclado las titulaciones para generar propuestas formativas más pertinentes a las nuevas demandas laborales y más acordes con las preferencias de los estudiantes (de hecho, algunas de dichas propuestas se han convertido en las carreras más demandadas por los nuevos estudiantes): matemáticas + infor-mática; derecho + economía; psicología + organización de empresas; medici-na + ingeniería; economía + lenguas extranjeras. Son fusiones muy interesantes que permiten actualizar y flexibilizar las propuestas curriculares.

También en este apartado debemos hacer mención a la influencia de la pandemia en la priorización de elementos que antes pasaban desapercibidos. Una formación universitaria excesivamente conceptual y disciplinar nos ha-bía hecho olvidar otros aspectos importantes de la vida como es la salud y la calidad de vida en general. La presión global a la que hemos estado someti-dos (confinamiento, distancia social, mascarilla, hábitos higiénicos, modos de relación, percepción de los riesgos, etc.) ha sido tan fuerte que, incluso la universidad ha debido ajustar sus espacios, sus dinámicas e, incluso, sus con-tenidos formativos a las nuevas circunstancias. Pensar en la salud y la calidad de vida como compromiso institucional es muy novedoso en la Educación Superior y está suponiendo un fuerte desafío y reestructuración de las uni-versidades. Y no sólo porque lo exijan las autoridades sanitarias (como es el caso) sino porque también comienzan a demandarlo los estudiantes, sobre todo en lo que se refiere a la calidad de vida. Recordemos el dato revelador de la Universidad de Yale que, tras programar, por primera vez en su histo-ria, un curso sobre felicidad y calidad de vida, se encontró con que el 25% de sus estudiantes se han inscrito en ella. La mayor demanda en los tres si-glos de existencia de la universidad.


Ahora es contundente que ha aparecido una nueva fuerza de presión so-bre las instituciones académicas a través de los sistemas de aseguramiento de la calidad. Para las instituciones educativas, el estar sometidas a sistemáticas evaluaciones externas, ha significado que de dichos procesos se deriven exi-gencias y recomendaciones de cambio por parte de evaluadores externos. Esa precisión ha traído consigo algunas mejoras relevantes en la organización y transparencias de los servicios y procedimientos administrativos, pero, pese a todos los esfuerzos, ha tenido menos incidencia en la integración de los cu-rrículos y la calidad de la docencia.

Profesores/as "new age"

Considerar el importante papel de las instituciones y la importancia capital de que la institución funcione para que el profesorado pueda, a su vez, fun-cionar, no disminuye la necesidad de insistir en el importante papel que nos queda a los profesores en el desarrollo de la función formativa que las uni-versidades han de desempeñar. La misión institucional, más allá de los do-cumentos oficiales en los que se define y explica, se concreta y desarrolla a través del trabajo del profesorado. Y, sin embargo, esa conexión entre cada profesor y la institución en la que ejerce su trabajo no siempre queda clara-mente establecida, sobre todo, por ese sentido individual y patrimonialista con que muchos docentes abordan su trabajo. A eso se referían Maassen y Postman (1990) cuando definían la profesión docente como una burocra-cia profesional, una de cuyas características es que se trata de un cuerpo de profesionales de alto nivel formativo que tienden a trabajar de forma aisla-da, cada uno de ellos ubicado en su propio espacio de actuación (pigeon-hole, le llaman los autores: los cubículos de las palomas en un palomar). Eso garantiza su autonomía, pero refuerza el individualismo. Y su actua-ción está más comprometida con la profesión a la que pertenecen que con la institución en la que la ejercen. Mintzberg había ya señalado, años an-tes, algunos desajustes que el individualismo de las burocracias profesiona-les provoca en el funcionamiento de las organizaciones (1983, pág. 207 y ss.). Tres grandes problemas destacaba este autor como consecuencia de esa tendencia al individualismo:

a) Problemas de coordinación Las burocracias profesionales no funcionan como equipos integra-

dos, sino como sujetos individuales que usan recursos comunes que prefieren desarrollar su trabajo a solas.


b) Problemas de discrecionalidad Cada profesional se siente capaz y, por tanto, prefiere fiarse de su pro-

pio criterio a la hora de actuar más que guiarse por criterios colectivos.c) Problemas de homeostasis Cualquier propuesta de cambio o innovación tiene serios problemas pa-

ra afianzarse; problemas que están en relación directa con su intento de modificar el statu quo establecido, mismo que tiende a incapacitarse.

Este análisis describe con bastante precisión lo que hemos vivido quie-nes llevamos muchos años de trabajo en la universidad. De hecho, podría-mos decir que constituye la cultura profesional habitual en las universidades, al menos en las instituciones públicas (y probablemente en muchos otros ser-vicios públicos: juzgados, hospitales, ministerios, administración municipal, etc.). Las instituciones privadas suelen exigir un mayor sentido de pertenen-cia y compromiso a su personal. En cualquier caso, ése es el entorno en el que ejercemos nuestro papel como docentes, cada quien en el espacio institucio-nal del que forma parte. Y es en ese marco en el que debemos plantearnos las nuevas coordenadas en las que el profesorado "new age" está llamado a actuar.

Y si las cosas son así, ¿qué trae de nuevo el nuevo siglo en lo que se re-fiere al quehacer docente y a las condiciones en las que deberemos ejercerlo? Al igual que se acaba de hacer con respecto a las instituciones, quisiera espe-cificar algunas de las características que, en mi opinión, caracterizan estos nuevos tiempos del profesorado. No hace falta insistir en que el listado de anotaciones podría ser diferente al que aquí se propone. La elección depen-de totalmente del tipo de “mirada” que se adopte, y tampoco está libre de las manías personales de quien las selecciona. Esa polifonía de voces y perspec-tivas queda bien reflejada en las aportaciones que hemos ofrecido gentes de diferentes países y enfoques en el libro, Identidad profesional docente (Can-tón y Tardif, 2018). Asumiendo esa condición de relatividad y percepción personal, estás son las características que en mi opinión afectan más nítida-mente al profesorado actual:

1. Una orientación clara hacia el “profesionalismo docente” (entender la docencia como una profesión y a los docentes como profesionales); y derivado de ello, la insistencia en la necesidad de formación y el dominio de las competencias clave de la profesión docente

La docencia no ha solido entenderse como profesión sino como una activi-dad intelectual que se podía ejercer efectivamente siempre que se dieran cier-


tas características en los sujetos: experiencia y reconocimiento profesional; formación previa; características personales adecuadas, etc. Sin embargo, los nuevos parámetros de la selección del profesorado han ido asumiendo, aún de forma insuficiente y, en algunos casos, una errática por no creer que la docencia constituye en sí misma una profesión y como tal está basada en unas competencias propias y específicas, y exige, por tanto, formación para llegar a dominarlas. No basta con tener vocación (concepto ya olvidado en la práctica), ni resulta suficiente el que alguien sea o haya sido buen profe-sional en su campo, ni siquiera resulta suficiente ser un buen investigador/a (aunque esta afirmación la hago más como un desafío a lograr que como condición ya asumida: la investigación sigue siendo el criterio fundamental, cuando no el único, para acceder a la docencia universitaria).

El dilema entre profesión y oficio podría decirse que ha quedado supera-do en los actuales posicionamientos de la Pedagogía y, también, en las políti-cas educativas en favor de la profesionalización de la docencia:

La enseñanza debe ser considerada una profesión cuyos miembros ase-guran un servicio público; tal profesión requiere no sólo conocimientos profundos y competencias específicas, adquiridas y mantenidas a través de estudios rigurosos continuados, sino también un sentido de la responsabi-lidad individual y colectiva en relación a la educación y al bienestar de los alumnos (Unesco,1966, art. 6).

Con todo, no faltan análisis y corrientes que se oponen frontalmente a esa idea, por cuanto entienden que establecer competencias específicas pa-ra el ejercicio de la docencia no es sino tratar de controlar la nueva identidad de los docentes y hacerles perder la apertura tradicional y la autonomía con la que abordaban su trabajo:

La mayor parte de estas políticas (profesionalización, imputabilidad, va-loración del trabajo colectivo, integración en las clases de niños con dificul-tad, autonomía de los centros escolares y movilización del personal en torno a proyectos colectivos, integración de padres en la escuela, etc.) no apuntan tanto a las reformas estructurales como a los profesores, y conllevan una re-organización, a veces profunda, de sus roles y de sus tareas. En consecuen-cia, es en buena parte el control de las identidades docentes –lo que ellos son y lo que ellos deben hacer– lo que está en el centro de las más recientes refor-mas y políticas (Cantón y Tardif, 2018, p. 12).

En el fondo de estas controversias, aceptando la diferente visión del pro-fesorado (tanto de los docentes como sujetos individuales como del profeso-rado como clase social) que ofrecen tanto las diversas disciplinas académicas


tradicionales (historia, sociología, política, pedagogía, economía, psicología) como las corrientes más recientes (women studies y cuestiones de género, sa-lud laboral y calidad de vida, conciliación familiar, inteligencia emocional, etc.) subyace el dilema entre ciencia y arte, entre libertad de acción y regu-lación. Ciertamente, la docencia no es una actividad libre de normas, no podría serlo en modo alguno porque afecta al derecho a la educación de los estudiantes (y eso mismo sucede en todas las profesiones que afectan a derechos). Pero, a su vez, tampoco puede ser una actividad hiperregulada, porque eso convierte al profesorado en meros funcionarios que se limitan a hacer lo que les mandan y se pierde su creatividad y compromiso personal.

En definitiva, y aceptando que hay algunas posiciones contrarias, el enfo-que profesionalizador de la docencia ha sido, en mi opinión, uno de los avan-ces más importantes a la hora de entender y regular la función y la actividad de los docentes universitarios. Convertida en profesión, la docencia universitaria exige una amplia preparación (previa y permanente), una dedicación preferen-te, un compromiso con los derechos que se ven afectados por su actuación (y, por tanto, un dominio de las competencias necesarias para hacer efectivos esos derechos), una vinculación a la profesión (en el sentido de procurar su mejora y proporcionar conocimientos utilizables por los colegas) y los correspondientes compromisos éticos y deontológicos aplicables a las tareas propias.

Es curioso cómo algunas de esas condiciones que los docentes universi-tarios cumplen perfectamente en su identidad como investigadores, quedan en una zona oscura cuando se refiere a su actividad como docentes: la prepa-ración y actualización, el trabajo colectivo, la transferencia de conocimientos y experiencias, la preocupación deontológica. Ése es el camino que nos que-da por recorrer como docentes universitarios.

2. La ampliación del rol docente de forma tal que integre docencia, investigación, transferencia de conocimiento y, en algunos países, compromisos claros con la vinculación con el entorno

Aunque esta ampliación del rol no se nota por igual en todos los países y culturas universitarias, ésa parece ser la forma en que van evolucionando las políticas de profesorado de las grandes universidades. Más complejo es el proceso en las universidades y centros pequeños orientados preferentemente, o exclusivamente, a la docencia. Pero, incluso en estos casos, se va insistiendo en la necesidad de que el profesorado dedique parte de su tiempo a la inves-tigación (lo que requiere, obviamente preparación y recursos para llevarla a


cabo). Fuera de esta tendencia están, por supuesto, las instituciones que tra-bajan con un personal contratado por horas de docencia. Si el único com-promiso salarial de los docentes son las horas de clase que imparten, resulta inviable cualquier posibilidad de que puedan investigar.

Muy interesantes son los esfuerzos de las instituciones de Educación Su-perior con la transferencia de conocimiento y la vinculación con la sociedad a la que pertenecen. El primero de esos compromisos, la transferencia de co-nocimiento, puede referirse tanto a resultados de la investigación como de la docencia. En el primero de esos espacios, la investigación, los avances han si-do notables hasta el punto de que la producción científica se ha convertido en el conjunto de evidencias más valoradas para el reconocimiento y la pro-moción en la carrera docente. También ha mejorado, pero en menor medida (en consonancia, con su menor valor estratégico como mérito profesional) la transferencia de conocimiento y experiencia docente. Muchas universidades han instaurado jornadas de “Buenas prácticas docentes” orientadas a generar momentos de intercambio de experiencias docentes innovadoras. Esa socia-lización de las experiencias exitosas ha demostrado ser un excelente instru-mento de transferencia de conocimiento profesional docente.

La vinculación con el entorno es otro de los desafíos importantes que la profesión docente está llamada a afrontar. Ese compromiso con la sociedad resulta más claro e institucionalizado en las universidades iberoamericanas. En muchas de ellas la Educación Superior es gratuita para los estudiantes, pero, a cambio, se les pide un esfuerzo colectivo para mejorar las condicio-nes sociales y culturales de su entorno. Esfuerzo que también se aplica a los docentes que han de incorporarlo al desarrollo de sus disciplinas. Aquí ten-go que decir que, personalmente, me parece un planteamiento estupendo y que, bien llevado, está llamado a tener un enorme impacto en el proceso formativo que se ofrece a los estudiantes. Y, por ende, en la coreografía for-mativa que hemos de diseñar tanto las instituciones como los docentes indi-viduales. Algo parecido es lo que se ha intentado en muchas universidades a través de los programas de “aprendizaje-servicio” (Rubio y Escofet, 2018).

3. Una sensibilización mayor hacia temáticas hasta ahora desatendidas: la diversidad, el género, la multiculturalidad, el medio ambiente, la calidad de vida, etc.

Las preocupaciones sociales, las dinámicas culturales y, a la postre, las polí-ticas educativas van cambiando y reajustando sus referentes al socaire de los


acontecimientos y de la capacidad de influencia de los grupos sociales. La educación es una actividad muy sensible a las alteraciones del entorno en el que se desarrolla y, por tanto, cualquier variación en las dinámicas y sensibi-lidades sociales de su entorno acaban afectándole. Y eso ha sucedido con las cuestiones que se mencionan en este apartado.

La pandemia nos ha hecho especialmente sensibles a los problemas de salud y ha hecho saltar por los aires todas las rutinas y modos de actuación convencionales. El acoso sexual a las mujeres ha puesto sobre el tapete mu-chas conductas impropias de los ambientes académicos, y ha obligado a es-tablecer nuevas regulaciones y sanciones para quienes se sobrepasen, sean docentes o estudiantes. La atención a las personas con cualquier tipo de dis-capacidad y el respeto a la diversidad personal o cultural se ha convertido en un referente central del trabajo académico. Y ya he referido en un pun-to anterior la importancia que está tomando en algunas universidades la im-plantación de disciplinas o dispositivos orientados a reforzar el bienestar y la calidad de vida de los estudiantes. La investigación ha ido dejando claro en los últimos años que la influencia del entorno académico en los universita-rios no se restringe al ámbito del conocimiento, sino que muchas facetas de su vida, de sus aspiraciones y de su desarrollo se van modificando como re-sultado del impacto de su participación en los estudios y en la vida universi-taria (Mayhew et al., 2016).

4. Una presión creciente hacia la evaluación y la calidad de la docencia

Al igual que se señalaba con respecto a las instituciones universitarias e, in-cluso, con mayor presión que sobre ellas, al referirse a personas individuales y al estar vinculada a su propio desarrollo profesional (y, por tanto, a su sta-tus y su salario), las políticas académicas han puesto su foco últimamente en los procesos de acreditación y evaluación.

Para el profesorado esta presión se ha articulado en torno a dos ejes igual-mente desestabilizadores. En primer lugar, un incremento exponencial de la burocracia y de las exigencias administrativas. Los procesos de aseguramien-to de la calidad se han interpretado como la exigencia de acumular indefi-nidamente evidencias del trabajo realizado, y eso requiere de una constante cumplimentación de protocolos e impresos que justifiquen documentalmen-te nuestra actividad (tanto en relación a la institución, como en relación a nuestros estudiantes y a nosotros mismos). Y lo sangrante de la situación es que, a la postre, se trata de un material que no se utiliza para la mejora de


los procesos que requieren evidencias. Su finalidad es únicamente la del con-trol, esto es, demostrar que las cosas se hicieron, no importa si bien o mal, sólo que se hicieron. En segundo lugar, tenemos todo el conjunto de proce-sos evaluadores y de acreditación al que se somete al profesorado desde antes de su acceso a la docencia hasta el final de su carrera profesional. Procesos que, al tener tanto peso en el crecimiento profesional, acaban saturando to-do el espacio de prioridades desde la etapa de profesor/a novel. Salvo que ha-ya cambios muy sustantivos en las políticas académicas, da la impresión que el profesorado universitario habrá de resignarse velis nolis a este nuevo esce-nario de exigencias.

Esta carrera sin freno a la búsqueda del mérito (performatividad, la ha denominado Stephen Ball) ha tenido tanta influencia en la configuración de la identidad y del desarrollo profesional de las nuevas generaciones de do-centes universitarios que, visto desde el otero elevado que constituyen los 47 años de mi vida universitaria, podría señalar que ha constituido un antes y un después en la configuración de la docencia y en la forma de hacerla y vi-virla por parte del profesorado.

5. Un desvelamiento, todavía muy inicial y titubeante en relación a la deontología y los compromisos éticos de la profesión docente

Por propia experiencia podría decir que se nos ha insistido poco a los docentes universitarios en este apartado de la deontología profesional. De vez en cuan-do se hacen públicos casos de profesores que se han desorientado y cometen serios errores. Curiosamente suelen ser situaciones que afectan bien a proble-mas de acoso sexual (los más) o bien a temas relacionados con el dinero y/o la gestión económica. En ambos casos, situaciones que no tienen que ver, al me-nos directamente, con la docencia. Y, sin embargo, es en la docencia donde es presumible que los docentes cometamos nuestros principales errores, dejacio-nes y abusos. Desgraciadamente, son cosas de las que nadie se sorprende, co-mo si formaran parte, aunque sea como subproductos o efectos secundarios, del paisaje convencional de las instituciones académicas. Sorprende como la docencia se ha convertido en un territorio particular y opaco cuya gestión dis-crecional corresponde a cada profesor con su grupo de estudiantes, lo que allí pasa se nos presenta como algo del ámbito privado de ellos, algo en lo que los demás no podemos entrar. Y así, salvo que la falta sea bien grave, corremos el riesgo de que nadie se interese por ella ni se sienta concernido en su solución.


La deontología específicamente docente está desaparecida. Curiosamen-te, la deontología subsiste en la investigación (no se puede copiar, no se pue-den hacer ciertas pruebas que afecten a las personas o los animales, no se pueden alterar datos ni condiciones técnicas, etc.) y, con sus matices, sub-siste también en el ejercicio profesional que los docentes puedan desarrollar fuera de la universidad. Es más difícil tener referencias sobre cuáles son las líneas rojas que no se pueden traspasar en la docencia (salvo aquellas que tengan que ver con el género), o cuáles los principios éticos que deberían dirigir nuestro quehacer docente. Y así, un comentario estúpido sobre un escote acaba teniendo mucha mayor repercusión y repudio que faltas reite-radas a clase, desatención a los estudiantes, mala enseñanza o alteraciones en la evaluación.

Y, sin embargo, la deontología profesional docente existe. El documen-to citado de la unesco (1966) sobre la profesionalidad de la docencia ya re-cogía en su articulado la necesidad de definir estándares profesionales y un código deontológico. Ya había iniciado ese proceso Escocia en 1965 a tra-vés del General Teaching Council con sus “Standards of education and tra-ining” (última revisión en 2014) y, años después, fue la Fundación Carnegie de los eeuu quien en 1986 elaboró un documento clave en este proceso (A Nation prepared: Teachers for the 21st Century) y trajo como consecuen-cia la creación del National Board for Professional Teaching Standards. En este caso, se marcan los referentes positivos que se esperan de los profesio-nales de la docencia. Otra vía de definir la deontología ha funcionado en el sentido contrario: explicitar lo que los docentes no deben hacer. En esa lí-nea trabajó el Ontario College of Teachers (2010) que identificó una serie de misconducts o conductas impropias de los docentes. Ese documento se revi-sa periódicamente (la última versión que conozco es de 2016) y en él se in-cluyen tres importantes marcos de referencia para la profesión docente: los estándares éticos de la profesión; los estándares para la práctica docente; y el marco general de formación permanente y desarrollo profesional. Como el propio documento recoge, “They outline the principles of ethical behaviour, professional practice and ongoing learning for the teaching profession in Ontario”. En el documento se van señalando las conductas de los docentes que serían apropiadas en los 5 grandes ámbitos de ejercicio de la profesión: conductas relacionadas con la acreditación profesional; conductas relaciona-das con los estudiantes; conductas relacionadas con el ejercicio de la docen-cia; conductas relacionadas con la investigación; conductas relacionadas con la institución y sus normas.


En España, el Consejo General de Colegios de Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, presentó en público en noviembre de 2010 un pri-mer boceto de Código deontológico para docentes. En él se parte de la ne-cesidad de considerar la profesión docente bajo el prisma de un conjunto de principios que deberían regir nuestro trabajo profesional: responsabilidad, ejemplaridad, justicia, veracidad, objetividad, respeto, empatía, solidaridad, espíritu crítico, no búsqueda de lucro y formación permanente. Y establece 6 ámbitos en los que focaliza la deontología profesional: en relación al alum-nado; en relación a las familias (aspecto que afecta más al profesorado de los niveles educativos iniciales); en relación a la institución educativa; en rela-ción a los compañeros/as; en relación a la profesión; en relación a la sociedad.

El profesor Juan Manuel Escudero (2011), ha abordado esta dimensión ética de la profesión docente desde una perspectiva más global y cualitativa. Se refiere a cinco grandes ejes que actúan como ideas matrices en torno a los cuales los docentes pueden construir una actuación profesional ética, ellos son: justicia social, ética crítica, ética de la profesionalidad, ética del cuida-do y ética comunitaria. Una perspectiva amplia e interesante que no pode-mos comentar aquí pero tienen ustedes el texto completo en Internet, y un comentario mío más amplio en Zabalza y Zabalza (2011).

En definitiva, nos queda mucho camino por andar en lo que se refiere a la dignificación de la profesión desde el punto de vista de los compromisos deontológicos que asumimos. En la actualidad, todas las universidades desa-rrollan programas de formación docente de su profesorado, pero resulta ex-traño ver en el listado de cursos o talleres programados alguno que se refiera a este tipo de compromisos profesionales.

Epílogo: El dilema entre resignarse o disfrutar de la profesión

Ya lo he contado muchas veces, pero lo haré una vez más. Hace unos años se le hizo un homenaje a la actriz española Concha Velasco. Ella ha estado pre-sente en la vida artística española de los últimos 50 años. Se merecía el ho-menaje a toda una vida. En su discurso de agradecimiento contó que había algunas palabras en el diccionario que ella había tachado en su vida como, por ejemplo: sobrevivir, sacrificio y resignación.

Quizás ese espíritu positivo de la actriz nos viniera muy bien a los docen-tes. La vida académica tiene mucho de eso en la actualidad: docentes que so-breviven, que viven la docencia como un auténtico sacrificio que les ofrece pocas satisfacciones, que están resignados a seguir así hasta que puedan ju-


bilarse. No son todos, es cierto, pero son más de lo que significaría una ex-cepción. En Argentina usan una expresión preciosa para describir el proceso que deberíamos recorrer: reencantarse. Eso es lo que deberíamos hacer, reen-cantarnos con la docencia. Estoy seguro que todos y todas en un momento u otro de nuestra carrera nos hemos sentido enormemente satisfechos y feli-ces de ser profesores. Hemos disfrutado con nuestro trabajo y con nuestros estudiantes, hemos sentido que cada vez lo hacíamos mejor y que, a medi-da que veíamos progresar a nuestros estudiantes, también nosotros nos sen-tíamos mejor. Esa ilusión por ir mejorando, por saber cada día más se ha ido diluyendo entre tareas burocráticas y presiones por producir. Pero si se pier-de la ilusión, ¿qué nos queda?

Una de las cosas positivas de esta pandemia es que nos ha permitido re-flexionar (tanto tiempo encerrados… tanta sensación de peligro…) sobre qué es lo importante, y qué no lo es tanto. Y hemos podido comprobar que vivir es más importante que enseñar y que aprender; que sentirse bien y se-guro es una condición para que podamos actuar con criterio y eficacia en los ámbitos en que nos movamos profesionalmente. Al final, importa más la ca-lidad de vida, así en general, que la calidad aplicada a elementos parciales de nuestra existencia: el trabajo, el ocio, las relaciones. Vivir estresados y agobia-dos no resulta rentable ni en lo personal ni en lo profesional.

Quizás ése pueda ser uno de los cambios profundos que nos traiga el si-glo XXI a los docentes (y a todos en general), la importancia de sentirse bien. De vivir ilusionados. El compromiso con la calidad de vida, no es un senti-do egoísta y autorreferido, sino en una perspectiva expansiva: instituciones comprometidas con la calidad de vida de sus miembros; profesores compro-metidos con la calidad de vida de ellos mismos y de sus estudiantes. Todos comprometidos con la calidad de vida de quienes nos rodean. Un poco en la idea del “buen vivir” (Sumak Kawsay) que predican las culturas indígenas de los países iberoamericanos. En tal sentido, no puede haber desafío más atractivo que éste para la profesión docente del siglo XXI.

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Capítulo II

Repensar el sentido de la educación en tiemposde pandemia. La formación del pensamiento práctico, el cultivo de la sabiduría

Ángel I. Pérez Gómez

Málaga

Vivencias contradictorias en la cuarentena

Con el deseo y la intención de compensar mi intervención frustrada en el VII Simposio de docencia universitaria, y animado por mis colegas y amigos Miguel Ángel Zabalza y Alicia Rivera, he repensado los ejes fundamenta-les de mi pensamiento pedagógico en torno a los retos urgentes y sustancia-les de la educación en general y de la formación de docentes en particular, para someterlos a debate, en esta época de tragedia e incertidumbre global.

He vivido estos tres meses de cuarentena sacudido por el vértigo de los acontecimientos de una crisis sanitaria sin precedentes, abrumado desde marzo por el temor extraño de esta tragedia silenciosa y misteriosa de carác-ter global; en fin, atropellado por las reacciones sociales tanto de solidaridad, compasión y responsabilidad como de xenofobia, machismo y mezquindad. Como una expresión más de la naturaleza paradójica de nuestro vivir, en me-dio de este torbellino de sensaciones y vivencias extrañas de fragilidad, des-encanto, esperanza e incertidumbre, les debo confesar que he encontrado y disfrutado, en sintonía con el alivio inesperado del medio natural, de uno de los periodos de tiempo más lento y amplio, tiempos reposados e intensos pa-ra mi reflexión personal. En condiciones, sin duda, privilegiadas de espacio y tiempo, a orillas del Mediterráneo, frente a la bahía de Málaga, ebrio de suge-rentes y hermosas lecturas, he disfrutado de un viaje sereno y removedor para mi interior, he tenido el tiempo hasta para visitar y repensar preocupaciones, decepciones, propósitos e ilusiones de mi vida personal, social y profesional. Bien, tras magnifico periodo de gestación les presento el siguiente análisis.

Lecciones de la pandemia desde la educación. Desafíos inaplazables

Son innumerables las aportaciones y reflexiones sobre los fenómenos vividos en estos seis excepcionales meses de emergencia sanitaria mundial, sus cau-sas, su desarrollo y sus consecuencias. En el centro de esta extraña y trágica 32

Repensar el sentido de la educación en tiempos de pandemia La formación del pensamiento práctico, el cultivo de la sabiduría

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experiencia hemos tomado conciencia de la fragilidad, cambio e incertidum-bre que rodea y constituye la vida humana, a pesar del progreso de la ciencia, la técnica, la industria, el desarrollo de la inteligencia artificial y el diseño inteligente. Una conciencia de vulnerabilidad que nos ha devuelto nuestra condición de mortales. Mortales con hambre de infinito (García y Soares, 2020, Millás, 2020). Parece evidente que, a partir de esta tragedia global el mundo será sustancialmente distinto, porque esta emergencia planetaria no deja ningún área de la vida sin tocar, sin remover. Me pregunto, ¿nos esta-mos preparando para un cambio radical? ¿Puede esperarse un cambio real de prioridades? Mi deseo y mi propósito con este texto es contribuir al deba-te público, al desarrollo de una conciencia compartida en educación a la al-tura de esta compleja época que habitamos.

La pandemia ha puesto de manifiesto perversiones y carencias sustan-ciales de un modelo político y económico ultraliberal que ha dominado la práctica totalidad de los países en las últimas tres décadas, mismo que ha inundado todos los ámbitos de nuestra vida. Acompañando al desarrollo vertiginoso de la revolución digital, la globalización neoliberal ha compli-cado las relaciones humanas, las estructuras económicas, políticas, sociales, sanitarias y culturales; de tal modo que cabe interrogarnos sobre el sentido mismo de la civilización humana en su estado actual. Si no deseamos vol-ver a encontrarnos en una situación similar o peor, no podemos volver a la normalidad ultraliberal que es la causa sustancial del problema. Sin embar-go, ¿cómo concebir y promover el desarrollo de un nuevo ideal de civiliza-ción humana, que a todos nos ampare, que sea un desarrollo más justo, más ecológico, más feminista, más democrático, más solidario, y más respetuo-so con las diferencias?

