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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR SEDE IBARRA
ÁREA SOCIOHUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre”, de la provincia de Imbabura, ciudad de Ibarra, periodo 2012-2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR : Cisneros Castillo, Remigio Damián, Dr.
DIRECTOR : Miranda Realpe, Franklin Javier, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO IBARRA
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster
Franklin Javier Miranda Realpe
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los
docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre, de la
provincia de Imbabura, ciudad de Ibarra, período 2012-2013; realizado por Cisneros
Castillo Remigio Damián; ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por
cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
f ……………………………………..
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Cisneros Castillo Remigio Damián, declaro ser autor del presente trabajo de fin de
maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa “Teodoro Gómez de la Torre, de la provincia de Imbabura, ciudad de Ibarra,
período 2012-2013, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional,
siendo Miranda Realpe Franklin Javier director del presente trabajo; y eximo
expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes
legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas,
conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo,
son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se
realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la
Universidad”.
f …………………………………
Autor: Cisneros Castillo Remigio Damián
Cédula: 1001201233
iv
Dedicatoria
A mi esposa que con su abnegación, amor y respeto, compartió y comprendió este
proceso de estudio e investigación; como una fuente de conocimiento personal y de
ayuda a todos los docentes que necesitan ver la luz del camino con claridad, frente a
retos educativos de este siglo.
El autor
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Agradecimiento
Porque toda acción educativa está encaminada al mejoramiento personal y grupal, mi
sincero agradecimiento a las autoridades, personal docente, administrativo y de
servicio de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre”; que con su ayuda
desinteresada e incondicional, supieron apoyar este trabajo de investigación y se
involucraron para buscar mejoras en el contexto organizacional y educativo interno,
especialmente a los y las docentes que colaboraron en la resolución del cuestionario
sobre diagnóstico de necesidades de formación de docentes de bachillerato.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pág. PORTADA i APROBACIÓN DEL DIRECTOR ii AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS iii DEDICATORIA iv AGRADECIMIENTO v ÍNDICE DE CONTENIDOS vi ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS ix RESUMEN 1 ABSTRACT 2 INTRODUCCIÓN 3 CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO…………………………………….. 1.1. Necesidades de formación………………………………………. 1.1.1. Concepto………………………………………………………….. 1.1.2. Tipos de necesidades formativas………………………………. 1.1.3. Evaluación de necesidades formativas………………………… 1.1.4. Necesidades formativas del docente…………………………… 1.1.5. Modelos de análisis de necesidades: (Modelo de Rosett, de
Kaufman, Cox y deductivo)……………………………………………..
1.2. Análisis de las necesidades de formación……………………
1.2.1. Análisis organizacional………………………………………….. 1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección………………. 1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo
plazo………………………………………………………………………. 1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad
educativa………………………………………………………………….
1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos)…………………………………….
1.2.1.5. El bachillerato ecuatoriano (características, demandas de la
organización, regulación)…………………………………………….
1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI-Reglamento a la LOEI-Plan
decenal)……………………………………………………………………
1.2.2. Análisis de la persona………………………………………….
1.2.2.1. Formación profesional…………………………………………. 1.2.2.1.1. Formación inicial…………………………………………….. 1.2.2.1.2. Formación profesional docente…………………………….
1.2.2.1.3. Formación técnica……………………………………………
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1.2.2.2. Formación continua……………………………………………. 1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso
de aprendizaje……………………………………………………………. 1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la
educación………………………………………………………………….
1.2.2.5. Características de un buen docente…………………………. 1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza………………………….. 1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos como parte del
desarrollo educativo……………………………………………………...
1.2.3 Análisis de la tarea educativa……………………………........ 1.2.3.1. La función del gestor educativo………………………………. 1.2.3.2. La función del docente…………………………………………
1.2.3.3. La función del entorno familiar……………………………….. 1.2.3.4. La función del estudiante………………………………………
1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprender…………………………….. 1.3. Cursos de formación…………………………………………….. 1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente…………. 1.3.2. Ventajas e inconvenientes………………………………………. 1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos………. 1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la
docencia…………………………………………………………………… CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA………………………………………..
2.1. Contexto…………………………………………………………….
2.2. Participantes………………………………………………………. 2.3. Diseño y métodos de investigación……………………………
2.3.1. Diseño de la investigación………………………………………. 2.3.2. Métodos de investigación………………………………………..
2.4. Técnicas e instrumentos de investigación……………………
2.4.1. Técnicas de investigación……………………………………….
2.4.2. Instrumentos de investigación…………………………………..
2.5. Recursos……………………………………………………………
2.5.1. Talento Humano………………………………………………….. 2.5.2. Materiales y económicos…………………………………...........
2.6. Procedimiento………………………………………………..........
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CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………………………………………………
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Datos institucionales………………………………………………….. 3.1. Necesidades formativas…………………………………………… 3.2. Análisis de la formación……………………………………………. 3.2.1. La persona en el contexto formativo……………………………
3.2.2. La organización y la formación………………………………….
3.2.3. La tarea educativa………………………………………………..
3.3. Los cursos de formación……………………………………………
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN DOCENTE…………………………………………………………………
4.1. Tema del curso………………………………………………………
4.2. Modalidad de estudios………………………………………………
4.3. Objetivos: General y específicos………………………………….
4.4. Dirigido a:…………………………………………………………….
4.5. Breve descripción del curso………………………………………..
4.5.1. Contenidos del curso de Pedagogía Educativa………………..
4.6. Descripción Currículum Vitae del tutor……………………………
4.7. Metodología………………………………………………………….
4.8. Evaluación……………………………………………………………
4.9. Duración del curso…………………………………………………..
4.10. Cronograma de actividades………………………………………
4.11. Costo del curso…………………………………………………….
4.12. Certificación………………………………………………………..
4.13. Bibliografía………………………………………………………….
4.14. Anexos del Curso de Formación………………………………….
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CONCLUSIONES RECOMENDACIONES
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114 BIBLIOGRÁFÍA 116
ANEXOS 120
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ÍNDICE DE TABLAS
CUADROS/TABLAS Pág. Información general de los participantes……………………………. Género………………………………………………………………………
Estado civil………………………………………………………………….
Edad en años…………………………………….…………………………
Datos institucionales..…………………………………………………
Tipo de institución………………………………………………………….
Tipo de bachillerato que ofrece.………………………………………….
Cargo que desempeña…………………………………………………….
Tipo de relación laboral……………………………………………………
Tiempo de dedicación……………………………………………………..
Materias relacionadas……………………………………………………..
Años de bachillerato en los que imparte la asignatura………..............
Años de servicio docente…………………………………………………
Necesidades formativas……………………………………….............. Temáticas de capacitación………………………………………………..
Falta algún tipo de capacitación………………………………………….
Obstáculos para no capacitarse………………………………………….
Motivos por los que se imparten cursos…………………………………
Motivos por los que asiste a cursos……………………………………...
Aspectos de mayor importancia en los cursos………………………….
Análisis de la formación………………………………………..............
Metodología, técnicas, estrategias del accionar educativo……………
Relación del docente con su práctica pedagógica y
estudiantes………………………………………………………………….
Conocimiento de la institución y calidad de la enseñanza……………
Análisis de la persona en el contexto formativo.………………….. Nivel más alto de formación………………………………………………
Ámbito educativo…………………………………………………………..
Otras profesiones…………………………………………………………..
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Relación de la titulación de posgrado……………………………………
Programa de formación para obtener título de cuarto nivel…………...
En qué le gustaría formarse………………………………………
La organización y la formación………………………………..
Institución propicia cursos………………………………………...
Autoridades ofrecen o propician cursos…………………………
Los cursos se realizan en función de:…………………………...
Directivos fomentan la participación de los profesores………..
Análisis de la tarea educativa………………………………….
Ha impartido cursos de capacitación…………………………….
Temática del curso impartido……………………………………..
Importancia de seguirse capacitando……………………………
Cómo le gustaría recibir la capacitación………………………...
Horarios de capacitación………………………………………….
Cursos de formación……………………………………………. Asistencia a cursos de formación………………………………..
Totalización en horas……………………………………………...
Hace qué tiempo lo realizó………………………………………..
Cómo se llamó el curso……………………………………………
Lo hizo con el auspicio de:………………………………………..
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RESUMEN
El presente trabajo investigativo relacionado con el problema: “Diagnóstico de las
necesidades de formación de los docentes de bachillerato”, realizado con los docentes
de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre”, Ibarra-Imbabura, en el periodo
lectivo 2012-2013; se efectúan los trámites pertinentes para su ejecución y la
participación en estas actividades de 52 profesores de bachillerato: 37 hombres y 15
mujeres de la sección diurna, nocturna y bachillerato internacional.
Para la recolección de datos se emplean cuestionarios que abarcan elementos
importantes: necesidades formativas, análisis de formación, tarea educativa y cursos
de formación. Los resultados obtenidos luego de organizar, tabular y estructurar
tablas estadísticas, evidencian que los docentes tienen requerimiento de cursos de
formación, como una manera de conocer y aplicar métodos, técnicas y estrategias
pedagógicas; acordes con las nuevas mallas curriculares del Bachillerato General
Unificado.
Este trabajo aporta para la adopción de nuevos procesos pedagógicos de enseñanza
aprendizaje. Invita al cambio personal e institucional, posibilitando a los beneficiarios
directos e indirectos, gozar de una oferta educativa de calidad. Entonces, se propone
el Curso de Formación en “Pedagogía Educativa”.
PALABRAS CLAVES: necesidades formativas, contexto formativo, organización,
tarea educativa, cursos de formación, métodos, estrategias, técnicas, mallas
curriculares, procesos pedagógicos, calidad.
2
ABSTRACT
This research work is related to the problem: “Diagnosis of the training needs of
baccalaureate teachers“, carried out with the teachers of the Educational Unit “Teodoro
Gómez of the Torre”, Ibarra-Imbabura, in the period of the academic year 2012-2013;
the relevant procedures for its implementation were carried, out holding in these
activities 52 high school professors: 37 men and 15 women of the day and night
sections and also the international baccalaureate.
For the data gathering questionnaires covering important elements are used: training
needs, training analysis, educational work and training courses. The obtained results
after organizing tabulate and structuring the statistical charts, demonstrate that the
teachers have requirements of training courses, like a way to know and apply methods,
techniques and pedagogical strategies; in accordance with the new curricula of the
Consolidated General Baccalaureate.
This work contributes to the embracing of new pedagogical processes relating to the
teaching and learning. It invites to the personal and institutional change, facilitating the
direct and indirect beneficiaries, to enjoy a quality educational offer. For this reason,
the training course on “Educational Pedagogy” is proposed.
KEY WORDS: training needs, training context, organization, educational work, training
courses, methods, strategies, techniques, curricula, pedagogical processes, quality.
3
INTRODUCCIÓN
La Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” es una institución educativa que
ha ganado prestigio y reconocimiento tanto a nivel cantonal, provincial y nacional. Sus
129 años de servicio educativo a la juventud del norte del país han servido para ser un
referente de la educación fiscal laica.
Como toda institución educativa su aspiración de siempre es formar niños y niñas,
jóvenes y señoritas estudiantes con altos niveles de calidad educativa. En la
actualidad, se evidencian procesos de información y capacitación, que transforman la
sociedad actual en una sociedad del conocimiento, los mismos que nos invitan a la
diaria reflexión y al entendimiento de varias cuestiones planteadas de forma implícita y
explícita en contextos de diferente índole.
La intencionalidad de este diagnóstico de necesidades de formación de los docentes
de bachillerato es lograr que todos estén capacitados eficientemente para los nuevos
retos de la educación ecuatoriana. En todas las instituciones educativas de nivel
medio del país se realizan ofertas educativas acordes con la nueva visión de la
educación ecuatoriana, pero en ninguna de ellas, se ha propuesto una verdadera
radiografía interna institucional; es decir, no se han realizado estudios serios sobre las
necesidades de formación que los docentes requieren para su accionar educativo y en
consecuencia mejore el proceso enseñanza aprendizaje.
Es urgente el cambio actitudinal, la grave crisis que impera en el sistema educativo
nacional, hace pensar en direccionar positivamente el accionar profesional y mucho
más el de los jóvenes estudiantes. A lo largo de la experiencia docente se ha
escuchado una serie de quejas, críticas e impugnaciones a la forma de enseñanza. Comentarios en contra de los alumnos en referencia a su falta de participación y
responsabilidad, se ha perdido el ejercicio del liderazgo ante ciertos problemas y la
actitud de no emprender soluciones ante la problemática presentada.
Los procesos de capacitación docente, conducen hacia un aprendizaje activo y
significativo, los beneficiarios directos son los estudiantes y docentes de bachillerato;
que están en condiciones de elevar su nivel académico y cultural en la construcción de
aprendizajes, por medio de la interacción y el diálogo para desarrollar la curiosidad, el
cuestionamiento, la reflexión y el aprovechamiento de conocimientos, con el fin de
tomar decisiones y ofrecer soluciones. Además el docente capacitado desde varias
4
perspectivas argumenta, sustenta las ideas, identifica implicaciones, determina causas
y efectos de un problema planteado en el aprendizaje. Los beneficiarios indirectos son
los padres de familia, porque al tener conocimiento de estos procesos, están
pendientes de las actividades docentes y se convierten en guías y orientadores de la
correcta aplicación de las mismas.
La enseñanza aprendizaje en nuestro país adolece de penosos vacíos, deficiencias,
mediocridades; por lo tanto, se vuelve imperioso un cambio significativo de las
actuales estructuras y gestión académica de nuestros centros de educación en todos
sus niveles. Conocemos a autoridades y docentes que pese a tener barreras bastante
grandes demuestran entereza, optimismo y voluntad para llevar adelante proyectos,
innovaciones, propuestas educativas. Por estas razones generales, el cambio debe
movernos a todos y mucho más a los docentes. Se debe provocar transformaciones
para conseguir entidades, directivos y estudiantes que propongan concepciones de
nuevas políticas y reformas educativas.
Las evidencias y teorías que establecen coherencia, sostenibilidad y fuerza de todo lo
que circula en el amplio mundo de la enseñanza-aprendizaje, son importantes para el
reto de los profesores; esto permite aprovechar los diversos momentos del trabajo
educativo y vigilar críticamente las ideas de los actores educativos.
La meta central de la educación actual es formar personas preparadas para enfrentar
críticamente situaciones problemáticas, esto supone, favorecer en cada momento a la
experiencia educativa y posibilitar en todas las asignaturas la aplicación de estrategias
de revisión de las ideas que presentan los diferentes conocimientos ofertados en los
libros y textos.
La realidad del país en el campo educativo y básicamente en el de suplir necesidades
de formación docente, todavía no se ve concretada en hechos positivos; los cursos
que oferta el Ministerio de Educación, en cierta forma no llenan las expectativas de
todos los docentes. En nuestra institución como en todas, es fundamental la necesidad
de promover cambios de actitud en los profesores, porque algunos al tener titulaciones
de posgrado, creen que han llegado al final de procesos investigativos; pero la realidad
es otra, porque día a día surgen cambios y todo conocimiento nuevo aprendido, se
convierte en un conocimiento obsoleto a la vez.
En los primeros pasos dados en este trabajo investigativo, se aplicó el cuestionario
correspondiente a la detección de necesidades básicas de formación docente, se
realizó la tabulación de los datos recogidos y se han estructurado las diferentes tablas
5
estadísticas, como un factor determinante para obtener una base real que nos permita
realizar los análisis posteriores. Desde todo punto de vista racional, podemos ver la
factibilidad de este trabajo investigativo, la seriedad y responsabilidad están de
manifiesto en sus actores y en especial en el maestrante.
Al plantear los objetivos del trabajo de investigación realizado en esta institución,
todos los docentes reunidos estuvieron de acuerdo en que éste se realice. Por
simples y sencillas razones se contó con los recursos humanos, papel fundamental en
el desarrollo de todo trabajo investigativo. Motivaciones como las de querer superarse
en el día a día profesional, fue la premisa imperante, más aún cuando todos en
general necesitamos de proceso serios de educación personal y mucho más profundo
de necesidades de capacitación. Por esta razón se consideran los siguientes
objetivos:
-Analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” en el período académico 2012-2013.
-Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del
docente de bachillerato.
-Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato
de la Unidad Educativa.
-Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Teodoro Gómez de la Torre.
Como nivel de logro de este trabajo investigativo podemos manifestar que se alcanzan
a cubrir todas las expectativas iniciales; ya que, cuenta con el cumplimiento de sus
objetivos, los docentes tienen avidez por las necesidades de formación y por lo que
en un futuro inmediato tendrá que aplicarse. Esto es, la propuesta responsable de un
Curso de Formación docente, según sea el requerimiento manifestado en la parte
pertinente del cuestionario aplicado.
El Curso de Formación Docente es la propuesta final del trabajo investigativo, se
manifiesta como una estrategia que da solución a una necesidad detectada y en este
caso específico, los docentes de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” se
inclinan por el Curso de Formación: Pedagogía Educativa, que debe desarrollarse los
lunes y martes (dos horas cada día), modalidad presencial, considerándose en forma
conjunta lo teórico-técnico-práctico. Con este curso los docentes de la institución
tienen la posibilidad de mejorar su práctica pedagógica en el aula y en todos los
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contextos educativos, fundamentados en sus propias ideas y experiencias de sus años
de docencia en la enseñanza y el aprendizaje.
El conocimiento adquirido no solo está en los libros, sino en su correcta aplicación,
para guiar y orientar a los niños, niñas y jóvenes en su preparación para la vida y la
actuación positiva frente a sus realidades vivenciales. Pero el cambio no solo radica en
este Curso de Formación a formularse y aplicarse, el cambio es personal, es interno;
la actitud que demuestran los docentes es el eje fundamental para lograr efectividad
en metodologías, técnicas, estrategias y recursos de aprendizaje pedagógicos,
acordes con las nuevas propuestas de la educación ecuatoriana.
La problemática educativa a la que nos enfrentamos y su historia nos demuestra que
ha existido renuencia a toda propuesta de mejorar nuestro sistema y en consecuencia
nuestro accionar en el aula, todavía manejamos propuestas tradicionales, actitudes
verticalistas que no conducen a la construcción de formas efectivas de aprendizaje
para las disciplinas o asignaturas académicas. Cabe mencionar que el Ministerio de
Educación ha implementado cursos de formación continua, uno de ellos es el Curso de
Pedagogía y Didáctica. Pero no todos los docentes han tenido acceso al mismo o no
lo han querido recibir por muchos factores, convirtiéndose en cierta manera, en una
forma no práctica de llegar a la formación/capacitación de todos los docentes. En la
institución educativa, pocos profesores se han inscrito en el mismo y los que lo
hicieron, en algunos casos no lo aprobaron. Una invitación abierta para que ustedes
maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad en general lean este trabajo y
analicen esta propuesta de formación para los docentes. No es nada del otro mundo,
sino más bien es un aporte para estar a la vanguardia de la realidad educativa
nacional.
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CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO
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Ahora más que nunca, con la concepción de una revolución educativa, se busca
emprender reflexiones sobre la educación y capacitación de docentes como un
compromiso asumido por el Estado y por todos los entes involucrados en la
enseñanza aprendizaje. Se lo hace con miras de cambiar los niveles en los que
actualmente se encuentran los profesores. El nuevo espíritu ideológico tiene sus
manifestaciones en el cambio de mentalidad que está presente en los docentes, que
han descubierto la importancia de la verdadera educación, concebida como una
situación de formación integral personal y de los educandos. La integralidad no solo
se logra con la simple transmisión de conocimientos, sino sobre todo, con la búsqueda
comprometida de una cultura de paz, el respeto de los derechos humanos, el trabajo
con los grupos vulnerables bajo un clima de equidad, sin prejuicios de ninguna
naturaleza.
La formación del profesorado es uno de los puntos que debe ocupar un lugar
fundamental en la construcción de una educación de calidad y calidez, los docentes
son los interlocutores decisivos más importantes de los cambios educativos, son los
agentes del currículum, son sujetos de la renovación pedagógica. De lo anterior se
puede apreciar dos cuestiones necesarias para analizarlas: la profesionalización
docente y el desempeño profesional de la docencia. La primera opción se refiere a las
diversas decisiones políticas, sociales y formativas que conforman la profesión
docente, su valor social e intelectual. En cambio la segunda conceptualización, se
refiere al carácter y la calidad del quehacer y práctica docente, de acuerdo con ciertos
criterios y pautas que se valoran como un buen desempeño, dentro de determinados
estándares. En consecuencia, se puede entender que el papel de los educadores y
con la atención correcta de sus necesidades de formación, se deriva la ayuda a los
estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio y
promover su desarrollo cognitivo y personal, mediante actividades críticas y aplicativas
en procesos interdisciplinarios del conocimiento.
No hay respuesta única, ni posibilidad de ejercer comentarios, ante las varias
interrogantes que surgen de las múltiples necesidades de formación docente; la gran
diversidad de posicionamientos, el contexto y situaciones entre regiones del país, la
complejidad y la situación crítica del problema docente, del cual la capacitación es
apenas un aspecto; nos hace pensar que debe existir un período de transición entre
las dos eras: la que vivimos (siglo XX) y la que estamos viviendo (siglo XXI). Las
propuestas y reformas educativas del gobierno que involucran a todo el aparato
educativo del país y especialmente a las instituciones, entre otras: unificación del
bachillerato, proceso de evaluación y autoevaluación institucional y docente,
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conformación de gobiernos escolares, de consejos ejecutivos, la creación de entes
estatales que controlan, evalúan y direccionan la educación ecuatoriana; estas
reformas y cambios nos hacen pensar y reflexionar en el presente y en una acción
futura inmediata.
La formación docente y el desempeño profesional se deben considerar como un
aprendizaje permanente dentro y fuera del aula, en base a experiencias personales y
quizás la de otros actores educativos; las razones y condiciones de estas
necesidades nos conducen hacia un nuevo papel de desempeño y de
responsabilidades educativas. La presente investigación abarca tres grandes
categorías conceptuales, que podemos resumirlas de la siguiente manera:
a) Necesidades de formación: mediante esta categoría se conoce tipos de
necesidades formativas, evaluación de las mismas, necesidades formativas del
docente y modelos de análisis de necesidades.
b) Análisis de las necesidades de formación: en este bloque se considera:
Análisis organizacional: la educación como realidad y su proyección; metas
organizacionales de corto, mediano y largo plazo, recursos institucionales necesarios
para la actividad educativa, tipos de liderazgo, el nuevo bachillerato ecuatoriano y las
reformas educativas propuestas en la LOEI y su Reglamento.
En toda institución educativa, el andamiaje fundamental de la organización es su
estructura funcional, como lo ha señalado Santos Guerra (1997,1999), “la escuela es
una organización formal, ya que todo su entramado institucional tiene un andamiaje de
roles que corresponde a su estructura. Este entramado le confiere estabilidad y
continuidad en el tiempo y le hace desempeñar unas funciones independientemente
de las características personales de sus integrantes”.
Por esta razón, es prioritario que las organizaciones educativas de todo nivel, guarden
una estructura organizacional coherente con las nuevas propuestas educativas
estatales.
Análisis de la persona: formación profesional, inicial, profesional docente, técnica,
continua, del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje, tipos de
formación que debe tener un profesional de la educación, características de un buen
docente, profesionalización de la enseñanza, capacitación en niveles formativos. Todo
educador tiene sus niveles de formación profesional, pero son necesarios otros
aspectos para mejorar su práctica educativa y cabe mencionar también los roles que
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desempeñan en sus labores cotidianas: directivos, profesores de asignaturas,
orientadores, directores de área, tutores, todas estas actividades con responsabilidad
y enmarcadas a logros personales e institucionales.
Análisis de la tarea educativa: la función del gestor educativo, del docente, del entorno
familiar, del estudiante, cómo enseñar y cómo aprender. Si los centros educativos
están enmarcados en regulaciones, normativas y reglas oficialmente emitidas, es
importante señalar que todas estas legalidades, podrán ser similares dentro del
contexto educativo, pero el funcionamiento de un centro escolar no podrá ser el mismo
con respecto a otro, por la heterogeneidad de sus actores.
c) Cursos de formación: definición e importancia de la capacitación docente, ventajas
e inconvenientes; diseño, planificación y recursos, importancia en la formación del
profesional de la docencia. Las experiencias mundiales revelan que la calidad
educativa depende de la calidad de los maestros y maestras; por ello se debe respetar
el derecho de los educadores y educadoras consagrado en la nueva Constitución en
su Art. 349: “El Estado garantizará al personal docente en todos sus niveles y
modalidades, estabilidad, actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico
y académico; una remuneración justa, de acuerdo a la profesionalización,
desempeño y méritos académicos. La ley regulará la carrera docente y el escalafón;
establecerá un sistema nacional de evaluación del desempeño y la política salarial en
todos los niveles. Se establecerán políticas de promoción, movilidad y alternancia
docente”.
