© 2012

TíTulo original

Reflexiones y estrategias didácticas, Tic y cultura investigativaTomo 8 Colección Pedagogía IberoamericanaVarios Autores

ISBN 978-958-57734-1-7Primera Edición, Diciembre de 2012

SEllo EdiTorial

Editorial REDIPE (95857440)Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2EdiTor

Julio César Arboleda ApariciodirEcción dE arTE

Santiago Arboleda PradoconSEjo académico

Carlos Arboleda, Southern Connecticut State UniversityCarlos Yánez Canal, Universidad Nacional - ColombiaKarina Rodríguez, Universidad de la Salle - MéxicoCarlos Alberto Palacio, Institución Universitaria de EnvigadoGladys Zamudio Tobar, Universidad Santiago de Cali

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

INTRODUCCIÓN

Reflexiones y estRategias didácticas,

t ic y cultuRa investigativa

Julio César Arboleda

CAPÍTULO 1:

una MiRada al lugaR social y PolÍt ico del MaestRo

de escuela, desde la Pedagogia cRÍt ica

Norma Aidé Niño López - UPTC

CAPÍTULO 2:

foRMaciÓn de suJetos desde la PedagogÍa

cRÍtica y la PedagogÍa exPeRiencial

Lydia Yaneth Gutiérrez López - UPTC

CAPÍTULO 3:

cuándo los docentes facil itaMos aPReHendiZaJes

autÉnticos a nuestRos estudiantes

Mirella del Pilar Vera Rojas - Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador

CAPÍTULO 4:

coMPetencias y conociMientos declaRativos

soBRe la PRáctica PRofesional

Patricia Ramírez Otálvaro - Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria

7

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(Contenido)

CAPÍTULO 5:

la calidad de la educaciÓn coMo foRtaleciMiento de la

ciencia, la tecnologia y la investigacion

Orlando Durango Rueda - Corporación Educativa del Litoral

CAPÍTULO 6:

cReceR, seR y cReaR: estRategias HiPeRMediales de foRMaciÓn

en deRecHos HuManos PaRa la PRiMeRa infancia

Hernán Javier Riveros Solórzano, Ingrid Rocío Sánchez Paredes - Universidad

Distrital - UPTC

CAPÍTULO 7:

la didáctica de la educaciÓn f Ís ica a PaRtiR de la aPlicaciÓn

de la Modif icaBil idad estRuctuRal cognitiva (Mec) en la

l icenciatuRa en educaciÓn Básica-fesad

Nubia Elena Pineda Niño, Israel Alfoso Moreno Pinzón, Claudia Patricia Moreno

Cely - UPTC

CAPÍTULO 8:

iMPoRtancia de la didáctica en el

deseMPeÑo del docente univeRsitaRio

Jaime de la Hoz - Corporación Educativa del Litoral

CAPÍTULO 9:

la lectuRa l iteRaRia coMo MecanisMo de

PRevenciÓn Ps icoPatolÓgica en la infancia

Diana Gómez Miranda, Marcela Lora Díaz, Nidia Orozco Camacho - Universidad

de San Buenaventura de Cartagena

CAPÍTULO 10:

estRategias de enseÑanZa-aPRendiZaJe de las

lenguas extRanJeRas en la educaciÓn suPeRioR

Jaddy Brigitte Nielsen Nino - Universidad Nacional de Colombia

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97

111

121

131

147

CAPÍTULO 11:

¿existe la sufic iente cooRdinaciÓn entRe las asignatuRas

de MateMáticas del BacHilleRato y la univeRsidad?

un eJeMPlo: el MÉtodo de gauss

Tania Paola Barraza González, Manuel José Fernández Gutiérrez - Universidad del

Atlántico - Universidad de Oviedo, España

CAPÍTULO 12:

los seMilleRos de investigacion,

una cultuRa de investigacion foRMativa

Claudia Soraya Jaimes Camacho - Corporación Educativa del Litoral

CAPÍTULO 13:

nuevas tendencias en educaciÓn viRtual

Diego Fernando Marin - Universidad Libre Seccional Cali

CAPÍTULO 14:

el iMPacto social de la tecnologÍa en la coMunicaciÓn

Javier Hamburger González - Corporación Educativa del Litoral

CAPÍTULO 15:

diseÑo, PaRaMetRiZaciÓn e iMPleMentaciÓn del Banco de

oBJetos viRtuales de aPRendiZaJe – udes / Banco de ova s

Yasmit Mayorga Mejía - Universidad de Santander

CAPÍTULO 16:

aPlicaciÓn de B iM (Building infoRMation Modeling) en

el desaRRollo de PRoyectos industRiales de edif ic ios

de estRuctuRas Metálicas – oRientado al aPRendiZaJe

de la ingenieRÍa c ivil con aPlicaciÓn de t ic

Julián David Puerto Suárez, Julio Cesar Ramírez, Oriol Jiménez -

Universidad de la Salle

153

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¿Quienes somos?

Somos una red de docentes, instituciones y agentes educativos que interactúan de manera cola-

borativa y proactiva para asumir con mayor idoneidad el reto formativo.

Nuestra razón de ser / Misión

Generar oportunidades y capacidades para potenciar los procesos que desarrollan docentes, insti-

tuciones y agentes educativos, de cara a formar personas que participen de manera proactiva en

la construcción tanto de ciudadanía y tejido social, como de su proyecto de vida personal, siendo

protagonistas y artífices de un mundo mejor.