Por otra parte, en el ámbito educativo, la pandemia ha trasladado la es-cuela al hogar, poniendo de manifiesto las relevantes carencias de infraes-tructura digital, de concepción y organización del currículum virtual, y hasta una falta de preparación de parte de nosotros los docentes, sobre todo para abordar este reto con mínimas garantías. De manera muy especial la pandemia ha evidenciado tanto la enorme brecha digital que separa a los es-tudiantes en función de sus condiciones económicas y socioculturales, como una relevante necesidad de implementar un sistema público de enseñanza virtual de calidad, que promueva una compensación de escandalosas dife-rencias del pasado presencial, y estimule un mejor desarrollo personal y pro-fesional de todos los estudiantes.


Ahora, presento de forma breve los retos que me parecen más críticos en estos tiempos, pues una pedagogía responsable y respondiente no puede de-jar de enfrentar con urgencia los importantes desafíos de este escenario edu-cativo tan complejo.

1. Aprender a vivir en la incertidumbre y manejar la fragilidad y el cambio permanente

Esta era de complejidad, incertidumbre y cambio requiere de seres humanos cada vez más adaptativos, flexibles, empáticos, con capacidad para indagar, pensar y actuar de manera cooperativa en escenarios turbulentos. Los seres humanos somos demasiado complejos para ser encasillados en etiquetas sim-ples o en interpretaciones monistas, maniqueas, lineales, o mecánicas. Pero a la vez, puesto que necesitamos elaborar explicaciones y proponer solucio-nes, sucumbimos fácilmente a la tentación de la simplificación, al reduccio-nismo, a la tendencia a proponer atajos unilaterales y parciales que intentan explicar el todo complejo a partir de un único elemento. “Somos lo que pen-samos”, “somos lo que comemos”, “somos lo que leemos”, “somos lo que ha-cemos”, “somos las emociones que experimentamos”, “somos información”, “somos lenguaje”, “somos las creencias que profesamos”.... No podemos con-siderar que estas afirmaciones aisladas sean falsas, pero si insuficientes, y al proponerse cada una como explicaciones del todo, sin duda, deforman y pervierten la comprensión. Así pues, se requiere construir una interpretación holística y sistémica de la vida humana como parte de un viaje indetermina-do e indefinido hacia la búsqueda del sentido.

2. Cultivar la sabiduría. De la información al pensamiento crítico, práctico y creativo

En esta era de supercomplejidad, la carencia de información no es el pro-blema, el problema se sitúa en la calidad de dicha información y en la ne-cesidad de transitar de la información al conocimiento y del conocimiento a la sabiduría; esto porque estamos bajo un contexto enredado en manipu-lación, sobreabundancia, charlatanería y posverdad. Hoy en día, el reto es construir conocimiento informado, fundamentado, riguroso y útil, en don-de se puedan entender los múltiples hilos, procesos y matices que conlleva la complejidad, y así ser capaces de situarnos e intervenir en ella. Por ello, la responsabilidad principal de la enseñanza debe ser promover el aprendiza-je de recursos subjetivos (conocimientos, habilidades, emociones, actitudes


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y valores) de orden superior (pensamiento práctico, crítico y creativo), que utiliza cada individuo y cada grupo para diseñar y experimentar su propio camino, su propio propósito, su singular proyecto de vida. En definitiva, se requiere de un desarrollo individual y colectivo de la sabiduría; una búsque-da informada, disciplinada, reflexiva y experiencial capaz de darle sentido a la vida (Pérez Gómez, 2017).

3. Promover el cuidado y la cooperación, como construcción compartida de propósitos comunes

La pandemia ha situado en el primer plano las actividades y servicios hu-manos más imprescindibles; la intención es afrontar la amenaza, la incer-tidumbre de la tragedia global que afecta a la humanidad; en tal sentido, el cuidado del otro, la atención solidaria y la compasión aparecen como las actitudes y desafíos humanos más urgentes y necesarios, a fin afrontar la fragilidad, facilitar la convivencia saludable, promover una supervivencia sostenible, y florecer de la dignidad humana. Paradójicamente, las profesio-nes peor pagadas son las más imprescindibles en tiempos de pandemia, crisis y emergencia. Se necesita un nuevo contrato social que ampare la conviven-cia solidaria, que proteja la vida sostenible y saludable, y que se preocupe no sólo de proclamar los derechos humanos, sino que los acerque a los modos de organización económica, social y política de la infancia. La responsabili-dad de este nuevo ethos cultural requiere de toda la ciudadanía, desde la es-cuela, la universidad hasta los docentes, quienes somos los profesionales más directamente implicados y comprometidos en el desarrollo cotidiano de la infancia.

4. Priorizar lo esencial, la relevancia y calidad del saber. De las apariencias a las esencias

Cuando la vida está en juego empieza a palidecer el truco de las apariencias, la promoción del simulacro y la impostura. El aprendizaje de informaciones para reproducir en exámenes deja de tener sentido. El valor de uso del cono-cimiento sustituye al conocimiento como valor de cambio por notas, califi-caciones u otros intereses espurios. Lo esencial prima sobre lo accidental y el aprendizaje profundo sobre el aprendizaje superficial. La ciencia y el arte ad-quieren todo su valor, relevancia y reconocimiento social, sobre el beneficio a corto plazo, los atajos y los engaños. Menos es más y mejor en educación, menos cantidad y más calidad. Así pues, promover el desarrollo del espíri-


tu científico y artístico en todos los ámbitos de la vida: observación, dise-ño, experimentación, debate, reflexión, y mejora, se convierte en el esqueleto central de toda intervención pedagógica que se proponga el desarrollo de la sabiduría, el saber incorporado en formas de hacer, vivir y convivir.

5. Fomentar la conciencia ecológica y promover un modelo económico equitativo y sostenible

La pandemia también ha puesto de manifiesto a mi entender el fracaso del capitalismo, en especial en su despiadada versión ultraliberal, para resolver los problemas serios que asolan a los ciudadanos. Hemos comprobado en estos meses que la economía se derrumba cuando sólo consumimos lo ne-cesario, pero no cuando el beneficio superlativo de unos pocos provoca la miseria de muchos. El beneficio financiero privado a cualquier precio, por encima de la satisfacción de necesidades reales de la humanidad y de la sos-tenibilidad del medio natural, la desregulación, la privatización, la deslo-calización, la sobreexplotación de los recursos naturales y la deforestación conducen al incremento obsceno de la desigualdad, al desastre ecológico y a una seria amenaza de la propia supervivencia de la especie humana. De igual modo, esta crisis global ha puesto de manifiesto que la contaminación se puede reducir drásticamente únicamente satisfaciendo las necesidades hu-manas fundamentales. En tal sentido, se requiere un cambio sustancial del modelo económico neo y ultraliberal, sustrato de los problemas más relevan-tes que vive la humanidad, se requiere un modelo que persiga la primacía del bien común, el cuidado de las personas, y la conservación del medio natural (Garret, 2019. Emcke, 2020).

6. Buscar la coherencia entre el decir, el pensar y el hacer en la educación

El concepto de sabiduría implica necesariamente la integración coherente de las formulaciones teóricas y las aplicaciones prácticas. La enseñanza edu-cativa no puede conformarse con formulaciones retóricas, ha de procurar la coherencia y honestidad entre las teorías proclamadas, las practicas promovi-das y las experiencias vivenciadas; de modo que los valores que defendemos a veces alegremente, a veces de manera hipócrita, se conviertan en princi-pios de procedimiento, en estrategias de acción y en modos de vivir. Sabe-mos mucho más de lo que aplicamos y predicamos mucho más y mejor de lo que hacemos. Asumir las contradicciones y limitaciones humanas no excu-sa, ni justifica la hipocresía pedagógica, por el contrario, anima y estimula el


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esfuerzo por superarlas, manejarlas de manera realista, honesta y consciente. La ética y la política definen las finalidades, las ciencias sociales y las huma-nidades ayudan a comprender el porqué y el cómo; y la pedagogía se respon-sabiliza de configurar los contextos, procesos y programas educativos para que los ciudadanos construyan de manera honesta su identidad individual y social. En tal sentido, la coherencia pedagógica convierte el diseño y desa-rrollo de contextos educativos, presenciales y virtuales como uno de los retos más relevantes y urgentes. Porque los condicionantes más definitivos e influ-yentes en el pensamiento, los sentimientos y las conductas de los sujetos se encuentran arraigados en los hábitos que permanecen por debajo de la con-ciencia, en los automatismos que hemos aprendido a lo largo de nuestra ex-periencia personal de interacción con el contexto, y que solamente mediante nuevas formas de actuar y reaccionar, autogestionadas conscientemente, se-rá posible modificar, reformular o transformar.

7. Comprender, aprovechar y disfrutar educativamente los potentes escenarios virtuales

Ni apocalípticos ni integrados, la tecnología digital se impone de manera irreversible en la vida cotidiana del ciudadano contemporáneo, condicio-nando sus modos de percibir, pensar, comunicar y actuar. Cómo afirma Ra-monet (2020), Google, Amazon, Facebook o Netflix, son las triunfadoras absolutas, en términos económicos; principalmente en este momento trá-gico de la historia, momento triunfal de los oligopolios (Vidal, 2020). Vi-vimos la época de los Big data, la nueva materia prima dominante en la era de pandemias. La biovigilancia justificada por necesidades sanitarias, el te-letrabajo, telecomercio, teleconsumo, así como la teleenseñanza y la telesa-nidad se proponen como los formatos de relaciones humanas privilegiados en esta época de crisis y obligado distanciamiento, acelerando, sin el reposo, el debate y la reflexión necesaria, la implantación de una manera de enten-der la era digital. Sin duda, el territorio virtual es tan real como el presen-cial, y cada día ocupa más tiempo de la vida de los humanos. La enseñanza educativa, no solo no debe obviarlo, sino que ha de preparar lo necesario pa-ra que los recursos, procesos, agrupamientos, redes, escenarios y textos vir-tuales contribuyan al desarrollo autónomo y holístico de la personalidad. A fin de cuentas, en la era digital, aprender en casa puede ser una continua-ción tutorizada del aprendizaje en el aula, así como aprender en el aula ha de incorporar de manera crítica y creativa los procesos de aprendizaje vivencia-


dos en la casa y en las interacciones sociales. La escuela educativa ha de pre-pararnos para afrontar contextos en los que la robotización, los big data, los algoritmos y la inteligencia artificial contribuyan al desarrollo óptimo y salu-dable de cada individuo y de la comunidad (Gewertz, 2020). La prolongada cuarentena y confinamiento en los domicilios particulares, a la que proba-blemente tengamos que acostumbrarnos, ha obligado a hacer una transición digital de urgencia, misma que ha puesto de manifiesto la relevancia de la enseñanza virtual, así como la magnitud de la brecha digital, las insuficien-cias estructurales, y las deficiencias en la preparación de los docentes para trabajar en dichos escenarios (Soloway y Norris, 2020).

Cualquiera que advierta y reflexione esto, tendrá motivo suficiente para preguntarse: ¿está la educación en general y la escuela en particular a la altu-ra de estos urgentes desafíos políticos, sociales y culturales? Bien, la escuela convencional, por lo general, de talla única, heredada de la época de la indus-trialización y vigente hasta nuestros días, no provoca, a mi entender, el desa-rrollo “educativo” del sujeto contemporáneo. En la mayoría de sus prácticas, prima la memorización sin sentido, desmotiva, aburre y discrimina a quien no encaja la talla única que impone; descontextualiza, fomenta el aprendizaje superficial, aísla a los docentes, organiza de manera inflexible a los estudian-tes por edades en horarios y espacios rígidos, exige aprender de memoria un currículum organizado en disciplinas, de kilómetros de extensión por mi-límetros de profundidad; confunde los medios con los fines, tiene una idea muy restringida del conocimiento y de la inteligencia, relega la dimensión práctica y creativa del saber, ignora o desprecia dimensiones fundamentales y decisivas de la personalidad como las actitudes, los hábitos, las emociones y los valores; se ahoga obsesionada con la calificación y olvida la evalua-ción educativa (Gerver, 2012; Willingham 2009; Wagner, 2010; Ravitch 2014; Pérez Gómez, 2012, 2017, Claxton, 2008, Beard, 2019, Brady, 2020).

Si bien es cierto que en el último medio siglo, hemos avanzado de ma-nera muy significativa en el desarrollo de un discurso pedagógico potente y fundamentado, nuestras prácticas siguen las inercias de la escuela hereda-da, salvando valiosas y minoritarias excepciones; en tal sentido se ha exten-dido y universalizado la escolarización, en donde la escuela convencional ha creado esta cultura pedagógica simple y unidireccional muy bien arraigada, muy poco adaptada a las exigencias de la complejidad contemporánea, resis-tente al cambio, y que cuesta mucho reconstruir o transformar. Por ello, se-rá imprescindible y urgente Repensar el currículum, la enseñanza y la propia escuela como institución, esto a fin de promover una nueva cultura peda-


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gógica para tiempos de complejidad e incertidumbre; pues el desarrollo del pensamiento práctico o sabiduría en contextos de incertidumbre y comple-jidad requiere volver a pensar qué conocimiento merece la pena aprender en la escuela actual, así como los modos de enseñar y aprender en los diferentes escenarios y contextos que configuran la vida cotidiana de los ciudadanos, como veremos más adelante.

8. Una nueva mirada sobre el aprendizaje

La construcción del sujeto humano en un escenario de tanta complejidad e incertidumbre requiere el desarrollo de capacidades cognitivas, sociales y emocionales de alto nivel, lo que yo denomino el pensamiento práctico o sabiduría. A mi entender, el problema se sitúa en la calidad de la informa-ción en circulación, así como en los procesos de interpretación, organización y utilización de dicha información, convertida en conocimiento y en pen-samiento práctico, crítico y creativo, para luego gobernar la propia vida in-dividual y colectiva. Más que un problema técnico o incluso cognitivo de explicación es además y prioritariamente un problema de profundo calado emocional, de orientación y elección ética y política de los modos de ser, ha-cer y estar.

Me parece imprescindible profundizar en un concepto de aprendiza-je humano como proceso continuo de construcción, deconstrucción y re-construcción del entramado de representaciones emocionales y cognitivas, conscientes y subconscientes que gobiernan nuestras percepciones, interpre-taciones, toma de decisiones y conductas. Frente a la idea del aprendizaje como la adquisición y acumulación en la mente de información o conoci-miento que no estaba en ella, la ciencia del aprendizaje asume hoy en día que, en cada momento de la vida, aprender es cambiar lo que ya somos. El aprendizaje educativo supone transformar la información que uno recibe para convertirla en conocimiento propio, autónomo y activo, útil para com-prender y actuar (Pozo, 2014, 2016). El aprendizaje será educativo si abre en cada individuo el proceso que le ayuda a convertirse en sujeto relativamen-te autónomo, consciente, informado, sensible y abierto al mundo natural y cultural, así como compasivo y comprometido con el universo de los otros y de sí mismo.

El territorio educativo se mueve en este espacio complejo y paradójico, a lo largo de toda la vida, en el que nos construimos como sujetos relati-vamente autónomos, cuestionando y reformulando, a la luz del mejor co-


nocimiento disponible, la validez antropológica de los influjos que hemos recibido e incorporado en nuestro largo y permanente proceso de socializa-ción cotidiana.

9. Una nueva cultura pedagógica

Así pues, la escuela educativa, no solo instructiva o socializadora, debe asu-mir la responsabilidad de preparar a los futuros ciudadanos para comprender e interpretar la complejidad técnica, política, económica, social y cultural; así como navegar en la incertidumbre, desarrollar profesiones desconoci-das hasta ahora, crear nuevas alternativas, participar en la vida colectiva de un mundo impredecible, tanto global como local. Se requiere desarrollar cualidades cognitivas y afectivas de orden superior, es decir, un pensamien-to práctico informado, autónomo y creativo, dejando en manos de las má-quinas las tareas que consisten fundamentalmente en rutinas cognitivas y rutinas operativas de carácter reproductor y algorítmico, mismas que desa-rrollan de manera mucho más eficaz, económica e ilimitada.

A mi entender, educarse supone, por tanto, reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, las teorías declaradas, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales subconscientes y tácitos que vamos construyendo en virtud de nuestras ex-periencias concretas, los cuales gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, in-terpretaciones, decisiones y reacciones automáticas. Esta reconstrucción del piloto automático requiere tanto la experiencia, la acción, como la reflexión sobre el sentido y la eficacia de nuestra acción (Korthagen, 2017c, 2017b, 2018; Pérez Gómez y Soto Gómez, 2014).

Si el propósito deseado es la sabiduría, es decir, el mejor pensamiento práctico, la finalidad de la escuela o de cualquier institución dedicada a la formación de los ciudadanos no puede limitarse ya a la enseñanza y apren-dizaje de contenidos disciplinares prefabricados, debe procurar, más bien, el desarrollo singular en cada individuo en las dimensiones sustanciales de su personalidad; debe trabajar con las cualidades, capacidades o competencias como sistemas complejos de comprensión, auto-organización y actuación, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia, conocimientos, ha-bilidades, emociones, actitudes y valores. Estos recursos de comprensión y acción se adquieren y se reconstruyen mediante la reflexión en y sobre la ac-ción (Schön, 1983). Este aprender a pensar, comunicar y hacer, requiere re-construir los recursos, conscientes y mayoritariamente subconscientes, que


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utilizamos para percibir, comprender, tomar decisiones y actuar en un pro-ceso dialéctico que en pedagogía requiere, sin duda, la convergencia de dos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar la nueva teoría (Soto Gómez, et al. 2015, Pérez Gómez, 2017, 2019).

Con este propósito será imprescindible organizar también el currículum de formación en torno a casos, situaciones, problemas y proyectos. Es decir, comenzar el aprendizaje por el territorio en vez de por el mapa, con la pre-gunta en vez de con la respuesta, asumir el principio pedagógico: “primero las vivencias y después las formalizaciones”. Las disciplinas científicas, hu-manistas o artísticas ofrecen el mejor conocimiento disponible, pero su lógi-ca epistémica no debe imponer una estrategia pedagógica lineal o mecánica. El conocimiento debería ser el mejor instrumento, la herramienta más po-tente para analizar, comprender, diseñar, desarrollar y evaluar los casos, pro-blemas y proyectos que despiertan la curiosidad del aprendiz, en situaciones de la vida cotidiana, en las que no aparece obvia la solución, ni las peculiari-dades del problema. El currículum tiene que poner al estudiante en situacio-nes de desafío, de provocación.

Es esta, a mi entender, una de las competencias fundamentales del do-cente contemporáneo: la transposición didáctica, es decir, la capacidad para diseñar y planificar, en cada campo del saber y del hacer, escenarios educati-vos, estrategias didácticas, programas y tareas que sumerjan al aprendiz en la indagación de casos, situaciones, problemas y proyectos reales, presenciales o virtuales, estrechamente ligados al contexto de la practica social o profesio-nal; mismos que sean relevantes para la comunidad social y para la forma-ción profesional del aprendiz.

En síntesis, una nueva cultura pedagógica requiere apostar decididamen-te en una enseñanza activa, reflexiva, cooperativa y personalizada, que facili-te, en donde cada niño y cada niña vayan construyendo su propio proyecto académico y desarrollen su personalidad de manera más completa, todo a través de problemas reales inmersos en su contexto comunitario. No es ne-cesario que todos aprendan al mismo tiempo la misma lengua, la misma matemática, o, la misma geografía, etc., unos pueden aprender antes y otros después en correspondencia con la singularidad de cada sujeto, en función de cómo lo vaya necesitando su propio proyecto académico; en consecuen-cia, considero que es responsabilidad prioritaria de la escuela contemporá-nea crear contextos saludables y comunidades de aprendizaje, escenarios, relaciones y proyectos, virtuales y presenciales potenciadores, que faciliten y estimulen vivencias y retos de alta calidad y máxima relevancia, esto a fin


de ayudar a los ciudadanos a afrontar la complejidad, el cambio y la incer-tidumbre del mundo actual. Necesario es construir contextos educativos de apoyo mutuo, donde se celebre y potencie la diversidad, se estimule el asom-bro y la curiosidad creativa, se respete la discrepancia, y se resuelvan los in-evitables conflictos de manera dialogada; es, a mi entender, la mejor manera de que las nuevas generaciones, y las no tan nuevas, aprendamos a decidir la persona que queremos ser, las relaciones que deseamos disfrutar, y el mundo en el que queremos vivir.

10. Un nuevo docente como profesional del aprendizaje educativo. La formación del pensamiento práctico pedagógico

Esta nueva cultura pedagógica, requiere de una nueva forma de concebir la función y el desarrollo profesional del profesorado, siendo conscientes de que aprender a enseñar es aprender a conocer, pensar, sentir y actuar co-mo un profesor. De forma muy breve, cabe destacar que los docentes en la era digital debemos asumir, de manera decidida, que somos los profesiona-les del aprendizaje educativo. Nuestro compromiso profesional es ayudar a cada aprendiz a construir su propio y singular proyecto vital hasta el máxi-mo de sus posibilidades. El docente como tutor de personas que aprenden a investigar, experimentar y a vivir y no solamente como tutor de disciplinas es. Hasta se puede decir que esta es la clave de la nueva función del docen-te en esta era digital tan compleja y turbulenta. La ayuda experta y cercana del docente para que cada aprendiz construya de forma disciplinada, crítica y creativa su propio y singular proyecto personal, académico y profesional es más necesaria que nunca, especialmente para aquellos más desfavorecidos y vulnerables. Las cualidades de la práctica como diseño y experimentación en situaciones complejas e inciertas se pueden aprender pero no se pueden ense-ñar mediante la instrucción, se requiere la experimentación, el ensayo y error disciplinado, tutorizado y cooperativo (Zeichner, 2010; Korthagen, 2018; Pérez Gómez 2009, 2010, 2017, Darling-Hammon, 2019).

Como se ha comentado arriba, el docente requiere cualidades y compe-tencias profesionales más complejas y distintas a las exigidas tradicionalmen-te; y así estar en condiciones de poder afrontar una actividad tan rica como difícil: provocar, acompañar, cuestionar, orientar y estimular el aprendizaje. Aquí, lo verdaderamente decisivo es que el docente tenga claramente asumi-da la naturaleza tutorial de su función profesional, que entienda que lo que dota de sentido a su tarea es ayudar a vivir experiencias relevantes de cali-


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dad, a construir criterios poderosos de interpretación y hábitos saludables de actuación, sobre todo en la tormenta de informaciones, en el tsunami de es-tímulos que saturan la atmósfera de incertidumbre. En definitiva, ayudar a que todos y cada uno de los estudiantes se eduquen como ciudadanos cul-tos, solidarios y autónomos.

En este contexto cambiante y complejo, los docentes somos aprendices permanentes de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, en el sentido de ayudarlos a autodirigirse, a autorregularse, a plantearse las preguntas re-levantes, a afrontar los problemas complejos, a sembrar la duda descubrien-do métodos de búsqueda e indagación, diseño y actuación bajo complejos escenarios. Ahora bien, aprender a pensar, comunicar y hacer, como docen-tes contemporáneos, requiere reconstruir los recursos, conscientes y mayori-tariamente subconscientes, que utilizamos para percibir, comprender, tomar decisiones y actuar en el escenario escolar. En fin, parece evidente que el co-nocimiento práctico del docente, bajo esquemas intuitivos y subconscientes de comprensión y de actuación pedagógicos, solamente se forman y recons-truyen mediante la reflexión sobre las propias experiencias prácticas, en los contextos escolares reales, teorizando la práctica y experimentando la teoría; y que las lecciones, cursos teóricos, instrucciones o consejos de arriba abajo, o la comunicación externa, oral o escrita, de ideas o sugerencias pueden ayu-dar; sin embargo, suelen ser insuficientes para provocar una reformulación real de los hábitos o creencias pedagógicas que influyen constantemente en nuestras interpretaciones y en nuestras acciones en la vida cotidiana, perso-nal y profesional (Lipton, 2016. Korthagen, 2017a, 2018).

Así pues, el desarrollo relativamente armónico y coherente del pensa-miento pedagógico práctico requiere procesos permanentes de investigación y reflexión sobre la acción, lo cual es un camino continuo de ida y vuel-ta permanente, de las intuiciones y hábitos a las teorías, y de las teorías a las intuiciones y hábitos. Es evidente que la reconstrucción de estos mecanis-mos tan decisivos, fundamentalmente no conscientes, requieren el fortaleci-miento de las experiencias prácticas, relacionadas con problemas auténticos en contextos reales, presenciales o virtuales. Sólo mediante la reflexión so-bre la propia práctica puede emerger un saber que nace de la experiencia, y que acerca las teorías proclamadas, hacia las teorías en uso y viceversa (Ar-gyris, 1999, Argyris y Schön, 1998, Korthagen, 2005, 2017a, 2018, Contre-ras, 2010, Soto et al. 2015). Se requiere promover una práctica vivencial y reflexiva, de modo que no quede reducida ni bajo patrones de acción sin crí-tica teórica, ni marcos teóricos al margen de los patrones eficaces de acción;


de igual modo, el desarrollo de competencias pedagógicas requiere enfati-zar la formación de profesionales reflexivos y colaborativos por medio de un aprendizaje experiencial; esto, estimulando y acompañando la transición del conocimiento al pensamiento práctico.

En síntesis, la formación de los docentes del siglo XXI requiere un cam-bio radical, no un lavado de cara, cambio de nombres o contabilidades en los papeles, sino una transformación sustancial de la mirada, de la cultura y de las prácticas que se desarrollan actualmente (Stigler y Hiebert, 1999; Mumby, Russel y Martin, 2001; Cochran-Smith, 2007, Linda Darling-Hammon, 2005, 2019; Zeichner, 2008, Kortagen, 2018). Se necesitan pro-fesionales expertos en sus respectivos ámbitos del conocimiento, y al mismo tiempo, comprometidos y competentes para provocar el aprendizaje. Se re-quiere un currículum basado en la práctica, centrado en situaciones proble-máticas, desarrollado sobre proyectos integrales que impliquen activamente a los futuros docentes en tareas auténticas, sobre escenarios y contextos reales, presenciales y virtuales, donde aprendan a educar, a vivir de forma coopera-tiva procesos auténticos de innovación educativa, a intervenir en contextos complejos propios del aula, a comprobar las dificultades y resistencias que impone el dispositivo escolar actual, como espacios restringidos e insuficien-tes, tiempos inflexibles, recursos escasos, mediocres expectativas por parte de los agentes implicados, ahora se trata de aprender a diseñar y experimen-tar en colaboración; esto es posible reflexionando sobre la propia práctica, analizando y debatiendo las posibles alternativas de mejora, accediendo a re-ferentes, ejemplos y modelos teóricos y, por supuesto, aprendiendo a rectifi-car errores y deficiencias. A fin de cuentas, en el futuro será urgente diseñar un tercer espacio, tal y como lo propone Zeichner (2010), el cual consiste en un escenario complejo y complementario de vivencia y experimentación, mismo que se adapte al contexto escolar, que promueva reflexión e indaga-ción creativa, sobre todo a lo largo de todos los años de la carrera de forma-ción universitaria. En tal sentido, en los procesos de enseñanza aprendizaje se integrarán teoría, práctica, investigación, ciencia y arte. Por otra parte, en la formación de docentes, se ha de recorrer el camino de la indagación crea-tiva en comunidades de investigación, de modo que se promueva el desa-rrollo en cada docente (Bailin, 2010). Esto confirma, hasta en los pequeños detalles, que la docencia educativa en la era contemporánea de la compleji-dad contiene un importantísimo componente, creativo y cooperativo, bien fundamentado, donde los agentes creadores comparten conocimientos, há-bitos, técnicas, ritmos y patrones, y además, dentro de ese marco comparti-


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do y sensibles a los diferentes contextos y aprendices, se mueven libremente dando rienda suelta a la expresión de sus hipótesis, emociones, sentimientos y sueños, todos conectados al misterio que supone la búsqueda de la belleza, la bondad y la verdad.