Ante estas circunstancias el reto es para todos los docentes del país, un docente
capacitado en sus necesidades formativas, será trascendental en su vida y
desempeño profesional.
1.1. Necesidades de formación
1.1.1. Concepto.
El término “necesidad” se utiliza a menudo para designar un impulso o una fuerza
motivadora instigada por un estado de desequilibrio o tensión que se aposenta en un
organismo a causa de una carencia específica (Thompson, 1987: 13).
Witkin (1984) señala que la necesidad es cualquier cosa que es requerida para el
bienestar de una persona o grupo de personas.
Beatty (1981) expresa que una necesidad supone la discrepancia medida entre un
estado actual y un estado deseado.
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Mckillip (1989: 10) manifiesta que la necesidad es un juicio de valor que algún grupo
tiene sobre un problema que puede ser solucionado.
Tyler (1973) en un intento de definir la palabra “necesidad” dentro del ámbito
educativo, expresa que es la ausencia de algo deseable o la diferencia entre la
realidad y la aspiración.
Se habla también de necesidad como cualquier cosa que sea esencial para un modo
satisfactorio de existencia, cualquier cosa sin la cual este modo de existencia o nivel
de trabajo no puede alcanzar un grado satisfactorio.
Popham (1980: 48) cuando dice que la diferencia entre lo que es y lo que se desea,
se describe como necesidad educativa y se utiliza para identificar las metas
educativas.
Para Álvarez y otros (1991: 52) podría definirse la necesidad, como aquel estado de
cosas entre diferentes miembros de un grupo humano que refleja una cierta falta de
algo o más afinadamente la conciencia o percepción de que algo falta.
Hainault (1979) entiende necesidad como la carencia de algo que se considera
inevitable o deseable satisfacer para poder trabajar eficazmente.
Montero Mesa (1978: 10) necesidades formativas son aquellos deseos, problemas,
carencias y deficiencias percibidas por los profesores en el desarrollo de la
enseñanza.
Ante la infinidad de conceptos que pueden expresarse sobre las necesidades
formativas, personalmente concuerdo con lo formulado por Montero Mesa; ya que,
muchos maestros toman a la ligera su accionar educativo, no consideran ninguna
acción o deseo para lograr superarse y al final se convierte en una necesidad que
afecta al desarrollo de la enseñanza aprendizaje.
1.1.2. Tipos de necesidades formativas.
Roth (1977) expresa que las necesidades de formación señalan los déficit existentes
entre la realidad o situación actual percibida por los profesores en el desarrollo de su
ejercicio docente y lo que sería la situación ideal, estándar, mínima o normal, deseada
y esperada.
Algunos autores proponen diferentes tipologías de necesidades formativas, entre otras
opciones podemos nombrar las siguientes:
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a) La necesidad como discrepancia: la diferencia entre el estado actual y el estado
deseado, entre la situación real y la ideal (necesidades primarias y secundarias).
b) La necesidad como preferencia o deseo: se basa en la percepción de los propios
sujetos.
c) La necesidad como deficiencia o ausencia: es la necesidad basada en la carencia,
problema o deficiencia; siendo el significado que más se utiliza en los trabajos sobre
formación del profesorado.
d) Necesidades prescriptivas o exigencias: conjunto de componentes del desarrollo
intelectual, afectivo, psicomotor, que las ciencias humanas identifican como aspectos
fundamentales en el desarrollo de una persona.
Beatty (1981) manifiesta que las necesidades pueden tener tres niveles: estándar,
normal, deseable.
e) Necesidades individualizadoras, idiosincráticas: conjunto de componentes del
desarrollo o de especificaciones de este que constituye lo que los sujetos, grupos o
colectivos querrían ser, saber o poder hacer, porque se sienten especialmente
capacitados para ello.
f) Necesidades de tipo cultural, técnico, de desarrollo: se refieren al progreso y
cualificación permanente.
g) Necesidades sociales: del medio ambiente en donde se encuentra la institución.
Bradshaw (1972) propone cinco tipos de necesidades:
-Necesidad normativa: carencias de un sujeto o un grupo respecto a un criterio.
-Necesidad sentida: respuesta de los sujetos o grupos a preguntas planteadas.
-Necesidad expresada o demanda: se detecta en función de un servicio o programa.
-Necesidad comparativa: sienten aquellos individuos y grupos que no disfrutan de
beneficios generalizados entre colectivos similares.
-Necesidad prospectiva: se presentarán con mucha probabilidad en un futuro
próximo.
Herzberg (1975) distingue dos tipos de necesidades formativas:
13
-Necesidades del propio medio profesional y de las condiciones del trabajo:
relaciones interpersonales del sujeto con los colegas y superiores; status, seguridad,
condiciones materiales.
-Necesidades propias del trabajo o de las condiciones para una mayor eficacia del individuo a formar: deseo de superación en el ejercicio de su profesión,
desarrollo profesional…
Stufflebeam (1984) propone cuatro tipos de necesidades: necesidad como
discrepancia, democrática, analítica y diagnóstica.
Hewton (1988) presenta cuatro tipos de necesidades: con respecto a los alumnos, al
currículum, de los propios profesores, de la escuela como organización.
Oldroyd y Hall (1991) diferencian las necesidades en función de los grupos a los que
vayan dirigidos: necesidades individuales, de grupos y de la totalidad de la escuela.
Colén (1995) distingue dos tipos de necesidades según su procedencia: del sistema y
del profesorado.
Domínguez Fernández (1988) clasifica a las necesidades como: actuales,
prospectivas, de contraste, de desarrollo de capacidades y niveles de formación
básica-culturales: capacidades observables, mentales, actitudes y valores.
La óptica de varios autores y su apreciación sobre la clasificación de las necesidades,
permite ver un panorama ampliado de la educación en general. En varios casos se
considera a los docentes, a los estudiantes, al currículo, a la organización, al entorno,
la seguridad, desarrollo de capacidades personales, niveles valorativos del ejercicio de
la profesión, entre otros aspectos. Por esta razón, es importante que cada docente se
ubique en el tipo de necesidad que desea sea suplida por un mejor accionar en lo
personal y en lo colectivo.
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
Kaufman (1982: 75) señala que una evaluación de necesidades formativas es un
análisis formal que muestra y documenta las lagunas o espacios existentes entre los
resultados actuales (lo que hay) y los resultados que se desean alcanzar, ordena esas
lagunas (necesidades) en un orden prioritario y selecciona las necesidades que se van
a satisfacer en el programa.
14
Orte (1988) manifiesta que las necesidades nacen dentro del marco de la formación de
adultos, producto de la preocupación de los formadores sobre la eficacia de su
práctica profesional y sobre todo, por el auge de las actividades de formación en los
sistemas socioeconómicos contemporáneos. Esto motiva una nueva concepción de la
formación desde el análisis de necesidades, que desborda el dominio pedagógico y
alcanza una dimensión social y económica.
Esta concepción de evaluación de necesidades de formación se utiliza con una doble
finalidad:
a) Para hacer coincidir los programas formativos con los deseos y expectativas de las
personas en formación.
b) Para racionalizar y optimizar las políticas de formación en función de fines y
objetivos más generales.
McKillip (1989) expresa que la evaluación de necesidades formativas puede ser
considerada como una estrategia de planificación que proporciona información útil
sobre las actividades formativas a desarrollar.
El conocimiento de las necesidades de los sujetos a formar hace que se disminuya el
grado de incertidumbre de toda intervención pedagógica, existiendo una relación
positiva entre la eficacia de la propia formación y la satisfacción que esta proporciona
a los formandos.
Desde este escenario de evaluación a las necesidades de la organización también se
tiene dos perspectivas:
a) Institucionalizadora: Se trata de ajustar la demanda de formación a la oferta de la
misma, teniéndose más en cuenta a la institución que a la persona. El análisis de
necesidades se basa en conocer los intereses, las expectativas y los problemas de los
sujetos a formar, para garantizar el ajuste óptimo entre el programa y sus
destinatarios. Esta perspectiva hace que el análisis de necesidades desempeñe una
función social, al tratar de adecuar la formación a las necesidades socialmente
detectadas, convirtiéndose así en un instrumento para la intervención formativa.
b) Centrada toda en la persona: persigue ajustar la oferta a la demanda, intentando
que coincida la formación deseada con la recibida. Defiende la participación de los
sujetos en el proceso formativo desde el inicio. Esta perspectiva hace que el análisis
de necesidades no sea solo un sondeo estadístico de recogida y análisis de
información.
15
Barbier y Lesne (1986) manifiestan que una necesidad se traduce en un objetivo, en el
caso formativo, su detección conlleva siempre la intención de una acción y cambio
formativo. Estos objetivos son la expresión de las distintas necesidades, producto de
las exigencias del funcionamiento de las organizaciones y de la expresión de las
expectativas de los individuos y de los grupos, así como de la definición de los
intereses sociales en las situaciones profesionales.
En definitiva la evaluación de las necesidades formativas nos permite conocer las
necesidades de los individuos a formar, tratando de:
a) Ajustar estas necesidades a las de la organización, mediante la participación
responsable de los propios sujetos en la toma de decisiones, disminuyéndose así la
resistencia a la misma formación.
b) Satisfacer sus deseos y expectativas, convirtiendo al propio sujeto en el verdadero
centro del proceso educativo.
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
La función del docente se ha sustentado mediante el desarrollo y la operatividad de los
diferentes modelos educativos, como elementos que permiten atender la problemática
de la sociedad y reflejan necesidades de cambio en torno al conocimiento,
interpretación y recreación de programas curriculares que dan sustento al desarrollo
de la formación profesional. El docente como un agente activo, participativo e
innovador, ha dado respuesta a esta inquietud ciñéndose a veces en el
tradicionalismo; es decir, la transmisión del conocimiento y no se ha preocupado por la
construcción del conocimiento o descubrimiento del mismo. Las necesidades de
formación docente, en parte se han visto ya cubiertas, la tecnología y otras situaciones
han generado procesos de innovación; ahora el docente trabaja en un ambiente de
eficacia y eficiencia, centrando su actividad en el “cómo” enseñar y despreocupándose
del contenido y la teoría. Pero aún así faltan muchos aspectos por desarrollar con
respecto a la capacitación docente y en consecuencia a cubrir las necesidades de su
formación.
La concepción constructivista como marco explicativo de la labor docente nos dice que
el maestro se convierte en un sujeto activo, mediador y facilitador, que permite el
conocimiento compartido, el aprendizaje cooperativo, que le permite al individuo
generar una construcción progresiva de significados, que se centra en el trabajo grupal
para conseguir los logros y competencias de sus estudiantes; en otras palabras, el
maestro es el ente que reflexiona sobre lo que hace y por qué lo hace.
16
Basado en esta concepción y bajo la tendencia y demandas de un mundo globalizado,
la educación en todos sus niveles, plantea reformas educativas para enfrentar los
retos que permitan mejorar las condiciones de calidad, equidad y eficiencia. El
docente debe desarrollar funciones integradoras, formadoras, de gestión; traducir su
práctica docente a la planeación didáctica, conformación de programas, seleccionar
contenidos de aprendizaje y evaluar constantemente todos los procesos de su
profesionalismo educativo.
En su ardua tarea docente también está inmersa su formación, su deseo de saber, las
orientaciones que le permitan mejorar su accionar educativo; la forma de actuar en la
sociedad debe estar regida al crecimiento de su bienestar individual, de su desarrollo
laboral. El sistema social requiere definir su función educativa y que ésta oriente la
responsabilidad de una agencia socializadora, como puede ser el salón de clases, la
familia, el grupo social o de trabajo o todas estas dentro de la función social docente.
Por ello en una formación profesional como la que implica la docencia del bachillerato
preferencialmente, se necesita que el docente tenga los siguientes conocimientos
profesionales:
-Conocimiento profesionalizado de la disciplina.
-Conocimiento práctico profesional.
-Conocimiento experiencial.
Gutiérrez (2001: 187) señala que se pueden incorporar a las necesidades formativas
de los docentes, las siguientes dimensiones:
a) Conocimiento de la materia: conocer a profundidad la disciplina que imparte.
b) Conocimiento psicopedagógico: es imprescindible que el conocimiento de la materia
se complemente con la comprensión de los procesos genéricos de enseñanza
aprendizaje que acontecen en la institución.
c) Conocimiento curricular: la enseñanza de un contenido concreto exige la integración
de los dos tipos de conocimientos anteriores.
d) Conocimiento empírico: que es el saber hacer en la acción que encierra elementos
del arte de desenvolverse en situaciones prácticas, que incorpora al tiempo elementos
condicionantes de tal actuación que se desarrolla en un contexto particular.
17
Sin duda, uno de los pilares básicos sobre los que debe sustentarse la calidad de la
educación es la formación del profesorado, además de las reformas y adaptaciones a
las nuevas situaciones sociopolíticas. El éxito en las políticas educativas, depende
básicamente de la formación integral del educando.
La Conferencia Internacional de la Educación (CIE) de la UNESCO, celebrada en
Ginebra (1996), hace especial referencia al fortalecimiento del rol de los profesores en
la sociedad actual y sintetiza los siguientes puntos como necesidades formativas del
docente:
a) La profesionalización de la enseñanza es la mejor estrategia para mejorar los
resultados de la educación, así como las condiciones laborales de los profesores.
b) El entrenamiento antes y durante el ejercicio de la actividad profesional, deberá ser
modificado con detenimiento para lograr un dominio de las distintas estrategias
educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones de aprendizaje.
c) Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, como una ayuda eficaz en la tarea docente.
d) La sociedad espera más y más de los futuros profesores en las diferentes esferas
de la actividad docente.
En este sentido el docente juega un papel importante en la sociedad y por lo tanto
debe estar preparado para asumir retos y vencerlos. Si no existen procesos de
capacitación en base a las necesidades de los profesores, difícilmente se alcanzan las
metas planteadas en el sistema educativo. La conciencia del cambio en el ámbito
educativo, plantea la necesidad de adecuarse a las nuevas formas de producción del
conocimiento, de su presentación y de sus usos sociales; el aprendizaje que se busca
implica la apropiación del conocimiento a través de un ejercicio constante que abarque
como pilares fundamentales: el aprender a aprender, el aprender a hacer, el aprender
a vivir juntos y el aprender a ser.
Mediante nuevos planteamientos pedagógicos, tecnológicos y didácticos, se propicia
la adquisición de conocimientos prácticos, competencias aptitudes y actitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, además de la reflexión independiente y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales.
18
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades: (Modelo de Rossett, de Kaufman, Cox y deductivo).
El término modelo se usa para expresar un marco conceptual de planificación y
realización del proceso de análisis de necesidades, incluyendo en algunos casos,
estrategias para reunir datos, analizarlos y establecer prioridades. No existe un
modelo aceptado universalmente, pero se demuestra una cierta ventaja de unos sobre
otros.
Modelo de A. Rossett
Este modelo tiene en cuenta cuatro elementos fundamentales:
a) Situación desencadenante: “de dónde partimos” y “hacia dónde vamos”.
b) Tipo de información: óptimos, reales, sentimientos, causas y soluciones.
c) Fuentes de información.
d) Herramientas para la obtención de datos.
Este modelo gira en torno al análisis de necesidades de formación y toma como eje
central al conjunto de elementos del segundo punto, para llegar al rendimiento
satisfactorio y deseado.
Modelo de R. A. Kaufman
Desarrolla en torno a la planificación de organizaciones un complejo proceso de
múltiples fases, en el que ocupa un lugar importante la evaluación de necesidades. Al
referirse a la determinación de necesidades, elabora un modelo en el que aparecen los
siguientes elementos:
- Participantes en la planificación: ejecutores, receptores, sociedad.
-Discrepancia entre “lo que es” y “lo que debería ser”.
-Priorización de necesidades.
Las etapas que señala este autor para realizar un análisis de necesidades son las
siguientes:
a) Tomar la decisión de planificar.
b) Identificar los síntomas del problema.
19
c) Determinar el campo de la planificación.
d) Identificar y seleccionar los medios y procedimientos de evaluación.
e) Determinar las condiciones existentes, en términos mensurables.
f) Determinar las condiciones en términos de ejecución mensurable.
g) Conciliar cualquier discrepancia entre los participantes de la planificación.
h) Asignar prioridades entre las discrepancias.
i) Asegurar que el proceso de evaluación es un proceso constante.
Este modelo basado en el análisis de discrepancias se entiende como el proceso de
recogida de información acerca de personas y los elementos que fundamentan la toma
de decisiones en la resolución de problemas, como medio más directo para la
satisfacción de necesidades; se tiende a incorporar, al proceso de toma de decisiones,
la valoración de aspectos de resonancia económica, tales como: la eficacia,
rentabilidad.
Modelo de D’ Hainaut
En un intento de categorizar las necesidades señala cinco enfoques básicos:
a) Necesidades de las personas (individual) frente a las necesidades de los sistemas
(sistema de referencias).
b) Necesidades particulares (individuos) frente a necesidades colectivas (grupos).
c) Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes.
d) Necesidades actuales frente a necesidades potenciales.
e) Necesidades según el sector en que se manifiestan. Contextos vitales en los que
se desenvuelven las personas: privado o familiar, social, político, cultural, profesional y
de ocio.
Modelo de Cox
Une el análisis de necesidades a la problemática comunitaria, elabora una guía para la
resolución de problemas de la comunidad que resumidamente, abarca los siguientes
aspectos:
a) La institución.
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b) El profesional contratado para resolver el problema planteado.
c) Los problemas, cómo se presentan para los implicados y para el profesional.
d) Contexto social del problema.
e) Características de las personas implicadas en el problema.
f) Formulación y priorización de metas.
g) Estrategias a utilizar.
h) Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias.
i) Evaluación.
j) Modificación, financiación o transferencia de la acción.
Modelo deductivo
El sujeto conoce al objeto a través del pensamiento y la razón, la relación en este
modelo de ciencia del sujeto y el objeto es la oposición, puesto que el sujeto es capaz
de conocer el objeto y el objeto es el que tiene que ser conocido. Sin embargo a pesar
que el sujeto y el objeto están enfrentados tienen la misma estructura razonable para
acceder al conocimiento de dicho objeto, se requiere un pensar metódico que parte de
una verdad evidente que no puede ser contradicha y es indudable. De esta manera el
modelo deductivo acota la concepción de razón, solo al modo de pensar y entender la
realidad de manera deductiva. Proporciona conocimientos de validez absoluta.
Estos modelos de análisis de necesidades determinan en cierta forma, cuáles de éstas
serán consideradas prioritariamente o serán tomadas en cuenta, para elegir el camino
más adecuado y poder planificar los procesos correspondientes.
Pueden detectarse necesidades y no estar conscientes de ellas o no querer asumir la
necesidad, por esta razón, se aborda la metodología especializada, para evitar caer en
errores de considerar necesidades no pertinentes.
Las ventajas de aplicar estos modelos según las necesidades detectadas es que
exigen el compromiso de los implicados, generan el apoyo de otras instituciones,
ahorran tiempo y esfuerzo en la planificación, se utilizan correctamente los recursos,
permiten orientar los esfuerzos a las prioridades, permiten analizar los recursos de los
que se dispone y proporcionan una información útil, organizada y sistemática.
21
1.2. Análisis de las necesidades de formación
El análisis de necesidades es la fase previa de cualquier tipo de estudio que tenga
como objeto implantar un programa o servicio, ya sea en la formación del profesorado
o en otro campo determinado.
Wysong (1983) señala que una de las finalidades básicas de un análisis de
necesidades, consiste en ayudar a los profesionales a tomar decisiones apropiadas
acerca de los servicios que deberían ser proporcionados a sus clientes.
Gairín (1995) expresa que el análisis de necesidades es una dimensión de la
evaluación dirigida a emitir juicios de valor sobre los déficits que se dan en una
determinada situación. Las notas características de este análisis son:
a) Es un estudio sistemático antes de intervenir.
b) Es un esfuerzo sistemático para identificar y comprender el problema.
c) Es un análisis de discrepancias entre “donde estamos actualmente” y “dónde
deberíamos estar”.
d) Utiliza datos representativos de la realidad y de las personas implicadas.
e) Es provisional, nunca es definitivo y completo.
f) Las discrepancias se utilizan en términos de resultados, no de procesos.
g) Proporciona datos importantes para la generación de soluciones y toma de
decisiones.
El análisis de necesidades es un recurso necesario para evaluar en cierto sentido el
funcionamiento de cualquier organización o centro educativo; por lo tanto, es
apropiado que los resultados se consideren en la toma de decisiones, conocimiento de
las demandas, planificación, diagnóstico y evaluación institucional.
Las aplicaciones en el campo educativo deben darse en base a un proceso serio de
percepción de necesidades, detectadas por los agentes intervinientes designados para
el efecto, lo que permitirá en el futuro, una mayor organización y gestión de
actividades organizacionales.
El análisis de necesidades posibilita patentar las debilidades y problemas emergentes
en el funcionamiento correcto de una organización, se debe evitar la subjetividad, para
conseguir o establecer vías de mejoramiento a la problemática detectada.
22
1.2.1. Análisis organizacional.
El análisis organizacional es una disciplina que ofrece ciertos modelos para el
abordaje y el tratamiento de problemas en sistemas organizativos, de acuerdo con las
características de la misión, cultura, personas, trabajo y contexto externo de cada
organización. La organización como un sistema complejo de carácter sociotécnico y
adaptativo, un sistema en el cual se conjugan factores de índole político, cultural
económico y social, presenta oposiciones y procesos paralelos.
En el marco del análisis de la organización se destaca la capacidad de generar bienes,
mediante procesos de transformación, fomentando la eficiencia y efectividad. Las
organizaciones crecen porque son razonables y presentan objetivos de aprendizaje,
pero también porque procesan las crisis y conflictos internos, de modo que les permite
superar sus propios errores y oposiciones.
La organización de cualquier índole parte de los rasgos de fundamentación y
funcionalidad de ésta, es decir, que no está sujeta a la cambiante voluntad de sus
directivos. Es el trabajo conjunto de los individuos que la conforman y que se
reconocen como parte integrante de un proyecto de mejoramiento institucional, que
comparten expectativas y realizan esfuerzos conjuntos y sostenidos para este cambio.
Las tensiones y las crisis son parte del ciclo de la vida de la organización, que
conducen y movilizan, llegando a la renovación organizacional, a través de adecuadas
capacidades de reflexión y aprendizaje por parte de todos sus miembros.
Todo proceso de organización implica evaluar las demandas o exigencias de la
realidad circundante. La innovación o cambio planeado debe conjugar diferentes
puntos de vista, ya que, el proceso de aprendizaje de la organización se basa en
incorporar y producir nuevos saberes y conocimientos.
El aprendizaje ocurre cuando existe un compromiso y voluntad de cambio, cuando
existe una motivación en los individuos y grupos para capacitarse y cuando ellos se
ven como parte de un proyecto compartido.
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección.
El sistema educativo ecuatoriano ha tenido importantes mejorías, Ecuador ha logrado
ampliar la cobertura en el nivel de educación general básica. Aún con estos avances,
el sistema sigue enfrentando serios desafíos. Muchos niños no tienen acceso a la
educación inicial y solo la mitad de los jóvenes accede al bachillerato. Además no
todos los que ingresan a secundaria se gradúan, este es un problema marcado en los
23
estudiantes con desventajas económicas, de áreas rurales y de etnias minoritarias.
Los logros académicos evaluados en los exámenes nacionales e internacionales han
sido y siguen siendo muy bajos.
Sabiendo que la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus
docentes, el Ecuador ha tomado acciones para mejorar la situación docente, ha
realizado evaluaciones a los docentes en servicio, ha creado nuevos incentivos y
empieza a generar estándares de evaluación del desempeño docente. A pesar de las
reformas crecientes, los docentes también continúan teniendo bajos niveles de
preparación, reciben bajos sueldos y no cuentan con una participación activa en la
reforma educativa.