Ahora bien, la “investigación acción cooperativa” mediante la estrategia denominada Lesson Study, experimentada en Japón, es el ejemplo más im-portante que ofrece una oportunidad excelente para ayudar en este comple-jo y comprometido cambio en la cultura pedagógica del profesorado, tanto en la formación inicial como en la formación permanente; cabe mencionar que inició hace ya más de un siglo, y que durante más de una década, ya es practicado por nuestro equipo de investigación en Málaga (Soto Gómez et al. 2015, 2019, Elliott, 2015). En nuestros días puede considerarse una es-trategia privilegiada, básicamente por tener un desarrollo de improvisación disciplinada, reflexiva y cooperativa; y porque rompe el aislamiento de los docentes en todas las fases del desarrollo de su práctica: diagnostico, dise-ño, planificación, ejecución y evaluación. Además, mediante la cooperación, arropa a cada agente implicado en el complejo viaje hacia la transforma-ción de sus creencias, actitudes y hábitos extraordinariamente resistentes al cambio (Lipton, 2016). Otra bondad, es que al vincular la transformación del pensamiento pedagógico de los docentes a la experimentación curricu-lar concreta, tal y como la defendía Stenhouse, permite transformaciones innovadoras y duraderas basadas en evidencias, tanto del currículum y la enseñanza, como de los agentes implicados en la creación de escenarios eco-lógicos que consideramos educativos.

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Capítulo III

La docencia y la improvisación emergente ante la falta de planeación en tiempos de pandemia

Alicia Rivera MoralesUniversidad Pedagógica Nacional, Ajusco

Introducción

La epidemia del covid-19 y sus consecuencias nos han proporcionado in-certidumbres en cuanto al origen del virus, a su propagación, a los trata-mientos, al mejor método para protegerse de él (confinamiento, pruebas, mascarilla y búsqueda de la cura), a sus consecuencias políticas, económicas, sociales, nacionales y planetarias. No hay duda, que a causa del virus y las crisis que provoca, tendremos más incertidumbres que antes, lo cual indi-ca que debemos prepararnos para convivir con ellas; a fin de cuentas, la epi-demia ha transformado nuestra forma de ver la vida, y en consecuencia, las condiciones en las que se desarrollan las actividades educativas.

Al cerrar sus puertas las instituciones educativas, la tarea del docente de por si compleja y difícil, resulta especialmente agobiante en esta situación excepcional, misma que desafía la improvisación, producto de una falta de planeación en caso de contingencias; que pone frente a nosotros un mundo desigual que confronta, una situación imprevisible que seguramente se pro-longará en el tiempo, no se sabe cuánto; por ello, en este capítulo me limita-ré a hacer visible un fragmento de lo complejo que es la condición humana, básicamente porque considero que el tema debería de ser uno de los grandes propósitos de la enseñanza, pues nos serviría para afrontar la incertidumbre, nos enseñaría a sobrevivir en contingencias, entre otras cosas. Si bien el tex-to está dividido en tres apartados: a) el cambio que rompió con la “norma-lidad”; b) la complejidad de la docencia en la “nueva normalidad”; c) en el futuro inmediato: fragmentos de una utopía frente a una pandemia, tam-bién se puntean algunas ideas para salir adelante sin dejarnos vencer por lo que representa la enfermedad, pues se trata de sobrevivir creando una nue-va concepción del acto educativo, centrando todos los esfuerzos en el cuida-do de la vida.

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a) El cambio que rompió con la “normalidad”

De manera improvisada, a finales de marzo de 2020 se empezaron a arbitrar medidas para que el profesorado mexicano se pusiera a diseñar actividades de aprendizaje en línea. Para los docentes desaparecieron bruscamente todas las rutinas, por ejemplo, las reuniones colegiadas, el trabajo en aula, los en-cuentros, los roces, la resolución de conflictos, entre otras cosas. Finalmente el semestre académico siguió y terminó como cada quien pudo, lo impor-tante era continuar con las actividades académicas.

Bien, con la intención de entender la nueva normalidad recuperemos al-gunas ideas en relación con “la fenomenología del ser”. Por ejemplo, Van Manen (1994), argumentó que la fenomenología y la hermenéutica han con-seguido suscitar una investigación científica humanizada, la cual se interesa en las experiencias de las personas, misma que únicamente puede ser capta-da y analizada a través de una reflexión de los acontecimientos y vivencias. Claro es, desde luego, que este enfoque privilegia las experiencias individua-les de los sujetos, pues se vale de un eminente carácter cualitativo, subjetivo e interpretativo. Cualquiera que advierta y reflexione esto, no tendrá moti-vo para no estar de acuerdo en que esta herramienta de corte técnico-filo-sófica se presta para analizar las experiencias en la docencia causadas por el virus del covid-19. Lo más útil es que se enfoca en lo presenciado, vivido, actuado y sentido, esto porque cada experiencia es peculiar, en donde el rela-to constituye la percepción individual de la realidad, las vivencias y el sentir. Recordemos que la narrativa logra apreciar el sentido de las experiencias per-sonales, en su contexto social, cultural y político (Bruner, 2004).

Si partimos del concepto de que el contexto social determina la situación en la que se desarrolla la docencia universitaria (Goodson, 2008); entonces sólo el 65.8% de los hogares en México tiene acceso a internet, y únicamen-te el 44.9% de hogares cuenta con una computadora (inegi, 2020); de mo-do que las clases en línea, y la educación en general pueden ser consideradas ahora mismo “un lujo’’, a pesar de ser un derecho fundamental. Estos datos se confrontan con el propósito de la Secretaría de Educación Pública (sep), sobre asegurar el acceso de las mexicanas y mexicanos a una educación de excelen-cia, con equidad, universalidad e integralidad en el nivel y modalidad que la requieran, y en el lugar donde la demanden (sep, 2020). Tras los efectos de la pandemia, este propósito en todo el sistema educativo nacional está lejos de cumplirse, y en particular en la educación superior, donde en términos gene-rales, la continuidad de la formación se ha planteado a través de herramientas

La docencia y la improvisación emergente ante la falta de planeación en tiempos de pandemia51

tecnológicas vía internet. Esta situación ha agudizado las ya grandes brechas digitales y las desigualdades sociales que se presentan en este nivel educativo.

Es claro que nuestro entorno universitario tiene como obstáculo una fal-ta de infraestructura por carencia de computadoras o dispositivos móviles por parte de profesores y estudiantes, y un analfabetismo digital. Sin embar-go, de frente a una improvisación emergente a causa de la pandemia, los y las docentes nos pusimos a hacer nuestra tarea; tuvimos que reinventarnos súbi-tamente y empezar a trabajar de otro modo. La situación era completamen-te nueva, absolutamente inusitada, imprevisible. Por primera vez había que planificar, dirigir, desarrollar y evaluar la enseñanza desde nuestra casa. No estábamos preparados para un cambio tan abrupto, de lo presencial a lo di-gital, sin un plan, o, protocolo sobre cómo educar a distancia. Así, para po-ner un caso sencillo, la profesora Flor dijo: “De pronto nuestra institución instruyó a la parte administrativa que nos solicitaran a los profesores un plan específico para trabajar a distancia, con herramientas como Google clas-sroom, las aulas virtuales, plataforma Teams, etc.; y entonces las semanas fueron agobiantes para nosotros, tuvimos que ajustar el programa educati-vo para trabajar a distancia, reportar los contenidos e informarlo a los estu-diantes. Desde entonces nuestros medios para educar son Classroom, Meet, Zoom, Webex, Jitsi Meet, entre otras”.

Haríamos bien en reconocer que tuvimos que realizar el trabajo coti-diano desde nuestra casa, a través de unos medios que no eran los habitua-les, ahora muchos desconocidos por “choque generacional”. Sin embargo, de pronto nos vimos obligados a trabajar y a comunicarnos de modo virtual. Entre nosotros como equipo, y con nuestros alumnos y alumnas. En el tran-ce, vivimos retos profesionales y emocionales; lamentablemente pudimos comprobar que la brecha digital potencia diferencias económicas, condicio-nes desiguales de trabajo y prácticas educativas heterogéneas; Por ejemplo, en nuestro país existen muchas escuelas y universidades que no disponen de los recursos para adoptar las plataformas digitales que ofrece el Estado, ni si-quiera cuentan con servicio de electricidad; circunstancias que abren la bre-cha educativa y las desigualdades entre estudiantes y escuelas, en tal sentido, el viejo discurso oficial que decía que todos tenemos el mismo derecho a re-cibir una educación digna y de calidad, se ha vuelto obsoleto. Ahora lo cierto es que en este tiempo de pandemia se hará más grande el rezago educativo. Todo esto a pesar de que las nuevas generaciones tienen una relación muy estrecha con las tecnologías digitales y sus dispositivos, medios que ahora son indispensables para la formación académica.


b) La complejidad de la docencia en la “nueva normalidad”

Acostumbrados a la enseñanza presencial, esta nueva situación nos desborda. Con esto quiero decir que hay resistencias de los docentes, que hay dificul-tades en los y las estudiantes, deserción y abandono. La falta de preparación combinada con una urgente necesidad de adaptar contenidos presenciales a la modalidad a distancia, ha provocado en muchos casos un exceso de con-tenidos que rayan en la superficialidad, un número considerable de tareas que desgastan, y en fin, situaciones que generan estrés entre estudiantes y profesores. La falla radica en el poco interés por parte de nosotros los do-centes por construir conocimientos bajo las bondades y limitaciones digita-les. Esta situación es, sospecho, de enorme complejidad, a pesar de que sólo se nos diga que se va a desplegar la acción en torno a la dimensión cogniti-va del currículo. En primer lugar porque tienen que implementarse medi-das desde las instancias colegiadas, ya que no se trata de que cada uno haga lo que le parezca oportuno. En algunos casos, las prescripciones son tan mi-nuciosas y asfixiantes que generan ansiedad en quienes no se ven capaces de llevarlas a cabo por falta de condiciones, medios digitales y conocimientos adecuados para manejarlos.

Muchos docentes por edad o falta de formación carecen de las destrezas digitales necesarias para la docencia en línea. En tal sentido, los administra-tivos se cuestionan, ¿cómo dirigir un proceso en el que quien tiene el lide-razgo no dispone de las herramientas y conocimientos necesarios? Entiendo que no lo consideren aceptable, pero los docentes están en la soledad de su casa, fuera del marco de la institución, circunstancias que dificultan aún más los problemas informáticos. Sin embargo, los docentes han tenido que recurrir a la solidaridad de familiares, vecinos, compañeros y amigos. Suma-do a esto, el profesorado está más cerca de las labores domésticas, problemas propios de los hijos, padres enfermos a quien atender, en fin, con obligacio-nes familiares ineludibles que no pueden desatenderse, labores domésticas. Por ejemplo, la profesora Abi, colega mía, me dijo: “Claro que en todo es-to hubo improvisación, pues de pronto los tiempos y las tareas se cruzaron, y entonces cada quien tuvo que organizarse e irse adaptando a la situación como pudo; para mí, la dificultad fue sencilla, “adecuar el plan semestral a una modalidad a distancia”, al menos yo estaba acostumbrada a adecuar la planeación didáctica según se requiera… Te explico, en la modalidad en lí-nea divido a los estudiantes en dos grupos, el grupo presencial, mismo que lo adapto a la forma como tradicionalmente se concebía un grupo en un sa-


lón de clases; y el grupo individual, el cual trato como el caso de un alum-no que se reincorporaba al plantel, y para él creábamos un modelo en que lo presencial y lo no presencial se complementaba, ¡te acuerdas! Bueno, a todo esto ahora hemos aprendido a flexibilizar el programa de estudios, y la pla-neación didáctica como tal; de cualquier modo de lo que se trata es de apo-yar al estudiante”.

No obstante, notemos que la actual modalidad virtual reduce, simplifica y empobrece el contenido emocional, porque sabemos que aprender a convi-vir se aprende conviviendo; de modo que la educación exige comunicación y encuentro, y el mundo virtual no nos permite relacionarnos intensamente, se dificulta convivir. Incluso no es fácil resolver problemas tan sencillos co-mo la evaluación. Al respecto, por ejemplo el profesor Roberto dijo: “Aun-que las herramientas Classroom y Meet permiten la retroalimentación, yo percibo que la evaluación quedó trunca; no me refiero a la calificación nu-mérica, dar un número o una letra, es algo técnico que por lo regular siem-pre se resuelve; me refiero al cierre adecuado del proceso de aprendizaje, la conversación entre el maestro y el alumno sobre el proceso educativo; y, al menos yo al día de hoy todavía no sé cómo resolver la evaluación a distan-cia”. Sin duda, la evaluación, si bien es un tema fundamental que merece ser tratado con mayor profundidad, no podemos dejar de decir que se han ge-nerado muchos cuestionamientos, los alumnos preguntan: “¿Vale más 'pa-sar' el curso que aprender?” En fin, esta cuestión es para nosotros, docentes de hoy, razón suficiente para desempeñarnos con vocación, dignidad y or-gullo. Como docentes, extrañamos cuando se participaba en clase, todo era diferente cuando estábamos todos y todas presentes en el tiempo y en el es-pacio. Sin embargo, a pesar de que sólo tenemos pantallas que ofrecen imá-genes planas y sonidos que empobrecen el mundo emocional, y que estamos tan concentrados en adaptar los contenidos académicos a los medios elec-trónicos de comunicación, los espacios virtuales están llenos de posibilida-des educativas. En definitiva, esta nueva forma de educar trajo innovación y creatividad en el proceso educativo, a pesar de que para ello tuvimos que de-mostrar capacidad para transformar nuestras formas de enseñanza. Ya bien señalaban en el año 2006 De la Torre y Saturnino, cuando convocaban nuestra capacidad como personas, cuando hablaban de una dimensión que propicia la producción de ideas innovadoras, que la condición humana del docente se expresa a través de sus diferentes capacidades directamente aso-ciadas al proceso educativo. De igual modo, bien decía Gardner (2013) que se trata de inteligencias múltiples, mismas que pueden ser entendidas como


una gama de capacidades y potenciales que se pueden emplear de manera productiva y creativa. Todo esto está en nuestra cotidianidad, por ejemplo, la profesora Abi dice sorprendida: “Mi práctica educativa en la escuela sí que quedo transformada con la pandemia, ahora las certezas y concepciones so-bre cómo realizar mi ejercicio no son las mismas”.

c) El futuro inmediato: Fragmentos de una utopía frente a una Pandemia

Ya lo decía Edgar Morín, tenemos que repensar el papel de la escuela, cues-tionar su dinámica operacional, no es una tarea utópica e inviable, sino re-alista, como también urgente y necesaria. Para él, es necesario cambiar el enfoque, reformar la educación, abandonar la rigidez paradigmática que re-duce la educación y sus instituciones a lo que es mercantil o un mero salvo-conducto para la supervivencia, todo esto con una sociedad que es incapaz de garantizar el derecho al trabajo, la salud, buena educación, así como a una vida digna, plena y más feliz. Incluso, a Edgar Morín le falta alien-to cuando dice: reconozcamos la necesidad de pensar en nuevas dinámicas organizativas y estructurales capaces de transformar la escuela y los apren-dizajes. Ya no podemos continuar culpabilizando al alumno o alumna y a sus familias por el fracaso escolar. Es necesario repensar el proceso de ense-ñanza y aprendizaje, aprender a hacer preguntas pertinentes y adecuadas a fin de encontrar las soluciones más eficientes y satisfactorias a los problemas de la humanidad, debemos comprender al alumno en su multidimensiona-lidad, como alguien capaz de transformarse a sí mismo y a transformar el mundo a su alrededor. Confiemos en una escuela con actividad social, po-lítica y comunitaria; al mismo tiempo que más sensible, afectiva, partici-pativa, comprensiva, empática, y reflexiva ante las experiencias educativas (Morín, 2011).

He citado a Edgar Morín porque considero que es un observador escrú-pulos del ambiente educativo y de los problemas sociales. Me atrevo a decir-lo porque considero que el solo hecho de comprender los aspectos filosóficos y epistemológicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje es difícil para el profesorado. De igual manera, le es complejo vislumbrar las bases biológi-cas del conocimiento humano necesarias para reelegir aprendizaje y vida, así como las relaciones que favorezcan la realización de tales procesos. Hoy más que nunca, se requiere que el acto didáctico sea comprendido como expre-sión de una fenomenología compleja y transdisciplinar que articula la lógica de los saberes al ser enseñados, en tal sentido me pronuncio por una didácti-


ca vivida, contextualizada, que tenga como punto de partida los problemas reales de la vida cotidiana del alumno en su proceso de vivir-convivir, la cual exige mayor flexibilidad, pluralidad de tiempos, espacios y lenguajes, así co-mo diferentes caminos para hacer posible el aprendizaje.

Los profesores debemos apoyar a los estudiantes para que comprendan la importancia del cuidado de la vida; tal como lo aconsejaba Paulo Frei-re (1921-1997). Para ello, señalaba tres momentos: 1. Definir los problemas a los que nos enfrentamos. 2. Analizar las causas que ocasionan los avan-ces y las problemáticas pedagógicas; y 3. Establecer un vínculo entre la con-ceptualización de las experiencias y la toma de decisiones en la mejora de la práctica docente. Ahora bien, esta propuesta es tan novedosa que requiere de ingenio pedagógico para atender la diversidad estudiantil, para favorecer la cooperación, y para crear estrategias de aprendizaje y de evaluación, no ex-perimentadas con anterioridad (Citado por Chesney, 2008).

Finalmente, como fragmentos de utopía propongo:1. Generar espacios para la reflexionar de nuestras prácticas.2. Recuperar el espacio físico de las universidades a fin de recrear, para

la modalidad en línea, los aspectos humanos más ricos de la comu-nicación educativa, me refiero a la mirada atenta, diálogo respetuo-so, ayuda mutua, amistad serena, debate apasionado y proyectos compartidos.

3. Recobrar la comunicación en el espacio y en el tiempo, a fin de sen-tir a los otros en su dinamismo social, potenciar el entramado de las relaciones, y fortalecer la urdimbre de los afectos.

4. Rescatar la comunicación perdida. Incluidos los riesgos de la extor-sión y del acoso. Lo importante es aprender a convivir en armonía y respeto, superando los riesgos, pues la docencia requiere compartir las tareas dentro de las exigencias que nos impone la dignidad humana.

5. Exigir autonomía, tanto organizativa como curricular. Requerimos una institución formadora de seres humanos, críticos, solidarios y compasivos.

6. Demandar presencia. Los alumnos y las alumnas tienen que cons-truir su autonomía desde la confianza y el reconocimiento de aque-llos a quienes tienen como guía.

7. Trabajar en colectivo. Es indispensable construir más redes para interactuar.

8. Crear formas de evaluación consensuadas. Es indispensable recompen-sar con la evaluación el conocimiento producto de pensamiento crítico.


9. Generar comunidad. Necesitamos crear, organizar y compartir ex-periencias, relacionarnos con los alumnos sincrónicamente, crear cercanía, recurrir a la pedagogía humana más allá de la cognición. Necesitamos formar mejores seres humanos con sentido de vida y pertenencia.

10. Romper el aislamiento entre los docentes a través de redes de acom-pañamiento y trabajo colegiado.

El docente comprometido con su labor lo es, lo fue y lo será con o sin pandemia; seguramente lo hizo y lo hará, aun sin contar con recursos digita-les, lo que está en sus manos para enseñar. Entonces, si tuviéramos que apos-tar por alguien, los invito a que sea por los actores escolares que están ahí de corazón; ellos seguirán educando a distancia, presencialmente, hibrida o mixta; incluso, lo harán bajo cualquier condición.

Ahora bien, en el futuro es probable que tengamos que practicar el apren-dizaje híbrido, con procesos de enseñanza presencial y digital. Por tanto, lo que hemos aprendido y practicado nos servirá de mucho.

Conclusión

Después de la crisis seremos distintos, aunque no necesariamente mejores, porque para ser mejores hará falta unidad, solidaridad y voluntad. Lo ver-daderamente cierto, es que el aprendizaje tiene que seguir acoplándose a la construcción de una normalidad mejor, de más calidad humana, de más pro-fundidad ética. Aprendamos a convivir en armonía y respeto, pues para edu-car es necesario compartir la vida dentro de las exigencias que nos impone la dignidad humana. Ningún acontecimiento es permanente, tarde o tempra-no la pandemia del covid-19 se controlará. Lo verdaderamente importan-te es estar preparados para enfrentar los retos pedagógicos que se requieran.

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Capítulo IV Fomentando la práctica reflexiva a través de la Supervisión de la práctica profesional

Clemente Lobato FraileProfesor Emérito Universidad del País Vasco, España

Introducción

En una primera aproximación, aquí se denomina desarrollo profesional a cualquier intento sistemático de mejorar la práctica, las creencias y conoci-mientos profesionales del profesional, en donde el único propósito es el de aumentar la calidad profesional y la satisfacción personal. En este sentido este trabajo pretende exponer las claves fundamentales de la formación de profesionales a través de la reflexión; todo desde un modelo de supervisión preestablecido.

I. La práctica reflexiva

La práctica reflexiva como elemento formativo se remonta a Dewey, quien ya desde el año de 1933 la define como: “Un examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen, y las conclusiones a las que tiende” (2007: 25). Dewey supone que el profesional es capaz de cuestionar su labor, de po-nerse ante sí mismo, y de poder analizar y comprender los valores e ideas que orientan su acción. La reflexión, pues, indica que la persona se involucra en su práctica, ya que observa, analiza, asume retos, define metas y actúa so-bre la realidad desde una perspectiva crítica, profunda y creativa. No es una acción rutinaria, guiada por la tradición, sino una acción cuidadosa, atenta, que analiza creencias y conocimientos, y que valora las consecuencias de su decisión antes de actuar.

Dewey aborda también las actitudes necesarias para provocar un pen-samiento reflexivo, dice que en la apertura de mente, que exige el princi-pio de escucha activa, el entusiasmo es la propiedad o categoría básica de la motivación intrínseca, y que la responsabilidad intelectual, debe ser enten-dida como la capacidad para responder a las consecuencias que lógicamen-te se deducen de una determinada proposición o afirmación, pues dichas 58

Fomentando la práctica reflexiva a través de la Supervisión de la práctica profesional59

actitudes aseguran una comunicación y un diálogo significativos entre los profesionales.

De la misma opinión es Donald Schön (1998), quien propone repensar el desarrollo profesional, enfatizando la importancia de promover una prác-tica reflexiva, es la única forma, dice, de garantizar un quehacer pertinente a fin de responder a situaciones complejas. Es claro que Schön defiende un modelo formativo que promueve una práctica reflexiva basada en aprender haciendo, con apoyo y acompañamiento sistemáticos de un profesor-super-visor que retroalimenta al aprendiz.

Importante es decir que este autor concibe la reflexión como aprendiza-je, enseñanza que comienza desde los hechos e incidentes experimentados durante la práctica profesional. Claro es, desde luego, que todo profesional posee además del conocimiento teórico-práctico, un conocimiento tácito, inherente a la acción inteligente, y que este saber se construye de manera in-teractiva al reflexionar sobre los resultados de la acción, sobre la acción mis-ma, y sobre el saber intuitivo implícito en la acción. Sin embargo, reflexionar sobre y desde ella implica focalizar la atención en los diferentes aspectos in-volucrados en la acción, situación que genera una nueva comprensión sobre la situación o situaciones vividas. Lo cual es como decir que un profesional puede, a través de un proceso reflexivo, aprender y modificar sus futuras ac-ciones (Schön, 1998: 62).

En la parte final de su trabajo Schön, vincula la práctica profesional con la investigación del científico, en donde la intención es conseguir un desarro-llo profesional que pueda afrontar con eficacia las situaciones problemáticas. Schön aboga para convertir a los profesionales en investigadores reflexivos, y nos invita a repensar el papel que juega la relación teoría y práctica en el pro-ceso formativo del profesional. Para ello propone crear condiciones para que los futuros profesionales puedan aprender haciendo, por ejemplo, que se ha-gan acompañar de expertos en el área, en donde el propósito sea que los pue-dan guiar en los procesos de reflexión, y los induzcan a adquirir el hábito de la práctica reflexiva.

Recordemos que, a partir de la postura de Schön, surge un fuerte movi-miento en el ámbito de la formación docente (Smyth, 1991; Zeichner, 2010), el cual impulsa el desarrollo de competencias reflexivas, tanto en la forma-ción inicial del profesorado, como en programas que animan a éste a desa-rrollar una práctica reflexiva sistemática.

Desde esta perspectiva, diversos autores, (Mezirow, 1998; Brubacher et al., 2005; Brockbank & McGill, 2007), entienden la reflexión como proce-


so de análisis de la experiencia, o, como un proceso de pensamiento dirigido que necesita la participación de “uno mismo”, pues implica “una mente que se mira”, que trata de problematizar la práctica profesional, siendo el cambio la expectativa final de la actividad reflexiva.

En ese sentido se puede afirmar que la reflexividad es un proceso perso-nal de comprensión e interpretación, respecto a situaciones problemáticas de la práctica profesional que son siempre únicas y ambiguas, saturadas de con-flictos de valores, y resultan, por tanto, inciertas y complejas de enfrentar pa-ra el profesorado.

Ahora bien, como apuntan Brubacher et al., (2005) el aprender desde la reflexión y el logro del cambio, dependen también de las cualidades perso-nales del profesional y de sus mecanismos de afrontamiento y resistencia al cambio, pues el profesional universitario ha de ser capaz de reflexionar sobre su práctica como “un proceso de acción, reflexión cooperativa, de indaga-ción y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña, por-que aprende” (Brockbank & McGill 2007: 12).

Algunos autores han identificado distintos niveles en el proceso reflexivo. Para ello establecen tres momentos claves; el primero, está relacionado con el grado de perplejidad, sorpresa o disconformidad que crea la exposición a una situación determinada. Cabe señalar que este momento corresponde con la “sensación de sorpresa” de Schön (1998). El segundo momento vie-ne representado por el análisis de la situación en sí misma, del conocimien-to corriente que el sujeto tiene acerca de ella. Y el tercer nivel de análisis se centra en la revisión de las propias percepciones, las premisas, los esquemas previos y la asunción de nuevas perspectivas y esquemas sobre la situación problemática, para recuperar el sentido de equilibrio y bienestar. La reflexión incluye, pues, hacer inferencias, asociar y discriminar relaciones, esto porque cuando se alcanza un nivel de reflexividad crítica, se produce la transforma-ción del pensamiento y la acción, tan necesaria para la actualización de la práctica profesional.

La oportunidad de participar en instancias formativas formales mientras se enseña, es un aliciente para transformar las propias prácticas de enseñan-za en objeto de atención, crítica y búsqueda de resolución de problemáticas que aparecen como relevantes; es una fuente para compartir sus experien-cias docentes, reflexionar en torno a nuevas ideas sobre formas de planificar, implementar metodologías didácticas o evaluar los aprendizajes. Son preci-samente este tipo de espacios de acompañamiento, en los que se comparten las experiencias docentes, los que ayudan al aprendizaje y al desarrollo pro-


fesional. Esta actitud reflexiva debe ser construida paulatinamente desde la formación inicial del profesor, y complementada en su formación continua. En la vida profesional, la práctica reflexiva deberá estar presente en el queha-cer cotidiano, de manera individual, así como también de manera grupal, a través de procesos colectivos donde los docentes puedan discutir con otros sobre sus prácticas y sobre sus teorías, creando así, una oportunidad para aprender de otros y con otros.

En esta perspectiva es donde se sitúa la supervisión como metodología de desarrollo profesional docente que a continuación pasamos a exponer.

II. La supervisión integrativa

El término supervisión se deriva del latín super 'sobre' y videre 'ver', es decir, mirar desde arriba, mirar desde lo alto. Súper-visar tiene que ver con obser-var las cosas “a vuelo de pájaro”: hacer referencia al acto de observar algo con una visión global y a una cierta distancia. En la segunda mitad del siglo pa-sado se han ido proponiendo diversos enfoques de la práctica supervisora, pero que no son más que adaptaciones de tres modelos básicos.

1. La concepción tecnológica de supervisión

El término tecnológico expresa el carácter fundamental de este enfoque, en donde el uso del conocimiento científico, causal y explicativo, se asocian pa-ra intervenir y cambiar racionalmente la realidad social, educativa o sani-taria. La supervisión tecnológica ha estado interesada especialmente en la aplicación tecnológica de los resultados de la investigación tanto en la in-tervención docente como en la social y sanitaria. Cabe destacar que este en-foque de supervisión está directamente conectado con los movimientos de gestión eficaz y profesionales eficientes, en donde los resultados de la inves-tigación sobre la educación y el aprendizaje representan las fuentes y patro-nes que deben ser aplicados en las instituciones, así como adoptados por los diversos profesionales.

2. La supervisión clínica

Este enfoque nace como reacción a los patrones establecidos por la super-visión tecnológica: dependencia jerárquica del supervisando con respecto al supervisor, control externo de la docencia, estandarización… El término clí-nico se refiere a la supervisión cercana en una relación de uno a uno, indi-cando que el supervisor participa en encuentros cara a cara con los futuros


docentes, para discutir los sucesos del aula, a los que ambos han asistido, uno como observador y el otro como profesor.

La supervisión clínica se propuso liberar a la supervisión de sus significa-dos y de sus prácticas amenazantes, autocráticas y administrativo-burocrá-ticas para colocar en su lugar un proceso de indagación que promoviera la intelectualización y profesionalización de los diversos agentes de la interven-ción socioeducativa. La supervisión clínica parte de la creencia en la impor-tancia, dignidad y valor de los profesionales y la colaboración con ellos. Un elemento esencial de este modelo no es el procedimiento concreto de la su-pervisión, sino los valores en los que se sustenta: la reflexión, la colaboración, la relación de servicio y el carácter ético del proceso de supervisión.

Así pues, la supervisión clínica no pretende actuar en, o, sobre los pro-fesionales, sino trabajar con ellos, en una tarea deliberada cuyo propósito se encuentra en articular sus intenciones, observar y recoger información sobre la intervención, y analizar dicha información para reconstruir significados y consecuencias de la misma. Por ello, este enfoque de supervisión pretende apoyar a los profesionales a que desde su propia iniciativa, intereses y preo-cupaciones, desarrollen la indagación reflexiva sobre los aspectos de su prác-tica elegida por ellos mismos.

3. El enfoque crítico de la supervisión

El modelo crítico de supervisión surge para completar ciertas omisiones y deficiencias de la supervisión clínica, la ausencia de talante autocrítico. En palabras de Smyth, “construida de esta manera la supervisión clínica llega a ser una práctica esencialmente conservadora, que no se plantea las profun-das cuestiones sociales” (Smith, 1991, 332). Se trata, pues, de introducir el enfoque crítico a través de la indagación de los cambios posibles y realistas en la práctica docente, para que no supongan un mantenimiento de las con-diciones actuales de la enseñanza.

El proceso de supervisión, descrito por Smyth (1991), se articula a través de la secuencia de cuatro acciones: descripción, información, confrontación y reconstrucción, las cuales están relacionadas con las siguientes cuatro pre-guntas elementales.

a) ¿Qué es lo que hago?b) ¿Cuáles son las razones de lo que hago y qué efectos tiene en el alum-

nado y en la escuela?c) ¿Cómo he llegado a actuar de esta forma?d) ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera?


Smyth señala también el itinerario para desarrollar la acción reflexiva de los profesionales. Aquí, la función supervisora se convierte genuinamente en un proceso de los profesionales y no sobre profesionales que les permita compren-der sus propias historias personales y colectivas y trabajar en colaboración, des-enmarañando la cultura de su propia práctica. A demás, los espacios de acción reflexiva son espacios de diálogos interpares. Y el supervisor se transforma en el enfoque crítico en un profesional más, externo y de apoyo que participa en la indagación crítica de la realidad docente, sanitaria o social.

4. Un Modelo Integrativo

Dentro del enfoque crítico de la supervisión hemos diseñado un modelo con-creto de supervisión que venimos poniendo en práctica en ámbitos no sólo educativos sino en el campo de la salud y de la intervención social. Le denomi-namos integrativo, porque de algún modo pretende integrar tanto las dimen-siones cognitivas como las emocionales y comportamentales del ser humano, y por tanto, del profesional de la intervención socioeducativo y sanitaria.

En Colonia (Alemania) es conocido un antiguo cuento de sus dos figuras emblemáticas, Toenis y Schel:

— Toenis dice a Schel: ¡Cuánto me gustaría ser un pájaro!— A lo que Schel replica: Y, ¿por qué quieres ser un pájaro?— Toenis le contesta: Porque así podría volar.— Schel replica a Toenis. Pues yo, entonces, me gustaría convertirme en

dos pájaros.— Toenis, sorprendido, le pregunta: ¿Por qué en dos pájaros?— A lo que Schel responde: Pues, porque entonces yo podría observar

cómo vuelo.— Entonces Toenis, desafiante le replica: Pues yo quisiera convertirme

en tres pájaros.— Y, ¿por qué?, inquiere Schel.— Porque entonces yo podría volar detrás de mí y observar cómo obser-

vo cómo vuelo.— ¡Ah!, dice Schel, entonces a mí me gustaría convertirme en cuatro pájaros.— ¿Y por qué en cuatro?, pregunta Toenis.— Muy sencillo, explica Schel, porque así podría yo volar en dirección

contraria y observar cómo vuelo detrás de mí y observar cómo obser-vo cómo vuelo.


A la luz del cuento, podríamos definir que la supervisión es como un pro-ceso circular de observación reflexiva.

4.1 La supervisión como construcción de identidad profesional

Este concepto de supervisión, bien lo expresa Hernández Aristu (1991) en términos de adquisición de una identidad profesional, de aprendizaje de una nueva forma de ser y actuar, es decir, de aprendizaje de un nuevo rol profe-sional o renovación del existente en ejercicio. El marco en que se desarrolla es el grupo, como cuestionador por un lado (de la vieja identidad) y mediador por otro lado de la (nueva) identidad profesional. Y el instrumento funda-mental es la reflexión de la (actual) identidad, manifestada a través del (ac-tual) modo de actuar en la vida profesional y la re-construcción de la nueva.

La supervisión se identifica con los parámetros de la investigación-acción: pretende ser una reflexión crítica de la propia práctica para llevar a cabo un cambio, una transformación en el ser, en el saber aprender, en el saber hacer y en el saber estar.

En la comprensión (elemento cognitivo) e integración (elemento emocio-nal y de acción) de los diversos fenómenos que van apareciendo en el proce-so de supervisión, se realiza y constituye la propia imagen o perfil de lo que es (debe ser) la labor docente.

Dentro de la difusa corriente de aprendizaje significativo se habla no só-lo de recogida de información, sino de transformación de la persona a través de su implicación en y desde la propia experiencia.

Esto significa que el supervisando aprende a ser consciente y a reflexionar mejor sobre aspectos de su práctica profesional como: sus objetivos respecto a una tarea concreta de su práctica profesional, sus propias competencias y limitaciones; sus sentimientos profesionales y sus mecanismos de defensa, y el manejo adecuado de los mismos en situaciones concretas; la influencia de sus propios valores y normas en la actuación profesional, etc. (Lobato, 2007).

4.2 Los fundamentos teóricos

La teoría del constructivismo, elaborada por el psicólogo estadounidense G. Kelly, y la línea psicoterapéutica desarrollada en el último tercio del siglo pa-sado por F. Perls y Claudio Naranjo, son las que fundamentalmente subya-cen en este modelo de supervisión.

Siguiendo a Kelly y su Teoría de los Constructos Personales (Kelly, 1989), de forma muy sintética, la persona es quien construye activamente el cono-


cimiento del mundo a través de sucesivas interpretaciones —constructos— más abarcadoras y complejas. El sujeto no capta directamente la realidad, sino que, a través de su acción sobre ella se construye modelos o mapas. Dichas interpretaciones son personales, y se constituyen a partir de las ex-periencias de cada individuo, de manera que no podemos hablar de un co-nocimiento verdadero acerca de la realidad. El conocimiento pues es una teoría o “construcción” que se emite a partir de la experiencia y que se va modificando y ampliando por un continuo contraste teoría-experiencia. Es-te conocimiento se valida a través de la consistencia interna con las estruc-turas existentes de conocimiento y el consenso social entre observadores, la precisión de las predicciones de acuerdo al marco interpretativo al uso y la diversidad de significados posibles y de interpretaciones alternativas. El in-dividuo pasa a la acción a partir de los referentes de su mapa, los cuales le permiten anticipar los posibles resultados de su acción y los procedimientos para llevarlo a cabo. La persona entonces es un organismo proactivo, plani-ficador y orientado hacia la consecución de fines. Su acción no constituye la respuesta a un estímulo, sino que es consecuencia de su intencionalidad, y está determinada por su anticipación de los resultados y de los procedimien-tos para obtener dichos resultados.

Desde esta perspectiva, podemos contemplar el conocimiento como un proceso de cambio de un mapa inicial hacia otro más completo; en otras pa-labras, el proceso de aprendizaje sería la progresiva integración de nuevos da-tos–actitudes, competencias, técnicas y conocimientos; esto a través de la acción transformadora y proactiva de la realidad que se está estudiando. De esta manera el proceso se convierte en un acto de investigación sistemática.

Un segundo cimiento teórico lo constituyen algunos elementos propios de la terapia gestalt. El enfoque de la terapia gestáltica de F. Perls (1976), desarrollada a partir de la década de los cincuenta, sintetiza su filosofía en tres principios fundamentales: la valoración de la actualidad temporal, la experiencia en el aquí y en el ahora, la valoración de la atención y acepta-ción de la experiencia, y la valoración de la responsabilidad. Darse cuenta es la traducción del original inglés awareness que también tiene las conno-taciones de estar alerta y atento, como actitud de estar despierto, no como esfuerzo voluntarioso.

El enfoque de la gestalt también pone el acento no tanto en las causas, los “porqués”, sino en el “cómo”. Se pregunta e indaga más en cómo funcio-na el sistema: cómo me siento, cómo reaccionas, cómo abordas las situacio-nes, cómo ha acontecido esto. El cómo es objeto privilegiado de observación


y de indagación, en la búsqueda del cambio y la transformación. Por otro la-do, el principio de la autorregulación organísmica formulado y utilizado por Perls, aparece como un elemento fundamental de una confianza en la es-pontaneidad, un vivir desde adentro más bien que un vivir desde afuera (por obediencia a la obligación o preocupación por la auto-imagen)… (Naran-jo, 1976). Ahora bien, si el organismo tiende hacia dicha regulación mostra-rá en cada momento sus necesidades, impulsos, asuntos inconclusos, etc., de los que el sujeto, con el ejercicio del “continuum atencional”, en palabras de Naranjo, llegará a percatarse, y de este modo, podrá trabajarlos. Esta actitud de observación permanente es la base indispensable para la creación de pro-fesionales reflexivos, que reflexionan en, y, sobre su propia práctica.

4.3 Una supervisión grupal

Unos y otros elementos explicitados de ambos enfoques van a configurar la dinámica y la secuencia del proceso de supervisión que a continuación describimos.

a) La supervisión como reflexión de la práctica en grupo

Reflexión significa en este contexto, el análisis de la situación vivida en la vi-da profesional y su reconstrucción intersubjetiva, en donde la reflexión pue-de ser contrastada con el grupo, y reconstruida a través del grupo en un doble sentido. Por un lado, recomponer la situación en sus dos direcciones, respondiendo a tres cuestiones: qué ha ocurrido (dimensión objetiva), cómo se ha vivido y cuál es su significado (dimensión subjetiva), y por otro elabo-rar la situación a través de la comunicación que, en este sentido metodológi-co, viene a significar: profundización en la propia experiencia compartida y contrastada en el marco de un proceso grupal. De alguna manera podemos afirmar que en el proceso grupal de supervisión están presentes simultánea-mente, el entonces y allí (reflexión sobre la situación pasada en el ámbito de la práctica) y el aquí y ahora del propio proceso grupal.

b) La supervisión como instrumento de diagnóstico

En la supervisión, entendemos por diagnóstico el proceso y el resultado mis-mo de analizar la situación en la que actúa el profesional, y de los condicio-namientos externos e internos, institucionales, personales, relacionales que han propiciado una determinada forma de intervención y no otra, así co-mo el descubrimiento de la interconexión, interdependencia de los diversos


sistemas que directa o indirectamente están presentes condicionando dicha intervención, así como la propia situación en el grupo de supervisión. El proceso de supervisión se convierte de este modo, en un proceso de desve-lamiento de la realidad objetiva, intersubjetiva y personal y sus recíprocas in-fluencias. El objetivo último es mejorar la competencia en la intervención, desde la perspectiva del desarrollo profesional, reconociendo y aceptando los límites, pero ampliando al mismo tiempo el horizonte y las posibilidades de intervención.

c) Metodología de la supervisión

La supervisión se configura como una enseñanza personalizada y reflexiva que permite al supervisando expresarse y ser sujeto activo de su propio pro-ceso de aprendizaje. La adopción de un método grupal de supervisión ofrece la posibilidad de discutir, intercambiar dificultades y problemas, diferentes experiencias de aprendizaje, confrontar sentimientos, actitudes, reacciones, planes de acción que provocan los casos, y situaciones presentadas, todo con la intención de enriquecer al propio sujeto y al resto del grupo, pues con esto se alcanza una visión más amplia del trabajo profesional. Todo ello ayudará al profesional a alcanzar una conciencia de sí mismo, al desarrollo de las ca-pacidades de percepción del otro y de las comunicaciones y actitudes de los otros miembros del grupo; los inducirá a apoyarse unos a otros clarificando situaciones con las que no están identificados; hasta que finalmente, descu-bran las ventajas de la mutua ayuda profesional.

Esta forma de supervisar genera un clima de diálogo y comunicación, de conciencia y reflexión, que va propiciando la integración en el propio super-visando de nuevos conocimientos teóricos e instrumentales, nuevas formas de relacionarse, mayor conocimiento de sí mismo y de sus posibilidades y li-mitaciones, y una manera peculiar de desempeñar su rol profesional.

El rol del supervisor desempeña una función de mediación y acompaña-miento en el proceso de aprendizaje del supervisando. Para llevar a cabo su tarea de mediación del aprendizaje y de su integración personalizada se sir-ve de diferentes estrategias y técnicas. La supervisión se lleva a cabo en sesio-nes periódicas y con regularidad. Cada sesión debe tener una duración fija y limitada, entre una hora y media y dos horas, para un grupo de tres-cinco profesores a lo largo de una secuencia entre 10 y 25 sesiones como máximo.


III. A modo de conclusión

El proceso de supervisión realizado, según el modelo descrito, nos ha con-firmado la relevancia formativa de los procesos de supervisión dentro del desarrollo profesional. Y en consecuencia, consideramos este modelo como válido dentro del enfoque formativo crítico orientado a la formación de pro-fesionales reflexivos críticos (Schön, 1993), comprometidos en una docencia de calidad para la mejora de un aprendizaje universitario y una transforma-ción en el ámbito socioeducativo.

Por ello estimamos necesaria la experimentación e investigación, en esta perspectiva, de similares dinámicas supervisoras de las prácticas profesiona-les docentes que enfaticen el crecimiento y desarrollo de competencias en el ejercicio profesional docente, posibilitadoras de aprendizajes profesionales y de transformación social.

Referencias

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Capítulo VEducación intercultural: reflexiones sobre dos décadas de interculturalismo en México

Nicanor Rebolledo ReséndizUniversidad Pedagógica Nacional, Ajusco

Introducción

En este trabajo nos interesa hacer algunas reflexiones sobre las críticas que sostienen que la interculturalidad funciona como la nueva lógica del capita-lismo global, que promueve la interacción de las culturas y enmascara el ra-cismo a través del respeto a la identidad del otro. Son críticas que sin lugar a dudas esconden algunas perversiones asociadas con el racismo, el criollis-mo, el clasismo y la supremacía cultural. En las últimas dos décadas la pro-blemática de la educación intercultural en México ha estado bajo la aguda observación de los críticos, pero también ha sido un campo discursivo de las luchas de las minorías indígenas y un importante instrumento político de los gobiernos. Se discute incluso su viabilidad como discurso político; sin embargo, creemos que como discurso antropológico aún mantiene su vitali-dad, su capacidad reflexiva y el poder explicativo sobre los dilemas que plan-tea la alteridad cultural.

Estas reflexiones tienen la intención de hacer una relectura acerca de los argumentos críticos que sostienen que las políticas sirven a intereses y agen-das neoliberales, así como también revisaremos la promoción de las políticas inclusivas. Sobre todo nos anima la idea de escribir un par de críticas sobre la interculturalidad como discurso político-pedagógico.

Interculturalismo y neoliberalismo

El interculturalismo y el neoliberalismo surgen como movimientos históri-cos supuestamente antagónicos, sin embargo, en los hechos comparten una agenda común que se enmarca en la lucha por los derechos humanos edu-cativos, culturales y lingüísticos, quizá por eso llegan a tener convergencia. Mientras el interculturalismo es un movimiento encabezado por minorías, el neoliberalismo es un movimiento económico del capitalismo global que entra en escena para darle un carácter distinto a esas luchas de las minorías, 70

Educación intercultural: reflexiones sobre dos décadas de interculturismo en México71

es decir, el neoliberalismo implanta una lógica implacable de deslegitimación de las luchas de las minorías. Es aquí donde convergen el interculturalismo y la doctrina económica neoliberal, es en esta zona del discurso en la que se en-marcan las respuestas que el estado elabora para frenar los movimientos indí-genas. El diálogo intercultural en este caso representa una acción justificada del estado para frenar la exigencia autonómica de los movimientos indígenas.

Nos parece importante distinguir el interculturalismo del neoliberalis-mo, tanto a nivel discursivo como político, porque se difunde en la actua-lidad una crítica radical que asocia la interculturalidad con la ideología del capitalismo global, arguyendo que cuando logra tener conexión con las cul-turas locales, las vacía, las deja sin contenido, las convierte en objetos cha-tarra y las arroja a los basureros de las culturas, se comporta como empresa extraactivista y depredadora. En otros casos, traza distancias con las culturas locales o no se enraíza en ninguna parte y mantiene una distancia gracias a su posición universalista. El respeto multiculturalista por la cultura del otro es precisamente la forma en que se reafirma la superioridad y el privilegio eu-rocentrista. El respeto que proclama es:

(…) un racismo con distancia: respeta la identidad del Otro, con-cibiendo a éste como una comunidad “auténtica” cerrada, hacia la cual él, el multiculturalista, mantiene una distancia que se ha-ce posible gracias a su posición universal privilegiada (Zižek, 1998, p.172).

Antes de examinar las ideologías neoliberales que están detrás de las prácticas interculturales, es importante identificar los movimientos discur-sivos y los debates académicos que nutren la idea de una relación estrecha entre interculturalidad y neoliberalismo. La ecuación interculturalismo es igual al neoliberalismo, es una operación que engloba varias cuestiones a dis-cutir. Identificamos, por ejemplo, un rasgo fundamental del interculturalis-mo asociado con el neoliberalismo: el discurso intercultural como política de las minorías adquiere relevancia justo en el momento en que los discursos neoliberales también se vuelven dominantes. Eso no significa que debamos entender que las luchas de las minorías se acompasan con el orden capitalis-ta, sino al contrario, son ante todo movimientos anticapitalistas que buscan distanciarse y oponerse a él. Por lo tanto, no hay que adjudicar a los inter-culturalistas los males causados por las perversidades neoliberales. Esta idea puede ayudarnos a entender que los movimientos sociales convergentes con


los programas neoliberales no tienen que indicar necesariamente una rela-ción causa-efecto. Las políticas multiculturales que engloban derechos de autogobierno y exigencias legales sobre uso de la lengua materna, son for-mas de derechos de las minorías que limitan o modifican su relación con los estados nación (Kymlicka, 2003). Algunos estudiosos críticos marcan dife-rencias entre interculturalismo funcional auspiciado por el estado neolibe-ral y el interculturalismo crítico decolonial de las organizaciones indígenas (Walsch, 2006 y Mignolo, 2016).

Un concepto que puede ayudarnos a entender la compleja relación entre el interculturalismo y el neoliberalismo, es el de hibridación. El concepto de hibridación de las prácticas interculturales es utilizado por las agencias neo-liberales y los programas educativos de los gobiernos, pero también los pro-yectos interculturales de las organizaciones indígenas. Hay que señalar, sin embargo, que los interculturalistas críticos poscoloniales raramente expresan sus posiciones teóricas en términos de hibridez de contrarios, sino de luchas de contrarios. A este respecto Bhabha (1999) hace una distinción entre hibri-dez como producto frente a la hibridez como práctica:

(…) la hibridación es realmente acerca de cómo se negocia entre textos o culturas o prácticas en una situación de desequilibrios de poder, para poder ver la manera en que las estrategias de apropia-ción, revisión e interacción pueden producir posibilidades para los menos favorecidos, para poder captar en un momento de emer-gencia, en el proceso mismo del intercambio o la negociación, la ventaja. [...] la hibridación es un proceso discursivo, enunciatorio, cultural y subjetivo que tiene que ver con la lucha en torno a la au-toridad, la autorización, la desautorización y la revisión de la autori-dad (Bhabha, 1999, p. 64).

Desde esta perspectiva, la hibridación como noción es diferente a la hi-bridación como práctica. Normalmente las críticas se dirigen a la definición de hibridación como atributo personal esencializado, como posición del su-jeto individual y no como identidad de grupo. En educación intercultural es innegable la posición de que la hibridación parte del sujeto individual que aprende y que vuelve a aprender una cultura escolar no hibrida. En otros casos la hibridación se relaciona con la comunicación escolar, en donde la comunicación pedagógica es favorecida por la hibridación y la mezcla de es-tilos comunicativos esenciales en la cultura académica, porque es la clave pa-


ra el aprendizaje escolar en situaciones multilingües. Los interculturalistas críticos analizan cómo las lenguas en conflicto, los valores o las identidades culturales, son negociados con las normas dominantes de la lengua vehicu-lar del currículum escolar. En estos contextos la voz de los estudiantes mi-noritarios, la lengua materna y la representación cultural, juegan un papel importante en las situaciones de negociación. Siguiendo a Bhabha (1999), la hibridación es una forma de negociación estratégica para resistir a valores y normas dominantes que podrían silenciar o privar a las personas de repre-sentarse a sí mismos en su propia cultura.

Las críticas focalizan su mirada en las políticas interculturales ligadas al neoliberalismo, porque aducen que las políticas públicas de los gobiernos neoliberales no han sabido afrontar las tendencias amenazantes de la cultura global y la matriz racista del sistema educativo, dan a entender que el inter-culturalismo no sido capaz de ofrecer salidas, y piensan, además, que éstas deberían tener una llave secreta de la puerta de salida. Lo cierto es que la in-terculturalidad se ha tornado en un poderoso discurso político que ha gana-do terreno en las instituciones de gobierno, muy ligado con los movimientos sociales indígenas, incluso dentro de la propia academia se ha posesionado como un importante objeto de investigación, en un campo de análisis po-lítico y de acción educativa, pero también ha contribuido a la formación de un campo de batalla para quienes se disputan el control de los recursos que los gobiernos destinan para promoverla. No obstante que el tema de la edu-cación de los pueblos indígenas está enunciado dentro de los programas de gobierno, éste aparece alojado en uno de los capítulos de la “educación in-tercultural para todos”, y está subsumido a su vez a los aspectos generales de las acciones que los gobiernos neoliberales desplegaron durante las dos últi-mas décadas, que traducido en términos de presupuesto destinado para la educación intercultural indígena, se reduce a poco menos que nada, compa-rado con los recursos destinados a promover el discurso de la interculturali-dad para todos. Por otra parte, se advertía de que este objetivo ha dado lugar a cambios superficiales en la educación indígena, argumentando que las po-líticas interculturales fueron diseñadas por las elites neoliberales y reforzadas por alianzas tácticas con partidos políticos, con la clara intención de desviar la atención de los movimientos indígenas (Rebolledo, 2004 y 2005).

En los últimos tiempos ha entrado a escena el interculturalismo crítico decolonial con influencia intelectual en reducidos grupos académicos, que reconocen que la diferencia cultural se construye a partir de una matriz co-lonial de poder racializado y jerarquizado (Walsh, 2006). Es un proyecto in-


telectual de emancipación epistémica que explora sobre nuevos horizontes de producción de conocimientos y sobre la coexistencia de diferentes formas de conocimiento, tanto de aquellos que son producidos por la academia co-mo los que emergen de la experiencia de los movimientos sociales (diálogo de saberes). La colonialidad del poder, del saber y ser son conceptos claves para este proyecto intelectual, cuya estrategia va más allá de la descoloniza-ción, porque supone la reconstrucción radical del poder, del saber y del ser.

La administración del aparato intercultural

La política de educación intercultural crea aparatos institucionales con los cuales expande las políticas de la diversidad y opera los diferentes progra-mas. Según Weber (1987, p. 175), “el tipo más puro de dominación legal es aquel que se ejerce por medio de un cuadro administrativo burocrático”. El centralismo y la función pública son ejercidas como un cargo burocrático sometido a rigurosa vigilancia administrativa (ahora la función pública pasa por la lectura estricta de los manuales de operación y la rendición de cuen-tas). Los programas de educación intercultural y otros ligados a éstos, no escapan a los controles burocráticos, a sus instrumentos de supervisión ad-ministrativa y del saber profesional especializado. Siguiendo a Max Weber, tiene el control institucional gracias a un saber profesional con el cual se nu-tre su poder racional, y un saber en el servicio público que otorga a los fun-cionarios facultades profesionales para operarlos.

Las instituciones que nacieron para impulsar las políticas de la diversi-dad y la educación intercultural para todos, son: la desaparición en el año 2000 del Instituto Nacional Indigenista (ini) y la creación de un nuevo apa-rato encargado de la política indigenista, la Coordinación para el Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas (cdi), en 2001 se funda la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (cgeib), en 2003 el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas (inali) y el sistema de Universidades In-terculturales. Son tres las instituciones que se crean para encauzar la nue-va política indigenista de los gobiernos neoliberales, fundamentada en la diversidad cultural y lingüística. Cabe mencionar que la Dirección Gene-ral de Educación Indígena (dgei) fundada en 1978, se mantiene como ins-titución responsable del subsistema de educación básica, se encarga desde entonces hasta ahora, de trazar las políticas de educación indígena, la actua-lización docente y la elaboración y diseño de los materiales didácticos. Ca-be decir que la cdi fue levantada sobre las ruinas de la estructura del ini, y


que el indigenismo como política fue sustituido por una nueva jerga empre-sarial neoindigenista de dotación de “bocho y changarro”, por tanto, en un sentido estricto no se creó una nueva institución, sino una nueva política in-digenista de emprendedores. Al final fueron únicamente dos instituciones nuevas las que se crearon, y fueron a través de éstas como se sentaron las ba-ses de una política intercultural y bilingüe, a las que se suma la creación de Universidades Interculturales.

Este cambio dio lugar a reacomodos en las burocracias encargadas de las políticas públicas, y sobre todo produjo nuevos discursos que vendrían a le-gitimar a este nuevo gobierno. La desaparición de unas instituciones y la fundación de otras, fue la característica de esa coyuntura, pero sobre todo el surgimiento de un discurso intercultural que buscaba entre otras cosas dar respuesta a la rebelión zapatista de 1994, y a los Acuerdos de San Andrés La-rráinzar de 1996. El Plan Nacional de Desarrollo Educativo (pnde 2001-2006) fue una de las primeras respuestas que representan las líneas generales de la política intercultural, mismo que a todas luces personifica la moneda de cambio para este nuevo gobierno, con la cual controlará el movimiento indígena, como por ejemplo: políticas de interculturalidad y derechos cul-turales y lingüísticos individuales por derechos colectivos, educación inter-cultural pública por educación autónoma, derechos lingüísticos plenos por protección a la discriminación lingüística, entre otros asuntos.

En resumen, la política de educación intercultural para todos planea la creación de un sistema educativo integral cuyo eje principal es la promoción de la interculturalidad a través de acciones trasversales de gobierno, con el principio de que no se trata de promover la educación intercultural sólo para indígenas, sino para toda la población. La interculturalidad definida como la interacción entre culturas diferentes, la convivencia armónica de personas con culturas diferentes, el dialogó cultural, el reconocimiento y el respeto a las particularidades de cada una de las culturas en contacto. La instauración de un sistema de derechos fundamentales donde cada persona podrá ser educada de acuerdo con su propia cultura e idioma y orientada a proteger y fortalecer las lenguas indígenas.

Conclusiones

Aun no contamos con suficientes elementos cuantitativos ni cualitativos que permitan hacer un balance riguroso sobre el impacto de dichas políticas, sin embargo, como vimos, el debate político y académico actual nos proporcio-


na un amplio abanico de reflexiones sobre el estado de la cuestión. El inter-culturalismo de los gobiernos neoliberales ha tenido matices, proponen la integración de la población indígena al mercado (y no a la nación mexicana como con el indigenismo), y en ese sentido el subsistema de educación indí-gena adopta ese enfoque.

Por último, mientras algunas instituciones promueven el intercultura-lismo y el multilingüismo, otras promueven la eficacia y la obtención de ganancias aplicando la misma política con los programas educativos (una lengua vehicular del currículum y una cultura escolar común, universal). Así son de contradictorias las políticas públicas de los gobiernos neolibera-les. Las nociones de productividad y especialización siguen dominando el discurso educativo, convirtiendo la comunicación pedagógica en un instru-mento de eficiencia. Aunque los programas educativos interculturales de los gobiernos neoliberales reconocen el valor económico y simbólico de las cul-turas y lenguas indígenas, en el contexto de las escuelas y de la enseñanza, desdeñan el multilingüismo y el multiculturalismo como materia de traba-jo escolar, más bien los destinan a ser parte de la interacción en los contextos informales de comunicación y esperan que desde ahí se desplieguen.