El gobierno ecuatoriano ha iniciado grandes reformas, cambios y proyectos en su
sistema educativo y está logrando avances importantes en la definición de
lineamientos curriculares y estándares para el bachillerato general unificado.
En cualquier sistema educativo la calidad de la educación depende, en gran medida
de la calidad de sus docentes. Sabemos que un docente bien preparado y al que se le
reconoce su esfuerzo, es la base sobre la cual se desarrolla un sistema educativo de
calidad.
La evolución de nuestra realidad educativa ha ido transformando progresivamente los
propósitos y prioridades de la formación continua del docente ecuatoriano. Se enfatiza
en la actualidad, elevar la competencia del docente y dar respuesta a sus necesidades
y a las del sistema educativo, en el contexto de la actividad fundamental que realiza.
El contexto de la proyección educativa ecuatoriana se fundamenta en las necesidades
individuales y por las exigencias institucionales. Por esta razón, los docentes desean
la superación profesional en su titulación de tercer nivel y la formación académica de
posgrado.
El objetivo fundamental de la superación profesional es contribuir a elevar la
efectividad y calidad del trabajo docente, así como su formación cultural. El docente
en este sentido desea profundización, actualización o complemento de los
conocimientos y habilidades adquiridas.
La formación académica de posgrado contribuye a alcanzar un nivel cualitativamente
superior desde el punto de vista profesional y científico, constituyéndose en un
incentivo y estimulación personal a su labor docente.
24
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Las metas u objetivos son los fines a los que se dirige la actividad, son los resultados
a lograr. Representa el fin hacia donde se encamina la organización, la integración del
personal, la dirección y el control. Por esta razón, se establecen metas
organizacionales a largo, mediano y corto plazo.
Largo plazo: están basadas en las especificaciones de los objetivos, son
especulaciones para los años distintos que para el futuro inmediato. Son llamados
objetivos estratégicos de la organización, sirven para definir el futuro y pueden ser
realizados de 5 años en adelante, mínimo 3 años.
Mediano plazo: son los objetivos tácticos, se fijan por áreas, lo que permite cumplir
los propósitos especificados. Se realizan en un período de 1 a 5 años.
Corto plazo: objetivos que se van a realizar en menos de un año, llamados objetivos
individuales u operacionales.
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Es importante considerar a los profesores como uno de los primordiales recursos
organizacionales para el normal desenvolvimiento de la institución, aclarando que la
Unidad Educativa posee un equipo profesional docente competente, que brinda un
servicio de calidad acorde con la necesidad de la población estudiantil. Desde el
punto de vista pedagógico, el docente teodorista se mueve en la búsqueda
permanente y coherente del conocimiento y procura la entrega metódica del saber,
esto es, en un afán didáctico por hacer comunicable su conocimiento y experiencia. El
docente de la institución tiene identidad propia, construida y asumida a lo largo del
tiempo a nivel regional y local. La institución ofrece una educación laica y gratuita, con
altos estándares de calidad, actualidad y proyección.
Se desarrolla un modelo educativo fundamentado en el saber, saber conocer, saber
hacer, saber ser, saber vivir juntos, saber emprender. Los actos pedagógicos siguen
la línea del desarrollo del pensamiento crítico, creativo. Las técnicas didácticas son
activas y favorecen el aprendizaje significativo, lúdico, problémico, participativo y
colaborativo; fomenta un trabajo permanentemente contextualizado en cuanto el
estudiante tiene la oportunidad de ser sujeto activo de su propio aprendizaje, logrando
bajo estos parámetros la inserción en el mundo del trabajo y el ejercicio de la
ciudadanía.
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Los valores institucionales se fundamentan en la solidaridad, respeto, lealtad,
honestidad, puntualidad, responsabilidad, paz, disciplina, libertad, justicia; los
principios que fundamentan su accionar educativo son: ciudadanos, pedagógicos,
antropológicos, socio-económicos, ecológicos y ambientales, estéticos y afectivos,
culturales.
La política institucional está direccionada a la evaluación de la calidad mediante
procesos pedagógicos, indicadores y estándares. Empleo de procesos de
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, para el mejoramiento de los
procesos académicos. El trabajo se lo realiza en equipo como parte de la cultura
institucional. La imagen institucional proyectada es acorde con la misión, visión y
objetivos.
1.2.1.4. Tipos de liderazgo educativo.
Los líderes no nacen, sino que se hacen, se construyen y moldean a través de una
sólida formación y el análisis profesional de aspectos como la personalidad, entorno y
circunstancias. Contribuyen al éxito de un líder las anteriores cualidades y las que no
se poseen, pueden sustituirse con técnicas ampliamente probadas. En una
organización debe ejercerse una direccionalidad de la misma, que le conduzca a
lograr las metas y objetivos planteados en diferentes procesos que se generan en su
interior.
Por esta razón, surgen varios tipos del ejercicio de liderazgo, en varias situaciones y
bajo distintas circunstancias, entre otros, los siguientes:
a) Liderazgos formales
Liderazgo preestablecido por la organización: cargos gerenciales.
Liderazgo heredado: de padres a hijos o empleados de confianza.
Liderazgo espontáneo o emergente: líderes innatos que se destacan del resto y
ascienden.
Natural: no está reconocido formalmente como tal, es democrático porque todo el
equipo participa de la toma de decisiones.
b) Por el tipo de relaciones
Paternalistas: toman las decisiones, se valen de premios y castigos para motivar,
confían y dan confianza, procuran el bienestar del equipo.
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Proactivos: fomentan el desarrollo del potencial individual y de grupo, estimulan la
participación, consultan, buscan el consenso, evalúan y corrigen el comportamiento.
Autocráticos: dirigen, controlan, toman las decisiones y asumen totalmente la
responsabilidad de los resultados.
Burocráticos: hacen todo según el libro, siguen las reglas rigurosamente y se
aseguran que todo lo que hagan sus seguidores sea preciso.
Democráticos: fomentan la discusión y el intercambio de ideas para tomar decisiones,
agradecen la participación, establecen reglas claras y las comunican, buscan el
consenso en la resolución de problemas.
Liberales: delegan las acciones y decisiones a los seguidores, interviniendo y
apoyando solo cuando se les solicita, sin emitir juicios ni evaluaciones.
Audaces: poseen una gran capacidad para relacionarse con personas e instituciones,
son arriesgados, persuasivos y entusiastas.
c) Por la influencia que ejercen
Carismáticos: transforman los esquemas preestablecidos, rompen paradigmas,
proponen alternativas novedosas, convencen a los seguidores, los ilusionan y los
hacen partícipes en la búsqueda de nuevas estrategias que garanticen un cambio.
Son arriesgados.
Auténticos: fomentan el diálogo y el autoconocimiento, se controlan a sí mismos, son
ecuánimes, generosos, negociadores, pueden lograr conciliaciones entre intereses
antagónicos.
Laissez-faire: “déjalo ser”, es decir, dejar a los miembros trabajar por su cuenta en
base a su experiencia e iniciativa propia.
d) Por el ámbito social
Individuales: por sus acciones sirven de ejemplo a los demás.
Ejecutivos: influyen positivamente en la organización, planeamiento y control de un
proyecto.
Institucionales: organizaciones que ocupan altos niveles de reconocimiento y
confiabilidad del colectivo.
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Orientado a las personas u orientado a las relaciones: orientados en organizar,
hacer de soporte y desarrollar sus equipos. Es un estilo participativo y tiende a
empoderar al equipo y fomentar la colaboración creativa.
Orientado a la tarea: se focalizan solo en el trabajo que hayan cumplido sus
colaboradores, tienen problemas para motivar y retener a su equipo.
e) Por los resultados que obtiene
Convocadores: coloca a la gente en primer lugar, logra entornos gratos, propone
integración constantemente, corre riesgos y se apoya mutuamente, acentúa el sentido
de pertenencia. El error que puede darse en este tipo de liderazgo es caer en la
mediocridad al no haber niveles de exigencia.
Orientadores: guían a la consecución de metas desde la individualidad hasta la visión
total de la organización, dando libertad de acción y cerrando el trabajo colectivo con su
aporte. Son eficaces y eficientes.
Impositivos: toman las decisiones, establecen las reglas con rigidez, anula la
iniciativa personal y los trabajadores terminan desligándose de la metas, limitándose a
cumplir el trabajo asignado con pobres resultados para la empresa en el largo plazo.
Delegadores: incorpora al personal en todos los procesos y considera cada punto de
vista, promoviendo la responsabilidad y ayudando a mantener la conexión con
objetivos, desde las propias capacidades y limitaciones.
Imitadores: colocan ejemplos de probada eficacia y exigen que los empleados los
emulen y superen, con esta actitud se puede provocar la desmoralización del equipo
que probablemente no alcanza a satisfacer las expectativas.
Pedagógicos: establecen retos que a la larga se transforman en aprendizajes, tienen
la paciencia de esperar resultados lentos, de corregir y apoyar, generan procesos de
retroalimentación, se convierte en el más efectivo.
Transaccionales: nace con la idea de que los miembros de equipo acuerdan
obedecer completamente a su líder cuando aceptan el trabajo. La transacción es el
pago a cambio del esfuerzo y la aceptación hacia las tareas a corto plazo que les da
su líder.
Transformacionales: los teóricos del liderazgo consideran a este tipo de líderes,
como los verdaderos líderes. Inspiran a sus equipos en forma permanente y
28
transmiten su entusiasmo, estos líderes necesitan sentirse apoyados solo por ciertos
empleados, busca constantemente nuevas iniciativas y agrega valor.
f) Considerando otros elementos
Factores externos: se considera la situación específica y el entorno.
Factores internos: se consideran las expectativas del grupo y la personalidad y estilo
del líder.
En muchos casos, en la actualidad la imagen del líder tiende a caer y fracasa en un
contexto radicalmente distinto, la dominación de los medios de información y
comunicación pueden hacer trizas cualquier culto a la personalidad del héroe y al
espacio de su intimidad; en consecuencia, van naciendo otros tipos de liderazgo:
Liderazgo calichin’g: toda su capacidad se centra fundamentalmente en el
crecimiento profesional de sus colaboradores, con lo cual consigue implicarse en sus
proyectos de futuro, de forma cualificada y como colaboradores.
Liderazgo afiliativo: se preocupan sobre todo de crear un buen clima social en la
organización, de forma que la gente se implique afectivamente en los proyectos, tiende
a asumir los conflictos con ánimo constructivo.
Liderazgo autorizado: adquiere prestigio y consigue que la gente le siga, porque les
proporciona una visión a largo plazo que les da seguridad.
Liderazgo educacional: es el que ejercen los directivos centrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje asesorando, orientando, facilitando recursos, formando y
evaluando al profesorado, para que consiga unos resultados de calidad con relación al
éxito académico de los alumnos del centro. El liderazgo educacional implica otra
concepción más global de la enseñanza orientada hacia el desarrollo de todas las
capacidades de los estudiantes, contemplando no solo el aprendizaje, sino su
formación integral.
Los directivos que ejercen un liderazgo educacional, dedican la mayor parte del
tiempo a la relación personal con las familias y los profesores; para hablar de los
estudiantes, de la colaboración de la familia con el profesor, del trabajo en el aula, de
las dificultades, avances y progresos que encuentran los profesores y los padres en el
proceso educativo. También dedican mucho tiempo a coordinar las estructuras
básicas de enseñanza aprendizaje y de orientación y tutoría para implicar al
profesorado en proyectos de mejora.
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En síntesis, líder es la persona congruente que posee cúmulos de energía positiva y
actúa con pensamiento positivo, es iniciador de cambios sin detenerse, es
perseverante hasta alcanzar los objetivos propuestos como parte del futuro deseado.
Para ello debe movilizar a todos los miembros de la organización, impregnarlos de
mucha motivación, de tal forma que el objetivo sea alcanzado mediante metas
acompañadas de acciones que conduzcan al cambio y a la evolución. El hombre como
individuo aislado no puede alcanzar el liderazgo y que sólo es posible hacer uso de
aquel, cuando ha preparado a los demás integrantes de la organización para dicho fin;
esto es generar en la organización grupos o equipos de trabajo, eso sí con objetivos
comunes y claros.
1.2.1.5. El bachillerato ecuatoriano (características, demandas de la organización, regulación).
El nuevo programa de estudios creado por el Ministerio de Educación con el propósito
de mejorar el servicio educativo es el Bachillerato General Unificado (BGU), al que
pueden acceder todos los jóvenes que hayan aprobado la Educación General Básica
(EGB).
El BGU tiene como triple objetivo preparar a los estudiantes:
a) Para la vida y la participación en una sociedad democrática.
b) Para el mundo laboral o del emprendimiento.
c) Para continuar con sus estudios universitarios.
En el BGU, todos los estudiantes estudian un grupo de asignaturas centrales
denominado “tronco común”, que les permite adquirir ciertos aprendizajes esenciales
correspondientes a su formación general y también acceder a asignaturas optativas
que les permite profundizar en ciertas áreas académicas de su interés.
A continuación se explican las demandas organizativas y de regulación del nuevo BGU
en contraste al modelo anterior:
BACHILLERATO ECUATORIANO
MODELO ANTERIOR BGU
-Excesiva especialización y dispersión de
la oferta curricular.
-Exigía diversificación prematura (antes
-Tronco común de conocimientos que
garantiza equidad en la distribución de
oportunidades educativas.
-Ofrece una base común de
30
de los 14 años de edad) en la elección de
la especialidad.
-Los estudiantes podían acceder a
diversas opciones de especialización,
pero no les permitía adquirir
conocimientos básicos en otras áreas.
-Programas de estudio desactualizados y
poco pertinente para las necesidades del
siglo XXI.
-Ofrecía escasas opciones de continuidad
para la educación superior.
-Carecía de articulación con los niveles
de Educación Inicial y Educación General
Básica.
conocimientos que no limitan sus
opciones futuras.
-Busca que los estudiantes adquieran
una formación general completa, evitando
el desconocimiento de otras áreas.
-Tiene conocimientos actualizados que
resaltan la realidad ecuatoriana y se
relacionan con el contexto
latinoamericano.
-Los conocimientos adquiridos les genera
equidad en las opciones de educación
superior.
-Se desprende orgánicamente del
currículo de EGB y está concatenado
con las exigencias de ingreso a la
Educación Superior. Fuente: Ministerio de Educación Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
En definitiva, se espera que nuestro país cuente con bachilleres capaces de:
• Pensar rigurosamente: pensar, razonar, analizar y argumentar de manera
lógica, crítica y creativa, planificar, resolver problemas y tomar decisiones.
• Comunicarse efectivamente: comprender y utilizar el lenguaje para
comunicarse y aprender a escribir de modo correcto.
• Razonar numéricamente: aplicar la matemática en la formulación, análisis y
solución de problemas teóricos y prácticos, así como también desarrollar el
razonamiento lógico.
• Utilizar herramientas tecnológicas de forma reflexiva y pragmática: utilizar
las TIC para buscar y comprender la realidad circundante, resolver problemas,
manifestar su creatividad; evitando la apropiación y uso indebido de los
espacios informativos.
• Comprender su realidad natural: resolver problemas relacionados con el
ámbito natural.
31
• Conocer y valorar su historia y su realidad sociocultural: investigar sobre
su identidad, historia, realidad sociocultural, participando de manera activa en
la sociedad.
• Actuar como ciudadano responsable: regirse por principios éticos y morales,
cumplir con sus deberes respetando y haciendo respetar sus derechos,
demostrar principios de respeto y liderazgo.
• Manejar sus emociones en la interrelación social: cuidar sus emociones en
las relaciones sociales, grupales, resolver conflictos.
• Cuidar su salud y bienestar personal: entender y preservar su salud física,
mental y emocional, sexualidad y salud en general.
• Emprender: ser proactivo y capaz de concebir y gestionar proyectos de
diferente índole.
• Aprender por el resto de su vida: acceder a la información disponible de
manera crítica, investigar, analizar autocriticarse y autocorregirse.
La normativa legal vigente del BGU se detalla a continuación:
• Constitución Política de la República del Ecuador
• Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)
• Reglamento a la LOEI
• Acuerdo Ministerial No. 242-11 del 5 de julio de 2011
• Acuerdo Ministerial No. 307-11 del 23 de agosto de 2011
1.2.1.6. Reformas educativas (LOEI y su Reglamento, Plan decenal).
Basados en la Constitución de la República del Ecuador en el articulado
correspondiente al 347 numerales 1-11-12, artículo 348, artículo 349 entre otros; la
Asamblea Nacional, expide la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)
publicada en el segundo suplemento del Registro Oficial 417 del 31 de marzo de 2011;
la función ejecutiva determinando el articulado de la Carta Suprema: artículos 26, 343,
344, expide el Reglamento General a la LOEI, publicada en el Registro Oficial 754 del
jueves 26 de julio de 2012.
La LOEI propone las siguientes reformas educativas consideradas las más importantes entre otras:
a) Los derechos y obligaciones de las y los docentes (art. 10,11).
b) Los derechos y obligaciones de las madres, padres y/o representantes legales (art.
12 al 14).
32
c) Autoridad Educativa Nacional y Consejo Nacional de Educación (art. 21 al 24).
d) Del Gobierno Escolar (art. 33 al 35)
El Reglamento a la LOEI norma las reformas educativas con respecto a:
a) Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
b) Difusión de los resultados de evaluación.
c) De los niveles y subniveles educativos (art. 27 al 38).
d) Del régimen laboral (art. 40,41)
e) De las autoridades de las instituciones educativas (art. 42 al 46).
f) De los organismos de las instituciones educativas (art. 48 al 53).
g) De las organizaciones estudiantiles (art. 62 al 75).
h) De los padres de familia o representantes legales de los estudiantes (art. 76,77).
i) Del Gobierno Escolar (art. 78 al 86).
j) De la Junta Académica (art. 87).
El Ministerio de Educación en el año 2006 propuso el Plan Decenal de Educación,
que está compuesto por ocho políticas educativas:
a) Universalización de la “Educación básica inicial”, de 0-5 años de edad.
b) Universalización de la “Educación general básica”, de primero a décimo año.
c) Incremento de la matrícula en el bachillerato hasta alcanzar, al menos, el 75% de
la población en la edad correspondiente.
d) Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la “Educación formal
alternativa”.
e) Mejoramiento de la infraestructura física y el equipamiento de las instituciones
educativas.
f) Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación del Sistema
Nacional de Evaluación.
33
g) Revalorización de la profesión docente, desarrollo profesional, condiciones de
trabajo y calidad de vida.
h) Aumentar del 0.5 por ciento anual en la participación del sector educativo en el PIB,
hasta alcanzar, al menos, el seis por ciento.
En años anteriores a la promulgación del Plan Decenal de Educación se debatía la
crisis de la educación ecuatoriana, ya que, no existían aspectos educativos coherentes
con nuestra realidad. En nuestro país, las políticas de gobierno respecto a lo
educacional adolecían de muchas fallas que no permitían elevar sus niveles de
eficiencia y calidad.
Hanze Roberto (2001) manifiesta con su grupo de colaboradores, que en todos los
debates sobre la educación ecuatoriana y en los análisis de foros nacionales e
internacionales, se llegó a conclusiones que enfatizan la baja calidad educativa,
debiéndose entre otros a los siguientes factores:
-Uso de métodos y estilos tradicionales de educación y gestión.
-Bajos niveles de eficiencia y eficacia en la administración del proceso educativo.
-Falta de continuidad en lo referente a las políticas educativas.
-Carencia de respuestas a las legítimas demandas de la sociedad.
-Insistencia de responsabilizar la tarea educativa a un solo sector.
Por esta razón, en el 2006 se lanza el Plan Decenal de Educación, que con sus ocho
políticas, pretende que la educación ecuatoriana eleve su calidad y los beneficiados
sean todos los actores inmersos en algo que no es complicado, si se pone en marcha
de una manera racional, positiva y responsable. Las instituciones educativas ahora
deben funcionar como unidades educativas, sin que se fragmente los ciclos, la
educación debe ser universal hasta décimo año de Educación General Básica y en el
Bachillerato se hace un llamamiento a todos los estudiantes comprendidos en la edad
respectiva a seguir preparándose hasta llegar a los niveles superiores. La malla
curricular del bachillerato es común para todos los estudiantes en ciencias y técnicos,
ya no existe las especializaciones ni discriminaciones en este sentido.
La burocracia que dificulta los procesos de ingreso a las instituciones educativas: no
existe. Se pretende mejorar la infraestructura física y el equipamiento de los insumos,
recursos didácticos y otros; que posibiliten el normal desenvolvimiento de los docentes
34
y estudiantes en particular. Los docentes ahora cuentan, aunque no en su totalidad
con capacitaciones permanentes, que mejoran su accionar educativo y
constantemente requieren del cubrimiento de sus necesidades formativas.
Las responsabilidades ahora son compartidas entre docentes, estudiantes,
autoridades, padres de familia y en general por toda la comunidad educativa. Los
actores nombrados con anterioridad se rigen por leyes, normas y reglamentos que
posibilitan una sana y armónica convivencia. La calidad de vida está enmarcada en el
concepto del Buen Vivir y se pretende aumentar la participación del sector educativo
en el PIB, hasta llegar al 0,6% de su presupuesto.
1.2.2. Análisis de la persona.
En la actualidad se asiste a un cambio del ejercicio docente, de los roles profesionales,
de las nuevas tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones
tienen en el campo del desenvolvimiento personal. En esta fantástica metáfora del
malestar del docente de hoy, en la soledad en la que deben resolver los desajustes
emocionales, físicos, intelectuales, laborales, de capacitación, de atender las
necesidades de formación docente; es imprescindible recolocar la nueva situación
imperante, que se ha vuelto incómoda, que ha distorsionado a los actores educativos y
a todos en general; pero ante este nuevo reto, queda luchar y afrontar estas
circunstancias vivenciales, para legalizar en cierta forma el cambio inmediato que
permita avanzar por la senda de una educación de calidad y calidez.
El trabajo docente ha generado la posibilidad de crear un ambiente de desarrollo
profesional a partir de integrarse a una sociedad con un sentido de relación y
pertenencia. El profesor en la actualidad puede traducir su práctica docente a la
planeación didáctica, conformación de programas, identificación curricular, objetivos
del aprendizaje, selección de contenidos de estudio y evaluación de procesos; pero
siempre fortaleciendo su crecimiento personal y profesional, sin egoísmo y con
humildad.
Es importante señalar además que el quehacer docente en el aula, no involucra tan
solo destrezas y dominio del trabajo; implica el desarrollo de competencias
profesionales que apoyan en cierto sentido la generación de riqueza social y en
consecuencia, un capital humano que con competitividad laboral y nivel de
preparación justifique una inversión educativa.
En la labor pedagógica y disciplinaria que desarrolla el docente están inmersos los
métodos que dan sustento teórico y filosófico a su accionar educativo, los modelos
35
educativos que le dan sentido a la actuación del docente y los modelos didácticos que
orientan la formación del profesor y le apoyan en el establecimiento de estrategias
metodológicas de enseñanza aprendizaje.
1.2.2.1. Formación profesional.
La mayor parte de los sistemas educativos de la región transitan un período de
profundas reformas en la transformación de los docentes, su formación y capacitación
continua, partiendo siempre del supuesto que el mejoramiento de la educación,
requiere nuevo personal y simultáneamente nuevas estructuras. Se cree que dotando
al docente de herramientas metodológicas y didácticas es posible garantizar que los
alumnos aprendan más y mejor, lo que se cuestiona, son los modos de implementarlas
y la falta de medios para redireccionarlas y hacerlas más adecuadas en base al
proceso educativo imperante.
El éxito de las políticas educativas depende básicamente de la formación integral del
docente, del proceso de profesionalización al que acceda y se le brinde como una
oportunidad de mejoramiento personal, a la constante capacitación de su actividad
profesional con el dominio de las distintas estrategias educacionales, a la adaptación
de las cambiantes situaciones de aprendizaje.
El docente debe estar preparado para usar las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, lo que supone una discusión abierta y sin prejuicios o preconcepciones
sobre el uso de éstas, de tal forma que no se perciban como una amenaza ni como el
aliciente que resolverá los problemas de la enseñanza.
La formación ética, tolerancia, solidaridad, participación y creatividad deben ser los
pilares fundamentales en la formación profesional de los docentes.
Hoy más que nunca, las reformas educativas deben llegar a las instituciones
educativas, en consecuencia, el profesor es el actor clave en el proceso de
transformación, no solo por el dominio de los procesos cognoscitivos y las habilidades
técnicas para impartir su asignatura, sino por sus cualidades personales en el
desempeño de su función docente.