Referencias

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multinacional, en: Jameson, Fredric y Slajov Žižek, Estudios cultura-les. Reflexiones sobre el multiculturalismo, Barcelona: Editorial Pai-dós, pp.137-188.

Capítulo VI

El papel de los sentidos en la educación a distancia

Óscar Comas RodríguezUniversidad Autónoma Metropolitana

Alicia Rivera MoralesUniversidad Pedagógica Nacional, Unidad jusco

Introducción

Hace ya casi un siglo las universidades públicas apoyadas con presupuesto fe-deral han sido una fuerza impulsora dentro del sistema de educación superior. Ha sido precisamente este nivel educativo lo que ha servido de plataforma pa-ra consolidar el desarrollo nacional no sólo en las áreas técnicas, científicas y humanistas sino también en todas aquellas acciones que tienen que ver con el compromiso social de equidad y de cobertura para las acciones políticas estata-les, y finalmente, también, y de la mayor relevancia, ha sido, es y será el espacio para la crítica, la reflexión y la proposición de alternativas. La docencia, como función sustantiva de la universidad, es la que dinamiza desde el aula o desde los medios digitales los diversos modelos de enseñanza aprendizaje, atravesando de forma multivariada los espacios institucionales, comunitarios o individuales, aportando el sello de la pasión que se pone en la tarea y el amor a lo que se en-seña y el amor a quienes se enseña, en esta tarea los sentidos son fundamentales; en virtud de que nos sirven para conocer y relacionarnos con nuestro entorno; el gusto, la vista, el olfato, el oído y el tacto. Los sentidos captan impresiones las cuales son transmitidas al cerebro y éste las convierte en percepciones. Con esa concepción como eje primario, iniciamos argumentativamente este trabajo que coloca en una fragua la docencia y los sentidos y su relación con la docencia en la escenografía virtual en tiempos de pandemia.

El otro motivo de este trabajo es llamar la atención de las alteraciones de diferente escala que se producen a nuestro alrededor, las partes de la sombra que es necesario iluminar porque en esas partes se recrean en nuevos tipos de comportamientos, actitudes, valores, saberes que afectarán, en el corto y me-diano plazo, el rumbo de la educación en general y en particular la educación superior.

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El papel de los sentidos en la educación a distancia79

El papel de los sentidos

En el escenario educativo, los sentidos desempeñan un papel fundamental, se ocupan para percibir, aprender y sentir. Es un tema complejo, lleno de mi-tos, por ejemplo, para Vicente Espinel, “los ojos son arcabuces y lumbreras del alma”. Pero verdaderamente, ¿qué pasa con los sentidos? Weber, citado por Wolman (1980), en sus experimentos, demostró que entre más sentidos se usan, más precisa es la sensación. Según Wolman (1980), la experiencia inmediata de la persona se da porque ésta es un organismo viviente que res-ponde a los estímulos externos. Las sensaciones se producen cuando es esti-mulado un órgano sensorial y las neuronas conducen las excitaciones a los centros del sistema nervioso.

La visión

En relación con la visión, cada día, cada hora, cada momento, pasan cosas admirables en cualquier lugar donde nos encontremos. La capacidad de ob-servación es importante para orientarnos. Saber observar es tan difícil como necesario, porque observar no es sólo mirar, es buscar, l la búsqueda tiene un eje estructurador que da sentido a la mirada y proporciona explicaciones a lo que se ve. ¿Cómo es posible observar en los escenarios virtuales, en los me-dios digitales sincrónicos, si sólo miramos una ventana, muchas ocasiones con imágenes fijas? ¿Dónde está lo sincrónico?

Las instituciones educativas, han sido siempre el reino de lo cognitivo y pocas veces el reino de lo afectivo. Sólo ha importado el desarrollo de la mente alimentada por los sentidos, desde luego, propiciando la esfera inte-lectual y el del cuerpo a través de la Educación Física. Pero no ha habido es-pacio para el desarrollo emocional. Lo mismo ha sucedido con la formación de los docentes. Se han cultivado competencias intelectuales y técnicas, pe-ro no se ha atendido a las competencias emocionales. ¿Cómo nos queremos, cómo nos relacionamos con los otros, si nuestra visión es reducida, cómo nos hacemos querer, sin poder mirarnos a los ojos; cómo manejamos nuestros sentimientos sin ver, frente a una pantalla? ¿Cómo se miran y sienten los y las estudiantes; profesores y profesoras lejos de los ojos de los/las otros, otras?

Si, vemos las cosas como son, pero también como nosotros somos. “El horizonte está en los ojos, no en la realidad”, decía Ángel Ganivet. En la do-cencia digital a través de recursos asincrónicos y sincrónicos se pierde de vis-ta la artificialización del comportamiento que se produce en una persona cuando se sabe observada. Es evidente que hay muchas posibilidades de que


se malinterprete una palabra o un gesto. Decía Bill Crosby: “No todos los ojos cerrados duermen, ni todos los ojos abiertos ven es la mente la que mira. Se produce, ya de partida, una selección de imágenes, un filtro que nos hace ver unas cosas y dejar en penumbra otras. Los hechos están ahí, pero vemos lo que nos gustaría ver, no lo que vemos ¿Qué se mira en la pantalla, de los estudiantes; de los docentes…?”.

Todo maestro con el tiempo aprende a leer e interpretar los ojos de sus alumnos, en primer lugar cuando están en el tema o bien cuando “viajan por el más allá”. Sabemos, a través de la mirada, leer un “No sé”, un “guau” de asombro, la tristeza, la alegría, el cariño, la admiración y el aburrimiento como nota final. Los ojos son parte de un lenguaje. Ahora las cámaras de las computadoras y los teléfonos celulares a pesar de su excelente definición no alcanzan a definir la luz de las pupilas, su variación de tamaño y el acompa-ñamiento integrado de las expresiones faciales son parte de un código para detectar con certeza, que me dicen esos ojos. Esos ojos que miran la pantalla y son coparticipantes de una clase, de una conferencia o de un tema en espe-cial siguiendo siempre al que habla y muy pocas están viendo al otro o a los otros. Los ojos se van quedando solos, sin el de al lado y ahora comienzan a ser parte de un mensaje unidireccional. Pierde significado lo sincrónico de las plataformas, se convierten en recursos asincrónicos. La educación plan-teada en la nueva realidad como la incorporación ordenada y a distancia de los contenidos de los conocimientos con el fin de comprenderlos y transfor-marlos, “pierde de vista” que todas las cuestiones que afectan a la vida y a la relación con los otros son parte de los elementos que le dan razón a la edu-cación y a su meta socialmente más importante es: “mirar” para compren-der al otro.

El profesor como profesional de observación. Debe tener educados los ojos para ver más allá de la simple apariencia. Y debe tener la sensibilidad ne-cesaria para que le importe la lejanía emocional de algunos de sus alumnos. Y ¿cómo es posible esto si no puede ver a través de las plataformas?

El oído

De niño yo tenía una gran inseguridad: mis orejas. No podían gus-tarme, sentía que eran muy grandes, que eran muy largas, que eran muy todo... Algunos compañeros míos me molestaban sistemática-mente, incluso mis amigos, y yo me sentía muy mal al respecto…


Escuchar propicia la atención, fundamental a la hora de determinar lo que las personas experimentan y generar experiencias y actuaciones verda-deramente nuevas, dicen Greenberg, Rice y Elliot. Pero también la atención que presta el profesor a sus estudiantes ¿Cómo saber si lo han entendido si no se atreven a preguntar? ¿Cómo saber lo que les pasa si no pueden o no quieren expresarse en una sesión virtual? ¿Cómo estar cerca de ellos a tra-vés de la escucha? La audición, la capacidad de oír, escuchar, crear y proce-sar tiene dos lados perfectamente definidos por la morfología, no se trata de una perspectiva del objeto como la visión, sino de integrar sonidos, timbre, frecuencias, armonía y sentidos, pero ¡cómo! si en una sesión sincrónica se cierra el micrófono y cuando está abierto aparece una especie de violencia auditiva, vicios en el sonido, ruidos (camión de la basura, la compra de co-sas que ya no sirven, etc.) del exterior de las casas de estudiantes y profeso-res reunidos “a distancia”, de manera virtual. La capacidad de escucha queda anulada entonces.

Tengamos en cuenta que la capacidad de atención es efímera. ¡Tanta in-formación disponible y tan poco tiempo para procesarla! no damos abasto con tanta información, aplicaciones, imágenes y videos que nos llegan y nos interesan… La atención no sabe dónde quedarse quieta, queda como perdi-da, inestable., intoxicada. Una sobredosis de datos que no llegan a compac-tarse en ideas bien formadas y, mucho menos, en experiencias. ¿Puede haber aprendizajes significativos de esta manera? Casi seguro que, a mayor infor-mación, menos conocimiento, menos procesamiento, menos experiencia… menos aprendizaje.

La atención está asaltada por muchos distractores. Los estímulos son constantes, variados y fugaces. No es fácil mantener la atención por mucho tiempo en las pantallas porque primero no sabemos si los estudiantes están ahí escuchando, la explicación del profesor o a los compañeros, o están ha-ciendo otra cosa. Todo depende también y sobre todo del interés, del respe-to y de la voluntad de quien aprende. Sólo presta atención quien de verdad quiere hacerlo.

Mantener la atención por respeto a quien está explicando o tratando de organizar el trabajo en el escenario virtual es difícil, cuesta aceptar esos cli-mas de jolgorio, de dispersión o de indiferencia hacia la figura del profesor. Es difícil avanzar en el teletrabajo sin tener la atención de los asistentes por-que algunas veces los temas son aburridos y las explicaciones son tediosas.

Hay que tomarse un tiempo para escuchar, para observar y para pen-sar en este tiempo pandémico frente a una computadora en una platafor-


ma. Imposible escuchar al otro, los otros, otras en general, a través del correo electrónico o en recursos con imágenes fijas o en movimiento, sólo se pro-mueve la interactividad con los medios lejos de la interacción, el contacto, la devolución inmediata en la comunicación didáctica. Con fundamento, con rigor, con respeto.

El olfato

El olfato es el sentido corporal que distingue diferentes sustancias dispersas en el aire. También se define como la capacidad para detectar odorantes, co-mo es la función de las neuronas olfatorias receptoras. Cabe destacar la dife-rencia con la percepción olfatoria que es el proceso por el cual los estímulos olfatorios en su naturaleza y significado, son reconocidos e interpretados por el cerebro, gracias a lo cual podemos diferenciar, entre otros, el concepto de aroma de lo que se refiere a hedor (Fuentes y otros, 2011).

Los seres humanos poseen una relación de reciprocidad e interdependen-cia con su entorno, por esto, deben estar preparados para adaptarse a sus con-tinuos cambios. En tiempo de pandemia ¿Cómo es posible captar las señales químicas del ambiente virtual? ¡Imposible! El sentido del olfato, nos permi-te captar las sustancias dispersas en el aire y al percibir estas señales, desa-rrollar conductas tendientes a lograr la supervivencia, así como conseguir la interacción social y reproducción. Desde un punto de vista convencional, el sistema olfatorio principal responde a las feromonas involucradas en la co-municación social (Fuentes y otros, 2011). Este sentido está completamente anulado en la docencia digital en detrimento de la construcción del conoci-miento a través de la interacción social perdida en el mundo de “ventanas” silenciosas de las plataformas o en los mensajes por correo o WhatsApp.

Dicen varios, sabiduría popular, que el olfato mueve las fibras del cora-zón. Los olores de las frutas, la comida, la madera, el carbón…. Una parte de una nuestra vida está ligada al olfato y tiene implicaciones tanto estéticas, co-mo sexuales, médicas y se integra a nuestros estados emocional e inclusive el olfato llega a determinar, a veces identidades individuales. El olfato juega en todos los espacios de nuestra vida de relación y estrechamiento o separación de lazos entre seres y materias. Hoy, en el mundo educativo digital, el olfato y sus cualidades han quedado debilitados, sólo podemos oler el plástico de una computadora. Los más sensibles quizá pueden diferenciar una marca de otra.

Por otra parte, quien haya perdido el olfato en las últimas semanas de-be saber que es posible que haya tenido una infección oculta por el virus que


produce la enfermedad covid-19 y aún no lo sepa. La infección por el vi-rus SARS-CoV-2 también produce en muchas personas una pérdida de olfa-to (anosmia) y del gusto (disgeusia), que muchas veces pasan desapercibidos.

Recientes investigaciones indican que el olor estimula el sistema nervio-so central, el cual modifica el estado de ánimo, la memoria, las emociones, el sistema inmunitario y el sistema endocrino; repercute en la elección de pareja, e incluso la percepción de ciertos olores puede indicar algún proble-ma de salud (Maldonado, O, et al., 2012). En la educación virtual el olfato queda eludido en detrimento de la memoria indispensable en el aprendizaje significativo.

El gusto

La sensación gustativa se produce por el estímulo de receptores específicos que están distribuidos por la cavidad oral. Para que se produzca dicho esti-mulo es preciso que las sustancias químicas entren en contacto físico con el receptor. En el humano existen dos sentidos químicos, el gusto y el olfato, íntimamente relacionados. El gusto de los alimentos y la interpretación de los distintos matices de los sabores se ven influenciados de manera directa por la percepción olfativa. Por lo tanto podría hablarse de un sistema pluri-sensorial en el que se integran las sensaciones gustativas, olfativas y soma-toestésicas. Todas estas informaciones se interpretan de manera inconsciente como una sola imagen sensorial debido a su presencia simultánea cuando el alimento se encuentra en la boca. Además existe una convergencia funcional de las vías nerviosas de estas variantes sensoriales.

Resultados de investigación han establecido que existe una correlación entre la nutrición y los niveles de logro educativo; sin embargo en estos tiem-pos de pandemia, el sentido del gusto tal vez tenga menos relevancia que el resto, en la educación en línea. Salvo que, debido al encierro tenemos la oportunidad de comer en familia y a tiempo. Eso pocas veces sucedía, en tiempos “normales”, en una urbe como lo es la Ciudad de México.

La comida digital, no está dentro de las innovaciones de nuestro tiem-po. El sentido del gusto desempeña un papel casi inadvertido en el entorno virtual. Tal comida o bebida nos gusta o no, pero no deja de sorprendernos cuando un enólogo en una cata de vinos y después de un sorbo de un vino que pasea por su paladar y su lengua comienza a decirnos a todo lo que sabe y que tiene el vino que está degustando. En esta “nueva realidad”, ¿qué pa-pel tiene el gusto? Parece que ser nada más que el accionar reflejo de las pa-


pilas gustativas cuando nuestro ojos detectan algo que nos gusta. Es decir, el gusto se ha quedado sólo y sólo puede actuar cuando se asocia con los senti-dos de la vista al ver en pantalla algún platillo agradable al paladar. Por otra parte, también se han mostrado imágenes de estudiantes desayunando o co-miendo durante la “clase virtual”.

El tacto

La piel es el órgano más grande del cuerpo. Se estima que en la piel humana existen alrededor de cuatro millones de receptores para la sensación de dolor, 500 mil para la presión, 150 mil para el frío y 16 mil para el calor. https://www.revistanuve.com/el-sentido-del-tacto-y-la-influencia-en-el-ser/

La estimulación cutánea, en distintas formas es esencial para el sano de-sarrollo físico y conductual. Para la especie humana la caricia es tan impor-tante como lo es el hecho de lamer para otros mamíferos. Si la piel no ha sido estimulada correctamente, el sistema nervioso periférico tampoco lo es-tá. Mediante el contacto con la piel podemos explorar sensaciones, recibirlas y transmitirlas a los demás. Nos permite experimentar amor, deseo, tranqui-lidad, protección, miedo y un sinfín de emociones más.

Esta necesidad de contacto sigue manteniéndose a lo largo de toda nues-tra vida, ya que es la base del desarrollo emocional de nuestra personalidad, de nuestro equilibrio físico y psíquico. No sólo el niño se beneficia de las ca-ricias y de los abrazos, sino que el adulto también los necesita. Ya sea en una relación de amistad, donde un apretón en el hombro puede reconfortar o demostrar cercanía, como en la relación con los hijos o con la pareja, en las que se transmite y recibe amor y cariño por otro canal distinto al de las pa-labras. Y no nos podemos olvidar de nuestros mayores, donde el mundo de las caricias y abrazos cobra especial importancia, aportándoles sentimientos de ser aceptados y queridos. La falta o descenso de muestras de cariño hacia los ancianos puede desencadenar sentimientos de soledad, aislamiento y de-presión. Nadie es demasiado mayor para que le abracen. En esta situación de emergencia nos ha privado de la cercanía, de los abrazos, de los saludos, en fin del contacto humano tan necesario en nuestras vidas y en las universi-dades. Nos sentimos mejor cuando nos tocan y nos dan abrazo fraterno que transmite nuevas energías y fortalezas.

Funes, el memorioso personaje de unos de los cuentos de Jorge Luis Borges, poseía una gran capacidad para almacenar información e inclusive aprender idiomas, hoy por hoy es un desplazado más de la tecnología que ya


puede y almacenar mucho más información, traducir de manera cuasi ins-tantánea, jugar ajedrez, sin embargo, no hemos logrado desarrollar un robot que nos toque o nos acaricie de una manera convincente; tampoco podemos sentir el calor de un abrazo, enviamos muchos abrazos de amplia cobertura y a muchos pero virtuales, no tocan a los individuos sólo avanzan en una so-lidaridad tan íntima como lejana.

Con base en lo anterior podríamos decir que la vista y la audición ahora son los verdaderos catalizadores de la actividad sensorial. Es decir de 5 sen-tidos que participaban en el proceso educativo ahora tenemos dos principa-les y tres asociados. ¿Tendrá esto algún efecto en la significación de la “nueva realidad”, y en el comportamiento y construcción de valores por los estu-diantes en el corto y mediano plazo? ¿Cuáles serán los atributos y conteni-dos de la “nueva realidad” ¿para los que se formaron dentro de ella? ¿Cómo cambiará el entorno educativo y social de los estudiantes y del profesorado?

A partir de esa reflexión sensorial que constituye la primera aproximación a todo proceso educativo nos preguntamos: ¿cuál será la ruta, o el proceso que debiéramos crear para que esa aproximación sensorial no se debilite?

Un nos imaginamos una pirámide cuya base tiene la interacciones nue-vas de docencia -investigación- difusión de la cultura y recursos humanos profesores y administrativos y en su vértice superior la gestión. Base y vérti-ce superior integrados y jugando juntos porque ahora l pandemia demostró que no solo la geografía, la economía y el mercado tienen estrategias globales totalmente interactivas sino también la educación ya no actúa sobre el pla-no docencia-investigación . Hoy por hoy, la necesidad de mantener las as-piraciones de formación de los alumnos a través de vías remotas, donde el espacio áulico ya es global por su cobertura, los horarios de la clases pueden ser repetidos o alterados según las necesidades de los alumnos y la aproxi-mación al otro tiene un sentido totalmente diferente, requiere que todos los actores participen en una sola función sustantiva “formar alumnos incenti-vando valores y manteniendo su compromiso social”. Las partes ya no pue-den operar separadas hoy más que nunca requieren de una interacción de todos los actores.

Ideas de cierre

La realidad es muy compleja. La persona es muy compleja. No es fácil com-prender con profundidad a una persona, aunque ella quiera expresarnos có-mo es. El ser humano es insondable. Porque depende del estado de ánimo


que tenga al describirse y de la impresión que quiera causar en quien escu-cha. Tampoco sirve de forma plena observar durante un rato. Porque la per-sona puede esconderse y porque va cambiando sin cesar.

El conocimiento de nuestra condición humana se halla ausente de los programas de enseñanza de manera presencial, menos en el mundo de la tecnología digital. El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cul-tural, social, histórico. Es esa unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la enseñanza en línea, se ha vuelto imposible enseñar qué significa ser humano y su percepción de la realidad a través de los sentidos. Es necesario restaurarla, aplicando los medios digi-tales no sólo para transmitir contenidos sino también valores y reiniciar a los sentidos de otra manera, quizá ya el nexo docencia-investigación requie-ra de un tercer componente: la difusión y divulgación de la cultura con to-das las posibilidades de las artes, las tradiciones, lo juegos, de modo que cada uno tome conocimiento y conciencia a la vez de su identidad singular y de su identidad común con todos los otros humanos. Así, la condición humana debería ser un objeto esencial de toda enseñanza.

El profesor, por otra parte, tiene que disponer de recursos personales y materiales, que estimulen de alguna forma los sentidos, para hacerse atender. De lo contrario, por muy exquisito que sea el contenido de lo que quiere ense-ñar, no habrá forma de que los estudiantes aprendan. La atención se despier-ta por el interés del contenido, por el ingenio del método, por la intensidad del afecto (los alumnos aprenden de aquellos docentes a los que aman), por el clima propicio, por la distribución adecuada de los tiempos, por la bondad didáctica de los materiales, todo necesario para que no se rompa el encanto.

Referencias

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http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872011000300013.

Capítulo VII

A la sombra del árbol del siglo XXICrisis, docencia y transformación universitarias

Carlos Moya Uretailaes Posgrados, Chile

Primera parte

Pandemia y docencia universitaria

…esta pandemia impide tocarnos, pero no podrá impedir sentirnos.

Introducción

Durante el transcurso del Simposio Internacional de aidu México (2019) “Los docentes universitarios como agentes de cambio para la transformación social” no se podía prever una crisis sanitaria como la que se avecinaba en poco tiempo. Un evento cuyo propósito científico fue pensar y pensarnos en términos de los desafíos para la docencia universitaria en el horizonte del Si-glo xxi. Mientras escudriñábamos, con dificultad, hacia la bruma del porve-nir no nos fijábamos en el borde del abismo que nos esperaba a pocos pasos.

Colapso de los sistemas de salud, extensión continental de la pandemia y el incremento exponencial y sucesivo del número de fallecidos. Como todos hemos sido testigos, sino afectados, todo colapsa en nuestros países. En pri-mer lugar los sistemas de salud cuyo personal desde un esfuerzo heroico han asumido tareas que a veces les rebasan, con recursos limitados, negligencias en la conducción político-sanitaria de la crisis, colapso de las instituciones, de la economía, el empleo, la alimentación. Una pandemia clasista y geron-tofóbica, porque afecta a los pobres mayoritariamente por sus condiciones de vida de hacinamiento y precariedad de empleo, de medios de vida y de recursos ante la emergencia, y a los adultos mayores, por ser uno de los seg-mentos etarios con problemas de salud, mayor número de comorbilidades y una gran privación de recursos personales y familiares. Una enfermedad que aísla, que confina y que afecta gravemente la salud física y psicológica de las comunidades y de las familias. En ese contexto, la docencia universitaria de-ja de ser centro de nuestras preocupaciones pues la pandemia nos afecta en 88

A la sombra del árbol del siglo XXI. Crisis, docencia y transformación universitarias89

el desenvolvimiento de las prácticas y de la cultura del trabajo universitario, situación que analizaremos enseguida. Sabemos o esperamos que en algún momento las cosas “volverán a la normalidad”, sin tener plena conciencia si esa nueva normalidad podrá ser como la “normalidad” de antes.

Para efectos de coherencia, volvamos a la intención del contenido de la conferencia cuyo propósito ha sido, según la convocatoria del evento, re-flexionar la docencia universitaria en el horizonte del siglo XXI. ¿Se puede caracterizar la crisis de las instituciones universitarias a partir de caracteri-zar la crisis de la docencia universitaria? ¿Efectivamente, como docentes e in-vestigadores nos parece que la docencia universitaria está realmente en crisis? ¿Podemos problematizar, caracterizar y delimitar el contenido de esa crisis? ¿Disponemos de herramientas metodológicas y epistemológicas para pen-sar las crisis proyectivamente al ancho de lo que nos ofrece un siglo? Y de lo nuevo, ¿De qué manera la pandemia se introduce y afecta la cultura uni-versitaria, las instituciones y las prácticas docentes? ¿Cómo se posicionan los actores institucionales ante el nuevo escenario de restricciones al trabajo do-cente y a la docencia, pero que impone nuevas formas de trabajo y nuevos tipos de relaciones? En este contexto, mi interés es relevar dimensiones no evidentes de la crisis ético-formativa que invade las prácticas docentes y su precarización institucional, tomando como referencia algunos resultados de investigaciones aplicadas al caso de la realidad universitaria chilena y por ex-tensión a la situación declarada en instituciones latinoamericanas.

1. Docencia e irrupción de la pandemia

Las Universidades y los universitarios en todo lugar y en todo momento no sólo hemos sido comprensivos y solidarios con la situación de crisis sanitaria sino que se han hecho los mejores esfuerzos y se han empleado los escasos re-cursos para contener y generar condiciones de continuidad en las tareas uni-versitarias y cumplir la función docente esperada. Una primera mirada sobre lo general indica que un poco por sentido común ―aislamiento, distancia social como principio de uso del espacio, entre otros― surgen las propues-tas de “teletrabajo” o trabajo a distancia apoyados en el uso de los soportes y plataformas tecnológicas. Una respuesta considerada pertinente a la crisis e inducida desde una matriz de gestión que parece ser la misma en todos la-dos. En dos palabras, consiste en alentar el paso desde la docencia presencial a formas de docencia virtual o telemática. El trabajo “desde casa” expresión coloquial y familiar. Eso ha sido considerado de manera general como la res-puesta. La respuesta institucional generalizada. ¿La respuesta a qué? ¿A qué


tipo de demanda? ¿A qué tipo de problemas? ¿Al tema de la continuidad o al tema de la formación? Veremos algunas ideas.

La primera mención es para comparar los gestos profesionales y el tiem-po que nos ha tomado pasar desde una relación más o menos personaliza-da con los aprendientes de nuestro corral, a estas nuevas relaciones virtuales. Para muchos, era comparable con los gestos que haría un Mago en su acto de magia, como metáfora. Sigamos con la misma metáfora. Entonces, ima-ginemos que toda/os las docentes tenemos los mismos útiles de magia, que realizamos y respetamos los mismos pasos de magia, que activamos desde dentro de cada una de nosotros la misma intención ilusionista, pero… “no a todas ni a todos les sale el esperado conejo del sombrero”. ¿Se trataría de contarnos que fue lo que realmente nos salió en el truco del sombrero? He conversado con muchos docentes que me han insistido en el hecho de ex-pectativas y estereotipos que se activaron a propósito de la teleformación. Distaban mucho de las situaciones de trabajo real de los y las docentes para atender las fragmentadas o dispersas demandas de sus alumnos y responder a las presiones en sus instituciones. En los medios se oye hablar de teleforma-ción sin referirse a las desiguales condiciones profesionales y de recursos (ac-ceso, tecnología, destreza, competencias, uso del tiempo, disponibilidad de fuentes) para asumir de la mejor forma esta tarea tanto por docentes y co-mo por alumnos.

¿Qué nuevas tensiones se trasladan a la relación de los Docentes con su Docencia, en las instituciones universitarias? Enseguida, si las respuestas desde las prácticas telemáticas de los sujetos académicos han sido respues-tas de una enorme diversidad, ¿alguien pensó que podría ser de otra manera? Finalmente, ¿Qué efectos podrá tener esta situación en la Cultura Docente instalada en cada una de las instituciones universitarias?

Para nosotros no es difícil comprender y compartir que el Docente uni-versitario es un profesional en la alteridad de su oficio. Cualquiera sea la Facultad en la que enseñe se ha tallado a sí mismo y en el seno de sus co-munidades. Es un profesional reconocido académicamente que posee las competencias y capacidades que lo habilitan para ejercer docencia y otras funciones más específicas del trabajo universitario en cualquiera de los nive-les de formación. El docente es una identidad, socialmente reconocible, con su ética y su estética profesional evidente. La Docencia universitaria, sin em-bargo, que es la función profesional que ejercemos los docentes, se refiere a otra dimensión. Enlaza factores que van más allá del Docente en sí mismo. Implica situaciones sistémicas complejas de trabajo con otros sujetos de la


formación y otros actores del dispositivo de formación. La docencia se refiere a la interacción de saberes, gestión curricular, gestión académica, proyectos de formación. La docencia se sitúa en el vector de la intención de aprendiza-jes y de la sanción validadora de los mismos. Donde podrá haber docentes sin docencia (entendiendo que docencia es también investigación, tutorías, co-autorías, prácticas, publicaciones, entre otras) pero será menos probable docencia sin docentes, cualquiera sea la calidad o el estatus de este.