La formación permanente debe asumir, como punto de partida, la reflexión del
gobierno nacional en la implementación y generación de cursos de capacitación
continua. Esto debe ser un parámetro para que los docentes impartan, guíen y
orienten la reflexión crítica, motiven a los alumnos, fomenten su creatividad,
favorezcan la investigación y ambos sean partícipes de un nuevo cambio personal.
36
1.2.2.1.1. Formación inicial.
El valor de una sociedad en la actualidad tiene relación entre otros factores, con el
nivel de formación que poseen sus miembros y en consecuencia con su capacidad de
innovación y emprendimiento. Cuando hablamos de esta situación surge la pregunta:
¿cómo mejorar la calidad de las competencias profesionales de los egresados y
egresadas de la enseñanza superior, en especial, de las carreras de pedagogía? La
respuesta no se hace esperar, se enfatiza la formación inicial, fortaleciendo aspectos
relacionados con la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje, el resultado y
responsabilidad de sus propias prácticas pedagógicas, la innovación y
emprendimiento.
Según investigaciones realizadas en el área, entre los factores que influyen en el
desempeño docente se encuentran: los conocimientos y habilidades adquiridas
durante el período de formación, he aquí la labor de los formadores y los incentivos
que no reciben los futuros maestros. Una buena docencia requiere de buenos
maestros, los que a su vez necesitan de una buena gestión. Las responsabilidades
son compartidas, también se necesita buenos estudiantes aprendices de la labor
docente a desarrollarla en un futuro inmediato. La formación de profesores incorpora
una serie de saberes: formación pedagógica general, formación disciplinar básica y de
profundización en el área o disciplina de especialización del futuro profesor, formación
didáctica específica, prácticas docentes progresivas en contextos institucionales
reales, contenidos de formación cultural.
1.2.2.1.2. Formación profesional docente.
En el complejo tema sobre la calidad de la educación que tanto se debate en nuestros
tiempos, existen diversos criterios, pero resulta incuestionable que entre los principales
se encuentra el relativo al papel que desempeña el personal docente y la necesidad de
su adecuada preparación.
La formación profesional no solo está encaminada al dominio de ciertos saberes
pedagógicos y didácticos, sino también al dominio de una serie de elementos
educativos transversales que todo profesional de la educación debe adquirir. Junto a
la capacidad de aprender, un elemento considerado de gran importancia es la
capacidad para dar respuesta a los desafíos actuales de las escuelas y demás centros
educativos, así como también el ejercicio del liderazgo educacional.
Wenger (2001) denomina a la profesión docente como una comunidad de práctica a
través de la experiencia individual hasta que pueda convertirse en colectiva. Una
37
profesión que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las
dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o
reconocer dificultades.
No hay respuesta única para contestar sobre la formación profesional docente, entre
otras razones, la gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, países y
dentro del mismo país; la inconsistencia del conocimiento disponible respecto del
cambio educativo y del aprendizaje; la incertidumbre y la complejidad del momento
educativo actual, caracterizado por los cambios de procesos enseñanza aprendizaje,
situación laboral, aspectos económicos; y básicamente por la diversidad de criterios
imperantes respecto a la formación/capacitación docente y a las competencias que se
deben adquirir a través de este proceso.
1.2.2.1.3. Formación técnica.
Todo individuo tiene la oportunidad de recibir educación y desarrollar una carrera
mediante la continuidad de sus estudios al nivel más alto. Debe subrayarse el papel
que tienen los cursos y estudios de educación técnica en la política educativa como
agentes que diversifican el sistema, que democratizan el acceso a la capacitación e
impulsan la lucha por la igualdad de oportunidades.
La educación técnica es reconocida con igual importancia y con la misma condición
que los programas generales y tecnológicos al interior de la enseñanza secundaria y
de pregrado. La formación profesional técnica es como un remedio del fracaso escolar
y es un exponente del desarrollo cultural, económico y social. Todos los jóvenes
acceden a la educación técnica y a la formación profesional, así como al
reconocimiento de sus capacidades y desempeño laboral.
La educación técnico profesional atiende un amplio abanico de situaciones relativas a
diversas actividades y profesiones de los distintos sectores y ramas de la producción
de bienes y servicios. Estas profesiones intentan brindar una formación orientada a la
apropiación por parte de los estudiantes de los conocimientos, habilidades, actitudes,
valores culturales y éticos correspondientes a un perfil profesional, cuya trayectoria
formativa integra los campos de la formación general, científico tecnológica, técnica
específica, así como al desarrollo de prácticas profesionalizantes y el dominio de
técnicas apropiadas que permitan la inserción en un sector profesional específico.
Así también, están encaminadas hacia un saber técnico y tecnológico, con sustento
teórico científico de base, que permita intervenciones técnicas específicas en procesos
38
productivos con cierto nivel de autonomía y responsabilidad en la solución de
problemas tecnológicos en diversos sectores de producción de bienes y servicios.
Se evidencia la preparación para el desempeño en áreas ocupacionales determinadas
que exigen un conjunto de capacidades y habilidades técnicas específicas, así como el
conocimiento relativo a los ambientes institucionales laborales en los que se enmarca
dicho desempeño.
1.2.2.2. Formación continua.
La evolución de la realidad educacional debe ir paulatinamente transformando los
propósitos y prioridades de la formación continua del docente. Se propicia el
elevamiento de las competencias profesionales educativas, para dar respuesta a las
necesidades del contexto en el que se desarrolla el docente.
La formación continua del docente está determinada por las necesidades individuales
y por las exigencias institucionales. El docente ya no puede quedarse con su título
universitario, se necesita también estudios de posgrado por los retos y oportunidades
que impone la sociedad educativa. Si el docente no puede acceder a estudios de
cuarto nivel, el objetivo de la capacitación continua es elevar la efectividad y calidad
del trabajo del profesional, así como la formación cultural.
Quizás en la formación continua a más de otras circunstancias, la forma principal de
seguir adelante es la autosuperación. Todo curso en este sentido está dirigido a la
profundización, actualización o complemento de los conocimientos y habilidades
adquiridas e incluso a la recalificación si resulta necesaria. La formación continua
puede tener diferente modalidad y duración.
La pregunta sobre qué conocimientos, actitudes, comportamientos y habilidades
deberían poseer los docentes; es comprensible, ya que se encomienda a los
profesores la transmisión de las creencias de la sociedad, actitudes, además de
información, consejos y sabiduría, facilitar el conocimiento elemental, actitudes y
comportamientos que necesitarán para participar activamente en la sociedad y
economía de un país.
En la formación continua de un docente se debe considerar los siguientes aspectos:
conocimiento fundamental de las áreas, habilidades de evaluación del aprendizaje,
uso de tecnología, contenidos y métodos de conocimiento, maneras de enseñar y
evaluar, práctica docente en el aula acompañada de supervisión.
39
Debido a que el mundo en el que los profesores preparan a sus estudiantes, cambia
rápidamente y que las habilidades requeridas evolucionan de igual manera, ningún
curso de capacitación docente, puede ser suficiente para preparar a un profesional de
la educación para una carrera de 30 o 40 años. El desarrollo profesional continuo es
el proceso por el cual los profesores, como otros profesionales, mejorar sus
competencias y conocimientos, manteniéndolos actualizados.
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje.
Por muchos años los educadores y otros profesionales del ámbito educacional han
argumentado si la formación docente debería enfatizar el conocimiento del contenido
en lugar del conocimiento pedagógico. En un intento por mejorar el rendimiento de los
alumnos han puesto énfasis en una u otra opción. Según la nueva concepción del
desarrollo profesional del docente, el trabajo del maestro se ha reconocido como algo
bastante más complejo que simplemente transmitir información específica y saber
enseñar, razón por la cual se ha adoptado una perspectiva mucho más amplia e
inclusiva.
El proceso de aprendizaje debe caminar paralelamente con la formación del
profesorado, adquiriendo las dos partes: conocimientos, destrezas, valores y
predisposiciones que los programas educativos intentan desarrollar, apoyar y
promover tanto en maestros principiantes como en los experimentados. Los cambios
educativos que guardan relación con el conocimiento pueden ser probablemente los
mayores y tener más impacto en el aprendizaje. En este sentido el docente actúa
como guía y administrador del ambiente de aprendizaje, ambiente en el que los
alumnos emprenden actividades amplias, realizadas de manera colaborativa y
basadas en proyectos que pueden ir más allá del aula.
La formación profesional docente y su incidencia en el aprendizaje debería contestar la
pregunta: ¿Existe el docente deseado o eficaz? Características para definirlo, entre
otras, serían las siguientes: polivalente, profesional competente, agente de cambio,
practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico, intelectual transformador,
que domina los saberes, domina contenidos y pedagogías, provoca y facilita
aprendizajes, interpreta y aplica un currículum, comprende la cultura y realidad local y
nacional, vincula teoría y práctica, es interdisciplinario, participa con sus colegas en la
elaboración de proyectos, trabaja y aprende en equipo, investiga como modo personal
y permanente de aprendizaje, ejerce liderazgo, es ético entre lo que predica y lo que
hace, desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos y valores,
40
impulsa actividades educativas fuera de la institución, propicia formas de participación
de los padres de familia, está atento a los problemas de la comunidad, es percibido
por los alumnos como un amigo… Suponiendo que existiera ese docente ideal, ya no
habría necesidades que cubrir para la formación de docentes.
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de la
educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente, permitiendo una visión
totalizadora del sujeto. Los modelos hegemónicos están llenos de contradicciones y
aciertos influyéndose recíprocamente; a partir del análisis de sus limitaciones y
posibilidades, comprendemos las funciones y exigencias que se le asignan al docente
en cada uno de ellos.
-El modelo práctico artesanal: el conocimiento profesional se transmite de generación
en generación. Se da un neto dominio de la reproducción de conceptos, valores y
hábitos educacionales. Concibe a la enseñanza como un oficio que se aprende en el
proceso de adaptación a la escuela.
El aprendizaje de la profesión depende de que el docente esté inmerso en la cultura
de la escuela para socializarse y aceptar su rol profesional correspondiente. Se forma
al docente como buen reproductor de conceptos, hábitos y valores de la cultura.
-El modelo academicista: especifica que lo esencial de un docente es su sólido
conocimiento de la disciplina que enseña. En consecuencia la formación pedagógica
pasa a un segundo plano, porque supuestamente estos saberes pueden conseguirse
con la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena
formación puede enseñar un guión elaborado por otros.
-El modelo tecnicista: apunta a tecnificar la enseñanza para lograr la eficiencia en los
procesos y los productos. El profesor es esencialmente un técnico planificador
ejecutor que aterriza el currículo en la práctica, para el logro eficaz de objetivos
conductuales y medibles. Al profesor no se lo forma para comprender la lógica del
conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión.
-El modelo hermenéutico reflexivo: supone a la enseñanza como una actividad
compleja, en un ecosistema inestable, sobre determinada por el contexto espacio
temporal y sociopolítico. Sin embargo, esta última metodología quizás es la imperante
en la formación del docente actual, ya que pretende formar un docente abierto,
comprometido con sólidos valores y con competencias polivalentes. Finalmente, los
41
tipos de formación que adquiere un docente, corresponden a las necesidades
experimentadas por el propio docente; actualmente se vive una sociedad de
innovación metodológica y el aumento considerable de tecnología en los centros. Uno
de los principales retos de la política educativa es la generalización de un modelo
pedagógico en que las tecnologías sean empleadas desde una perspectiva
innovadora.
El profesor debe aprender a afrontar situaciones prácticas imprevisibles que exigen
soluciones inmediatas, para las que no sirven reglas técnicas ni recetas. El docente
se convierte en un investigador comprometido que reflexiona personal y
colectivamente; parte desde la práctica para adquirir herramientas conceptuales;
observa su propia experiencia docente contextualizada; genera conocimientos nuevos
para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original.
1.2.2.5. Características de un buen docente.
La enseñanza como concepto es la acción de instruir, doctrinar, comunicar ideas, dar
a conocer a alguien algo. Para llevar a efecto estas circunstancias es importante la
comunicación y la interacción con los estudiantes en ideas, pensamientos y
conocimientos. Para una buena enseñanza se necesita un buen maestro; no sólo el
que enseña, sino alguien que sepa escuchar, que comprenda a los alumnos y los
apoye en los diferentes problemas que presente en su vida académica, social o
familiar. Estas y otras principales características deben estar presentes en el proceso
enseñanza-aprendizaje, para que los discentes se formen integralmente. Estas son
otras razones para ser un buen docente:
-Jovial, alegre, optimista, tiene buen sentido del humor.
-Es humano, amigable, comprensivo.
-Se interesa en sus alumnos y trata de comprenderlos.
-Procura hacer interesante su enseñanza, despierta el deseo de trabajar, convierte su
labor en un placer.
-Es estricto con moderación, les infunde respeto a sus alumnos y los domina por
convencimiento.
-Es imparcial, no tiene preferidos, ni consentidos.
-Es justo para calificar tareas y exámenes.
42
-Es franco y recto en el trato con sus alumnos.
-Exige que el trabajo sea bien hecho en el tiempo debido.
-Invita a trabajar, es considerado, interpreta los sentimientos del alumno.
-Es cortés, despierta confianza.
-Da la impresión de que sabe mucho más de lo que enseña.
-Respeta las opiniones de los alumnos. No trata de imponer su voluntad.
-No se siente superior, ni importante. No pretende saberlo todo.
-Señala tareas razonables y siempre las revisa.
-Es servicial con sus alumnos.
-No teme ignorar algo, pues siempre está dispuesto a investigarlo.
-Ama su profesión y piensa siempre en superarse.
1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza.
La profesionalización entendida como la pertinencia de cualquier acto educativo en el
logro de su fin, es una categoría que opera en los ámbitos de los niveles de educación,
ya sea escolarizada o informal. Desde esta perspectiva, está relacionada en estrecho
vínculo con categorías como instrucción y educación, enseñanza y aprendizaje,
fomentando siempre el desarrollo de la personalidad de los educandos, directivos y
docentes.
La profesionalización desde la óptica de la pedagogía está condicionada por variables
de diferente naturaleza y muy especial, por el rol de la escuela, sociedad y sus demás
relaciones con las otras agencias educativas. Vista así, la profesionalización no solo
se reduce al acto de formar profesionales, sino a brindar justamente la enseñanza a
quienes en realidad ameriten querer desarrollar su vida profesional al servicio de los
educandos. Muchos estudiosos de la profesionalización de la enseñanza, la ubican en
diferentes concepciones: categoría de máxima generalidad, como proceso, como
principio y como categoría. En esta última concepción es donde debería estar la
profesionalización de la enseñanza y así lo corrobora la UNESCO (1993: 10), la
profesionalización del proceso de enseñanza es el desarrollo sistemático de la
educación, fomentada en la acción de cuánto se aprende y cómo se lo enseña; este
enfoque engloba todo un proceder educativo en términos gerenciales y didácticos.
43
En síntesis se puede afirmar que la profesionalización es un proceso continuo, las
metas se alcanzan de manera gradual. Se da en la sociedad, en diferentes agencias
educativas: escuela, comunidad, docentes y el campo laboral. El proceso docente
educativo es en sí mismo, un proceso de profesionalización del individuo, pero debe
cumplir con ciertos requisitos. La profesionalización está a tono con la sociedad del
conocimiento y la revolución científica y técnica; desde el punto de vista humanista
pretende formar profesionales competentes en el mundo de la enseñanza, para
posibilitar aprendizajes significativos en los educandos.
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos como parte del desarrollo educativo.
El profesor hoy en día tiene una formación o capacitación establecida en base a las
demandas y desafíos que se pretende satisfacer o a los que se puede y quiere
responder. La formación exclusiva centrada en los niveles formativos, parece no
abarcar la complejidad de las tareas que deben enfrentar los docentes, entre otras, la
realidad que viven los estudiantes en las diferentes etapas de su vida estudiantil.
Es necesario concienciar la formación de docentes en todos los niveles, estableciendo
una continuidad con la formación básica y que deje espacio para la formación
especializada en función de cada uno de éstos o áreas del conocimiento en una etapa
posterior. Es importante poner a disposición de los futuros docentes las herramientas
y los lenguajes de las disciplinas científicas y académicas, para ubicarlos como
participantes en la producción de conocimientos.
Replantear la organización institucional de la formación de docentes, jerarquizando a
sus profesores y promoviendo formas de capacitación y de trabajo intelectual que las
asimile y las practique en su desempeño profesional. Aprender y transmitir a niños y
jóvenes todo lo aprendido, formarlos en una manera integral, es el camino que todo
docente debe seguir en todos los niveles y más aún en los formativos.
De esta manera los profesores están en consonancia con el desarrollo contemporáneo
del conocimiento y la cultura en diversos ámbitos, en los que la incertidumbre y el
riesgo docente son parte de la vida cotidiana y no la excepción. Finalmente se debe
recuperar el placer de aprender en todos los niveles, como docentes y como alumnos;
enseñar para la diversidad y para la tolerancia, para encontrarse con el saber y
transmitir la pasión y curiosidad a los alumnos.
44
1.2.3. Análisis de la tarea educativa.
La gestión educativa para garantizar la calidad de la enseñanza en los centros de
educación en todos los niveles, está vinculada a la organización y administración de
los recursos humanos, materiales y organizacionales que intervienen en el proceso
pedagógico y la clave es una buena interacción entre estos recursos; es decir, una
programación, monitoreo o seguimiento, supervisión, asistencia técnica y evaluación
de los procesos tanto pedagógicos como institucionales. En consideración a estas
situaciones, es importante que en cierta forma se delimiten las funciones de cada uno
de los actores educativos.
El sistema social requiere definir su función educativa y que ésta oriente la
responsabilidad de una agencia socializadora, como puede ser el salón de clases, la
familia, el grupo social o de trabajo o todas dentro de la función social docente, ya que,
ésta genera el reconocimiento de la función educativa al valorarse los procesos de
diferenciación que permiten su cumplimiento.
En estos ambientes el docente puede ser visto como unidad funcional de la sociedad,
éste supone que todas las partes del sistema social funcionan en estrecha relación de
armonía interna como para lograr que los conflictos producidos no puedan ser
rápidamente resueltos y reglamentados.
Cuando el docente tiene conocimiento de la materia o disciplina que imparte a sus
estudiantes, conoce asimismo las cuestiones sicopedagógicas de la materia y tiene un
conocimiento empírico porque sabe lo que hace; entonces, el profesor juega un papel
importante en la institución, porque transmite habilidades, genera conocimientos y
desarrolla actitudes para un cambio social. La tarea educativa se convierte en el
establecimiento de una relación entre teoría y práctica, para favorecer la labor
docente.
Finalmente, mediante nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos, se propiciará
la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, además de la reflexión independiente y en
trabajo en equipo en contextos multiculturales.
1.2.3.1. La función del gestor educativo.
La función de dirigir una institución es una de las responsabilidades más grandes que
se le puede encomendar a un profesional. Esta función se debe ejercer con
características de liderazgo social y profesional. El quehacer del director o rector se
45
puede englobar en tres grandes funciones: administrar, organizar y supervisar; las
cuales son altamente demandantes en tiempo y en múltiples actividades, por estas
razones, es imperiosa la necesidad de administrar correctamente el tiempo, aprender
a delegar y descentralizar funciones para ser más eficiente. El director debe ser el
actor principal para la creación de una verdadera comunidad de enseñanza-
aprendizaje, ya que, éste interviene de una manera decisiva en los procesos
institucionales y debe ser guía de los procesos pedagógicos.
Para un mejor entendimiento de los roles del director o rector se proponen siete áreas
de acción: planificación, organización, supervisión, coordinación, evaluación, relación
y comunicación con los padres de familia y la comunidad en general. Además de las
atribuciones del director o rector mencionadas en el Art. 44 del Reglamento de la
LOEI, es fundamental establecer políticas institucionales, delegar autoridad y
responsabilidad, estudiar y resolver los problemas pedagógicos y administrativos,
captar las necesidades y peticiones que surjan en materia de capacitación o
actualización del personal a su cargo; crear una atmósfera de confianza, entusiasmo y
profesionalidad; coordinar las diferentes fases del sistema escolar, mantener un
proceso continuo de evaluación, estimular las relaciones con la comunidad. En
conclusión, los directores y rectores tienen una ineludible responsabilidad como líderes
facilitadores de la excelencia en los centros educativos.
Entender la gestión educativa como un fin no puede ser nunca, solo adquiere sentido
en tanto se pone al servicio del logro de los estudiantes. Por esta razón, si queremos
que cambie la educación, tendremos que cambiar la escuela. Para que sea eficaz, la
escuela necesita disponer de autonomía para decidir sobre temas importantes.
Debieran ser pensadas como un espacio de gestión compartida entre docentes,
padres de familia y autoridades locales, en la que el clima organizacional favorezca los
aprendizajes y el trabajo en equipo de los docentes.
Los gestores educativos deben propender a la consolidación de la institución a través
de procesos de descentralización, convirtiéndola en una entidad autónoma, abierta,
flexible, democrática, participativa, un verdadero espacio de socialización.
Descentralizar entiéndase como transferir o conferir responsabilidades de importantes
decisiones educativas, delegar en la comunidad escolar la responsabilidad de conducir
en conjunto con las políticas del Gobierno y otros sectores de la sociedad, los destinos
de la educación.
46
1.2.3.2. La función del docente.
El docente considerado hoy en día como el facilitador, guía, orientador, mediador, tutor
en la construcción de los conocimientos estudiantiles, debe desempeñar funciones en
el accionar de su profesión, entre otras:
-Ser un experto que domina los contenidos, planifica con flexibilidad.
-Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, siendo su principal
objetivo que el estudiante construya habilidades para lograr su plena autonomía.
-Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos, organiza el contexto en el
que se ha de desarrollar el sujeto.
-Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
-Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento
convergente.
-Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nueva metas.
-Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad.
-Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,
fomento de la empatía del grupo.
-Atiende las diferencias individuales, desarrolla en los alumnos actitudes positivas:
valores.
-Diagnostica necesidades de formación del colectivo de los estudiantes.
-Diseña estrategias de enseñanza y aprendizaje, para encaminar a los estudiantes al
aprendizaje autónomo.
-Se prepara frente a los retos tecnológicos (TICs), para fomentar el auto-aprendizaje
de los estudiantes.
En otras palabras, el docente es la persona que desarrolla todas sus capacidades
individuales, para lograr en sus alumnos la formación integral, encaminándolos a
desenvolverse en su diario vivir y formándolos para desempeñarse positivamente en
los retos que ofrece la vida laboral y profesional.
47
1.2.3.3. La función del entorno familiar.
El ambiente familiar es el conjunto de relaciones que se establecen entre los miembros
de la familia que comparten el mismo espacio. El ambiente familiar tiene unas
funciones educativas y afectivas muy importantes, ya que, partimos de la base de que
los padres tienen una gran influencia en el comportamiento de sus hijos y que este
comportamiento es aprendido en el seno de la familia. Lo que difiere a unas familias
de otras es que unas tienen un ambiente familiar positivo y constructivo que propicia el
desarrollo adecuado y feliz del niño y en cambio otras familias, no viven correctamente
las relaciones interpersonales de manera amorosa, lo que provoca que el niño no
adquiera de sus padres el mejor modelo de conducta o que tenga carencias afectivas
importantes.
La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las personas, en ella se
realizan los aprendizajes básicos para el desenvolvimiento autónomo en la sociedad.
Los padres tienen una gran influencia sobre el desarrollo cognitivo. Durante los años
preescolares se considera relevante el entorno familiar para el desarrollo del niño o
niña, por la potenciación del uso del reforzamiento verbal y físico. Concluyendo, se
puede manifestar que es la escuela y su interrelación con las familias las que pueden
dar cuenta de esas diversas realidades que contiene y todo lo que ambas
instituciones: familia y escuela pueden hacer para beneficiar el desarrollo escolar de
sus hijos-alumnos en su aprendizaje y/o preparación para la vida.
El entorno educativo (la familia, estudiantes, docentes) o contexto social no ha de
entenderse como algo definitivamente dado, sino que se construye dinámicamente,
mutuamente, con la actividad de los participantes, para la construcción del
conocimiento escolar. Que la familia es el entorno educativo de crianza más
importante en los primeros años de la vida, nadie lo pone en duda. Aquí los niños
adquieren las primeras habilidades, aprenden a reír, jugar, se les enseña los hábitos
más básicos y otros más complejos. Sin embargo, la familia no es el único agente
educativo posible, pero sí puede considerarse el más importante, el proceso de
enseñanza aprendizaje comienza en ella, pero no termina allí.