Para los efectos de esta problematización acá es cuando la pandemia aña-de o agrega una nueva dimensión al trabajo docente, que es por naturale-za un trabajo en comunidad. No somos docentes individuales. Cumplimos una función asignada según las reglas del fordismo que se nos aplica en la inmensa mayoría de las universidades como copia al trabajo de las universi-dades estadounidenses. Es lo que yo llamaría, función docente. ¿Para estos efectos, qué sería la función docente? Es el Cuaderno de Tareas o la lista de Tareas que se impone al Docente de facto, por la vía administrativa. Sería la iluminación de su carga de trabajo y de las obligaciones contractuales. Sería la relación entre el trabajo docente y el cumplimiento de las directivas insti-tucionales en tiempo de pandemia. Claro, con la buena intención pública y privada de generar y sostener la sensación de normalidad entre las activida-des académicas y la digestión paulatina de la carga curricular. Si miramos sólo a una institución nos parece muy clara esta compatibilidad entre el do-cente y el funcionario docente. Pero si miramos con la amplitud que lo hace, por ejemplo, esta misma convocatoria de la aidu, de muchos países, muchas instituciones, muchas situaciones y realidades académicas no nos parece tan obvio. No estamos hablando de una sola disciplina. Hay disciplinas teóri-cas, otras prácticas, laboratorios, de terreno y otras praxeológicas. Salvo que nos ideologicemos en la creencia que se trataría de una institución idealiza-da, de un Docente idealizado y de condiciones de trabajo académico/docen-te idealizadas. Que disponemos de recursos técnicos idealizados, ancho de conexión informática idealizada, pautas de interacción pedagógica idealiza-das, playas horarias, formas de examinación, de medición o de evaluación idealizadas. Vamos, salvo que tuviéramos en mente un avatar (según cier-tas versiones lo sabríamos porque lo pintarían de azul o un tono parecido).

A mi modo de ver esto puede resultar en una peligrosa y no realmen-te advertida tensión que la crisis actual de salud pública instala como efec-to institucional no esperado. Se trata que lo disparejo de la vida de cada cual ―que tratamos de disimular administrando una supuesta igualdad de con-diciones de trabajo y de participación al interior del salón de clases― se ins-


tala al interior de la relación de los Docentes con su Docencia al funcionar desde las sincronías formativas determinadas por las condiciones materiales y subjetivas de los entornos familiares y sociales. Bien, pero ¿cómo lo adver-timos, cómo gestionamos estas diferencias, o cómo nos hacemos cargo de ellas o, por el contrario, cómo nos libramos de ellas? ¿Podríamos hablar que en este contexto hacemos una Docencia extraña? ¿Qué piensan nuestros co-legas de esto?

Hay un matiz importante: se cumple la función docente. La función ad-ministrativa está cautelada. ¿Es un tema de formalidad, de normalidad? ¿Se simulan versiones de docencia y versiones de normalidad docente? ¿Es sufi-ciente la función docente para contener y validar el tipo y forma de la docencia?

Más acá de los aprendizajes, en la conversación con muchos colegas en-contramos varios componentes llamativos de la crisis que me atrevo a citar como elementos que animen una reflexión grupal entre nuestros colegas al interior de sus comunidades universitarias. Empecemos por mencionar la tensión entre estereotipos de docencia versus realidad social de la docencia universitaria. Otro, la tensión entre la transferencia mecánica de prácticas docentes versus estereotipos de tecnologías y sus usos. Nos resulta evidente que el abanico discriminador de estudiantes (en términos estadísticos) se ex-pande, en lugar de contraerse desde un extremo del vector que marca la ple-na participación y adaptación de algunas/os decreciendo hasta aquellos que van a quedar fuera de cacho. Parecería de toda evidencia que estas prácticas, consideradas como modelos de trabajo en la pedagogía universitaria resultan amplificadores de la desigualdad universitaria en todos los niveles.

Por otra parte, el formalismo administrativo como marco a la función docente limita la autonomía de los docentes (se contesta si limita o no la capacidad de innovación docente por los eventuales recursos que podrían recoger desde las plataformas virtuales institucionales) e impone esfuerzos mayores. No se ha escuchado a nadie decir que este periodo ha sido de me-nos trabajo, menos gasto, o de menor deterioro de las condiciones de vi-da y relaciones familiares. Emergen facetas de una dimensión psicosocial: lo inesperado, lo inexplicable y las precariedades institucionales. Se altera el tiempo familia y en varios casos conocidos se hizo ripiosa, por usar un término coloquial, la interacción didáctica. Los contratos didácticos se en-flaquecieron y en muchos casos observados “…se nadó hasta la orilla co-mo se pudo”.


No ha sido un paraíso la teleformación. Nadie la contesta y todo el mun-do la asume en dignidad porque existe conciencia solidaria de que ello es un gesto resiliente de resistir, de continuar, de sobrevivir. Como se escribe en el epígrafe de este texto: “… esta pandemia que impide tocarnos no po-drá impedir que podamos sentirnos”. ¿Qué nos puede dejar la pandemia como experiencia compartida y aprendizaje? Hay dos dimensiones que aca-paran mucha escena y que no quisiera dejar de mencionar. La primera es la dimensión curricular. La segunda es la dimensión tecnológica. En mi opi-nión, aparte de esas dos dimensiones, hay una tercera que es la dimensión de lo humano respecto de la cual la pandemia nos deja muchos aprendizajes pe-ro que no somos capaces de analizar todavía.

La dimensión curricular

¿Qué factores sirven para legitimar estas prácticas institucionales de traba-jo universitario en situación de pandemia? Para que ello pueda ocurrir se ac-tivan dos recursos sancionadores que las ofician de legitimadores en el seno de las instituciones. El primero, es el consumo curricular. Sería el eje de los contenidos no de los continentes. Superar los índices de materia pasada co-mo marca de desempeño y también cubrir las planificaciones esperadas pa-ra un semestre. El segundo, la calificación. ¿Qué duda cabe: si se enseñó “lo que se tenía que enseñar” y se “calificó” lo que se tenía que calificar? Sería el demostrativo de severidad. La confirmación validadora que valió la pena la acción y el sacrificio de todas y todos los pasajeros de ese pequeño barco. En ese caso, ambos factores, podrían ser validados como prótesis para una pedagogía universitaria a la carta. Se les podría identificar, administrativa-mente, como factores que ayudarían positivamente a la alquimia de trans-mutación de la “función docente” en “docencia universitaria”. Acá quiero comprometer una opinión personal: Este vector de práctica docente univer-sitaria sería parte de un juego institucional consentido, cuyos efectos nocivos no se dejaran esperar: resistencias de los docentes y discentes, enflaqueci-miento de las prácticas, deserción universitaria. De nuevo ponemos a los profes cerca de la botonera de la desigualdad educativa y la exclusión. ¿Son inclusivas las prácticas de formación universitaria en tele/trabajo en tiem-po de pandemia? Tendemos a justificar por considerar que son prácticas en tiempos de emergencia y anidamos la esperanza (¿por qué no?) que son tem-porales y que luego se retomará la nueva normalidad. Pero el sustrato de la desigualdad acrecentada no desaparece.


La dimensión tecnológica

Una segunda dimensión eruptiva generalizada en la docencia universitaria en tiempos de pandemia es la dimensión tecnológica. En este caso no me refiero sólo a los Softwares que sirven de soporte a diversas plataformas y a sus conexiones. Me refiero a lo que considero el proceso de sustitución de la interactividad pedagógica por la interconectividad en línea. A las geren-cias que administran estas generalizadas nuevas situaciones de trabajo pa-rece convenirle: sustituyen docentes y permiten rebajas en los costos en la implementación de programas. Durante mucho tiempo un buen número de informáticos que se introducen en las prácticas de formación asistida por or-denador sustentan la hipótesis que la vinculación del aprendiente con cual-quier plataforma mejoraría la interacción pedagógica. A mi modo de ver esa es una representación que deja fuera los aprendizajes. Con insistencia sostengo que lo que la relación del aprendiente con el ordenador y sus pro-gramas garantiza, si funciona bien, es conectividad, es decir lo que denomi-namos como interconectividad, y eso sucede cuando los programas que se activan en pantalla tienen la intención que la contra pantalla (usuario) res-ponda instrucciones del programador. Se programa a partir de itinerarios y secuencias más o menos llamativas que combinan estímulos y tips que ani-man a seguir todas las secuencias, con preguntas y respuestas relacionadas a los contenidos de cuyo desarrollo depende una cotación en línea. Lo más parecido a lo que se imaginaría cualquiera que es lo que sucede en una se-cuencia en clases presenciales. Subyace una concepción de aprendizaje que ya no es la concepción de aprendizaje que supone se desarrolla durante la in-teracción pedagógica de una sesión presencial, menos aún en trabajo tuto-rial o de coautoría. Esa concepción de aprendizaje “asistido por ordenador”, se completaría cuando el usuario rellena, en una sincronía perfecta o más o menos perfecta, los criterios previos que diseñadores y desarrolladores de las diferentes plataformas consideran adecuados para el nivel de logro en un ci-clo de trabajo. Esta forma de concebir o llamar aprendizaje a la actividad, se aparta bastante de lo que nosotros consideramos aprender. El usuario trabaja en torno a contenidos y continentes previamente instalados; desarrolla una intuición descubridora, y por la vía del ensayo y error avanza en los algorit-mos definidos por objetivos explícitos o implícitos. Ese tipo de relación, que para nosotros es interactividad, sustituye la presencia de los saberes del sujeto en la interacción y se aliena de la capacidad significante que constituye su re-lación con el docente en la interacción presencial y con el grupo. Hay formas


de moderar la programación como efecto no deseado, incluir lecturas, reso-lución de problemas o temas de ensayo. Pero no se abandona la estructura de la programación como columna vertical de las trayectorias preestablecidas para cada módulo. Los llamados contenidos se presentan en formato modu-lar, fragmentados o separados y que por agregación se sugieren actividades de relacionamiento, inferencias, redes y construcción. Incluyen actividades de bucle para regular la repetición de actividades. Subyaciendo en el diseño curricular el modelo de la “pedagogía por objetivos” que los pedagogos esta-dounidenses consiguen instalar como forma útil de programación curricu-lar y como una escalera útil al desarrollo educativo y la gestión de sistemas educativos en los países subdesarrollados y dependientes, a partir de los años cincuenta del siglo pasado, y que todavía se les da pelota y se siguen usando como matriz de diseño curricular en la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos. De ese modo se logra mimetizar las matrices de diseño y disimular un perfil cercano al currículo escolar o universitario y la matriz interconectiva.

El aprendizaje se basa en la interacción del sujeto desde su saber con el sa-ber del Otro; en primer lugar, con el saber del Otro docente. Enseguida, con los Otros que significan mi relación con el mundo. En posgrados, que re-sulta ser el ámbito en el que nos desenvolvemos aprender es interactuar con mi propia práctica, a partir de mi capacidad a “problematizarla” para levan-tar “objetos de estudios”, precisar uno o varios “objetos de conocimiento” delimitados, capaces de sostener y sustentar el “proyecto de conocimiento”, que se transforma en “proyecto de investigación”, donde todo vuelve a reco-menzar. ¿Podría programarse? ¿Se tiene el imaginario suficiente como para adelantar en plataformas, o para sustituir la capacidad de integración, apro-piación y transferencia de aprendizajes del sujeto de la formación? Aprender es mi capacidad a significar y resignificarme yo mismo, el Otro en alteridad, y el mundo.

¿Qué hace el docente universitario en su práctica de teleformación? ¿A qué paradigma de enseñanza asistida por ordenador adhiere en sus diseños de trabajo, de relación, de interacción y de regulación del tiempo, de las ac-tividades y evaluaciones en línea? Lo obvio es que esa transmutación ha sido difícil, costosa en ánimo y recursos personales del docente. Un poco renun-cia a la “alteridad de su docencia”, un poco cede al estado de “función do-cente”. Es pronto, la pandemia no ha terminado, para decir que es lo que nos quedará a los docentes universitarios de todo esto. Tengo la impresión que la pandemia ha sido una enorme oportunidad de aprendizaje social transver-


sal que no la hemos utilizado, por estar en el día a día de un teletrabajo que, en el mejor de los casos, intenta parecerse a lo que hacemos cuando estamos en la docencia directa. En verdad, a mi parecer son cosas absolutamente dis-tintas. Si lo miramos desde el punto de vista que esta pandemia, no hay otra generación, en los últimos cien años que haya tenido la oportunidad de vi-venciar una experiencia de vida, compartida, pero de carácter extraescolar. Mientras tanto, en nuestras instituciones las plataformas informáticas co-mienzan a cobrar vida propia. Entusiasman a unos y entristecen a otras/os. Porque ellas mismas son reducidas por la función docente a soportes progra-mables, inductores de trayectorias de actividad académica. Nunca de apren-dizajes. Otra oportunidad para repensar y reinstalar la figura del Docente universitario, la docencia universitaria y el vector de formación desde la pers-pectiva de la ética de la formación.

Segunda parte

Crisis y desafíos de la docencia universitaria. En la perspectiva del siglo XXI

… sentirnos no nos resuelve el problema de la crisis universitaria.

Introducción

La pregunta inicial era si a través del estudio de la crisis de las Universida-des y de la cultura universitaria, en clave republicana, podíamos conocer el carácter de la crisis de la docencia universitaria. La Universidad nicha la do-cencia como parte esencial de su cometido. Pero la docencia es menos que los procesos de formación en los que participa. El Docente universitario y la Docencia universitaria en el contexto de la Universidad actual se arropan en un principio de esencialismo. Como que la Universidad no podría exis-tir sin nosotros los docentes universitarios. Para unos somos esenciales; “los estudiantes pasan…” me decía un profesor de muchos años en uno de los Talleres de Didáctica Universitaria que yo animaba. Y a muchos les moles-ta hablar de esto porque incomoda. Está muy presente en el imaginario del medio universitario latinoamericano aquello que la misión de la Universidad sería Docencia, Investigación y Extensión. En Chile, esa propuesta la here-damos de la Reforma de Córdoba y del contenido del Manifiesto Liminar de 1918. Pero, no sólo los tiempos son distintos, se ha modificado el carácter de las relaciones psicosociales y no hay manera de proteger aquellas ideas que


ayer eran muy avanzadas, sobre todo si las comparamos con el escolasticis-mo medieval heredado de las tradiciones universitarias coloniales de donde incuban y emergen, pero que hoy representan posturas muy conservadoras o sencillamente retrógradas.

No se puede seguir ignorando que la centralidad está en la interacción pedagógica. Que no se trata de enseñar sino de aprender. Ya no es docencia es Formación. Interesa menos el que enseña interesa más el que aprende. In-teresa menos la propuesta curricular de entrada, interesa más la formación de competencias intelectuales como soporte de competencias profesiona-les. Este cambio de paradigma, desde el paradigma enseñante al paradigma aprendiente, requiere nuevas prácticas docentes y nuevos guiones de traba-jo en situación de formación. Es una nueva complejidad, que no se asume, se elude, y lo que parece que es peor, se trata de ignorar. Al estudiante le exi-gimos adaptarse a la dinámica de cambios, a los nuevos escenarios tecnoló-gicos, a las nuevas profesiones, pero, entre nosotros parece no hacer mella.

La reforma europea de integración de estudios universitarios comunita-rios, conocida coloquialmente como “Boloña”, ha dado un paso importante en reconocer, mediante un sistema de créditos, otra configuración para la ar-quitectura del tiempo, del espacio, de la trayectoria, de los volúmenes y hasta de la textura de la formación, en torno a un mapa de prioridades cuyo centro es pensar el trabajo de los estudiantes. Recuerdo unos incidentes protago-nizados por docentes universitarios españoles en el Congreso Internacional que aidu organizó en Valencia en el 2005, que alegaban en contra de lo que se consideraba un grave recorte en el tiempo de duración de una asignatu-ra; “… en menos horas, decían, nos obligan a pasar el mismo contenido. Lo que necesitamos son más horas. El problema que tenemos es precisamen-te ese, que no tenemos tiempo suficiente para enseñar”. En ese momento se miraba hacia la tarea del docente y no era visible que la transferencia sim-bólica y práctica había cambiado; ahora la responsabilidad de aprender in-dicaba al estudiante. ¿Dónde se había visto, alguna vez, desde Comenius a la fecha, que en las propuestas curriculares nos preocupáramos, por ejem-plo, del tiempo libre y recreación del estudiante; que no nos preocupáramos del tiempo necesario para el estudiante, de digerir las horas de trabajo con el docente; o más de las horas que ellos necesitan para trabajar las propuestas docentes en biblioteca, de las horas necesarias para preparar evaluaciones o exámenes? Produce un golpe en la identidad docente dejar el centro del au-ditorio y asumir el rol de acompañante; acompañar, y acompañar entre to-dos, porque también parece que está pasando ese modelo que la asignatura


es mía y nadie se mete. ¿Cómo cree el lector que se sienten los docentes cre-cidos (criados) en las prácticas (ahora) tradicionales, cuando deben enfren-tar evaluaciones colectivas y a lo largo de un ciclo de formación? ¿Por qué un profesor de quinto año debe participar en Consejos de evaluación de dos-sier de estudiantes de primero, cuando faltan a lo menos cuatro años que es-te llegue a su corral, si es que llega?

Quienes se ocupan de la evaluación institucional recurren a este argu-mento. Las Universidades deben dar cuenta del patrimonio y la confianza que los países depositan en ellas. Por ello deben acreditar que cumplen pa-trones y criterios de funcionamiento y resultados coherentes y esperados a las expectativas de los gobiernos. El sentido común dice que no se puede ho-mologar algo que consideramos no homologable. La integración universita-ria europea exige que el reconocimiento mutuo de estudios y la movilidad asegure niveles de formación controlados, supervisados y evaluados con pa-trones y criterios similares. No se podría considerar equivalente algo que no tiene pinta de equivalente.

Muchos colegas de todas las Facultades incluidas, que nos comparten el oficio de la docencia universitaria, consultados en nuestros talleres de Di-dáctica universitaria, definen al docente universitario y la docencia universi-taria con el verbo más utilizado por ellas y ellos: trasmitir; “quien trasmite” (conocimientos, saberes, información), eso es lo que expresa una docencia li-teral. El paradigma transmisivo sería uno que se ajustaría bien a como defi-nen el rol y función en el desarrollo de su cometido. Se considera que estas concepciones subyacentes son mediadoras de la forma de relacionarse con sus estudiantes. En cierto modo infieren la racionalidad mediadora en la in-teracción pedagógica. ¿Queremos profesores que sean sólo trasmisores? La docencia avanza aceleradamente hacia la problematización y hacia la do-cencia indagativa y la investigación como soporte de la docencia. ¿Qué pa-sa con los docentes que pueden enseñar pero que no saben investigar? Los estudiantes se desplazan por situaciones de formación que resultan innave-gables si no tienen proyecto de conocimiento. Los estudiantes se llevan de la mano. Me preguntan muchas veces ¿Qué es eso lo del proyecto de cono-cimiento? ¿Cómo se forma o como se adquiere? Al final, complica menos volver a los mismos surcos. Esto ilustra el carácter de la crisis actual de la do-cencia universitaria. Ya no puede ser individual para proyectos de formación institucionales que han sido pensados en equipo; ya no se puede evaluar in-dividualmente a los estudiantes porque este responde a un proyecto de for-mación integrado. Ya hablamos de las lógicas curriculares relictas que nos


enseñaron a fragmentarlo todo, separarlo todo, en pequeñas cápsulas, que nos enseñaron a “homeopatizar” el trabajo en aula, simulando una deriva cartesiana. Ahora tenemos que integrarlo todo. Que la fragmentación es una simulación distorsionada de la realidad. Volver más al viejo Dewey que a sus sucesores en Chicago como Tyler, Mager, Bloom y otros. No es exagerado decir que en la transición de la docencia, en medio de esta crisis universita-ria, entramos en un proceso de re alfabetización docente. No es concebible a estas alturas del trabajo en didáctica universitaria se transite por el fracciona-miento de los saberes o se aísle el trabajo en aula de su entorno. No es posible que se planifique de espaldas a los aprendientes y a las situaciones de didác-tica universitaria. Al menos yo me sitúo entre los que concebimos la interac-ción pedagógica como situacional. En consecuencia, la interacción didáctica se remite a proyectos de formación. Se inserta obligatoriamente de modo so-cio histórico, sino no se comprende dónde estamos ni hacia dónde vamos; y, sobre todo, acoge las distintas formas de integración, apropiación y trans-ferencia que se suceden en torno a los saberes de los aprendientes y los sabe-res de la formación.

Crisis de la cultura universitaria y docencia

Volvamos a la convocatoria del evento, “los docentes como agentes de cam-bio para la transformación social”. ¿Qué oportunidad tenemos, los docen-tes universitarios de ser efectivamente agentes de cambio? Podemos afirmar que las oportunidades para asumirnos como agentes de cambio radica en la capacidad que tengamos de leer la crisis universitaria, en medio de las cri-sis políticas y sociales en las que se insertan nuestras universidades. Una cri-sis sucede, en el sentido gramsciano, cuando aquello que tiene que morir no muere, porque se estima que lo que tendría que nacer en su reemplazo no nace. ¿Qué está en crisis, la Universidad o la cultura universitaria? La Uni-versidad es la institución, su comunidad académica integrada y su proyec-to institucional. A esto se agrega su entorno histórico, geográfico, ambiental, patrimonial, cultural, social y político, de conocimientos y saberes, de cien-cia y tecnología, de arte y poesía; en fin, un universo que no se agota en ella misma y que irradia a su alrededor, mucho más allá, y a través del tiempo. La cultura universitaria son las lecturas que generación en generación bus-can definir y redefinir el carácter y la función socio histórica de la Univer-sidad. Acá es visible, esencialmente, la carga ideológica que rodea y busca influir en el hacer universitario; la mayor de las veces desde la mutación de la identidad de lo que llamaríamos el ser universitario. La Universidad es una


institución abierta que genera y regenera pensamiento inteligente, crítica so-cial, innovación. Históricamente, las universidades son el lugar desde el cual los países se piensan a sí mismos y se piensan en comunidad, promovien-do la cultura de la vida, la poesía, los derechos de los pueblos, con libertad y un siempre presente espíritu emancipador como resistencia a cualquier opre-sión. Y de todo eso, en mi opinión, es de lo que los universitarios de cual-quier signo se enorgullecen.

Me corresponde volver a citar referencias generales de la Universidad en mi país, Chile, en su historia reciente. La Universidad en Chile, leída gené-ricamente, vivió y soporta malamente una prolongada crisis. Diría, ha sido una universidad martirizada durante un largo periodo por una cruel y san-grienta dictadura cívico-militar. Las universidades fueron duramente casti-gadas, intervenidas, reprimidas y censuradas. Nunca fue tan explícita en la lucha entre Universidad y Dictadura, la representación de una lucha entre dos culturas: la cultura de la muerte y la cultura de la vida. La Cultura de la muerte, encarnada por actos criminales de todo tipo y fobias; fobia a las ideas, a la literatura y a la libertad de pensamiento. La Cultura de la Vida, la que invierte en la recuperación del valor del conocimiento y de la ciencia, de la ética y la moral pública, de los principios democráticos de la Reforma y de las tradiciones intelectuales republicanas.

La Cultura de la muerte arrastró la irracionalidad genocida a los cam-pus y el delito común a los bienes de todos: arrestos y desapariciones forza-das de profesores, funcionarios y alumnos; quema de libros, destrucción de Actas, archivos y documentación académica. Es doloroso recordar este largo itinerario. Nos hicieron lo mismo que los fascistas italianos, lo que los nazis alemanes o los falangistas españoles hicieron a sus universidades y a sus uni-versitarios. No una vez, ni por poco tiempo, durante 17 años. No es poco. Todo eso sucedió continuamente en ese periodo negro para las universida-des y los universitarios chilenos. Dos generaciones fueron expulsadas o im-pedidas de formación universitaria.

Sin embargo, existió una Universidad que se eximio de tanta barbarie; una universidad controlada por fundamentalistas católicos y que servirá de coartada para la barbarie, pero también de proveedor y semillero para nu-trir el llamado “régimen militar” con funcionarios y propuestas destinadas a fundar un sistema económico, político y jurídico que hicieras sobrevivir el modelo económico militar aun sin los militares en el poder. ¿Qué se puede esperar de algo así? Asegurar la impunidad a los actos de saqueo al patrimo-nio nacional, a los recursos naturales, impunidad a los crímenes, a los crimi-


nales y encubridores de delitos de lesa humanidad. De ese modo se empodera el modelo neoliberal en Chile y sus efectos sobre el sistema universitario.

El modelo neoliberal interviene todo desde la economía. También la educación y la vida universitaria. Traslada a la economía el eje de la ac-ción pública, e impone en ello relaciones económicas asimétricas, un tipo de orientación y funcionamiento desigual, clasista y discriminatorio para con las instituciones. Con las Universidades públicas represión encarnizada, cas-tigo y permanente persecución y acoso. Uno de los efectos más visibles para las instituciones universitarias ha sido el desarrollo de la universidad de mer-cado como producto de la privatización paulatina de la educación superior. Pero no de manera exclusiva, la privatización atañe todos los sectores. La ló-gica es traspasar a dominio propio instituciones, empresas y recursos ren-tables desde el Estado a propiedad de sus partidarios. En el caso particular de las universidades, este proceso tiene sus propias características y sus pro-pias intenciones de control. Por una parte, sujetar e impedir el desarrollo de las universidades públicas limitando su financiamiento, impidiendo su cre-cimiento y diversificación de actividades, obligando a privatizar funciones y servicios universitarios en la idea de hacernos competir en el mercado. Y por otro, como se podía esperar, sostener y financiar el ingreso “al mercado” de universidades privadas, las cuales, por la vía del lucro, se han convertido en objetos propietariales e inmobiliarios. Las universidades privadas no ingre-san a “la cultura” ingresan “al mercado”, además, son acompañadas por la sombra del Fondo Monetario Internacional. Saben a conciencia que el con-trol de las políticas y centros universitarios es uno de los pilares de la sobre-vivencia del modelo económico.

Este modelo neoliberal, se sustenta en una supuesta racionalidad técni-ca. Opera por un sistema de control de gestión empresarial, reforzado por un modelo de acreditación sesgado e ideologizado en el mercantilismo y en la estandarización; factores estructuralmente relevantes, según ellos, pa-ra la asignación de recursos. Una suerte de doble vínculo que contribuye a reforzar la segmentación y la exclusión social universitaria. El modelo pro-duce anemia a la Universidad Pública republicana, por la vía más pueril, bloqueando y/o reduciéndole el financiamiento y, en consecuencia, de facto obligando al autofinanciamiento a través de la privatización de segmentos de la actividad académica y de investigación, pero al mismo tiempo poniendo trabas y límites a la expansión de la universidad pública en el mercado priva-do; se limita el financiamiento público eliminando o bloqueando el acceso a la gratuidad de la educación universitaria, creando segmentos de endeuda-


miento bancario, lo que somete a los estudiantes y sus familias a la usura y el endeudamiento, cuyo efecto es el mismo, excluir y segmentar la formación profesional. Ni se gradúan y se endeudan. No pagan el crédito universita-rio y se empobrecen. Un doble grillete en la historia de vida de miles y mi-les de familias chilenas. En mi opinión, este modelo se aprovecha aún de la inercia autoritaria heredada de la dictadura y priva a las comunidades de las competencias necesarias para generar proyectos institucionales como patri-monio de la autonomía que debieran tener, como derecho, las comunidades universitarias. Este es el verdadero cerrojo que impide el desarrollo universi-tario en Chile y expulsa, estructuralmente, a las capas sociales desfavorecidas de la formación universitaria y de su eventual ingreso al mercado profesio-nal, esto desde las competencias profesionales acreditadas. Por ser este un “modelo del y para el lucro”, las instituciones privadas, las que más crecen y concentran recursos y matrícula, pertenecen a los grupos económicos y no a sus comunidades. El modelo se considera exitoso a partir de la rentabili-dad económica del mismo. Importa más la cuantiosa inversión en marke-ting destinado a la captación de matrícula y la inversión inmobiliaria que le sirve a una estética subsidiaria de sus infraestructuras, que a soportes de in-versión en proyectos universitarios orientados a la especialización docente y el aprendizaje.

La existencia de este modelo de universidad de mercado es el funda-mento de la naturaleza de la crisis de la universidad pública. Por lo mismo, fundamento de la transformación universitaria. Sin un sistema político ni económico que abogue por una perspectiva de desarrollo nacional democrá-tico y de participación popular, la universidad tendrá limitaciones y amena-zas no sólo a su desarrollo también a su identidad. La crisis de la Universidad como institución nace de la intervención política y económica del modelo.

Entretanto, se sigue presionando por encuadrar la institución en los even-tos del sistema. Se pide una mayor cercanía entre universidad y empresas, por ejemplo. Para muchos analistas parece una cuestión natural y necesaria. No se piensa lo mismo de la relación entre universidad y desarrollo, protec-ción y medio ambiente, universidad y pobreza. Se transfiere a la gestión uni-versitaria los principios de la gerencia de empresas y soñarán, creo yo, con que ella sea un cuaderno de procedimientos y prescripciones, con operado-res académicos de alto rendimiento, con capacidad a vincularse a circuitos centrales conectados “al vértigo en la producción de conocimiento” científi-co y tecnológico, a nivel planetario. Están los que abogan por la inscripción de patentes como uno de los productos o criterios para calificar la calidad de


las instituciones y de la investigación, por sobre la condición humana y de valores de quienes constituimos sus comunidades. O se le reclama a las insti-tuciones una figuración destacada en los rankings de prestigio que cada cier-to tiempo entidades de fachada de las propias universidades estadounidenses publican, y en los cuales ellos encabezan siempre. Es parte de la forma de vestirnos, pensar y hablar como ellos. Asimismo, es el momento de hacer notar que las ruedas de la historia universitaria contemporánea se mueven en el sentido de la dependencia del modelo de universidad del norte. Es lo que se considera lógico. La dependencia política y económica nos deja también prisioneros de la dependencia del conocimiento. Ello impone una identidad fuertemente conservadora a la docencia y a la escasa investigación universi-taria. La segmentación social por el conocimiento al interior de las universi-dades es tan fuerte como la segmentación social y económica de clases en el seno de nuestras sociedades dependientes.

Docencia y exclusión universitaria

¿De qué factores dependería que los docentes se asuman en una condición de “agente del cambio”, para la transformación universitaria y para la transforma-ción social, como lo sugiere la convocatoria del Simposio? Hemos visto que la crisis universitaria tiene directa correlación con la crisis que aqueja a las comuni-dades de países que las contienen. El modelo de “economía neoliberal” y “neo-colonial por la dominación económica” se expandió y terminó consolidándose como hegemónico en la mayoría de los países. La transformación social como transformación política, y la transformación universitaria como parte del mis-mo proceso histórico son cuestiones que tienden a resolverse a nivel de pueblos, ya no a nivel de comunidades. Eso cuadra bien con las creencias mayoritarias de los universitarios que las crisis se resuelven a nivel sistémico. Ese tipo de afir-maciones o de ideologías también sirve para escudarse en la anomia, “…si no cambiamos el sistema antes nada va a cambiar”.

¿Qué podemos cambiar los docentes universitarios? Antes que nada, nues-tras prácticas docentes. La ética de nuestra docencia. La intención de mantener y reproducir una docencia que discrimina en cuanto a aprendizajes y perma-nencia universitaria. ¿Qué significa todo eso? Cambiar nuestra inscripción en el mundo de la formación e investigación avanzada. Adoptar una actitud crítica y disponer de un espíritu emancipador ante la dependencia en el conocimien-to. Un compromiso con la defensa, preservación y conservación de nuestros re-cursos naturales. Transformarnos en conservadores del patrimonio material e inmaterial de pueblos, de saberes ancestrales y de conocimientos identitarios.


Tomemos como referencia mantener la mirada crítica e intervenir nues-tras prácticas profesionales docentes. Hay evidencia suficiente para consi-derar como un axioma afirmar que los sistemas educativos y universitarios funcionan, en la mayoría de los casos, como dispositivos de exclusión uni-versitaria, de segregación social y de discriminación por el conocimiento. Es muy fuerte esta afirmación, porque más que axioma parece una denuncia.

La pedagogía universitaria, la docencia universitaria, la didáctica uni-versitaria, las teorías de la formación y aún, otros enfoques, aportan a dife-rentes modos de leer, comprender o interpretar las prácticas docentes. No siempre para orientar una lectura crítica o miradas autocríticas de las mis-mas. También para justificar buenas o malas conciencias de que lo que ha-cemos como docentes y de los resultados que procuramos tiene un soporte racional, digno de una práctica profesional sometida a observación, evalua-ción y reflexión continua. Lo interesante de destacar que cualquiera que sea la situación que enfrentemos por lo general profesores, gestores, estudiantes, observadores externos, es que coincidimos en el lenguaje y en la manera de leerse. Una suerte de contrato implícito, que si existe y se aplica, con o sin conciencia, de facto. Como si las prácticas de formación se apoyaran siem-pre en una misma racionalidad, y que se aprende en el curso de los años y de las promociones. Pueden sucederse cosas dentro de esa, llamémosle, ideolo-gía, pero no se modifica ni su esencia ni su naturaleza. ¿Le llamaremos re-glas del juego? Normalmente estas lecturas operan desde la pragmática. No desde la hermenéutica. Simplemente es como las cosas funcionan o como se hacen funcionar. Existen muchos actores universitarios que leen las prácti-cas docentes como si fuera un asunto que les atañe sólo a ellos. Fuera de to-do contexto y en resistencia a una visión comunitaria.

¿Dónde está hoy nuestra docencia universitaria en relación a una disposi-ción empática al cambio? A partir de una idea propuesta originalmente por Lautaro Videla, destacado pedagogo chileno, de quien mucho aprendimos a pesar de su oposición, rescatamos una lectura simple, como se acostumbra a decir que son las ideas geniales, para visibilizar otra manera de leer la condi-ción excluyente del sistema universitario. El Profesor Lautaro Videla siempre hizo referencia al sistema escolar. Pero se puede apreciar que perfectamente se aplica también al sistema universitario.

De todo esto, nuestra primera conclusión: la docencia universitaria cre-yendo que trabaja sobre un vector noble de la profesionalización, trabaja, en verdad, sobre un doble vector de productividad académica. Por un lado, la formación universitaria que corresponde al esfuerzo formativo de competen-


cias profesionales y, por otra, como consecuencia no deseada, la constitución de una población de excluidos de la vida universitaria. ¿Podemos excluir esta realidad de lo que podría ser una nueva manera de pensar en un proyecto de formación del docente universitario? ¿Seremos capaces de soportar esta mala conciencia? Nos deja ante un dilema moral de la formación.

A medida que se monta por los peldaños que representa cada cohorte van saliendo del sistema grupos de estudiantes que pasan a ser parte de ese uni-verso de invisibles. Que creemos no ver. Que creemos no sentir, pues no tie-nen una existencia racional para el sistema, y que, sin embargo, existen. Son parte del sistema. Y muchos de nosotros que provenimos de familias desfa-vorecidas o precarizadas económicamente, en algún momento interrumpi-mos o nos interrumpieron nuestra formación, por pobreza, por trabajo, por páter/maternidad, por fracaso académico, por la razón que sea, guardamos hasta ahora en la memoria esos tiempos en los cuales fuimos habitante o parte de esa burbuja de una población con estudios pero sin habernos titula-do. Son miles de miles; son, somos o éramos son casi todos.

¿Qué resulta de todo esto Lautaro? El trabajo de formación universitaria puede ser leído, sin exagerar, como el esfuerzo por la sobrevivencia académica. Mientras habitábamos la creencia que éramos parte de un proceso de forma-ción, la fragilidad social de nuestros sistemas y las limitaciones de los proce-sos académicos y de la docencia universitaria nos hacía jugar, de verdad, en la sobrevivencia académica. La sobrevivencia académica resulta no ser alea-toria o neutra. Interesante. Los estudios de población indican una simetría entre la configuración académica que resulta de esta realidad y la configura-ción social y económica del origen y destino de los graduados universitarios.

Nosotros hemos seguido en algunos casos la progresión de los graduados universitarios a través de algunos de los censos de población en Chile a los que hemos tenido acceso, y hemos concluido que cerca del 80% de quienes consiguen graduarse, según esos datos, correspondería a pertenecientes a los sectores de mayores ingresos. Yo lo consideraría social e históricamente muy trágico. ¿Por qué razón? Es la evidencia que en nuestros estados y países po-seen sistemas de formación universitarios que, al fin de cuentas, gradúan a minorías provenientes de familias y colegios adinerados. Un sistema univer-sitario al servicio de la renovación de las elites. ¡Tanta democracia universita-ria, para muy poco resultado al servicio de los que tienen menos o no tienen nada! Uno comienza a comprender por qué los sectores de las elites económi-cas y su prensa ponen tanto interés en dificultar el acceso de los estudiantes de origen socioeconómico desfavorecido a la Universidad. En Chile, la dis-


cusión principal de la agenda universitaria es, desde hace a lo menos 80 años, por el ancho de la puerta de acceso a la universidad: la prueba de ingreso.

En consecuencia, desde nuestro punto de vista, esta sería la representa-ción de la configuración del modelo de reproducción y renovación de las élites profesionales. La pregunta obvia es, ¿para qué hacer universidad si el resultado de la misma sería la reproducción de la estratificación social desde las universidades? ¿Alguien podría afirmar que quienes se gradúan son in-telectualmente mejores? Lo que afirmamos no es nuevo. Lo distinto quizás sea relacionar la formación docente y, en concreto, el ejercicio de la docencia universitaria como el mecanismo por el cual se llega a legitimar procesos de exclusión por el conocimiento.

¿Qué no vemos a los invisibles? Si los vemos, pero en acciones de la mar-ginalidad social. Históricamente generaciones de excluidos del sistema uni-versitario desarrollan múltiples estrategias de sobrevivencia semiprofesional, como lo hemos hecho muchos de nosotros en otros momentos, y guardan para sí la esperanza de generar oportunidades, casi siempre desde las polí-ticas públicas, que les permita volver a subirse a la formación universitaria. Pero el sistema resulta ser implacable. La acción cotidiana de exclusión es mucho más persistente que las oportunidades de recuperación profesional. Cada esfuerzo de empujar la profesionalización universitaria hacia la parte alta del sistema termina por generar nuevos excluidos. Esto es desigualdad educativa estructural. Finalmente, si consideramos que esta representación gráfica de la exclusión universitaria no es sino una parte de la exclusión total del sistema educacional, lo que podemos apreciar entonces, desde estos es-quemas, es la fotografía de una tragedia nacional desde la formación, los de-rechos humanos y la cultura.

¿Qué podemos hacer, entonces, a partir de nuevas propuestas de forma-ción docente que nos ayuden a intervenir transformativamente esta reali-dad? Puestas así las cosas podemos elegir nuevas vías de reflexión que nos lleve a re-conceptualizar la formación universitaria, y que el siglo XXI nos dé la sombra necesaria para refundar prácticas universitarias inclusivas. Sopor-tamos tasas de fracaso académico que resultan inaceptables y sobre las cua-les no existe una reflexión sistemática y crítica. Pareciera ser sólo un efecto justificable de una forma latina de darwinismo académico.

Estas situaciones y otras nos impone repensar críticamente las prácticas de formación, la formación a la investigación y la investigación universitaria. La relación de las instituciones con sus entornos económicos, sociales, polí-ticos y culturales. Actualmente no contribuye a ello ninguno de los modelos


de docencia universitaria que se proponen desde los juicios de calidad por la exclusión de la acreditación, y que parecen llevar delantera en el sentido co-mún del gobierno universitario.

Estamos en medio de una nueva fantasía pública que pretende instalar, por decreto, criterios de “calidad universitaria” sin modificar ninguno de los componentes sistémicos que fabrican exclusión. Al contrario, se orientan a profundizar el sentido de clase de la exclusión y a favorecer la concentración universitaria en torno a las instituciones del mercado. Todos estos modos de trabajo universitario, que conducen a la acción docente hacia paradigmas de homogeneidad, que dan cuenta de la necesidad de control sistémico, no consiguen sino alienar a las comunidades universitarias de su propia capaci-dad para gestar proyectos institucionales, y llevándonos hacia una cada vez más persistente y sistemática parametrización de las labores académicas, ha-cia un funcionalismo docente, hacia un mayor control externo del trabajo académico, y hacia una reducción de la autonomía desde el abuso que signi-fica la imposición de la “mecanización” del trabajo académico (todos debe-mos parecernos, todos debemos hacer lo mismo).

Identificamos tres nuevos componentes para repensar políticas de forma-ción del docente universitario. Ninguno de ellos pasa por vincular de mane-ra mecánica la crisis universitaria con los desafíos de transformación de las prácticas docentes. Sin transformación docente no habrá cambios en la cul-tura universitaria. Aun así, depende de cada comunidad asumir la transfor-mación universitaria desde una perspectiva de autonomía y alteridad en la producción de conocimientos y en el vínculo con sus entornos históricos y sociales. A nivel de matriz de cambio, nuestra propuesta subraya el predo-minio de los proyectos de formación que involucran a sujetos docentes e ins-tituciones de Educación Superior, según los niveles de práctica profesional universitaria, desde el pregrado al posgrado y en torno a la revalorización de la investigación universitaria. Esa nueva mirada será nueva si incorpora lo ético social-formativo en las prácticas de formación.

La mirada socio-crítica integra a lo menos tres facetas que intervienen en esta problemática. La primera faceta, se refiere a la inserción socio-histórica y socio-cultural de las instituciones universitarias, y a los modelos de Uni-versidad que interviene en cada país desde las políticas públicas. La segunda, considera el estudio comprensivo de racionalidades docentes en la cultura de Facultades y Escuelas universitarias. En la tercera abordamos la práctica do-cente, en una doble vertiente, donde se contradicen dos énfasis, la universi-dad docente y la universidad de la formación. La universidad docente es la


universidad que pone el énfasis en el cómo enseñar. La universidad de la for-mación se asume desde la dimensión del aprender. Esto hace que para noso-tros Docencia y Formación no sean conceptos equivalentes.

Para redefinir los fundamentos de los proyectos de formación, en docen-cia universitaria, toda propuesta debería partir de la interacción de tres vec-tores del desarrollo universitario, a saber, el proyecto nacional universitario, que corresponde al modelo de educación superior que privilegia la política pública de cada país; el proyecto institucional universitario, que corresponde al ámbito de la gestión académica y científica de las universidades en el mar-co de sus comunidades universitarias y, finalmente, el proyecto académico que concierne al proyecto profesional y de conocimiento de los eventuales Sujetos de la Formación a la Docencia Universitaria. Es en este último plano donde al final de este texto me detendré a examinar una metodología de di-seño de proyectos de formación para los docentes universitarios.

Tercera parte

Proyecto de universidad y formación docente

Preguntas generadoras

¿Cómo se cambian prácticas docentes excluyentes por prácticas docentes in-clusivas? Proponer que existiría una suerte de sistema universitario excluyen-te construido para tal fin sería una inexcusable reducción del problema. Del mismo modo atribuir sólo a las prácticas docentes el propósito no deseado de la exclusión universitaria sería de igual modo reduccionista.

¿Cómo es que se asume actualmente desde la investigación, la docencia o la didáctica universitaria esta perspectiva de trabajo de prácticas de for-mación inclusiva y no discriminatoria? Lo que nos resulta más significativo identificar, como parte de la familia de ideas que se ocupa del estudio de es-ta problemática, se refiere al capital de conocimiento acumulado en las ins-tituciones en torno al fracaso académico.

No es necesario avanzar mucho para identificar redes de problemas que atribuyen la razón del fracaso académico a causas multifactoriales. Estas in-terpretaciones muestran sólidos antecedentes para ilustrar itinerarios perso-nales y pedagógicos que lo explicarían. Visto con los ojos de hoy es diluir el problema. Si bien lo podemos explicar y como consecuencia de aquello po-demos justificarlo, lo común es que este discurso justificatorio se genere des-de los que a sí mismos se consideran que nunca fracasaron. No resulta del


todo convincente quedarnos estacionados en ese punto. Si bien podemos explicar la tendencia dominante del sistema hacia la exclusión no podemos asumir una comprensión más amplia del problema sólo desde referencias profesionales. Podemos asumir que podemos, entre todas y todos, modificar nuestra perspectiva de conocimiento, y enfrentarnos a la evidencia porque no creamos condiciones específicas que nos saquen de esta suerte de resigna-ción intelectual que nos hace cómplices de esta flagrante violación al dere-cho a la educación universitaria, y a la perspectiva igualitaria de producción de conocimiento humano. En este camino, podemos comenzar a acumular los materiales necesarios para intentar proyectos de ideas que nos acompa-ñen en la transformación de esta realidad. Proyectos de ideas capaces de in-cidir en cambios de representaciones sistémicas que nos proporcionen modos de comprensión que alimenten, en este caso, nuevas prácticas universitarias.

Hablamos de cambio en términos de desafíos para la docencia y la in-vestigación universitaria en Educación Superior. Por ello, el riesgo es que al referirnos a estas tareas urgentes e imprescindibles como “desafíos”, los acto-res universitarios y sistémicos involucrados en esta transformación cultural, institucional y política de la vida universitaria les vean lejanos e impractica-bles. El desafío es cambiar el marco de funcionamiento de las universidades y sus prácticas académicas y científicas ahorcajadas por el modelo económi-co mercantilista del neoliberalismo. No haré mayor referencia a este aspecto ahora para concentrarme en propuestas que nos ayuden a levantar proyec-tos de docencia inclusiva.

En consecuencia, a partir de la puesta en evidencia de este doble vec-tor de productividad académica: profesionalización/exclusión, se hace visible una dimensión ético-social y ético-formativa que vienen a interpelar el sen-tido y función de las prácticas universitarias y, en particular, de la identidad del docente y de la docencia universitaria. Este puede ser un punto de par-tida posible para consensuar el principio comunitario que una definición de políticas de formación académica y científica inclusiva incumbe y compro-mete a un colectivo mayor que el de los propios docentes universitarios y sus rutinas individuales o colectivas de trabajo.

Subrayamos otras preguntas generadoras: ¿cómo cambia la condición éti-co docente de las prácticas de formación universitaria? ¿Puede ser asumida la exclusión por las comunidades universitarias desde la resignificación de las políticas de formación docente? y, ¿de qué manera ello afectaría los hábitos culturales que sustentan el binomio sobrevivencia/exclusión?


Nuestra hipótesis de intervención es que este tipo de cambio, que co-rrespondería a un cambio en la naturaleza cultural, profesional y pedagógi-ca de las prácticas universitarias, se determina en él o en los modos como se asuman y resuelvan los diferentes estadios de tensión entre las racionalida-des que emergen de los componentes institucionales que caracterizan la vida universitaria. ¿Cuáles serían esas tensiones?

a) La primera tensión que podemos identificar es la que se instala en-tre el carácter de las políticas públicas para las universidades (que las contiene y define desde patrones jurídicos y normativos) y la fortale-za del proyecto institucional universitario sustentado por sus comu-nidades en el ejercicio de su autonomía académica.

b) La segunda tensión es entre este proyecto institucional universitario (explícito o implícito) y el proyecto profesional y de conocimiento de los docentes universitarios.

c) La tercera tensión es entre el proyecto de formación institucional propuesto desde la docencia universitaria y el proyecto de forma-ción de los sujetos de la formación en el vértice de sus proyectos de conocimientos.

Desde las autoridades políticas se cultiva un imaginario prescriptivo. Este las hace suponer que las directivas institucionales que ellos elaboran y emi-ten al campo de las prácticas de formación no sólo están hechas para insta-larse en el seno de las prácticas universitarias, sino que para ser obedecidas y cumplidas. Es una pretensión tecnocrática que supone que la simple exis-tencia de una autoridad genera efectos en los modos culturales que regulan las prácticas profesionales. Los estudios demuestran que no es así porque a nivel de instituciones operarían lógicas de gestión distintas a lo puramente normativo o jurídico, pues su propósito principal es asegurar el gobierno y el funcionamiento de las universidades. Aun así, la política pública dispone de muchos recursos de presión y control para ejercer sus propósitos: el financia-miento, los fondos de investigación, los subsidios y becas. Pero ante eso cada Universidad se las arregla para leer, interpretar, filtrar, adaptar o traducir, en una palabra a gestionar, de manera sutil o desenfadada, hacia sus comunida-des las directivas del entorno político. Ello por más de una razón: los gesto-res universitarios, individuales o colectivos no representan ni son operadores de las autoridades externas. Normalmente, ellas son elegidas y legitimadas por sus propias comunidades.


Tampoco habría continuidad entre las lógicas de gestión institucional y las lógicas del trabajo docente. Aún si los propios docentes participan de instancias colectivas internas y aun cuando ellos mismos se constituyan en gobierno universitario. Las lógicas docentes representarían, esencialmente, lógicas profesionales respecto a las cuales operan otros referentes vinculados a proyectos personales, profesionales y de conocimiento. Pero aún hay un recurso más, mientras las lógicas institucionales son productos de la acción colectiva permanente anclados en tradiciones, las lógicas profesionales son elaboraciones personales mucho más dinámicas. También la autoridad insti-tucional o el colectivo que ejerce el gobierno universitario actúan desde ins-trumentos para intervenir las prácticas docentes. Entre estos, los más usados son los dispositivos de gestión curricular y los reglamentos de evaluación; y ahora, de más en más, la evaluación docente. Aún si con ellos se logra ate-rrizar en el trabajo de aula, los docentes conservan en lo específico márgenes de autonomía que hacen incontrolable cualquier intención de intervenir di-rectamente en las prácticas académicas como lo hubiera imaginado el largo brazo de la autoridad política.

Si bien los proyectos de evaluación institucional y de acreditación de programas y carreras consiguen instalar condiciones que transparentan las prácticas académicas hacia sus entornos, no consiguen de modo alguno in-tervenir culturas académicas relictas, menos las que excluyen, porque ellas también lidian con una tensión que le es propia a su naturaleza docente en-tre las prácticas de enseñanza y las prácticas de aprendizaje, que los abre so-bre un campo aún más complejo y que no necesariamente controlan: el enseñar, el aprender, el evaluar, y el integrar y transferir aprendizajes en la Universidad. En consecuencia, nuestra hipótesis de trabajo nos conduce a suponer que el cambio universitario necesario para contener y frenar la ex-clusión universitaria invoca un nuevo marco para la Educación Superior, ca-paz de proporcionar un “entorno decente” a nuevas prácticas universitarias.

Proyecto de formación docente

Contexto para un Proyecto de Formación Docente

En la concepción y diseño de un proyecto de formación docente concurren tres dimensiones de trabajo: a) el proyecto nacional universitario, b) el pro-yecto institucional universitario, y c) el proyecto académico profesional co-mo expresión del proyecto de formación institucional. Cada uno de ellos interviene en parte y forma según se lo permita su propio ámbito de desarro-


llo y desde sus lógicas o racionalidades de trabajo. El proyecto nacional co-rresponde al modelo de educación superior que privilegia la política pública en cada país. El proyecto institucional corresponde al ámbito de la gestión académica y científica de las universidades. El proyecto académico, concier-ne al proyecto de desarrollo profesional y de conocimiento de los sujetos de la formación a la docencia e investigación universitaria.

El proyecto de formación docente, se formula con el doble propósito de acompañar los desarrollos universitarios en lo concerniente al mejoramien-to continuo de las prácticas de formación, la gestión de innovaciones en di-dáctica universitaria, el desarrollo de la investigación avanzada, y la gestión de los proyectos transformativos con el entorno social, cultural y producti-vo; y también, intencionar una propuesta de mejoramiento y desarrollo de competencias y capacidades profesionales de los sujetos de la formación. Es-to último supone instalar como un principio fundador la idea que los docen-tes, cualquiera que sea su condición y categoría, son sujetos de formación y aprendizaje continuo, de manera inexcusable. El proyecto de formación do-cente dependerá de la capacidad dialogante de estas tres dimensiones, en-tendiendo que cada cual se instituye sobre lógicas o racionalidades de una acción profesional diversa y no lineal.

En su lógica, el proyecto nacional universitario funciona desde los mar-cos regulatorios. Su objeto de trabajo principal consiste en consagrar jurídi-ca y administrativamente las expectativas de desarrollo científico y cultural de la nación, orientando la asignación de recursos, control de gestión presu-puestaria, sistemas de evaluación y acreditación institucional, y regulación legal de títulos y grados, entre otras funciones. Es objeto de tensión porque constituye el campo donde se encuentran la política y la cultura universita-ria. Por esa misma razón el proyecto nacional universitario muta de manera mucho más continua porque depende de los ciclos de vida de los gobiernos.

El proyecto institucional universitario tiene su nicho en el seno de las instituciones, obedece a la cultura institucional y está sometida a los com-ponentes de la cultura organizacional. Cuando los sistemas de acreditación hacen propuestas comunes empujan a las instituciones a parecerse unas a otras. Eso tensiona la cultura institucional y resta autonomía comunitaria. Esa es una tensión con la cual las instituciones aprenden a vivir. Su campo de intervención es la gestión de Escuelas y Facultades, el juego político ins-titucional al interior de ellas, regula los niveles de participación interna, el desarrollo académico y de especialidades, la interacción con el entorno in-terinstitucional, incluyendo su propia mochila de relaciones internacionales.


Funciona desde la intervención y mejoramiento de las prácticas de forma-ción e investigación y se sustenta en la evaluación institucional.

Por último, el proyecto de formación académica funciona desde los su-jetos y concierne los intereses y perspectivas de formación profesional y las perspectivas de carrera profesional. Este es un proyecto que se gestiona des-de cada cual y está permanentemente en tensión con los espacios y oportu-nidades que eventualmente se generan en los marcos institucionales. Es un proyecto que, por lo general se gestiona desde una racionalidad profesional, sustentada en la propia representación del conocimiento y de la autoestima profesional. Para efectos del proyecto de formación, funciona desde la espi-ral de profesionalización, desde el proyecto de conocimiento del sujeto do-cente, desde la evaluación de la docencia, y, finalmente, desde la integración y producción de saberes.

Análisis de necesidades de formación

El análisis de necesidades de formación, en este caso, se puede establecer desde dos perspectivas de trabajo.

Desde el proyecto institucional universitario.Las prácticas de formación operan desde la lógica de la gestión académi-

ca del currículo. La gestión del currículo tiene como objeto principal con-sagrar los objetos de trabajo académico, los que hasta ahora, en un tipo de universidad carente de innovación didáctica se reduce a la gestión de “ma-llas”, planes y programas de estudio, reglamentos y normas integradas de gestión académicas.

a) A nivel del análisis de necesidades de formación podemos identificar tres niveles de demandas que la propia institución puede utilizar co-mo matriz para proponer distintos tipos de diseños de líneas de for-mación docente, por ejemplo, en el marco de una carrera docente, en un contexto de mejoramiento e innovación continua de las prácticas de formación e investigación:

Un primer objeto de formación debería dar cuenta del interés de la institución por instalar una formación inicial a la docencia univer-sitaria, con profesores novatos o que se inician en tareas de docen-cia universitaria. Una formación de este tipo puede centrar su objeto de formación en torno que los sujetos de la formación puedan cono-cer y comprender el sentido y el objeto de la didáctica universitaria, de manera que ellos puedan superar el estadio intuitivo de muchas


de las generaciones de docentes anteriores a él. Esto implica que se familiaricen con las racionalidades que sustentan el paso desde una universidad enseñante a una universidad aprendiente, es decir, a la familiarización y/o actualización del cambio desde el paradigma en-señante al paradigma aprendiente.

b) Un segundo nivel de demanda institucional se instala sobre un colectivo docente que conoce y tiene experiencia en la docencia universitaria. En este nivel el interés de la institución se orienta a entregar tipos de formación que aseguren el aprendizaje de capaci-dades que les permita a los sujetos de la formación saber acompa-ñar e intervenir en nuevas complejidades del trabajo docente. Ello se expresa en asegurar niveles óptimos de funcionamiento docente que favorezcan la transferencia e integración de los nuevos saberes y de nuevas innovaciones desde la didáctica universitaria a las prácti-cas de formación.

c) Un tercer objeto de formación en el proyecto de la institución, se-rá de contar con docentes universitarios capaces, ellos mismos, de emprender de manera autónoma, creativa e innovadora, nuevas pro-puestas de prácticas de formación. Implica gestionar, en un nivel de mayor complejidad para el trabajo docente, intervenir de manera transformativa y acompañar innovaciones sucesivas en la formación, intervención e investigación universitaria, para la autogestión o ges-tión autónoma de proyectos de formación.

Estos pueden ser tres campos bien delimitados para sustentar propuestas de formación docente desde la institución. Ellas deberán, obligatoriamen-te, establecer un tipo de relación significante con los proyectos de formación y de conocimiento que emergen desde sus propias necesidades y desarrollos profesionales personales.

Desde las prácticas de formación

El análisis de necesidades de formación, da cuenta de la lectura personal y profesional del docente universitario y, en ese contexto, identificamos dos ni-veles de demandas subyacentes:

a) Un primer nivel de demanda impone asumir como condición de su nueva práctica innovadora el cambio desde la cultura enseñante al paradigma aprendiente.


b) Un segundo nivel de demanda se orienta a asegurar el proyecto pro-fesional de formación posgradual, y el proyecto de conocimiento tra-ducido en su integración a las líneas y proyectos de investigación.