1.2.3.4. La función del estudiante.
La razón de ser de las instituciones educativas es el estudiante, por él y para él, se
construye procesos de cambio en todos los sentidos y en todos los niveles. En
nuestro país se da prioridad a la formación integral del educando y se considera que
en todos los países están actuando de la misma manera. Pero estos actores o sujetos
48
del proceso educativo y de la enseñanza-aprendizaje deben también cumplir o
desempeñar varias funciones personales a más de los derechos y obligaciones de los
estudiantes estipulados en los articulados 7 y 8 de la LOEI, entre las más importantes:
-Convertirse en el principal actor de su formación.
-Trabajar en base a los problemas educacionales, identificando las necesidades
educacionales personales y colectivas.
-Aprender a formularse preguntas y a buscar respuestas en forma sistemática.
-Evaluar sus actividades, las del grupo y sus interrelaciones con los docentes y demás
miembros de la comunidad educativa.
-Evaluar las fuentes de información y/o experiencias que vayan teniendo.
-Mantener un equilibrio entre sus objetivos, sus necesidades educacionales y las
tareas que se originan en el grupo de trabajo.
-Buscar la cooperación y compartir todo cuanto beneficie su crecimiento académico.
-Buscar un alto sentido ético en sus actividades académicas.
-Establecer un pensamiento crítico para aplicarlo en situaciones concretas.
- Criticar constructivamente.
-Incorporar las TICs en su proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo verdaderos
protagonistas del acto educativo, basados en el objetivo de aprender a aprender.
1.2.3.5. Cómo enseñar y cómo aprender.
Eddo Rigotti (2011) expresa que no se aprende y no se enseña nada sin libertad; la
enseñanza es posible si, más allá del maestro, hay alguien que aprende y algo que se
aprende. Para un sujeto, instruirse o quizás mejor aprender, es empezar a conocer
otra cosa. Solo lo que es real puede ser objeto de conocimiento. El hecho de que el
nexo fundamental sea aquel entre quien aprende y la cosa aprendida, no significa que
el rol del profesor desaparezca y tampoco que cuente poco. El aprendizaje se vuelve
relevante solo cuando el conocimiento le sirve al sujeto que aprende. Enseñar no
equivale a causar que otro aprenda.
Enseñar y aprender es una estrategia que funciona, los alumnos enseñan y también
los docentes aprenden de ellos. Aprender y enseñar son dos reactivos en la
49
combustión de una misma llama, cada uno alimenta al otro. El profesor debe enseñar
a los estudiantes a aprender y los estudiantes deben enseñar al profesor a enseñar
mejor. El aprendizaje se logra a través de etapas, no basta con recordar, sino que hay
que comprender, aplicar, analizar, evaluar e incluso crear nuevos conocimientos. La
enseñanza debe favorecer cuatro puntos: la empatía, el aprendizaje activo, la
interacción juiciosa de grupos e individuos y la potenciación del ego. Los profesores
tienen que reconocer que hay diferentes maneras de aprender y deben tratar de
explotar la inmensa mayoría de estrategias de enseñanza en sus clases en la línea de
toda la variedad de estilos de aprendizaje posibles de sus alumnos. Los docentes
deben resistir la tentación de enseñar sólo lo que les enseñaron o solo como se lo
enseñaron.
1.3. Cursos de formación
Los cursos de formación han sido un tema que están en constante debate en todo tipo
de organización y básicamente en las instituciones educativas; por esta razón, han
surgido una infinidad de propuestas sobre programas de capacitación ofertados en
diferentes áreas y modalidades, con el objetivo de cubrir estas necesidades de
formación.
Los docentes son conscientes que han recibido cursos de formación en diferentes
áreas, pero siempre existe interrogantes que atacan a que si ha existido o no un
proceso de seguimiento y acompañamiento, para verificar si la capacitación recibida
se está trasladando al aula de clase o que si solo existe formación que no atiende o
responde a una línea de acción determinada.
Los problemas sociales, económicos, políticos y culturales agudizan e inciden en la
compleja problemática educativa y como resultado de estas situaciones se detecta que
la baja calidad de los aprendizajes, es la deficiente formación de los docentes, que se
traduce en una pobre práctica pedagógica.
En algún apartado se habló de que la escuela es el eje fundamental de la
transformación social de un país y mientras persista la tendencia a no considerar este
aspecto fundamental, no será posible elevar la calidad de la función docente y de la
escuela, lo que conllevará a que la formación sea una inversión inútil y una tarea de
nunca acabar.
Es evidente que mientras se proponga a los docentes una formación inicial y continua
excelente y se refuercen estos procesos de acceso al conocimiento, realizarán
mejores prácticas pedagógicas y elevarán la calidad de la educación. Un plan de
50
formación docente institucional debe enfatizar el desarrollo de la capacidad investiga
de los docentes y más aún la adquisición de las diversas áreas del conocimiento y los
saberes pedagógicos didácticos, para generar acceso positivo al aprendizaje por parte
de los estudiantes.
Excelente estrategia sería que en todos los centros educativos del país se conforme
una red de docentes investigadores del plantel, para que posibiliten una cultura
académica de permanente capacitación de calidad; que este grupo de trabajo detecte
la problemática y las necesidades de capacitación e investigación en ámbitos
pedagógicos que deben mejorarse y atenderse con prioridad, cuáles deben
mantenerse, fortalecerse y seguirse desarrollando; que se efectúe un programa
sistémico y continuo de cursos presenciales, semipresenciales y virtuales con
incorporación de las TICs; que se establezcan alianzas con otras instituciones para
que los docentes realicen pasantías; fomentar que en la institución haya
acompañamiento a los profesores que así lo requieran, por parte de docentes expertos
y colaboradores; desarrollar estrategias individuales de los maestros en el proceso
enseñanza aprendizaje en el aula, para que exista una verdadera interacción en el
proceso educativo.
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente.
Un individuo adquiere nuevas destrezas y conocimientos que promueven un cambio
significativo en él, la capacitación funciona en ese sentido; ya que, es un proceso de
formación continuo, de crecimiento personal, social y profesional. Proceso que está
constituido por un conjunto de actividades educacionales organizadas, que promueven
en el docente un cambio en su accionar educacional, una transformación y
perfeccionamiento de su práctica educativa.
La capacitación docente como sinónimo de perfeccionamiento debe corregir fallas de
una mala formación en conocimientos y habilidades pedagógicas y didácticas, con el
fin de establecer cimientos positivos y secuencias coherentes de preparación,
practicidad y evaluación a lo largo de la carrera profesional.
La formación docente inicial es el espacio fundamental para cualquier proyecto de
transformación educativa. Lastimosamente en nuestro país el cuadro que presenta es
de insuficiente preparación pedagógica-didáctica y una pobre preparación en los
contenidos de las ciencias que va a enseñar. Los aspirantes a docentes en los
centros educativos ecuatorianos no participan de investigaciones educativas, en
consecuencia, no genera procesos de producción de conocimiento pedagógico.
51
La capacitación docente es un plan que debe llevarse a cabo durante todo el ejercicio
profesional, como un proceso permanente y de largo alcance, a través del cual se
pretende modelar el pensamiento y comportamiento socioprofesional del profesor.
Entonces surge una interrogante: ¿Por qué entonces no avanza o mejora la
educación ecuatoriana? Existen muchas circunstancias que responderían a esta
pregunta, entre otras: eventos aislados que no forman parte de un proceso sistémico y
continuo; conferencias magistrales que enfatizan en la transmisión de información y no
en la práctica; temas tratados superficialmente y especialmente eventos que no
proporcionan herramientas para que los docentes “aprendan a aprender”.
1.3.2. Ventajas e inconvenientes.
Capacitación o formación docente presencial, semipresencial, a distancia, online o
mixta. No hay una modalidad que se imponga frente a la otra, cada una tiene sus
ventajas y desventajas o inconvenientes. Depende mucho del perfil del alumno,
metodología, contenido del curso, duración, coste, desplazamientos, actualización de
materiales, modalidad, excelencia de los docentes. Pero lo que resulta innegable es
que la aportación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) han
ampliado la oferta formativa y flexibilizado su acceso. Conozcamos las características
de las diferentes modalidades de formación:
MODALIDADES VENTAJAS DESVENTAJAS
PRESENCIAL
-Contacto directo entre profesor y alumnos. -Es la más interactiva, ayuda a una mejor y más rápida asimilación de los conocimientos. -Recomendada para aquellas personas que no tienen hábitos de lectura ni de estudio. -Resolución de dudas es rápida y efectiva.
-Suele ser más costosa que otras modalidades. -Escasa flexibilidad. -El ritmo de trabajo lo impone el profesor.
A DISTANCIA
-No requieren la presencia física del alumno, lo que permite compatibilizar su formación con otras actividades. -El alumno puede establecer su horario, el ritmo y el lugar de estudio. -Suele ser la modalidad más
-Contacto con el profesor es más limitado. -Resolución de dudas es más lenta. -Poco aconsejable para personas sin hábitos de lectura o estudio. -Se necesita un ordenador con conexión a Internet.
52
económica. -Buena para alumnos autodidactas.
-Requiere más autodisciplina.
ONLINE o E-LEARNING
-No requieren la presencia física del alumno. -No tienen limitación geográfica ni horaria. -El estudiante tiene más soportes, medios y recursos que ayudan a la asimilación de los conocimientos. -Se incluye también clases presenciales. -El tutor guía al alumno en el proceso de aprendizaje. -Perfecto para alumnos autodidactas. -Interacción con los alumnos a través de foros, chat, videoconferencia. -Gran variedad de materiales disponibles que se pueden adaptar y actualizar.
-El contacto con el profesor para resolver dudas es más limitado, su resolución es más lenta. -Poco aconsejable para personas sin hábitos de lectura y estudio. -El alumno requiere de un mayor conocimiento de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. -Es la modalidad que mayor autodisciplina demanda. -El alumno puede llegar a sentirse aislado si la comunicación no es efectiva.
MIXTA O SEMIPRESENCIAL: Combina la modalidad presencial y online, especialmente recomendada para cursos de larga duración. Suele ser la formación más efectiva, ya que suma las ventajas de ambas modalidades. Fuente: Modalidades de formación Autor: Dr. Remigio Cisneros C. 1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.
Los procesos de formación son concebidos como sistemas unitarios y continuos,
entonces, es preciso dotarles de una conexión que sirva para armonizar todas las
acciones que requiere. A este proceso se le llama planificación, que vendría a ser la
ordenación secuencial de todos los elementos que intervienen o se requieren en una
situación formativa. La planificación se mueve entre lo mediato y lo inmediato y
apunta a conseguir un objetivo. En el ámbito formativo la planificación requiere:
reflexión sobre la secuencia a seguir, previsión de los efectos de esa secuencia;
organización funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y
armónico. La planificación establece un nexo entre necesidades y formación, con la
finalidad de traducir el contenido de una necesidad formativa en una propuesta de
53
formación. La elaboración de un plan de un programa o de un curso requiere de
esquemas que guíen el proceso. A estos esquemas se les denomina modelos.
Tejada (1999) propone los siguientes:
Modelos tecnológicos: establecen una secuencia clara en la planificación del
proceso educativo y formativo. Claramente prescriptivos que condicionan al docente
en el proceso de planificación de la formación.
Modelos deliberativos: pasan de centrarse en la planificación a ubicarse en los
problemas prácticos, tales como las decisiones que deben tomarse en un contexto
particular. Elaborar un plan o un programa de formación supone resolver, bajo un
proceso de deliberación en clave de consenso, aspectos relacionados con los
participantes, los formadores, el entorno y el contenido de enseñanza-aprendizaje.
Modelos críticos: el centro de atención en el docente o formador como agente
curricular que afronta su actividad profesional en el aula a partir de procesos de
investigación, usando los resultados de la misma para el cambio y la mejora de su
práctica (investigación-acción).
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia.
La formación de los formadores de jóvenes se enfrenta hoy a múltiples desafíos. Se
ha dicho y coincidido en señalar que el nivel de educación media de enseñanza, es
simultáneamente una de las claves para mejorar el nivel educativo de la población y la
capacidad productiva de la sociedad. La mayoría de las reformas en curso en América
Latina apuntan a transformar la tradicional estructura de la formación del personal
docente, para que responda a las demandas sociales y teorías pedagógicas más
actualizadas.
Anderson (1995) expresa que la estructura de la organización curricular para la
formación de docentes debe tener cuatro componentes:
-Las materias disciplinarias específicas (historia, geografía, matemática, lenguaje…)
-Las materias pedagógicas generales (teorías o filosofías de la educación, historia de
la educación, organización de la educación, política educativa).
-Las didácticas específicas o métodos de enseñanza.
-Las prácticas de enseñanza.
54
Frente a esta posición descrita se marcaron una serie de críticas, a través del tiempo
se han ido estructurando nuevas formas de acercarse al docente y a su verdadera
formación, capacitación, perfeccionamiento, llámese como se llame ; que éste debe
tener para desarrollarse en el campo laboral educativo y por consiguiente crecer
profesionalmente en esta dura y hermosa tarea.
En el caso de la enseñanza secundaria latinoamericana, en las reformas que
especialmente el Ecuador ha propuesto, se toma en parte los componentes
propuestos por Anderson como una necesidad de formación, más la combinación con
otras propuestas de organización de los conocimientos (áreas, talleres, bloques,
objetivos, destrezas, competencias). En nuestro país se ha creado el BGU como una
propuesta para que los estudiantes dominen un tronco común de materias y tengan las
mismas oportunidades de ingreso a las universidades. Los docentes deben dominar
conocimientos en forma general y en consecuencia prepararse para estos retos, lo que
puede significar adquisición de experiencias en su aprendizaje y una fortaleza en sus
conexiones interdisciplinarias y en el proceso enseñanza-aprendizaje.
55
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA
56
2.1. Contexto
La Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” se encuentra ubicada en el cantón
Ibarra, provincia de Imbabura, parroquia San Francisco, en la calle Maldonado y Av.
Teodoro Gómez de la Torre. En la actualidad tiene 129 años de servicio educativo a la
juventud ibarreña e imbabureña. En todo este tiempo la institución se ha desarrollado
en los diferentes ámbitos: culturales, científicos, deportivos; convirtiéndose en el
referente de la educación del norte ecuatoriano. Desde hace cinco años funciona
como unidad educativa y desde hace tres años cuenta con la acreditación del
Bachillerato Internacional.
La población escolar de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” es de tipo
media hacia abajo, alcanza los 2847 estudiantes; lideradas por el rector, dos
vicerrectores, inspector general, subinspector general, 120 docentes con títulos de
tercer y cuarto nivel, 30 administrativos con título de tercer nivel en general. El entorno
en el que se desenvuelve la comunidad educativa es positivo, ya que, todos se
involucran en el adelanto de la organización.
Posee una infraestructura y equipamiento necesario para el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje: cincuenta aulas, biblioteca, tres laboratorios de informática, un
laboratorio de lengua extranjera, sala de docentes, dos bares estudiantiles, cómodas
dependencias administrativas, estadio, cancha de fulbito, piscina semiolímpica, pista
atlética, ocho canchas de básquet, cuatro canchas de ecuavoley, sala de
audiovisuales, dos auditorios, sala de uso múltiple.
2.2. Participantes
Las autoridades de la institución educativa, luego de recibir la petición de autorización,
tuvieron la apertura necesaria para autorizar y poder realizar la aplicación del
instrumento de recolección de información. Se obtuvieron datos de la totalidad de
docentes del bachillerato (sección vespertina y nocturna) tanto del BGU, como del
Bachillerato Internacional; se contabilizaron 58, de los cuales asistieron a contestar los
cuestionarios solo 52. La intervención de autoridades y docentes investigados fue
positiva en todos los sentidos.
Se resume en los siguientes cuadros la información general de los participantes en
este trabajo investigativo:
57
Información general de los participantes
Tabla 1: Género
GÉNERO f %
Masculino 37 71,15
Femenino 15 28,85
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la
Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
En la siguiente tabla, el mayor porcentaje corresponde al género masculino; lo que
evidencia, que en esta institución se encuentran laborando en su mayoría docentes
hombres.
Tabla 2: Estado Civil
ESTADO CIVIL f %
Soltero 5 9,62
Casado 42 80,77
Divorciado 5 9,61
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la
Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
Respecto al estado civil de los encuestados, el mayor porcentaje corresponde a los
casados y un porcentaje igual a los solteros y divorciados.
Tabla 3: Edad en años
EDAD EN AÑOS f %
24 - 30 5 9,62
31 – 37 4 7,70
38 – 44 7 13,47
45 – 51 14 26,92
52 – 58 8 15,38
58
59 – 65 4 7,69
66 o más 1 1,92
No contestan 9 17,30
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la
Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
El intervalo de 45-51 años es el porcentaje predominante en la edad de los
encuestados, los intervalos superiores demuestran que en esta institución educativa
existen pocos docentes que llegan a los 44 años y en los inferiores, los docentes están
ya en edades de jubilación.
2.3. Diseño y métodos de investigación
2.3.1. Diseño de la investigación.
El presente trabajo es de tipo investigación-acción, ya que, emplea una forma de
indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones
sociales; cuyo objetivo es el de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas
sociales o educativas, así como la comprensión de esas prácticas y de las situaciones
en las que éstas tienen lugar.
Se enlaza el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción
social; porque los problemas sociales emergen de lo habitual. Mediante la
investigación acción se pretende tratar de forma simultánea, conocimientos y cambios
sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica. Entre otras características
importantes resaltan: su carácter participativo, su impulso democrático y su
contribución simultánea al conocimiento de las ciencias sociales. Sus actores son
sujetos y objetos del estudio, tiene las siguientes características específicas:
• Es un estudio transeccional/transversal, puesto que se recogen datos en un
momento único.
• Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una
exploración inicial.
• Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados
y que son producto de la aplicación del cuestionario.
59
El proceso desarrollado en la presente investigación, como parte del diseño metodológico, se fundamenta en un enfoque cuantitativo (datos numéricos) que
luego de tabulado y presentado en tablas estadísticas, amerita la utilización de
métodos de orden cualitativo, puesto que busca determinar, conocer, interpretar y
explicar criterios de los actores investigados: los docentes de bachillerato; para en
función de su experiencia y vivencia, establecer puntos de reflexión positivos o
negativos, determinando las reales necesidades de formación.
2.3.2. Métodos de investigación.
Para evitar la subjetividad permanente de los fenómenos investigativos, es importante
determinar que el método es un detector de elementos a investigar, con él, no se
puede abordar automáticamente el saber, pero si puede generar o tender a encontrar
soluciones a los problemas. El método de investigación es el procedimiento riguroso,
formulado de una manera lógica, que el investigador debe seguir en la adquisición del
conocimiento. Es el proceso más seguro para realizar diversas investigaciones,
descubrir problemas y resolverlos. El método no es un problema teórico, más bien es
un asunto práctico, tiende a la exploración objetiva. Cada uno de los investigadores y
científicos proponen una clasificación de los métodos de acuerdo a las necesidades e
intereses, esta investigación se afianza en los siguientes:
Método analítico
Este método hace referencia a la extracción de las partes de un todo, con la finalidad
de estudiarlas y examinarlas por separado para delimitar, por ejemplo: las identidades,
relaciones y contradicciones entre las mismas. La importancia radica que de un todo
desagregamos las partes, para realizar un estudio minucioso del tema, evento o
problema.
En esta investigación aplicando este método se realiza el siguiente análisis:
-La aplicación del cuestionario se realiza a los docentes de bachillerato del total de
profesores de la unidad educativa.
-La temática de necesidades de formación docente se examinan por separado, en
base a las contestaciones individuales.
-Del todo institucional desagregamos las partes, en este caso los docentes del
bachillerato.
60
Método sintético
Es un proceso mediante el cual, se relacionan hechos aparentemente aislados,
hasta llegar a la formulación de una teoría, que unifica los diversos elementos. La
finalidad del método sintético es reunir de forma racional, una diversidad de
elementos, que están dispersos, en una nueva generalización o totalidad. Cuando los
tratadistas realizan investigaciones por medio de síntesis, comprimen las suposiciones
en la imaginación, para establecer una explicación provisional que someterán a
verificación.
En el proceso investigativo realizado se aplica en el conocimiento de las
necesidades de formación docente de los profesores de bachillerato de la unidad
educativa; ya que, las delimitaciones correspondientes de los escenarios con la
aplicación de los cuestionarios, determinan la composición de un todo y
posteriormente se efectúa la verificación.
Método inductivo
Al referirse inductivamente, se manifiesta que del estudio e investigaciones de
algunos casos particulares obtendremos la verdad general. Es decir, que de varios
casos que se investigó, más tarde se puede inferir un tipo de saber. Dos son las
formas de este método: inducción completa e inducción incompleta. Este estudio se
ocupa solo de la primera, porque ésta realiza un estudio a casos específicos
aglutinándolos en su totalidad; los elementos particulares deben poseer una premisa,
juicio, proposición o enunciado que de una u otra forma ayude en la universalización
del conocimiento.
En el caso de la tarea realizada, investigamos un caso particular, este es el de los
docentes de bachillerato; existe la proposición correspondiente que se refiere al
proceso posterior de capacitación docente en base a las necesidades detectadas.
Posteriormente, se realiza la inferencia de que todos los docentes de bachillerato
necesitan procesos de formación y capacitación permanente.
Método deductivo
La deducción es la que parte de las leyes generales a las leyes secundarias o casos
particulares. En el proceso de interaprendizaje, el maestro formula un juicio universal
que expresa una regla, ley o teorema, para aplicarlo luego, ilustrarlo con ejemplos,
acontecimientos, casos, sucesos particulares, entre otros. El trabajo investigativo se
enmarca dentro de este método cuando se parte de la propuesta misma, es decir, en
61
forma general se predice que hay necesidades de formación docente y se termina
aplicando los cuestionarios solo a los docentes de bachillerato.
Método hermenéutico
El término hermenéutico significa declarar, anunciar, esclarecer y traducir. Significa
que alguna circunstancia es vuelta comprensible o llevada a la comprensión. Parte de
que el ser humano es por naturaleza interpretativo; el círculo hermenéutico es infinito,
no existe una verdad sino la verdad de éste. Busca insertar cada uno de los
elementos del estudio dentro de un todo redondeado. Donde lo particular se entiende
a partir del todo y el todo a partir de lo particular. Así pretende explicar las relaciones
existentes entre un hecho y el contexto en el cual acontece.
Este método aplicado a la investigación efectuada abarca todos los momentos de la
misma, porque intenta aclarar el ¿por qué? de las necesidades de formación docente y
quiénes son los que más las requieren o viceversa.
Método estadístico
Consiste en una serie de procedimientos para el manejo de los datos cualitativos y
cuantitativos de la investigación. El método estadístico tiene las siguientes etapas: a)
Recolección (medición) de información cuantitativa y cualitativa señalada en el diseño
de la investigación. b) Recuento (computo) de la información recogida, la misma que
es sometida a revisión, clasificación y cómputo numérico. En otras palabras, podría
decirse que el recuento consiste en la cuantificación de la frecuencia con que
aparecen las diferentes características de los elementos de estudio. c) Presentación
que corresponde a la elaboración de cuadros y gráficos que permiten una inspección
precisa y rápida de los datos. d) Descripción es la etapa en la que se resume la
información en forma de medidas que permiten expresar de manera sintética las
principales propiedades numéricas de grandes series o agrupamiento de datos. e)
Análisis corresponde al empleo de fórmulas estadísticas y el uso de tablas
específicamente diseñadas para efectos de comparación de resultados.
Este método se aplica en todo el proceso de análisis de los datos cuantitativos y
cualitativos. En este caso, se construyó la matriz de resultados y se estructuran las
tablas correspondientes al análisis de los diferentes bloques del cuestionario aplicado
y posteriormente se llega a la comparación específica de los resultados.
62
2.4. Técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1. Técnicas de investigación.
Se entiende por técnicas de investigación a los instrumentos que sirven al investigador
para la recolección de información, con el objetivo de plantear ideas, formular
problemas, manejar variables, fundamentar hipótesis con sus respectivas
demostraciones. Las técnicas ayudan, por medio de métodos a obtener datos
específicos de determinados elementos: hechos, actividades, personas, empresas,
objetos, procesos.