No pensamos en un docente investigador, como en la actual universidad de mercado, que va de universidad en universidad cumpliendo horas por se-mestre, sino en un profesional que es acogido en jornada completa de traba-jo por las instituciones, y compromete su carrera académica a un proyecto de formación que le acompaña, de ser necesario en su carrera desde una con-dición inicial de asistente y profesor novato hasta la condición de profesor investigador experimentado.

En este texto hemos sustentado la idea que las instituciones y los suje-tos activan lógicas distintas, sean estas de gestión o profesionales. Con el fin de atender esta particularidad a la hora de proponer un diseño operacional que nos ayude a definir los campos de formación, hemos definido niveles de demandas de formación, desde los sujetos a partir de niveles de formación desde una condición que supondremos inicial, que sería su formación de Li-cenciatura, hasta la formación doctoral de los mismos. Es en función de es-tos ejes de formación del docente universitario que ubicamos su demanda de formación en torno a los diversos niveles de práctica: formación, sean estos la docencia de pregrado, la docencia de posgrado, la formación doctoral y la investigación avanzada.

Diseño operacional del proyecto de formación

Como hemos dicho, la metodología de operacionalización se asume a par-tir del principio siguiente. El proyecto de formación docente contiene el en-cuentro de las dos lógicas de la acción profesional: sea la institucional y la de los sujetos docentes, en tanto sujetos de la formación.

• Desde el proyecto institucional: estas necesidades se expresarán a lo largo de la trayectoria de un eje o vector que funciona y vincula, en un ir y venir, la intención de formación y lo que se espera en térmi-nos de resultado de dicha formación, expresada en figuras o indica-dores de prácticas que validan este cambio, según se ha expuesto más arriba. El dispositivo institucional aborda tareas que requiere profesio-nales en todas las disciplinas con competencias que acompañen pro-yectos que las tareas de la propia universidad o del entorno productivo, económico, ambiental o social requieran de ellas. La Universidad es-


tá llamada a dirigir proyectos de investigación, investigación aplicada, entre otros, a gran escala. No será la empresa privada, serán nuestros investigadores quienes asuman conjuntos de tareas complejas en pro-yectos integrados.

• Desde los sujetos docentes: las demandas y expectativas de formación desde los sujetos docentes, se organizan en otro eje, que se inspira en otra racionalidad: en el inicio de la formación asume la intención de modi-ficar su práctica, pero al término de la formación sus expectativas son simétricas a la idea de conseguir fortalecer y/o hacer avanzar su proyec-to profesional y de conocimiento. Para expresarlo en lenguaje corriente, ingresa como docente novato y culmina como investigador experi-mentado, con competencias para dirigir proyectos y equipos de inves-tigación, y es capaz de gestionar una o varias líneas de investigación.

Para la operacionalización del proyecto de formación nos servimos del diseño de una matriz de doble entrada. Situamos cada eje, que representa una racionalidad distinta, en una dirección opuesta. A partir de ese cruce se establecen cuatro ámbitos de formación que se organizan en el tiempo, des-de la fase inicial de la formación hasta la reapropiación de la práctica. Ese movimiento imaginario del sujeto en torno a los ejes de formación ilustran diferentes figuras de la formación.

Esta representación busca, por su parte, establecer los niveles de intensi-dad de la formación y de los objetos de conocimiento y aprendizaje. Esta ar-quitectura de la formación evidencia que un proyecto de formación contiene diversas racionalidades, proyectos de naturaleza epistémica distinta: la ins-titución busca un fin común, que el sujeto en formación docente alimente a lo largo de su vida académica su proyecto profesional y de conocimiento.

La institución, en el sentido de consensuar la gestión académica del pro-yecto institucional debe conceder los espacios de autonomía, y abandonar la ilusión de que una propuesta de formación es capaz de cooptar la voluntad profesional del sujeto docente, y el sujeto entender que los esfuerzos institu-cionales que significan su formación son parte de un proyecto comunitario orientado a servir un fin ético formativo, y un propósito cultural y profesio-nal común en el hacer académico y científico universitario.

En resumen, esta propuesta recoge los componentes de un análisis de necesi-dades de formación próximo a los requerimientos comunes en las instituciones.

• Desde la institución, hemos establecido tres niveles de demanda, po-demos decir, organizadas según niveles de complejidad de formación. Un nivel inicial, cuyos objetos de formación se orientan al conocer y


comprender los componentes de las nuevas prácticas del trabajo do-cente e investigativo. Un nivel intermedio, cuyo objeto de trabajo su-pone el aprendizaje de capacidades para integrar y transferir nuevos saberes en nuevos entornos de la formación. Un tercer nivel avanzado de formación docente, esperado desde la institución, desarrolla capa-cidades para gestionar o autogestionar innovaciones y nuevos proyec-tos de formación.

• En la lectura que hemos hecho desde las necesidades de formación de los sujetos de la formación, hemos organizado la demanda según los niveles de formación universitaria: para docentes insertos en la forma-ción inicial o de pregrado, la formación de posgrado, y la formación a la investigación avanzada. El cruce de los distintos niveles de deman-da de formación establece campos de acción formativa docente entor-no a los cuales se pueden diseñar, según corresponda, propuestas de formación.

El diseño de proyectos de formación docente

Todo proyecto de formación tiene, según esta lectura operacional, una mis-ma matriz, similar a la que funciona en los diversos planos de conocimien-to, independiente de que modifiquemos los objetos de trabajo. Suponemos un curso de la formación en el cual cada sujeto lleva su proyecto de conoci-miento, a partir del cual conoce e integra nuevos aprendizajes que le permi-ten significar críticamente su propia práctica, re-significarla en un plano de producción de saberes para luego reapropiarla y así reiniciar el ciclo.

El concepto base de esta propuesta es considerar la formación docente co-mo un proyecto de formación que nos acompaña a lo largo de nuestra vida profesional, tanto en la didáctica universitaria, en la investigación universi-taria y en la producción de saberes. Con la puesta en valor de una universi-dad que incluye, que privilegia los aprendizajes como objetos esenciales de la formación, que se orienta a reinventar el mundo en el diálogo intercultural, y respetando la diversidad, la interidad y la alteridad, este es el momento pa-ra crecer con el otro en una intersubjetividad al servicio de la vida.

En pandemiaSantiago de Chile, septiembre-octubre del 2020

Capítulo VIII Pedagogía y arquitectura en el siglo XX, un diálogo imbricado


Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

Resumen

Este trabajo es una invitación para reconsiderar el diálogo entre la pedago-gía y las propuestas arquitectónicas que se dieron durante el primer cuarto del siglo XX en México. Se trata de comprender como las ideas pedagógicas fueron interpretadas por los arquitectos, entender como la actividad cotidia-na del habitar, por parte de alumnos y docentes, se entremezcló con las po-sibilidades didácticas y pedagógicas. Esto porque consideramos que en estos momentos de pandemia, nuestros espacios escolares deben ser replanteados, y la mejor alternativa es volver a dialogar pedagogos, docentes, alumnos, ar-quitectos y diseñadores, a fin de proyectar y construir nuevas espacialidades escolares acordes con las necesidades actuales de aprender con el menor ries-go de contagio. Ardua e inmediata labor para la cual la vinculación discipli-naria es fundamental; sólo de esa manera se pueden construir alternativas pedagógicas, didácticas y espacialidades innovadoras, en donde se integren las tecnologías digitales y las estancias físicas con el aprendizaje distanciado o remoto. En fin, hoy en día requerimos de espacios de convivencia escolar apropiados y seguros, tanto para alumnos como para docentes.

Introducción

Los tiempos posrevolucionarios le trajeron a México transformaciones eco-nómicas, sociales y culturales que impactaron significativamente las formas sociales de vivir, básicamente porque propiciaron el desarrollo de alternativas para el bienestar comunitario, educación, salud y vivienda. Por ejemplo, en arquitectura, las primeras décadas del siglo XX tuvieron como característi-ca la puesta en marcha de escuelas bajo el carácter de urgente. De igual ma-nera, son de resaltar los avances en los campos de conocimiento aplicables en la educación, los progresos de la investigación científica en la biología, la química y la medicina, cuyo impacto permitió mejoras en la salud pública, 118

Pedagogía y arquitectura en el siglo XX, un dialogo imbricado119

así como la aplicación de nuevos materiales y procedimientos tecnológicos constructivos, mismos que ampliaron las posibilidades para los espacios ha-bitables. En tal sentido, el objeto de este trabajo es invitar a la reflexión so-bre como los modelos pedagógicos fueron interpretados por los arquitectos, a fin de construir ambientes escolares innovadores y diversos; todo gracias al resultado de una meticulosa interpretación de requerimientos extraídos de modelos pedagógicos propios de una educación social. Particularmente, fue un diálogo imbricado entre dos disciplinas humanísticas centradas en el de-sarrollo de los seres humanos y sus ambientes construidos; la pedagogía con sus búsquedas para una educación social, y la arquitectura con propuestas importadas de Europa, lo que ahora en arquitectura se conoce como movi-miento moderno. Más específicamente, los arquitectos mexicanos revolucio-narios sintetizaron las innovaciones didácticas para construir con doctrinas modernas; el objetivo era mejorar las condiciones ambientales de ilumina-ción y ventilación, posibilitar la flexibilidad en el uso y ocupación de las au-las, permitir una interacción directa con el medio natural, romper los límites entre el interior y el exterior, fomentar la noción espacial y comunitaria en los ocupantes; en síntesis, de lo que se trataba era de potenciar las ideas pe-dagógicas de esos tiempos a través de espacios modernos.

Las prácticas educativas innovadoras en el siglo XX

De acuerdo con M. Gadotti (2011), las transformaciones educativas del si-glo XX estuvieron sustentadas más en la práctica y las vivencias didácticas qué en un conocimiento pedagógico definido, hasta se puede decir que fue una reflexión en la acción, donde la fecundidad de las ideas pedagógicas fue-ron aplicadas de inmediato a los procesos educativos, puesto que la finalidad de la educación social se centró principalmente en la educación para la vida comunitaria, las actividades colaborativas, la participación activa de los in-dividuos en sociedad, y la construcción del conocimiento científico en con-junto con la formación para el trabajo colectivo. Ahora bien, es notorio que las edificaciones escolares organizadas a partir de las aulas “direccionales”, con el maestro al frente y los pupitres fijos al suelo, ya no correspondían a las nuevas iniciativas o alternativas educativas centradas en los estudiantes y el trabajo colaborativo. Cabe destacar que las alternativas pedagógicas apare-cieron independientemente de los sistemas económicos de cada país, y que además, las ideas pedagógicas trascendieron los límites territoriales. Así fue como los procesos pedagógicos circularon por múltiples países emancipa-


dos. Estos modelos pedagógicos, así como las prácticas educativas desarro-lladas principalmente a principios del siglo XX, transformaron radicalmente la educación, y permitieron la construcción de la noción de la Educación So-cial, preferentemente financiada por el Estado. He aquí los modelos pedagó-gicos que merecen toda nuestra atención:

1. El estudiante al centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.2. El aprender haciendo, la práctica y la acción como parte principal en

la construcción del pensamiento en los estudiantes.3. El profesor como tutor, guía o acompañante de los estudiantes en el

proceso de aprendizaje, la lógica de aprendemos juntos y aprendemos entre todos, aprendizaje colaborativo.

4. Aceptar la situación personal de cada estudiante, el ritmo de aprendi-zaje difiere en cada uno de los estudiantes.

5. La reflexión en la práctica para la construcción del pensamiento crí-tico de los estudiantes.

6. El aprendizaje a través de la situación real, condiciones reales acordes con el medio ambiente físico natural.

Así fue como la nueva arquitectura, con materiales y procedimientos constructivos innovadores, permitieron edificar las nuevas ideas pedagógi-cas a partir de la segunda década del siglo pasado.

Hacia una nueva arquitectura escolar como resultado de las ideas pedagógicas

Hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX la arquitectura y sobre todo las formas de construcción sufren una revolución sin precedentes co-mo resultado de los nuevos materiales como el concreto, el acero y el vidrio, junto con la idea de la producción industrializada. Estas nuevas formas de proyectar y construir dieron pauta a poder pensar las condiciones espacia-les arquitectónicas de las escuelas de otra manera más ventajosa, pues ya era posible construir mayor volumen edificado a un menor costo, y de una ma-nera más rápida. El ejemplo mexicano más importante a este respecto es el programa de escuelas públicas para el gobierno de Juan O´ Gorman, y en el ámbito internacional le siguen como ejemplos las escuelas al aire libre de los arquitectos Richard Neutra, Johanes Duiker, Eugène Beaudouin and Mar-cel Lods, y Giuseppe Terragni, y las escuelas construidas en Holanda en-tre 1955 y 1990 por los arquitectos Aldo Van Eyck y Herman Hertzberger.


Las escuelas al aire libre, nueva espacialidad arquitectónica para los ambientes de aprendizaje

Las escuelas al aire libre son un muy buen ejemplo para mostrar como los arquitectos integraron las nuevas lógicas didácticas con la construcción de nuevos tipos de edificaciones; claro es, desde luego que destacaron las pro-puestas con flexibilidad, esto porque el mobiliario permitieron posibilidades de variación en la ocupación del aula; esta adaptabilidad es posible gracias a los materiales y procedimientos constructivos, a las bondades del concre-to armado y las estructuras de acero, quienes son materiales que permiten a los espacios la posibilidad de poder “abrir” o “liberar” todo un lado del aula, a fin de expandir, iluminar o ventilar. De igual modo, la producción indus-trial de componentes para muros ligeros, permitió “mover”, “quitar y poner” elementos anteriormente inamovibles; de hecho, con esos materiales se pue-den ampliar las dimensiones del espacio, transformar el local del aula en un gran salón para actividades complementarias al aire libre. Concretamente, bajo estas circunstancias, el modelo pedagógico y la arquitectura interactúan para habitar un espacio donde los que aprenden enseñan y los que enseñan aprenden. En tal sentido, el espacio aula se convierte en un espacio colecti-vo, donde estudiantes, tutores y mobiliario logran un efecto de pertenencia, un sentimiento de arraigo.

Para ilustrar citaremos un par de ejemplos de aulas abiertas: 1. La pro-puesta de Richard Neutra, Giuseppe Terragni, y Johanes Duiker, en el cual uno de los lados del aula se “abre totalmente” hacia el espacio exterior, sea jardín o terraza. Y 2. Las escuelas realizadas por Cossins, Peacock and Be-lway en Inglaterra, y Eugène Beaudouin and Marcel Lods en Francia, las cuales destacan por tener tres lados con la posibilidad de “abrirse” totalmen-te, condición que les permite trasformar el aula en una especie de pabellón en medio de los jardines, espacio existencial de aprendizaje con la naturale-za; y entonces, el aula contenida “desaparece” fusionándose lo natural con lo construido en un mismo espacio habitable.

Notemos que estas propuestas arquitectónicas no sólo desarrollan una espacialidad para la nueva pedagogía, sino que al mismo tiempo amplían las posibilidades de aplicación de las teorías pedagógicas en la práctica, por-que integran exterior con interior, en donde el aula se amplía para al mismo tiempo permitir una ocupación con multiplicidad de acomodos por parte del mobiliario. Por último, estos modelos son los primeros ejemplos donde vemos construida la definición de la escuela como espacio habitable integral


más allá de aulas y patios; lo logran descubriendo las posibilidades de un es-pacio intermedio habitable para la vida y el aprendizaje, el cual es colectivo para todos los niveles educativos con patios y terrazas. Esto porque la escue-la es un espacio para el aprendizaje y la habitación en comunidad, el cual se entiende como un espacio para habitar, estar, jugar, trabajar, convivir, y en fin, la escuela es un espacio para pertenecer a una sociedad que busca ser más equitativa, y al mismo tiempo ampliar la calidad de vida aprendiendo y habitando.

La construcción espacial arquitectónica del arquitecto Juan O´ Gorman para el programa de educación socialista del gobierno mexicano, impulsado por Narciso Bassols 1934 -1935

Hasta finales de los años setenta, el siglo XX se caracterizó en casi todo el mundo por un impulso a los programas para la educación social, adecuan-do las nuevas ideas pedagógicas a la realidad de cada país y para cada región. En tal sentido, la nueva arquitectura proyectó y desarrolló componentes in-dustrializados, así como edificaciones escolares “tipo”, a fin de construir más con menos recursos y al mismo tiempo, educar y formar para vivir y traba-jar en una nueva sociedad. Ejemplo de lo anterior en México es el progra-ma de escuelas proyectado y construido bajo la dirección del arquitecto Juan O´ Gorman.

Este programa fue puesto en marcha en las zonas de expansión urbana, el objetivo era dotar de escuelas a los barrios, incluso, con el tiempo estas es-cuelas se convirtieron en un punto de referencia para los habitantes. En tales edificaciones escolares “urbanas”, donde las aulas son iluminadas y venti-ladas naturalmente, los elementos arquitectónicos se cierran a la calle para conformar hacia el interior, junto con el núcleo de escaleras y servicios sani-tarios, dos patios multifuncionales, espacio indispensable para los actos cí-vicos, los juegos, actividades deportivas, así como para eventos masivos. Ya para 1960 y hasta 1990 estas edificaciones escolares evolucionaron integran-do a la propuesta original un espacio multiuso a cubierto, un espacio donde los alumnos pudieran convivir y aprender sin estar dentro de las aulas, se di-señaron rincones para estar, jugar, dibujar, leer, escribir o descansar, lugares “informales” para actividades comunitarias, como asambleas, obras de tea-tro y conciertos de música. En tales remodelaciones, los espacios exteriores se pensaron como pequeños objetos arquitectónicos, para ello, los diseñadores se valieron de muros bajos o salientes, la intención era crear, pretextos, invi-


taciones, espacios de corta escala con lógica multigrado, lugares de conviven-cia y aprendizaje donde “aprendamos juntos, aprendamos todos”.

Ejemplo singular son las escuelas Montessori, proyectadas y construidas por los arquitectos Aldo Van Eyck y Herman Hertzberger, en esas escuelas podemos ver como las circulaciones dejan de ser corredores para convertirse en espacios que se amplían y estrechan durante el recorrido; ahí, comunicar, estar y aprender son una totalidad.

Una conclusión posible, reconstruir el diálogo pedagogía-arquitectura

Es tiempo de construir otros paradigmas, que sean producto del diálogo en-tre los diferentes participantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es tiempo de descubrir nuevas soluciones a los procesos de proyección arquitec-tónica actuales, pues las escuelas son cuartos-aulas con tres muros fijos ina-movibles, y una ventana donde los estudiantes solamente pueden ver el cielo. En pocas palabras, es tiempo de volver a proyectar espacios para el aprendi-zaje donde alumnos y profesores convivan con el exterior, de proyectar luga-res que promuevan encuentro, diálogo, respeto y tolerancia, espacios donde el “otro soy yo”.

Referencias

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De los autores

Miguel Ángel Zabalza Beraza

Nacido en Pamplona (Navarra) en mayo de 1949, es licenciado en Pedago-gía (Univ. Complutense, 1973), licenciado en Psicología (Univ. Compluten-se, 1973), doctor en Psicología (Univ. Complutense, 1979) y diplomado en Criminología (Univ. Complutense, 1978). Presidente de aidu (Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria), director de la Revista de Docen-cia Universitaria que publica la Red Estatal de Docencia Universitaria. Di-rector de la Colección Universitaria de la Editorial Narcea de Madrid. Fue durante los últimos años miembro del Editorial Board del eecerj (Euro-pean Early Childhood Educational Reserach Journal). Fue miembro de la Junta Directiva de la Sociedad Española de Pedagogía y del Consejo de re-dacción de la revista Bordon. Miembro de redu (Red Estatal de Docencia Universitaria) y director de la Revista red-u, una de las revistas de referen-cia sobre Educación Superior en el ámbito latinoamericano. Es presidente de reladei (Red Latinoamericana de Estudios sobre la Infancia) y director de su revista reladei (Revista Latinoamericana de Educación Infantil).

Ángel I. Pérez Gómez

Nacido en Valladolid, España. Es licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación, sección Pedagogía, por la Universidad de Salamanca y Licen-ciado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Es doctor en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido Profe-sor adjunto de las Universidades de Salamanca y Complutense de Madrid y catedrático en la Universidad de La Laguna y de la Universidad de Má-laga. Ha desempeñado los cargos de Vicedecano de la Facultad de Educa-ción (Universidad de Málaga), asesor técnico del Ministerio de Educación y Ciencia (1983); vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado en la Universidad de Málaga, y vicerrector de Investigación en la Universidad In-ternacional de Andalucía. Miembro del Consejo de Redacción y asesor de las revistas: Cooperación Educativa, Educational Action Research, Cuadernos de Pedagogía, Investigación en la Escuela, Revista Interuniversitaria de For-mación del Profesorado y Educación y Sociedad. epa (Evaluation Policy Aná-lisis). International Journal of Learning And Lessons Studies.

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Alicia Rivera Morales

Doctora en Ciencias de la Educación, Pprofesora-investigadora, titular C tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, cdmx. Vocal de la Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria (ai-du); presidenta de la aidu en México. Ha participado como evaluadora ex-terna de programas de política educativa. Sus líneas de investigación son la docencia, gestión y evaluación de las prácticas y procesos educativos. Partici-pa en programas educativos de pregrado y posgrado en Pedagogía, en upn y unam. Ha publicado artículos, capítulos y libros relacionados con las prácti-cas pedagógicas, docencia universitaria, gestión y evaluación educativa. El li-bro más reciente: Formación docente, ética y temas emergentes.

Carlos Moya Ureta

Doctor en Psicopedagogía (equivalente al Doctorat d’Etat francés) por la Uni-versidad católica de Lovaina-la-Nueva, Bélgica (1992) Tesis dirigida por el Dr. Jean Marie De Ketele.Segunda licencia en Psicopedagogía y Prueba prepara-toria al doctorado, Universidad católica de Lovaina-la-Nueva, Bélgica, equi-valente al Máster of Arts, en Psicopedagogía de la Universidad de Chicago, Universidad católica de Lovaina-la-Nueva, Bélgica. Licenciado en Políticas y Prácticas de Formación, de la Universidad católica de Lovaina-la-Nueva, Bél-gica, y vicepresidente cofundador de la Asociación Iberoamericana de Didác-tica Universitaria (aidu) (Sede en la Universidad de Santiago de Compostela, España),1999-2020. Coordinador latinoamericano del Programa de Docto-rado conjunto en Diseño Curricular y Evaluación Educativa de la Univer-sidad de Valladolid, España, Universidad de Los Lagos, Chile, y la Red de Universidades Regionales Latinoamericanas (Red urel), (durante 10 años). Miembro del Consejo académico del Programa de Magister en Ciencias de la Educación en la Universidad de Los Lagos, Chile (durante 6 años). Maes-tro en Ciencias de la Educación, Universidad Internacional sek, Universidad Americana, Asunción, Paraguay (4 años), y director académico en los Progra-mas de Doctorado en Administración Pública, Salud Pública y Ciencias de la Educación, Universidad Americana y Universidad Estadual de Ceará, Brasil (1 año). Coordinador Latinoamericano del Programa de Doctorado conjunto en Investigación Intercultural Latinoamericana de la Universidad de Vallado-lid, España e ilaes, posgrado.

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Clemente Lobato Fraile

Profesor titular del Departamento de Psicología de la Educación, de la Uni-versidad del País Vasco (España). Ha llevado su tarea docente e investigado-ra en las áreas de la orientación universitaria y profesional, del aprendizaje cooperativo y del trabajo en equipo, y sobre todo en las dos últimas décadas en el desarrollo profesional del docente universitario. Actualmente trabaja en el desarrollo del mentoring en la universidad y en las organizaciones. Ha diri-gido 15 tesis doctorales y las investigaciones realizadas han dado lugar a pu-blicaciones en libros y en revistas científicas.

Óscar Comas Rodríguez

Nacido en Mendoza, Argentina el 25 de junio de 1946. Con ciudadanía mexicana, es doctor en educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Maestro en Ciencias en Biología y Geológicas por la unam y li-cenciado en Ciencias Geológicas por la Universidad de San Juan, Argentina. Se ha desempeñado como jefe del Departamento de Hidrobiología de la Uni-dad Iztapalapa de la uam; jefe del Departamento de Programación y Evalua-ción en la Rectoría General; secretario técnico de la Región Metropolitana de la anuies; coordinador general del Programa Nacional de Superación Acadé-mica de la anuies y director de Fortalecimiento Institucional sep-sesic.

Nicanor Rebolledo Reséndiz

Doctor en Antropología por la Universidad Iberoamericana, investigador nacional sni nivel 2, líneas de investigación; antropología de la educación, bilinguismo, interculturalismo, inmigración indígena.

Luis García Galiano de Rivas

Grado de maestro en p Arquitectura, de la unam. Campo Análisis, Teo-ría e Historia. Treinta años de práctica profesional dedicado al proyecto y la construcción de edificaciones, así como al diseño urbano y la planificación. Conocimiento en intervención y gestión del patrimonio cultural y conoci-miento en medioambiente, ciudad y Arquitectura. Profesor-investigador de tiempo completo en CyAD uam-Xochimilco, adscrito al Departamento de Síntesis Creativa, en el Área 1 Educación para el Diseño, de octubre 2018 a la fecha. Profesor del posgrado en Arquitectura en de la unam, Campo Ar-

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quitectura, ciudad y territorio, así como en el programa de Educación y tec-nología del Posgrado de CyAD uam-Xochimilco.

En nivel profesional ha tenido la posibilidad de trabajar tanto individual-mente como en colaboración con otros arquitectos, entre ellos destacan el Dr. Carlos González y Lobo, Alfonso Govela, Carlos Mijares Bracho, Luis Sarmiento, Santos Ruiz y Giovana Rechia. Dentro de su experiencia profe-sional ha proyectado y construido diversos tipos de edificaciones: viviendas de interés social, viviendas individualizadas, escuelas a nivel medio supe-rior y nivel superior, equipamientos fronterizos en Nuevo Laredo y Mesa de Otay; edificios de oficinas, edificios para el equipamiento cultural, co-mo museos, galerías, centros culturales y casas de la cultura. En la categoría de concursos internacionales ha sido finalista en el Museo Nacional del Pra-do en España, Museo Nacional de Corea, Ganador del Museo del Niño en Tegucigalpa, Honduras. Trabajo como director de Museos para el Instituto Nacional de Antropología e Historia en el Museo Regional de Aguascalien-tes y en Centro Cultural de los Altos de Chiapas, fue encargado de Despa-cho en el Centro inah de Aguascalientes.

Amador Romero Barrios

Arquitecto por la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco en 1989 y maestro en Arquitectura por la Universidad Nacional Autónoma de México, en 2009, con Mención Honorífica, y doctorante en Arquitectura por la División de Estudios del Posgrado de la Universidad Nacional Autó-noma de México. Profesor -investigador de tiempo completo por oposición, desde 2007, de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco en el Departamento de Síntesis Creativa de la División de Ciencias y Artes para el Diseño, responsable del Área de Investigación: “Proyectos Urbanos, Ciudad Alternativa y Desarrollo. Sustentable” desde 2018. Docente en la Licencia-tura en Arquitectura e integrante de la Comisión para la revisión del Planes y programas. Integrante del proyecto docente piloto: “El Taller Modular de Arquitectura a Distancia” 2009-2012; coautor de un artículo del libro: Ám-bitos Virtuales de Aprendizaje en el Sistema Modular de la uam-x , de 2016, y del libro de docencia: Iniciación al estudio de la arquitectura en el Sistema Modular de la uam-x. Profesor de asignatura del posgrado en Arquitectura del Campo de conocimiento: Arquitectura, ciudad y territorio,de la Univer-sidad Nacional Autónoma de México.

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Contenido

Presentación 4

Prólogo 6

Capítulo I Ser profesor/a universitario en el siglo XXI: nuevos compromisos de la profesión docente 11

Capítulo II Repensar el sentido de la educación en tiempos de pandemia. La formación del pensamiento práctico, el cultivo de la sabiduría. 32

Capítulo IIILa docencia y la improvisación emergente ante la falta de planeación en tiempos de pandemia 49

Capítulo IV Fomentando la práctica reflexiva a través de la Supervisión de la práctica profesional 58

Capítulo V Educación intercultural: reflexiones sobre dos décadas de interculturalismo en México 70

Capítulo VIEl papel de los sentidos en la educación a distancia 78

Capítulo VII A la sombra del árbol del siglo XXI Crisis, docencia y transformación universitarias 88

Capítulo VIIIPedagogía y arquitectura en el siglo XX, un diálogo imbricado 118

De los autores 125

Documents

Reconstruyendo la educación superior