Observación directa
Los investigadores científicos utilizan la observación directa para saber cuál es el
comportamiento de las personas en sus respectivos ambientes. El investigador
observa y registra la acción mientras ésta se está produciendo. Para que tenga éxito
los observadores deben actuar con discreción y no dejar que su presencia afecte el
comportamiento de los sujetos objeto de su estudio. En el trabajo investigativo se
realiza la recopilación de datos observando a los sujetos en su ambiente, es decir, a
los profesores de bachillerato de la unidad educativa.
La encuesta
Con esta técnica se obtienen datos o información de varias personas en la cual sus
opiniones tienen mucha importancia para el investigador, se utiliza un gran y cómodo
listado de preguntas escritas a fin de que las contesten por escrito. A las personas
que están siendo encuestadas hay que motivarlas lo suficiente, para que sus
respuestas al cuestionario tengan un alto grado de objetividad, realidad y certeza. Se
debe entregar la encuesta de forma personal. Los datos que recoge la encuesta son
de actitudes, intereses, opiniones, conocimiento, comportamiento, así como los datos
de clasificación relativos a medidas de carácter socioeconómico y demográfico. Las
encuestas a través del cuestionario correspondiente, aplicadas a los docentes de
bachillerato del Teodoro Gómez de la Torre, cumplen con todas las expectativas
anteriormente mencionadas, se aplican en un ambiente de cordialidad, previa la
correspondiente motivación.
Lectura
Leer es aquella operación intelectual, por medio de la cual abordamos en nuestro
cerebro el significado de muchos elementos redactados en textos, revistas, periódicos,
carteles, entre otros. La lectura es la acción de comprender y asimilar el contenido de
63
un escrito, es la vía fundamental para obtener un buen desempeño y para asimilar la
información relacionada con el trabajo personal, para una óptima formación
profesional.
La lectura es un factor que incorpora al mundo del lector una serie más o menos
grande de elementos que le proporcionan una visión amplia de la problemática social
general y de la suya propia. El resultado de la práctica de leer es el incremento
cuantitativo y cualitativo de los criterios que posee la persona que lee, además el uso
de palabras y vocablos de más amplia comprensión y de mayor precisión.
La lectura constituye el medio o instrumento necesario para aprender nuevos
comportamientos que valorizan nuestra personalidad y desempeño. Una buena
lectura nos permite estar en la vanguardia mundial, además nos incorpora y nos hace
vivir en las nacientes transformaciones sociales, descubrimientos e inventos. En esta
investigación, la lectura se ha dado en todos los momentos en los que hemos
generado las consultas correspondientes sobre la temática propuesta en el marco
teórico y en la correcta comprensión del cuestionario aplicado a los docentes de
bachillerato.
Mapas conceptuales
Se puede definir a los mapas conceptuales como una técnica o estrategia
metodológica que representa gráficamente el conocimiento y posibilita el aprendizaje y
la organización del contenido. Es una red de conceptos que emplea enlaces para
relacionarlos. Un mapa conceptual hay que estructurarlo en tal forma que se
organicen los conceptos en orden jerárquico. En la parte superior estarán los más
generales, mientras que en la inferior los más específicos. El mapa debe partir de un
concepto escrito en la parte superior como un título, luego los desagregados que se
leen desde el centro hacia la izquierda y luego a la derecha todo de arriba hacia abajo.
Novak es el creador de los mapas conceptuales, se basa en la teoría de David
Ausubel en lo que tiene que ver con el aprendizaje significativo, es necesario aclarar
que antes de Ausubel, el siquiatra californiano Carl Rogers ya manifestó estas
concepciones de aprendizaje. Para procesar la información adquirida para el
desarrollo de nuestro trabajo investigativo, se han aplicado los mapas conceptuales.
64
2.4.2. Instrumentos de investigación.
El cuestionario
Es un instrumento de apoyo en las entrevistas, las encuestas y los tests. Un
cuestionario consta de varias preguntas que deben ser contestadas de forma concreta
y precisa. Permite la recolección de información de una forma muy efectiva. Es lógico
suponer que las preguntas y respuestas contienen una secuencia en función del tema
de interés. El cuestionario de las encuestas aplicadas a los docentes de bachillerato
fue pertinente y acorde al tema de necesidades de formación docente.
2.5. Recursos
2.5.1. Talento Humano.
La apertura a este trabajo investigativo en la institución educativa en la que se aplican
las encuestas, genera la participación efectiva de los siguientes recursos humanos:
-Autoridades institucionales: Rector, Vicerrectores, Jefe de Talento Humano,
Subinspector General.
-52 docentes de bachillerato
-Investigador
2.5.2. Materiales y económicos.
Es la proyección alcanzada en esta fase de investigación:
MATERIALES ECONÓMICOS
Impresiones (copias)
Papeles
Tonner de impresora
Anillados
Servicio de Internet
Digitador
Otros
15% imprevistos
$30,00
$30,00
$45,00
$15,00
$80,00
$100,00
$80,00
$57,00
TOTAL $437,00 Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
65
2.6. Procedimiento
En este trabajo investigativo se procede de la siguiente manera, luego de recibir el
oficio correspondiente de la UTPL, se conversa con las autoridades para su
aprobación, se da la apertura y enseguida se convoca a los docentes de bachillerato:
sección vespertina, nocturna y bachillerato internacional. Hubo la aceptación de 58
docentes, de los cuales solo participaron 52; se repartieron los cuestionarios
correspondientes para su contestación. Luego se realiza la tabulación respectiva y se
envía la matriz de resultados al centro universitario; con los resultados se estructuran
las tablas estadísticas. En definitiva, esta fase alcanza total éxito, responsabilidad y
honestidad.
66
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
67
Datos institucionales
Tabla 4: Tipo de Institución
Tipo de institución f %
Fiscal 52 100,00 Fiscomisional 0 0
Municipal 0 0 Particular 0 0 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
La Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” es fiscal.
Tabla 5: Tipo de bachillerato que ofrece
Bachillerato f %
Bachillerato en Ciencias 52 100,00 Bachillerato Técnico 0 0
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
Esta institución oferta el Bachillerato en Ciencias, acorde con los nuevos lineamientos del MINEDUC en lo referente al Bachillerato General Unificado.
Tabla 6: Cargo que desempeña
Opción f % Docente 51 98,08
Docente con funciones administrativas 1 1,92 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
Los encuestados desempeñan el cargo docente con el mayor porcentaje y solo uno de
los encuestados es docente con funciones administrativas.
68
Tabla 7: Tipo de relación laboral
Opción f % Contratación indefinida 2 3,85
Nombramiento 33 63,46 Contratación ocasional 17 32,69
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
La relación laboral de los encuestados es de nombramiento en su mayoría y por la necesidad institucional se debe contratar ocasionalmente, según las normativas vigentes los docentes de contratos ocasionales solo permanecerán hasta que se declaren los ganadores de concursos de méritos y oposición.
Tabla 8: Tiempo de dedicación
Opción f % Tiempo completo 52 100,00
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
El tiempo de dedicación a las labores docentes tomando como base legal la LOEI, su Reglamento y la LOSEP corresponde al tiempo completo, es decir 40 horas semanales.
Tabla 9: Materias relacionadas
Opción f % Sí 52 100,00
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
Las materias que imparten tienen relación directa con su formación profesional, ya que
la titulación de los docentes es correspondiente a los requerimientos del BGU.
Tabla 10: Años de bachillerato
Opción f % Primero 16 30,77 Segundo 17 32,69 Tercero 19 36,54 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
69
El porcentaje mayoritario en la impartición de asignaturas en los años de bachillerato
corresponde al tercer año, le sigue en orden de porcentajes el segundo año y
finalmente el primer año. Evidenciando que los docentes están concentrados más en
los terceros años de bachillerato. Tabla 11: Años de servicio docente
Opción f % 1 - 5 9 17,30 6 - 10 2 3,84
11 - 15 5 9,65 16 - 20 12 23,07 21 - 25 4 7,69 26 - 30 4 7,69 31 - 35 5 9,61 36 - 40 1 1,92 41 - 45 2 3,84
No contestan 8 15,39 Total 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Los años de servicio docente se evidencian en el intervalo 16-20, lo que implica que la
mayoría de docentes tienen un tiempo prudencial en el trajinar educativo. Algunos
docentes han sobrepasado su tiempo, pero con la ley de jubilaciones, deberán
acogerse a este beneficio.
Necesidades formativas
Tabla 12: Temáticas de capacitación
Opción f % Pedagogía educativa 16 30,77
Teorías del aprendizaje 4 7,69 Valores y educación 4 7,69
Gerencia/Gestión educativa 12 23,08 Psicopedagogía 10 19,23
Métodos y recursos didácticos 9 17,31 Diseño y planificación curricular 7 13,46
Evaluación del aprendizaje 4 7,69 Políticas educativas para la administración 4 7,69
Temas relacionados con las materias 22 43,31 Temas de mi especialidad 19 36,54
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 12 23,08 Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 14 26,92
No contesta 2 3,85
ESCOGE MÁS DE UNA ALTERNATIVA
70
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Las temáticas de capacitación requeridas son: Pedagogía Educativa,
Gerencia/Gestión educativa, Psicopedagogía, Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación, Diseño y seguimiento en la evaluación de proyectos, temáticas
relacionadas con las materias, temas de especialidad; en estos aspectos, cabe
mencionar que es obligación del MINEDUC promover la capacitación continua; pero,
lastimosamente no se han abarcado estas temáticas y se hace difícil que las
autoridades institucionales generen estos requerimientos; ya que, en la actualidad no
existe forma de validar estas capacitaciones, si no lo hace el Ministerio de Educación,
los cursos ofertados no tienen validez alguna. Además resulta improcedente que la
capacitación solo esté dirigida a ciertas áreas de especialización, considerando que el
máximo número de docentes que conforman las áreas es de 10 miembros.
Tabla 13: Falta algún tipo de capacitación
Opción f % Pedagogía 8 15,38 Evaluación 1 1,92
TICs 5 9,62 Didáctica de Matemática 3 5,77
Filosofía 1 1,92 Física-Química 3 5,77
Química-Biología 2 3,85 Historia-Geografía 1 1,92
Inglés 2 3,85 Proyectos 1 1,92 Estadística 1 1,92
Planificación deportiva 1 1,92 Razonamiento lógico 1 1,92
Computación 1 1,92 Investigación educativa 1 1,92
Ecoevaluación 1 1,92 Sexualidad educativa 1 1,92
TOEFL 1 1,92 No contesta 17 32,69
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Los docentes manifiestan que la capacitación continua que hace falta es en Pedagogía
Educativa y en concordancia con las temáticas anteriores, también alcanzan
71
porcentajes significativos las TICs y didácticas en materias relacionadas con la
titulación de los profesores.
Tabla 14: Obstáculos para no capacitarse
Opción f % Falta de tiempo 22 42,31
Altos costos 21 40,38 Falta información 8 15,38
Falta de apoyo de autoridades institucionales 16 30,77 Falta de temas acordes con preferencia 18 34,62
Otros 3 5,77 No contesta 1 1,92
ESCOGE MÁS DE UNA ALTERNATIVA
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Entre los obstáculos que les ha impedido capacitarse está la falta de tiempo, altos
costos, falta de apoyo de autoridades institucionales, falta de temas acordes con
preferencias, falta de información; cabe recalcar que las validaciones de
capacitaciones solo las genera el MINEDUC; por consiguiente, las autoridades
institucionales no cuentan con el apoyo y los recursos suficientes para este tipo de
gastos. El porcentaje mayoritario alcanzan las opciones: falta de tiempo y altos
costos.
Tabla 15: Motivos por los que se imparten cursos/capacitaciones
Opción f % Aparición de nuevas tecnologías 21 40,38 Falta de cualificación profesional 5 9,62
Necesidades de capacitación continua 37 71,15 Actualización de Leyes y Reglamentos 13 25,00
Requerimientos personales 12 23,08 No contesta 2 3,85 ESCOGE MÁS DE UNA ALTERNATIVA
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Los encuestados responden a los motivos por los cuales se imparten las
capacitaciones con un mayor porcentaje en necesidades de capacitación continua, así
como también al aparecimiento de nuevas tecnologías educativas y a la promulgación
de la nueva Ley y Reglamento de Educación.
72
Tabla 16: Motivos por los que asiste a cursos/capacitaciones
Opción f % Relación del curso con actividades docentes 30 57,69
Prestigio del oponente 5 9,62 Obligatoriedad de la asistencia 1 1,92
Ascenso profesional 15 28,85 Facilidad de horarios 4 7,69
Lugar del evento 2 3,85 Me gusta capacitarme 32 61,54
Otros 1 1,92 No contesta 4 7,69 ESCOGE MÁS DE UNA ALTERNATIVA
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. El motivo por lo que asisten los docentes encuestados a las capacitaciones es porque
les gusta capacitarse, el curso tienen relación con las actividades docentes y como
una forma de propender al ascenso profesional. En este sentido debo manifestar que
existe el proyecto de recategorización docente y que entre algunos de los requisitos,
se formula el haber asistido a los cursos de capacitación que promueve el programa
SIPROFE.
Tabla 17: Aspectos de mayor importancia en el desarrollo de un curso/capacitación
Opción f % Aspectos teóricos 0 0
Aspectos técnicos/prácticos 16 30,77 Ambos 33 63,46
No contesta 3 5,77 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
Entre los aspectos mencionados como los de mayor importancia para asistir a cursos
de capacitación están los aspectos técnicos/prácticos (opción ambos), por obvias
razones, los docentes prefieren relacionar lo teórico, técnico y práctico para alcanzar
eficiencia en sus labores docentes.
Análisis de la formación
Tabla 18: Metodología, técnicas, estrategias del accionar educativo
No. ASPECTOS % 0 1 2 3 4 5 TOTAL 1 Analiza los elementos _ 1,92 _ 15,39 38,46 44,23 100,00
73
del currículo propuesto para el bachillerato.
2 Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza.
1,92 _ 1,92 11,54 46,15 38,47 100,00
3 Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato.
1,92 1,92 5,77 13,47 38,46 38,46 100,00
4 Conoce técnicas básicas para investigación en el aula.
_ _ 3,85 13,46 40,38 42,31 100,00
5 Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal.
1,92 _ _ 7,69 42,31 48,08 100,00
6 Realiza la planificación macro y micro curricular.
3,85 _ _ 15,38 26,92 53,85 100,00
7 Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas.
1,92 _ 3,84 5,77 34,62 53,85 100,00
8 Diseña planes de mejora de la propia práctica docente.
_ _ 7,69 13,46 30,77 48,08 100,00
9 Diseña y aplica técnicas didácticas para la enseñanza práctica del laboratorio y talleres.
_ 3,84 5,77 11,54 25,00 53,85 100,00
10 Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente.
3,84 3,84 1,92 15,38 34,62 40,38 100,00
11 Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la propia asignatura.
_ _ _ 7,69 44,23 48,08 100,00
12 Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico de mis estudiantes.
1,92 1,92 1,92 11,54 28,85 53,85 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. La práctica pedagógica de los docentes de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la
Torre, con respecto a la aplicación de técnicas didácticas para la enseñanza,
estrategias, metodología, planificación, valoración de su accionar educativo, diseño de
planes de mejora, metodología de la investigación y en general análisis del currículo
institucional; oscila entre los numerales 3, 4 y 5, donde partiendo de 1 que es la menor
74
calificación, avanza hasta 5 que es la máxima calificación. En consecuencia, algunos
docentes sí están actualizados en el manejo de los instrumentos académicos
necesarios para propiciar una buena educación.
Tabla 19: Relación del docente con su práctica pedagógica y los estudiantes
No. ASPECTOS % 0 1 2 3 4 5 TOTAL 1 Conoce las posibilidades
didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente.
3,85 _ 7,69 17,30 30,77 40,39 100,00
2 Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos.
1,92 _ _ 1,92 34,62 61,54 100,00
3 Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante.
3,85 1,92 _ 19,23 46,15 28,85 100,00
4 Mi formación en TIC me permite manejar herramientas tecnológicas y acceder a información oportuna para los estudiantes.
_ 1,92 5,77 28,85 26,92 36,54 100,00
5 Percibe con facilidad problemas de los estudiantes.
_ 1,92 _ 11,54 40,38 46,16 100,00
6 La formación académica que recibí es la adecuada para que los estudiantes comprendan la asignatura.
_ 1,92 1,92 13,47 38,46 44,23 100,00
7 Mi expresión oral y escrita es la adecuada para que los estudiantes comprendan la asignatura.
_ _ _ 1,92 32,69 65,39 100,00
8 Cuando se presentan problemas de los estudiantes, me es fácil comprenderlos y ayudarlos en su solución.
3,84 _ _ 9,62 34,62 51,92 100,00
9 La formación profesional recibida, me permite orientar el aprendizaje de mis estudiantes.
_ _ _ 7,69 25,00 67,31 100,00
10 Mi planificación siempre toma en cuenta las experiencias y conocimientos anteriores de mis estudiantes.
1,92 _ _ 3,85 19,23 75,00 100,00
75
11 El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa.
_ _ _ 1,92 30,77 67,31 100,00
12 Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño propuestas en mi asignatura.
_ 1,92 _ 9,62 21,15 67,32 100,00
13 Identifico a estudiantes con necesidades educativas especiales.
_ 1,92 1,92 13,47 38,46 44,23 100,00
14 Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas especiales, mi planificación es acorde a una educación especial e inclusiva.
1,92 1,92 9,62 13,46 30,77 42,31 100,00
15 Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje.
1,92 _ 1,92 7,69 36,54 51,93 100,00
16 Utiliza adecuadamente la técnica expositiva.
5,77 1,92 1,92 11,54 30,77 48,08 100,00
17 Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de sus alumnos.
_ _ _ 5,78 17,30 76,92 100,00
18 Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico.
_ _ 5,77 13,46 34,62 46,15 100,00
19 Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada planificación.
_ _ 3,84 11,54 28,85 55,77 100,00
20 Aplica técnicas para la acción tutorial.
3,85 1,92 3,85 15,38 40,38 34,62 100,00
21 Utiliza recursos del medio para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje.
1,92 _ _ 11,54 25,00 61,54 100,00
22 El uso de problemas reales por medio del razonamiento lógico es una constante en mi práctica docente.
1,92 _ _ 13,46 30,77 53,85 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. En lo referente a la práctica pedagógica de los docentes y la relación que establecen
con sus estudiantes, se evidencia en la tabla estadística, que sí aplican todos los
76
requerimientos que exige la enseñanza aprendizaje para propiciar un clima positivo en
la guía y orientación de los conocimientos, es así que los profesores generan espacios
de aprendizaje basados en las experiencias personales de los alumnos, considerando
sus particularidades especiales. También consideran que el razonamiento lógico es
una práctica constante en sus clases, el dominio de la didáctica de las Tics y las
estrategias motivacionales que imparten a sus alumnos, posibilita que constantemente
estén aplicando evaluaciones a todos los procesos cognitivos, procedimentales y
actitudinales de los educandos.
Tabla 20: Conocimiento de la incidencia y calidad de la enseñanza
No. ASPECTOS % 0 1 2 3 4 5 TOTAL 1 Analiza los
elementos del currículo propuesto para el bachillerato.
_ 1,92 _ 15,39 38,46 44,23 100,00
2 Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza (inteligencia, personalidad, clima escolar…)
1,92 _ 1,92 11,54 46,15 38,47 100,00
3 Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato.
1,92 1,92 5,77 13,47 38,46 38,46 100,00
4 Conoce técnicas básicas para investigación en el aula.
_ _ 3,85 13,46 40,38 42,31 100,00
5 Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal.
1,92 _ _ 7,69 42,31 48,08 100,00
6 Realiza la planificación macro y micro curricular.
3,85 _ _ 15,38 26,92 53,85 100,00
7 Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas.
1,92 _ 3,84 5,77 34,62 53,85 100,00
8 Diseña planes de _ _ 7,69 13,46 30,77 48,08 100,00
77
mejora de la propia práctica docente.
9 Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos educativos.
1,93 7,69 15,39 25,00 32,69 17,30 100,00
10 Conoce la incidencia de la interacción profesor-alumno en la comunicación didáctica.
_ _ _ 13,46 48,08 38,46 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Esta tabla estadística permite realizar una lectura del conocimiento del docente de la
Unidad educativa en lo pertinente al currículo institucional, el clima escolar de la
organización, los procesos condicionantes para la calidad de la enseñanza en el
bachillerato, la planificación curricular anual y de asignatura, la posibilidad de diseñar
plantear y ejecutar proyectos educativos que pueden mejorar la institución y
prácticamente la incidencia de la interacción entre docentes y estudiantes en todo el
accionar educativo. De igual manera, los porcentajes máximos corresponden a los
numerales 3, 4 y 5.
Análisis de la persona en el contexto formativo
Tabla 21: Nivel más alto de formación
Opción f % Bachiller 1 1,92
Tecnólogo superior 1 1,92 Lic., Ing., Arq., etc. 27 51,93
Especialista 6 11,54 Maestría 15 28,85
PhD 1 1,92 Otros 1 1,92
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
Respecto al nivel más alto de formación académica que poseen los encuestados
sobresale el que corresponde al tercer nivel, asimismo, otro de los porcentajes
78
sobresalientes es el de cuarto nivel (maestría). Esto demuestra que la mayoría de
docentes si están preparados académicamente para ejercer su profesión.
Tabla 22: Ámbito educativo
Opción f %
Lic. CC EE 36 69,23 Dr. CC EE 9 17,30
Sicólogo educativo 2 3,85 Otras 2 3,85
No contesta 3 5,77 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. La titulación en pregrado (licenciatura y doctorado) alcanza los más altos porcentajes y
tiene relación directa con el ámbito educativo.
Tabla 23: Otras profesiones
Opción f %
Ingeniero 1 1,92 Economista 1 1,92 No contesta 50 96,16
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. La opción con mayor porcentaje corresponde a la generada por no contestar, ya que,
se relaciona directamente con la tabla anteriormente analizada.
Tabla 24: Relación de la titulación de posgrado
Opción f % Ámbito educativo 20 38,47
No contesta 32 61,53 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. La opción con mayor porcentaje corresponde a que los docentes no contestan, pero
realizando el análisis, podemos determinar que la titulación de posgrado se relaciona
con el ámbito educativo.
79
Tabla 25: Programa de formación para obtener título de cuarto nivel
Opción f % Sí 41 78,85 No 7 13,46
No contesta 4 7,69 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
Respecto a la opción de un programa para la obtención de titulación de cuarto nivel, el
Sí alcanza el mayor porcentaje; porque en este tiempo, la titulación de pregrado en
ciertas circunstancias no posibilita acceder a ninguna otra instancia de
recategorización, entonces es imperiosa la necesidad de obtener un título de cuarto
nivel, acorde con el ámbito educativo.
Tabla 26: En qué le gustaría formarse
Opción f % Maestría 27 51,92
PhD 14 26,92 No contesta 11 21,16
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. A los docentes encuestados les gustaría formarse en Maestría, acorde con el
desempeño profesional educativo. La formación en posgrado (PhD) lastimosamente
no se oferta con claridad en nuestro país, sin embargo, la opción alcanza un
porcentaje positivo.
La organización y la formación Tabla 27: Institución propicia cursos
Opción f % Sí 14 26,92 No 36 69,23
No contesta 2 3,85 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Con respecto a que si la institución promueve cursos de capacitación responden con
mayor porcentaje la opción: NO. Siendo también considerable el porcentaje del SI. Es
80
importante aclarar lo que ya se expresó en otro momento, la institución no cuenta con
los recursos económicos suficientes para este tipo de eventos académicos.
Tabla 28: Autoridades de la institución elaboran u ofrecen cursos
Opción f % Sí 6 11,54 No 45 86,54
No contesta 1 1,92 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
Los encuestados refiriéndose a que si las autoridades de la institución ofrecen o
elaboran cursos de capacitación responden: NO y el porcentaje del SI no alcanza ni el
15%. Tabla 29: Los cursos se realizan en función de:
Opción f % Áreas del conocimiento 9 17,31 Actualización curricular 7 13,46 Leyes y Reglamentos 7 13,46
Asignaturas que Ud. Imparte 11 21,15 Reforma curricular 13 25,00
Planificación curricular 9 17,31 No contestan 17 32,69
ESCOGE MÁS DE UNA ALTERNATIVA
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Los docentes manifiestan que los cursos o capacitaciones en la institución educativa
se realizan en función de: Reforma Curricular, asignaturas que se imparte, áreas del
conocimiento, planificación curricular. Estos porcentajes revelan que si se ofertan
cursos por parte de las autoridades institucionales.
Tabla 30: Directivos fomentan la participación del profesorado en capacitaciones
Opción f % Siempre 3 5,77
Casi siempre 5 9,62 A veces 15 28,85 Rara vez 15 28,85 Nunca 12 23,07
No contesta 2 3,84 TOTAL 52 100,00
81
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Los porcentajes mayoritarios respecto a que si los directivos fomentan la participación
del profesorado en capacitaciones son: a veces, rara vez, nunca. En este sentido
cabe aclarar que las capacitaciones son formuladas a través de la página del
Ministerio de Educación (SIPROFE), entonces es potestad del docente participar o no
en ellas.
Análisis de la tarea educativa Tabla 31: Ha impartido cursos de capacitación
Opción f % Sí 14 26,92 No 32 61,54
No contesta 6 11,54 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. El análisis sobre si los docentes han impartido cursos de capacitación alcanza el
porcentaje mayoritario del NO y el SI un porcentaje aceptable. En este caso, algunos
docentes de la Unidad Educativa han sido considerados por SIPROFE para formarse
como capacitadores.
Tabla 32: Temática del curso impartido
Opción f % Planificación 1 1,92
Probidad académica 1 1,92 Pedagogía y Didáctica 3 5,77
Aulas virtuales 1 1,92 Terapia acuática 1 1,92
Jubilaciones 1 1,92 Madurez emocional 1 1,92
Pintura 1 1,92 Mentefactos 1 1,92
Sicología 1 1,92 Computación 1 1,92 No contesta 39 75,00
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
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La temática de los cursos impartidos por algunos de los docentes encuestados se
refiere a: Pedagogía y Didáctica y un alto porcentaje no contestan.
Tabla 33: Importancia de seguirse capacitando
Opción f % Sí 49 94,23 No 0 0
No contesta 3 5,77 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Sobre la importancia de seguirse capacitando el SI adquiere el mayor porcentaje, por
esta razón, se genera la necesidad de un Curso de Capacitación en Pedagogía
Educativa a nivel interno.
Tabla 34: Cómo le gustaría recibir la capacitación
Opción f %
Presencial 17 32,69 Semipresencial 15 28,85
A distancia 6 11,54 Virtual/Internet 12 23,08
No contesta 2 3,84 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. Los docentes encuestados responden a que cómo les gustaría recibir la capacitación
de la siguiente manera: modalidad presencial y significativamente también: modalidad
semipresencial; alcanza otro porcentaje positivo la capacitación: virtual/Internet.
Tabla 35: Horarios de capacitación
Opción f %
Lunes a viernes 13 25,00 Fines de semana 24 46,15
No contesta 15 28,85 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
83
El horario escogido, en cuanto a días se refiere para la capacitación, es el
correspondiente a los fines de semana y otros de lunes a viernes.
Los cursos de formación
Tabla 36: Asistencia a cursos en los dos últimos años
Opción f % 1 6 11,54 2 10 19,23 3 4 7,69 4 5 9,62 5 2 3,85 6 1 1,92 7 1 1,92 8 1 1,92 10 2 3,85 14 1 1,92
No contesta 19 36,54 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
El número de cursos a los que asisten los docentes en los dos últimos años se
evidencia en: dos cursos, las razones ya fueron expuestas anteriormente, entre otras:
costos, falta de tiempo.
Tabla 37: Totalización en horas
Opción f %
0 – 60 horas 6 11,54
61 - 120 horas 12 23,08
121 – 180 horas 8 15,38
181 – 240 horas 8 15,38
241 – 300 horas 2 3,85
301 – 360 horas 1 1,92
361 o más horas 1 1,92
No contestan 14 26,93
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C.
84
En esta tabla estadística, la interpretación de la totalización en horas asistidas para los
diferentes cursos por parte de los docentes, la realizaremos considerando el intervalo
de 61 a 120 horas, que es el de mayor porcentaje. Alcanzan también porcentajes
considerables de totalización en horas de asistencia, los cursos de 121 a 240 horas.
Tabla 38: Hace qué tiempo lo realizó
Opción f % 15 días 2 3,85
1 semana 1 1,93 1 mes 4 7,69
2 meses 3 5,77 3 meses 3 5,77 4 meses 4 7,69 5 meses 1 1,92 6 meses 3 5,77
10 meses 1 1,92 1 año 12 23,08
No contesta 18 34,61 TOTAL 52 100,00
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. La interpretación referente a la cuestión de hace qué tiempo realizó el último curso,
alcanza el porcentaje mayoritario de hace 1 año.
Tabla 39: Cómo se llamó el curso
Opción f % Pedagogía y Didáctica 8 15,38
TOFEL 1 1,92 Liderazgo 1 1,92
Neurosicología 1 1,92 Dinámicas de aprendizaje 1 1,92
Informática 3 5,77 Química y Biología 2 3,85
TICs 3 5,77 TKT 2 3,85
Lectura comprensiva 2 3,85 IBT 1 1,92
Entrenamiento deportivo 2 3,85 Atención al cliente 1 1,92
Autoevaluación institucional 2 3,85 Escuela para padres 1 1,92
Currículo 1 1,92 Inglés 1 1,92
Introducción al BGU 2 3,85 Magisterio fiscal 1 1,92
No contesta 16 30,78 TOTAL 52 100,00
85
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. El análisis con respecto a cómo se llamó el curso o capacitación es: Pedagogía y
Didáctica con el porcentaje mayoritario y como se explicó, algunos docentes se
inscribieron y la mayoría no lo aprobaron.
Tabla 40: Lo hizo con el auspicio de:
Opción f %
Gobierno 19 36,54 Institución donde labora 7 13,46
Cuenta propia 11 21,15 No contesta 15 28,85
TOTAL 52 100,00 Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” Autor: Dr. Remigio Cisneros C. El auspiciante de los cursos o capacitaciones se determina en el mayor porcentaje
correspondiente al gobierno a través del programa SIPROFE, así como también lo
hicieron por cuenta propia.
86
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN DOCENTE
87
4.1. Tema del curso
Pedagogía Educativa
4.2. Modalidad de estudios
Presencial
4.3. Objetivos
General
-Formar a los docentes de bachillerato en Pedagogía Educativa, a través del
conocimiento de métodos, teorías, técnicas y estrategias para facilitar el proceso
enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
Específicos
-Identificar analogías y diferencias de modelos, métodos, teorías, técnicas y
estrategias pedagógicas de aprendizaje.
-Establecer las contribuciones de modelos, metodologías y teorías pedagógicas a la
educación actual.
-Diseñar y adaptar estructuras pedagógicas/metodológicas en el accionar educativo
para alcanzar una educación de calidad.
4.4. Dirigido a:
4.4.1. Nivel formativo de los destinatarios.
Docentes de titulación de tercer y cuarto nivel de la Unidad Educativa “Teodoro
Gómez de la Torre”, con experiencia profesional de 3 años en adelante.
4.4.2. Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios.
Los docentes deben poseer computadora, conexión a Internet.
4.5. Breve descripción del curso
Los docentes son los gestores de que el proceso enseñanza aprendizaje alcance la
importancia que debe tener en todo contexto educativo. Por esta razón, son los
personajes que con su calidad profesional, su desempeño laboral, el compromiso con
los resultados, adquieren un papel protagónico con la organización, la comunidad,
padres de familia y estudiantes.
88
Los cursos de formación/capacitación son también un componente esencial de calidad
en el sistema educativo. No es posible hablar de mejora en la educación sin atender
el desarrollo profesional de los maestros. El curso propuesto: Pedagogía Educativa,
cubre las necesidades formativas de los educadores, logrando capacitarlo y
transformar su realidad como nuevo docente, capaz de afrontar los retos del sistema
educativo (cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos) y ser un
profesional comprometido con su trabajo, flexible y ágil en dar respuesta a nuevas
necesidades y demandas, innovador y con recursos para transformar su realidad
inmediata.
La Pedagogía Educativa asumida como compromiso personal y de contextualización
institucional, posibilita una educación y cultura innovadora en la que el conjunto de
actitudes, necesidades y expectativas conocidas y compartidas por los docentes y
todos los estamentos institucionales, conducen al crecimiento del centro y a la oferta
de una educación de calidad. Dentro de esta concepción pedagógica, la formación del
docente no debe ser generalizada ni especializada, sino de una combinación de los
dos aspectos; es importante desarrollar las competencias antes que los conocimientos
a través de la investigación educativa, que puede asumir tres roles en la capacitación
del educador: en forma de metodología, para mejorar la docencia y como recurso
didáctico.
4.5.1. Contenidos del Curso de Pedagogía Educativa.
a. Definiciones básicas
• Paradigmas
• Enfoques
• Modelos
• Corrientes
• Tendencias
• Pedagogía
b. La Pedagogía Contemporánea
• Pedagogías sicológicas
• Pedagogías sociales
c. Modelos pedagógicos y teorías que los sustentan
Modelo tradicional: Características
89
Teorías que lo sustentan:
• Teoría de la mente-depósito
• Teoría de las facultades
• Teoría sensual-empirista
Modelo conductista o tecnicista: Características
Teorías que lo sustentan:
• Teoría del aprendizaje ensayo-error (Edward Thorndike)
• Teoría del reflejo condicionado (John Watson)
• Teoría del refuerzo (Frederic Skinner)
• Teoría del aprendizaje sistémico (Roberth Gagne)
Modelo cognitivo: Características
Teorías que lo sustentan:
• Teoría del aprendizaje social/aprendizaje modelo (Albert Bandura)
• Teoría del desarrollo de la inteligencia (Jean Piaget)
• Teoría del aprendizaje por descubrimiento (Jeromé Bruner)
• Teoría del aprendizaje significativo (David Ausubel)
• Teoría del aprendizaje constructivista (Joseph Novak)
• Teoría del aprendizaje mediado (Feuerstein)
• Teoría del aprendizaje guiado cooperativo (Brawn y Palinesar)
• Teoría del aprendizaje situado (Brown, Comins y Duguid)
• Teoría del aprendizaje estratégico (Jones)
• Teoría del aprendizaje según las inteligencias múltiples (Howard Gardner)
Modelo contextual o ecológico: Características
Teorías que lo sustentan:
• Psicología social-conducta y aprendizaje (Sigmund Freud)
• Zona de desarrollo próximo o potencial (Lev Vigotsky)
d. Estrategias metodológicas-pedagógicas para la comprensión de textos.
Comprensión de textos: Comprensión de palabras y oraciones del párrafo, subrayar lo
que parece más importante, elegir las ideas más importantes, ordenar las ideas más
90
importantes, entender las palabras y oraciones en contexto, sinonimia, antonimia,
inferencia, familia de palabras, polisemia, tipo de textos y lenguaje.
e. Estrategias metodológicas-pedagógicas para el desarrollo del pensamiento crítico.
Pensamiento crítico: SDA, mapa semántico, lectura en parejas/resumen en parejas,
línea de valores, anticipación a partir de términos, rompecabezas, preguntas
exploratorias, composición breve, ¿qué pasaría si...?, lectura dirigida, ¿qué, entonces,
ahora qué?, ¿qué veo, qué no veo, qué infiero?, red de discusión, lluvia de ideas en
parejas, mapa semántico basado en figuras, juicio a personaje de la obra o historia,
mensaje (escrito, dibujado o dramatizado) para el personaje con el que más se
identifica, Método Socrático (caso de plagio).
4.6. Descripción del Currículum Vitae de la tutora que dictará el curso
CURRÍCULUM VITAE
Nombres y apellidos: Martha Rocío del Pilar Tafur Valencia
Cédula : 1001236577
Teléfono : 062610629 Celular: 0991679848
Estudios : Cuarto nivel: Magíster en Desarrollo Educativo
Tercer nivel: Dra. En CCEE Mención Currículo
Cargo actual : Vicerrectora 2 de EGB – UETGT
Desempeño profesional: Facilitadora del MINEDUC – UTN – SIPROFE
4.7. Metodología
El Curso de “Pedagogía Educativa” se realizará con el desarrollo de cuatro
SESIONES, entre éstas se completan ochenta horas de capacitación. En cada una de
las sesiones se consideran los capítulos pertinentes y se plantean las actividades
necesarias para lograr una formación de calidad y calidez, para los docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre”.
La metodología y técnicas que se utilizarán para este proceso de
formación/capacitación son el análisis, inducción, deducción, lectura exegética,
construcción de organizadores gráficos (mapas conceptuales), dramatización de roles,
debate, método socrático.
91
Todas las sesiones cuentan con materiales en soporte impreso y digital, que guían al
participante en su aprendizaje, dado que su finalidad es orientar su trabajo en todas
las instancias. El desarrollo de los núcleos centrales de contenidos, las actividades
propuestas individuales o grupales de análisis, síntesis, aplicación, reflexión,
resolución de problemas, las sugerencias bibliográficas, las recomendaciones, ofrecen
pautas para el desarrollo del aprendizaje.
El trabajo organizado a través de los materiales, se complementa con una serie de
encuentros presenciales grupales, aquí los participantes abordan las cuestiones
centrales de las temáticas de las sesiones, a partir de sus planteos, dudas, preguntas.
Pero, a la vez, el tutor organiza propuestas de trabajo con el fin de promover la
síntesis de los conceptos principales, la discusión y reflexión conjunta acerca de ellos.
El entorno de comunicación e interacción agrega valor al ofrecer mayores instancias
de intercambio, en todo momento; a la vez, permite acceder al contenido por vías
diferentes a las convencionales y producir interacciones que enriquezcan el proceso
de elaboración conceptual. El tutor también posee a través de estos medios la
posibilidad de complementar el trabajo, acercar nuevas consignas de procesos,
coordinar discusiones, ofrecer orientaciones, seguir los procesos de aprendizaje
personales y grupales; además de estimular los aprendizajes asociados con el
aprovechamiento de la tecnología y su transferencia a la elaboración de estrategias de
enseñanza por parte de los profesores (participantes) hacia sus alumnos, en el marco
del desarrollo de su asignatura. A continuación se resumen las actividades por
sesiones:
SESIÓN 1
-Estrategias analógicas sobre conceptos básicos
-Discusión sobre los conceptos
-Enfatizar sobre la conceptualización e ideas centrales de la sesión de trabajo
-Actividades de operaciones cognitivas: inferencia, descripción, comparación, relación,
clasificación y análisis
- Promover trabajos individuales y grupales
SESIÓN 2
-Autoevaluación
92
-Formar grupos de trabajo
-Intercambiar ideas sobre los modelos y teorías
-Elaborar organizadores gráficos
-Elaborar conclusiones
-Alcanzar estándares intelectuales en base a las conclusiones: claridad, exactitud,
precisión, pertinencia, profundidad, amplitud y lógica
-Enfatizar las ideas centrales de la sesión
SESIÓN 3
-Autoevaluación
-Lectura de material seleccionado sobre temas de la sesión
-Análisis y elaboración de organizadores gráficos
-Exposición argumentada de sus trabajos
-Aplicación del Método Socrático en la defensa de sus trabajos
-Extraer conclusiones y recomendaciones
SESIÓN 4
-Formar grupos de trabajo
-Lectura exegética de documentos seleccionados
-Elaborar organizadores gráficos
-Discutir sobre las temáticas de la sesión
-Dramatizar roles
-Aplicar y elaborar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje
-Emitir conclusiones
-Debate final
-Evaluación de salida
93
4.8. Evaluación
Las evaluaciones se efectuarán por medio de pruebas semanales. Se evaluarán los
siguientes aspectos:
• Manejo de conceptos en cada sesión de trabajo.
• Trabajos individuales y grupales en todas las sesiones del curso.
• Estructura de microensayos y reflexiones acerca de cada sesión en el
“Portafolio individual”.
• Establecimiento de semejanzas y diferencias acordes con las temáticas
planteadas en el curso.
• Aplicación de estrategias metodológicas-pedagógicas en la enseñanza
aprendizaje (Clase demostrativa).
El curso se evalúa con una nota numérica final entre 1 y 10. La calificación final del
curso se fundamenta en el positivo desarrollo de los cinco numerales anteriores (1
punto cada numeral = 5 puntos) y la prueba de salida (5 puntos), total 10 puntos; es
decir, un examen de base estructurada en el que los participantes deben contestar en
base a las actividades desempeñadas y conocimientos adquiridos en cada sesión de
trabajo. La prueba de salida debe realizarse como última actividad del curso. La
prueba final tendrá 20 ítems, cada ítem con un valor numérico de 0,25p.
4.9. Duración del curso: 80 horas (lunes y martes 2 horas de trabajo cada día)
PEDAGOGÍA EDUCATIVA
MODALIDAD Presencial
FECHA/DURACIÓN
Duración: 80 horas
I Grupo: Abril-Junio 2014
II Grupo: Agosto-Octubre 2014
TUTORA Dra. Rocío Tafur, Msc.
Número de participantes por grupo 40
94
4.10. Cronograma de actividades a realizarse
CRONOGRAMA
SESIONES
MESES (2014) ABRIL MAYO JUNIO AGOSTO SEPT. OCTUBRE
SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS SEMANAS
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1RA. x x
2DA. x x x x x x x x
3RA. x x
4TA. x x x x x x x x
Nota: Este cronograma está considerado para dos grupos de docentes, el primer
grupo iniciará la capacitación la primera semana de abril y terminará en junio. El
segundo grupo comenzará la primera semana de agosto y terminará en octubre.
4.11. Costos del curso
COSTOS DEL CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN
OPCIÓN VALOR
Copias $50,00
Refrigerios $240,00
Facilitador/Capacitador $400,00
Imprevistos (15%) $103,50
TOTAL $793,50
Nota: Este valor total es por cada grupo. Si tomamos la opción de autofinanciamiento,
el curso le costaría al docente $20,00. La alternativa de financiamiento sería gestionar
ante las autoridades de la institución para conseguir el 50% de la inscripción o su
totalidad.
4.12. Certificación
Por el grado de seriedad y responsabilidad de los docentes de bachillerato de la
Unidad Educativa “Teodoro Gómez de la Torre”, se propone que el nivel mínimo
aceptado como faltas al curso sea el 10% del total de horas (80 horas), es decir,
podrá faltar justificadamente solo 8 horas, para aprobar el curso.
95
Además debe cumplir con todos los trabajos individuales y grupales dentro y fuera del
aula: deberes, elaboración del portafolio, pruebas de sesión y prueba de salida,
alcanzando la nota mínima de 7/10.
4.13. Bibliografía
Andrade, Jorge (1999). Conocimientos teóricos básicos sobre Pedagogía. Quito,
Ecuador.
Bowen-Hobson (1998). Teorías de la Educación. Edit. Limusa, México.
Chavarría, Marcela (2004). Educación en un mundo globalizado. Edit. Trillas, México.
Martínez, Francisco (2011). Guía Didáctica. Tecnología Educativa para la Gestión.
Edit. UTPL, Loja, Ecuador.
Ministerio de Educación (2009). Curso de Didáctica del Pensamiento Crítico. Quito,
Ecuador.
Ministerio de Educación (2010). Curso de Lectura Crítica. Comprensión de textos.
Quito, Ecuador.
Nassif, Ricardo (1974). Pedagogía General. Edit. Kapelusz S.A., Buenos Aires,
Argentina.
Posso, Miguel (2011). Guía Didáctica. Modelos Pedagógicos y Diseño Curricular.
Edit. UTPL, Loja, Ecuador.
Poveda, Elva (1993). Pedagogía de la Evaluación. Edit. Nuevo Día, Quito, Ecuador.
Poveda, Elva (2009). Didáctica de las Teorías del Aprendizaje. Quito, Ecuador.
Torres, Juan Carlos (2012). Guía Didáctica. Educación y Sociedad. Edit. UTPL, Loja,
Ecuador.
96
ANEXOS -Planificación de Sesiones del Curso de “Pedagogía Educativa”
-Desarrollo de las sesiones
97
PLANIFICACIÓN DE SESIONES
SESIÓN 1
OBJETIVO
-Comprender la importancia de aplicación de ciertos conceptos
fundamentales.
CONTENIDOS
Definiciones básicas Paradigmas
Enfoques
Modelos
Corrientes
Tendencias
Pedagogía
La Pedagogía Contemporánea Pedagogías sicológicas
Pedagogías sociales
DESARROLLO DE LA SESIÓN (Metodología, técnicas, estrategias)
TIEMPO
-Bienvenida y presentaciones
-Introducción al curso: tema, objetivos, secuencia de sesiones, metodología
-Dinámica de inicio
-Trabajo en parejas
-Promover la integración del grupo
-Estrategias analógicas sobre conceptos básicos
-Discusión sobre los conceptos
-Enfatizar sobre la conceptualización e ideas centrales de la sesión de
trabajo
-Actividades de operaciones cognitivas: inferencia, descripción,
comparación, relación, clasificación y análisis
- Promover trabajos individuales y grupales
-Solicitar tarjetas de salida (notas que piden ser aclaradas en la próxima
sesión)
8 horas
98
Definiciones básicas:
Paradigma: En Pedagogía, se suele aplicar a un enfoque, modelo o corriente
pedagógica que goza o ha gozado de amplia aceptación y aplicación en un sistema
educativo socialmente reconocido.
Enfoque: Manera de concebir, organizar y realizar la educación y el aprendizaje;
provienen normalmente de teorías construidas por sicólogos, sociólogos o
investigadores educativos.
Modelo: Es un esquema o patrón representativo de una teoría sicológica o educativa.
Se centran más en aspectos curriculares de la educación que en la concepción
educativa.
Corriente: Es una línea de pensamiento pedagógico con carácter innovador, que se
encuentra en un proceso de investigación, sistematización y validación.
Tendencia: Es un impulso, una aspiración, un deseo, una inclinación hacia algo. Es
una nueva perspectiva educativa que complementa, refuerza o modifica un paradigma,
un enfoque, un modelo o una corriente pedagógica.
Pedagogía: Se refiere a la educación en todas sus formas y aspectos. Teoría y
práctica científica de la educación. Arte y Ciencia de la educación.
La Pedagogía Contemporánea
Pedagogías sicológicas: Parten del estudio de los factores individuales de la
educación. Su objeto primordial es el conocimiento de la estructura síquica de sus
realizadores (educando y educador) en relación con el proceso en que se mueven.
Pedagogías sociales: Toman el proceso educativo y a sus integrantes como parte de
la realidad social o bien a ésta como una realidad educativa.
PLANIFICACIÓN DE SESIONES
SESIÓN 2
OBJETIVO
-Desarrollar habilidades en las dimensiones y elementos del
razonamiento para entender los modelos pedagógicos y teorías
que los sustentan.
Modelos pedagógicos y teorías que los sustentan Modelo tradicional: Características
99
CONTENIDOS
Teorías que lo sustentan: Teoría de la mente-depósito
Teoría de las facultades
Teoría sensual-empirista
Modelo conductista o tecnicista: Características Teorías que lo sustentan: Teoría del aprendizaje ensayo-error (Edward Thorndike)
Teoría del reflejo condicionado (John Watson)
Teoría del refuerzo (Frederic Skinner)
Teoría del aprendizaje sistémico (Roberth Gagne)
Modelo cognitivo: Características Teorías que lo sustentan: Teoría del aprendizaje social/aprendizaje modelo (Albert
Bandura)
Teoría del desarrollo de la inteligencia (Jean Piaget)
Teoría del aprendizaje por descubrimiento (Jeromé Bruner)
Teoría del aprendizaje significativo (David Ausubel)
Teoría del aprendizaje constructivista (Joseph Novak)
Teoría del aprendizaje mediado (Feuerstein)
Teoría del aprendizaje guiado cooperativo (Brawn y Palinesar)
Teoría del aprendizaje situado (Brown, Comins y Duguid)
Teoría del aprendizaje estratégico (Jones)
Teoría del aprendizaje según las inteligencias múltiples (Howard
Gardner)
Modelo contextual o ecológico: Características Teorías que lo sustentan: Psicología social-conducta y aprendizaje (Sigmund Freud)
Zona de desarrollo próximo o potencial (Lev Vigotsky)
DESARROLLO DE LA SESIÓN (Metodología, técnicas, estrategias)
TIEMPO
-Saludo e introducción
-Recordar las normas del curso
-Agrupar por temas las tarjetas de salida y responderlas
-Formar grupos de trabajo
-Intercambiar ideas sobre los modelos y teorías
32
100
-Elaborar organizadores gráficos
-Elaborar conclusiones
-Alcanzar estándares intelectuales en base a las conclusiones: claridad,
exactitud, precisión, pertinencia, profundidad, amplitud y lógica
-Enfatizar las ideas centrales de la sesión
-Solicitar tarjetas de salida
horas
-Modelo tradicional: Características
-Falta de objetivos claros y explícitos.
-Criterios divergentes entre los miembros de la comunidad educativa acerca de la
educación y sus fines.
-Escasa autonomía para poder realizar innovaciones.
-Agrupamiento rígido y único.
-Horarios uniformes para los estudiantes de cada grupo.
-Programas idénticos para todos los educandos en todos los niveles.
-Mínima responsabilidad de profesores y alumnos en la planificación y desarrollo de
tareas.
-Barreras profesor/alumno.
-Falta de identificación y empatía.
-Disciplina coactiva.
-Contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones
socialmente aceptadas.
-El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo.
-Las metodologías empleadas no estimulan la participación de los alumnos en el
proceso de aprendizaje.
-Metodologías basadas en el autoritarismo y reiteración de contenidos irrelevantes.
-Exposición oral y visual del maestro.
-Las ayudas educativas son reiterativas y la evaluación es cuantitativa.
101
-El principal papel del maestro consiste en repetir y hacer repetir.
-El estudiante es un elemento pasivo del proceso aprendizaje.
-La enseñanza es una relación vertical y excluyente.
Teorías que lo sustentan:
Teoría de la mente-depósito: El conocimiento se adquiere y almacena a través de la
información y el esfuerzo.
Teoría de las facultades: La mente ya posee todas las facultades. La educación
debe despertarlas y ejecutarlas por medio de la adquisición de conocimientos
organizados en materias.
Teoría sensual-empirista: El aprendizaje es un proceso que va desde fuera del
individuo hacia adentro.
-Modelo conductista o tecnicista: Características
-Paradigma de investigación: proceso-producto.
-Modelo de profesor: competencial, burócrata, planificador excesivo del proceso de
interaprendizaje.
-Programación por objetivos operativos. Pretende formar individuos cumplidores y
obedientes.
-Currículum cerrado y obligatorio. El profesor se limita a ejecutar lo que viene dado y
el alumno tiene la función eminente de dar respuestas.
-Técnicas de modificación de conducta.
-Evaluación de resultados. Se limita a controlar si se han conseguido los objetivos
operativos. Se emplea pruebas objetivas.
-Enseñanza-aprendizaje centrada en el producto.
102
Teorías que lo sustentan:
Teoría del aprendizaje ensayo-error (Edward Thorndike): Los hábitos se aprenden
cuando conducen al placer y la satisfacción. La asociación entre estímulo (E) y
respuesta (R) se establece cuando hay un placer resultante.
Teoría del reflejo condicionado (John Watson): La conducta es la actividad del
organismo en su conjunto. La conciencia no puede verse, no tiene cabida en el reino
de la ciencia. El aprendizaje es un cambio de conducta relativamente permanente en
el organismo de una persona. Privilegia las estructuras cognoscitivas como fuente de
aprendizaje.
Teoría del refuerzo (Frederic Skinner): Lo importante no es el estímulo, sino el
refuerzo; es a partir de la respuesta que se debe analizar la probabilidad que esta
respuesta ocurra nuevamente, para así controlar el comportamiento del alumno.
Teoría del aprendizaje sistémico (Roberth Gagne): El aprendizaje es un proceso
sistémico que permite a los organismos vivos modificar sus comportamientos de
manera suficientemente rápida y permanente, para que dicha modificación no tenga
que repetirse en cada nueva situación. El aprendizaje supone cuatro elementos: un
aprendiz, una situación en que el aprendizaje puede darse, alguna forma de
comportamiento explícito por parte del aprendiz y un cambio interno. El aprendizaje
sistémico da importancia a: condiciones antecedentes, procesos internos y productos
resultantes de la situación de aprendizaje.
-Modelo cognitivo: Características
-Procesamiento de la información.
-Investigación mediacional centrada en el profesor o el alumno.
-Modelo de profesor reflexivo.
-Programación de objetivos terminales relacionados con las capacidades que el
alumno va a adquirir.
-Modelo de currículo abierto y flexible.
-La cognición dirige la conducta.
-Evaluación de procesos y resultados.
-Pone énfasis en el cómo aprende a aprender el alumno.
103
Teorías que lo sustentan:
Teoría del aprendizaje social/aprendizaje modelo (Albert Bandura): Es un enfoque
ecléctico que combina muchas ideas y conceptos del conductismo, pero que pone el
acento en la mediación cognitiva. Los fenómenos de aprendizaje se dan mediante la
observación del comportamiento de otras personas. El individuo puede adquirir
patrones y respuestas por medio de la observación del comportamiento de modelos
apropiados. Tiene enfoques humanísticos que hacen referencia al aprendizaje de
valores y de la moral. En esta teoría se manifiestan los siguientes procesos: proceso
de la atención, de retención, de reproducción y el proceso motivacional. La
autoevaluación es un factor importante, ya que, el estudiante debe efectuar una
observación valorativa de la adecuación de su desempeño en términos de calidad,
cantidad, originalidad, consecuencia, aspectos internos.
Teoría del desarrollo de la inteligencia (Jean Piaget): El aprendizaje se entiende
como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo
supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas;
dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios
caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo. Aborda el problema
del desarrollo de la inteligencia a través del proceso de maduración biológica. Existen
dos formas de aprendizaje: el primero, el desarrollo de la inteligencia propiamente
dicho y que es un proceso espontáneo y continuo que incluye maduración y
experiencia, transmisión social y desarrollo del equilibrio. El segundo limitado a la
adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de
nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales específicas.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento (Jeromé Bruner): Es preciso que se
presente una situación ambiental como un desafío constante a la inteligencia del
aprendiz, impulsándole a resolver problemas y más aún, a conseguir el fin último de
cualquier proceso de instrucción, es decir, las transferencias del aprendizaje. El
alumno debe ir más allá de lo simplemente dado. El profesor ya no es la fuente
principal de los conocimientos, hace funciones de mediador, conduciendo al alumno a
descubrir sus aciertos o sus errores a través de una serie de preguntas que iluminan el
camino del aprendizaje. En esencia, el descubrimiento consiste en transformar o
reorganizar la evidencia de manera de poder ver más allá de ella.
Teoría del aprendizaje significativo (David Ausubel): El concepto de aprendizaje
significativo señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la
adquisición de nuevas informaciones. La significatividad solo es posible si se
104
relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Aprender
significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. El aprendizaje significativo
requiere de dos condiciones absolutamente imprescindibles: la disposición del sujeto a
aprender significativamente y que la tarea o la materia sean potencialmente
significativos, es decir, que se puedan relacionar con su estructura de conocimiento.
Teoría del aprendizaje constructivista (Joseph Novak): El aprendizaje es una
construcción y se produce a partir de los desequilibrios o conflictos cognitivos que
modifican los esquemas de conocimiento del sujeto. El Constructivismo echa mano de
un eclecticismo racional, dado que no cree en las verdades absolutas. Los principios
del aprendizaje se producen: de dentro hacia afuera, es decir, el aprendizaje se
concibe como la reconstrucción de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir
de las experiencias que éste tiene con los objetos (interactividad) y con las personas
(intersubjetividad), en situaciones de interacción que son significativas de acuerdo con
su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido. De lo complejo a lo
simple, es decir, que el sujeto despliega siempre toda la compleja gama de
conocimientos que posee para interactuar en las situaciones globales de la vida (lo
complejo), aprendiendo en el curso de la experiencia los conocimientos más
específicos, simples y abstractos. El sujeto aprende en su interacción con el mundo.
El Constructivismo es una propuesta para promover el aprendizaje en los sujetos.
Teoría del aprendizaje mediado (Feuerstein): El alumno a más de disponer fuentes
de conocimiento, cuenta con la mediación del maestro, quien tiene el deber de
problematizar situaciones de aprendizaje, así como dar pistas para resolver
problemas. Estas estrategias provocan desequilibrio cognitivo en el estudiante, lo que
a su vez genera la necesidad de pensar, investigar, reflexionar, conceptualizar,
discutir, debatir… en la perspectiva de mejorar su estructura cognoscitiva. El trabajo
simultáneo a través de grupos para la adquisición del aprendizaje debe generarse
considerando: necesidades e intereses de los estudiantes, niveles de desarrollo
operativo, relación y afinidad entre destrezas y contenidos, edad y sexo.
Teoría del aprendizaje guiado cooperativo (Brawn y Palinesar): El aprendizaje se
puede distinguir en tres tipos: adquisición de conocimientos sin dominarlos, asimilación
de conocimientos y modificación de conocimientos o cambio conceptual. El ambiente
cooperativo mejora la construcción de significado, porque suministra una gran cantidad
de apoyo: estructuras participativas culturalmente aceptadas, responsabilidad
compartida, modelos de proceso de grupo y competencias igualmente
105
experimentadas. La clave del aprendizaje está en la internalización como experiencia
personal intransferible, en la que intervienen mecanismos de diálogo interior, que
permiten planificar y guiar el pensamiento y la acción.
Teoría del aprendizaje situado (Brown, Comins y Duguid): La enseñanza debe
asemejarse a una comunidad y los estudiantes se sientan identificados con la tarea
que realizan, se vean solidarios y no rivales, abiertos a la mejora permanente de la
tarea colectiva en la que todos participan porque aprenden de todos, especialmente de
los más expertos. Si se desea una buena transferencia del aprendizaje debe
recordarse siempre lo informal o tácito. El conocimiento no puede ser evaluado por las
capacidades o competencias, sino en ejecuciones o conductas realizadas. La
enseñanza es abierta y flexible, el estudiante puede elegir, seleccionar en función de
sus capacidades e intereses personales. La mediación no debe nunca invadir al
estudiante, sino acompañarle y ayudarle en la medida que lo necesite y asumir con
profundidad el pensamiento crítico expuesto por los estudiantes. Se debe inclinarse
más a hacer aprender que a transmitir.
Teoría del aprendizaje estratégico (Jones): Defiende la enseñanza de estrategias
cognitivas y metacognitivas, así como, defiende la enseñanza de contenidos a los
cuales debe aplicarse y transferirse esas estrategias. Las estrategias metacognitivas
ya dominadas, permiten al estudiante conducir sus tareas desde la reflexión y la
responsabilidad de la toma de decisiones. El papel del profesor es enseñar tanto
contenidos como procesos estratégicos. El docente debe activar el conocimiento
previo, la introducción de discusiones significativas, la mediación del aprendizaje de
contenidos y habilidades, la cesión progresiva del control a los estudiantes y la
evaluación. En síntesis, se plantean los problemas por parte del profesor, se activan
los conocimientos previos del alumno en base a preguntas; durante el aprendizaje, los
alumnos procesan la información hasta la construcción del conocimiento, después del
aprendizaje los estudiantes resumen, integran o aplican los conocimientos. Se emplea
para la evaluación la técnica del portafolio que permite evaluar en forma procesual.
Teoría del aprendizaje según las inteligencias múltiples (Howard Gardner): Todas
las personas tienen capacidades en las siete inteligencias y funcionan juntas de
manera única en cada individuo. La mayoría de gente puede desarrollar cada
inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Las inteligencias funcionan
habitualmente juntas de manera compleja, no existen por sí y en sí mismas en la vida.
Las inteligencias están siempre interactuando unas con otras.
106
-Modelo contextual o ecológico: Características
-Destaca el papel que juega el contexto histórico, geográfico, ecológico, cultural,
social, económico, familiar, escolar del aula, en el proceso educativo y en el
aprendizaje en particular.
-La educación es una actividad esencialmente relacionar, que hace posible que los
miembros de la especie humana se desarrollen como personas, formando parte del
grupo social.
-El alumno aprende por la mediación de padres, educadores, compañeros y la
sociedad en su conjunto, en la que los medios de comunicación desempeñan un rol
primordial.
-En el centro del aprendizaje está el sujeto activo, consciente, orientado hacia un
objetivo, pero dentro de un contexto sociohistórico determinado.
-En el aula, los profesores, sus iguales, el ambiente afectivo y hasta material, influyen
decisivamente en el aprendizaje.
-Recurre a la técnica etnográfica que permite comprender, de manera global y real, los
diferentes sucesos y las múltiples relaciones que acaecen durante el proceso de
interaprendizaje.
Teorías que lo sustentan:
Psicología social-conducta y aprendizaje (Sigmund Freud): Las interrelaciones
sociales entre individuos existe, la sicología social juega un papel importante en la
educación. En la sicología social, la escuela se define como una institución centrada
en el aprendizaje y fundamentada en un esquema conceptual, referencial y operativo.
Como características esenciales de la sicología social se pueden mencionar las
siguientes: crítica de la vida cotidiana, objeto de estudio es el desarrollo y
transformación de las estructuras sociales, el ser humano satisface sus necesidades
solo socialmente, el campo de acción privilegiado es el grupo, desarrolla aptitudes y
modifica actitudes, es interdisciplinaria y grupal.
Zona de desarrollo próximo o potencial (Lev Vigotsky): Esta teoría integra las
teorías asociacionista y maduracionista. Cada alumno es capaz de aprender una serie
de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de
su alcance que puede ser asimilado con la ayuda de un adulto o de iguales más
aventajados. Cuando se puede aprender por sí mismo y lo que se puede aprender
107
con ayuda es la “Zona de Desarrollo Próximo”, que no es más que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema; del nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un
problemas, bajo la guía de un adulto o de un compañero más capaz. El profesor
adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilite el andamiaje para la
superación del propio desarrollo cognitivo personal. Entre sus principios tenemos los
siguientes: el hombre es un ser social por excelencia; las habilidades, actitudes y
hasta su inteligencia son producto de las relaciones que tiene con sus semejantes; el
método es colectivo, dinámico y creativo; busca el desarrollo de las capacidades
humanas para la construcción de un orden social nuevo, en donde el hombre sea libre
y constructor de su propio destino.
PLANIFICACIÓN DE SESIONES
SESIÓN 3
OBJETIVO -Establecer parámetros para la comprensión de textos.
CONTENIDOS
Estrategias metodológicas-pedagógicas para la comprensión de textos Comprensión de textos: Comprensión de palabras y oraciones
del párrafo, subrayar lo que parece más importante, elegir las
ideas más importantes, ordenar las ideas más importantes,
entender las palabras y oraciones en contexto, sinonimia,
antonimia, inferencia, familia de palabras, polisemia, tipo de
textos y lenguaje.
DESARROLLO DE LA SESIÓN (Metodología, técnicas, estrategias)
TIEMPO
-Saludo e introducción
-Recordar las normas del curso
-Agrupar por temas las tarjetas de salida y responderlas
-Formar grupos de trabajo
-Lectura de material seleccionado sobre temas de la sesión
-Análisis y elaboración de organizadores gráficos
-Exposición argumentada de sus trabajos
-Aplicación del Método Socrático en la defensa de sus trabajos
-Enfatizar las ideas centrales de la sesión
-Explicar ejercicio para la casa
8 horas
108
Estrategias metodológicas-pedagógicas para la comprensión de textos
Comprensión de textos: Comprensión de palabras y oraciones del párrafo, subrayar lo
que parece más importante, elegir las ideas más importantes, ordenar las ideas más
importantes, entender las palabras y oraciones en contexto, sinonimia, antonimia,
inferencia, familia de palabras, polisemia, tipo de textos y lenguaje.
¿Qué significa comprender un texto?
Es un hecho en el que interactúan un autor que es quien comunica unas ideas y un
lector, quien interpreta el mensaje del autor. Para que haya una verdadera
comprensión, el texto debe ser interpretado en distintos niveles: literal, inferencial y
crítico-valorativo.
Nivel literal: Es comprender todo aquello que el autor comunica explícitamente a
través de éste; es decir, comprender todas las palabras, oraciones y párrafos que
aparecen en él, para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito.
Nivel inferencial: Es entender que fue lo que el autor quiso comunicar en ese texto,
adelantarse, suponer.
Nivel crítico-valorativo: Significa valorar, proyectar y juzgar tanto el contenido de lo
que un autor plantea es su escrito, como las inferencias o relaciones que se pueden
establecer a partir de lo que aparece en el texto producido por un autor. Estos juicios,
valoraciones y proyecciones deben tener una sustentación argumentada de su razón
de ser.
Comprensión global de textos
Consiste en construir una interpretación general de lo que dice el texto por parte del
lector, para comprender globalmente un texto se aplican estrategias variadas, una de
ellas es diferenciar los tipos de texto y las funciones del lenguaje (persuasiva,
expresiva e informativa) que éstos cumplen.
Comprensión específica de textos
Para comprender un texto de forma específica es importante considerar los siguientes
aspectos:
-Compresión de palabras: se emplean las estrategias siguientes: uso de vocabulario
conocido, uso del contexto, familias de palabras y uso de sinónimos y antónimos.
109
-Comprensión de oraciones: a través de las siguientes estrategias: extracción de la
idea que hay en una oración, reordenamiento de la oración, uso de referentes
nombrados por pronombres y análisis de matices de la oración.
PLANIFICACIÓN DE SESIONES
SESIÓN 4
OBJETIVO
-Determinar la importancia que tienen las estrategias
metodológicas-pedagógicas en el accionar educativo.
CONTENIDOS
Estrategias metodológicas-pedagógicas para el desarrollo del pensamiento crítico. Pensamiento crítico: SDA, mapa semántico, lectura en
parejas/resumen en parejas, línea de valores, anticipación a
partir de términos, rompecabezas, preguntas exploratorias,
composición breve, ¿qué pasaría si...?, lectura dirigida, ¿qué,
entonces, ahora qué?, ¿qué veo, qué no veo, qué infiero?, red
de discusión, lluvia de ideas en parejas, mapa semántico basado
en figuras, juicio a personaje de la obra o historia, mensaje
(escrito, dibujado o dramatizado) para el personaje con el que
más se identifica, Método Socrático (caso de plagio).
DESARROLLO DE LA SESIÓN (Metodología, técnicas, estrategias)
TIEMPO
-Saludo e introducción
-Recordar las normas del curso
-Agrupar por temas las tarjetas de salida y responderlas
-Formar grupos de trabajo
-Leer documentos seleccionados
-Elaborar organizadores gráficos
-Discutir sobre las temáticas de la sesión
-Dramatizar roles
-Aplicar y elaborar nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje
-Emitir conclusiones
-Hacer énfasis en las ideas centrales de la sesión y aclarar inquietudes
-Explicar ejercicio para la casa
-Debate final
32 horas
110
Estrategias metodológicas-pedagógicas para el desarrollo del pensamiento crítico.
Pensamiento crítico: SDA, mapa semántico, lectura en parejas/resumen en parejas,
línea de valores, anticipación a partir de términos, rompecabezas, preguntas
exploratorias, composición breve, ¿qué pasaría si...?, lectura dirigida, ¿qué, entonces,
ahora qué?, ¿qué veo, qué no veo, qué infiero?, red de discusión, lluvia de ideas en
parejas, mapa semántico basado en figuras, juicio a personaje de la obra o historia,
mensaje (escrito, dibujado o dramatizado) para el personaje con el que más se
identifica, Método Socrático (caso de plagio).
¿Por qué pensamiento crítico?
Todo el mundo piensa, es parte de nuestra naturaleza, pero a veces nuestro pensar es
arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Si embargo,
nuestra calidad de vida y lo que producimos, hacemos o construimos depende,
precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento.
El pensamiento crítico es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o
problema; en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse
de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares
intelectuales.
El pensamiento crítico es autodirigido, autodisciplinado y auto corregido. Supone
someterse a rigurosos procesos de excelencia y dominio consciente de su uso.
Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un
compromiso de superar el egocentrismo y sociocentrismo natural del ser humano.
Un pensador crítico y ejercitado suele:
-Formular problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
-Acumular y evaluar información relevante y usar ideas abstractas para interpretar esa
información efectivamente.
-Llegar a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares
relevantes.
-Pensar con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento;
reconocer y evaluar, según sea necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prácticas.
111
-Comunicarse efectivamente al idear soluciones a problemas complejos.
Siempre se debe considerar los elementos del pensamiento crítico: claridad, exactitud,
precisión, relevancia, profundidad e importancia para expresar un criterio, éstos
usados con conciencia de estándares intelectuales universales, promueven una
verdadera comunicación.
Para propender el desarrollo del pensamiento crítico, básicamente en una actividad de
construcción de aprendizaje, debemos considerar para nuestro razonamiento: el
propósito, intento de solución del problema, fundamentar supuestos, tener una
perspectiva, fundamentarse en datos y evidencias, expresar mediante conceptos e
ideas, realizar inferencias o interpretaciones, llegar a conclusiones, establecer
implicaciones o consecuencias.
112
CONCLUSIONES
113
Las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa “Teodoro Gómez de la Torre” se manifiestan positivamente por la
capacitación en cuestiones pedagógicas, con profundo interés en las materias
que imparten los docentes y a temas de su especialidad.
Los docentes señalan que los avances tecnológicos favorecen y facilitan su
labor académica, pero, no existe el conocimiento adecuado para desarrollar su
permanente formación pedagógica educativa; conocimiento que en un futuro
debe posibilitar las estrategias y recursos necesarios, para el desempeño
docente y la adquisición de nuevas competencias profesionales.
El olvido o desconocimiento de actuales teorías pedagógicas educativas que
sostienen y dirigen el accionar educativo de este siglo, junto a metodologías,
técnicas y estrategias del proceso enseñanza aprendizaje; invitan a la reflexión
constante de los docentes de bachillerato; ya que, existen nuevos retos y
situaciones pedagógicas que deben ser compartidas constantemente con sus
estudiantes, para lograr una formación positiva e integral.
Cuando se realiza el análisis de la persona, se puede evidenciar que las
necesidades de formación docente deben ser continuas, permanentes y no
solo momentáneas. No se realizan consensos sobre los intereses personales
de formación/capacitación y peor aún se destinan los recursos suficientes para
esta necesidad del profesorado de la Unidad Educativa.
Los profesores de bachillerato tienen la convicción de seguirse capacitando, de
generar ambientes más propicios para su desarrollo personal, pensando
siempre que el conocimiento es el vehículo útil para sus fines de progreso. En
consecuencia, se concluye diseñar y proponer un Curso de Formación
docente en Pedagogía Educativa, acorde con los requerimientos detectados en
el trabajo investigativo.
114
RECOMENDACIONES
115
Se recomienda el trabajo en equipo y las buenas relaciones interpersonales de
todos los miembros de la comunidad educativa; por lo tanto, la generación de
procesos de capacitación continua, acercamiento y fortalecimiento para
trabajar en forma conjunta: directivos, docentes, administrativos, estudiantes y
padres de familia, siempre debe ser prioridad institucional.
La formación/capacitación continua de los docentes, desde el punto de vista
pedagógico está condicionada por variables de diferente naturaleza; de igual
manera se recomienda, que todo curso de formación, sea asumido con
responsabilidad para alcanzar una educación de calidad y calidez.
Las autoridades institucionales deben emprender propuestas serias para el
acceso a cursos de formación/capacitación docente, de esta manera se
consiguen y fortalecen las metas y objetivos de la organización, dentro de un
marco de interés y respeto mutuo.
Respetar los intereses personales de los docentes y mucho más si éstos se
refieren a la capacitación constante y permanente a la que todo profesor tiene
derecho, para enrumbar su quehacer pedagógico. La partida económica de
capacitación debe ser revisada por los organismos gubernamentales
correspondientes, con el objetivo de que se incremente la misma.
Generar cursos de formación docente internos, fundamentados en aspectos
pedagógicos didácticos; para guiar al docente y educar integralmente al
estudiante. Aplicar metodologías, técnicas, herramientas y estrategias para
crear y sustentar una comunidad efectiva de aprendizaje, es una de las
recomendaciones fundamentales.
116
BIBLIOGRÁFÍA
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120
ANEXOS
-Evidencias fotográficas del trabajo investigativo.
-Petición de autorización de la Universidad Técnica Particular de Loja en la que consta
la respectiva autorización del Sr. Rector, para iniciar el trabajo investigativo.
-Autorización del Equipo de Planificación de la UTPL.
-Formato del cuestionario: “Necesidades de formación docente” para los profesores de
bachillerato.
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