Proveer a los agentes educativos de los recursos conceptuales, reflexivos y metodológicos que les

permitan fortalecer su acción frente a sus retos y metas formativas, a través de capacitaciones y

escenarios de investigación, publicación e intercambio pedagógico.

¿Que hacemos?

Tres grandes líneas de acción caracterizan nuestro quehacer:

1. El desarrollo de eventos académicos tales como Seminarios, Simposios, Diplomados y Congresos

de carácter internacional, los cuales diseñamos en alianza con empresas, instituciones educativas

y colectivos científicos

2. La publicación de textos y colecciones académicas relevantes.

3. La investigación educativa y pedagógica.

Nuestra Visión

Ser una comunidad académica altamente reconocida por la calidad de los procesos/acciones que

desarrolla en favor de una formación integral que los docentes, instituciones y agentes educativos

puedan realizar en sintonía con los retos y dinámicas del mundo en el que vivan y aspiren vivir, a la

luz de la dignidad y de valores sustentables.

www.redipe.org

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(Introducción)

rEflExionES y ESTraTEgiaS didácTicaS,Tic y culTura invESTigaTiva

julio césar arboleda(ProfESor univErSidad SanTiago dE cali, dirEcTor rEd iBEroamEricana dE PEdagogía)

Los ejes temáticos que estructuran los artículos de este tomo VIII de la Colección Ibe-

roamericana de Pedagogía, relacionados en el título de este apartado, constituyen al-

gunos de los tópicos sobre los cuales versaron mesas de trabajo de los simposios or-

ganizados en el segundo semestre de 2012 por REDIPE, con el apoyo de prestigiosas

universidades de la región. Se trata de avances de investigaciones e indagaciones en las

que sus autores analizan con agudeza crítica y propositiva procesos y fenómenos educa-

tivos, pedagógicos, didácticos e investigativos.

Así, REDIPE se consolida como un complejo de docentes, instituciones y agentes edu-

cativos que aportan constructivamente, desde la reflexión, la investigación y la praxis

pedagógica sobre el que hacer formativo y educativo, en aras de hacer del acto de educar

un escenario más digno, una experiencia edificadora capaz de transformar individuos en

sujetos autónomos, políticos, críticos, sensibles, solidarios, interesados en sí mismos, en

sus congéneres y en la construcción de mundos sustentables reivindicadores de la perso-

na humana por encima de los intereses personales, materiales, utilitaristas.

Tales ejes son los siguientes:

rEflExionES y ESTraTEgiaS PEdagógicaS y didácTicaS. En este aparte se reseñan los si-

guientes trabajos.

Una mirada al lugar social y político del maestro de escuela, desde la pedagogia crítica,

artículo de reflexión de Norma Aidé Niño López, docente de básica primaria de la institu-

ción Educativa colegio de Sugamuxi, entidad pública de la ciudad de Sogamoso.

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A través de la historia el maestro se ha convertido en un discurso en constante reflexión

y cuestionamiento, debido a la connotación e importancia que se le atribuye socialmente,

pero también a las intencionalidades de oferta y productividad propias del modelo neoli-

beral, que han contribuido a que se generen diferentes discursos y políticas que delinean

su constitución y en consecuencia su representatividad. Así, el artículo busca dar cuenta

del lugar social y político del maestro de escuela en Colombia, visto desde una mirada

socio-critica de su labor, fundamentado desde los planteamientos establecidos por la

pedagogía crítica, en autores como Paulo Freire y Henry Giroux, quienes proporcionan

aspectos representativos frente a su constitución.

Formación de sujetos desde la pedagogía crítica y la pedagogía experiencial, artículo de

reflexión de la profesora Lydia Yaneth Gutiérrez López. Pone de presente las bondades

que trae asumir en los procesos de formación de sujetos en la escuela contemporánea,

una ‘pedagogía en movimiento’ que se localice entre los presupuestos conceptuales y

prácticos de la pedagogía crítica y la que se podría denominar pedagogía experiencial.

Para ello, en una primera parte se realiza una mirada retrospectiva histórica a algunas de

las diferentes formas, como ciertos pedagogos críticos anglosajones, -Michael W. Apple,

Henry Giroux y Peter Mclaren-, el pedagogo Latinoamericano Paulo Freire y el pedagogo

Europeo Celestin Freinet, comprenden las relaciones que se pueden presentar en el ámbi-

to de la educación, la escuela, el sujeto y la formación para el trabajo situados en el marco

de la sociedad capitalista.

Posteriormente, en una segunda parte, se retoma otro tipo de pedagogía, diferente y qui-

zás complementaria a la pedagogía crítica - entendida desde una perspectiva anglosajo-

na-. Ya que los conceptos de las pedagogías críticas que se retoman reconocidos en un

nivel macro, resultan insuficientes en el sentido de que a través de ellas se ve funcionar

fundamentalmente el ‘deber ser’ de la formación del estudiante y el maestro planteado

por dichas pedagogías en la escuela contemporánea, encasillando esta formación a una

serie de supuestos que no dejan pensar en otro tipo de sujeto desde una revisión expe-

riencial de su estar y su ser, sin salirse de los supuestos y la forma de entender la crítica

del sistema y de lo socio-político en un nivel macro. En otras palabras se sustenta que son

perspectivas complementarias en tanto colocan en funcionamiento dos posturas y formas

distintas de entender la crítica, una desde el ‘deber ser’ macroestructural y otra desde la

‘experiencia de si’ en un nivel micropolítico.

Cuándo los docentes facilitamos aprehendizajes auténticos a nuestros estudiantes, artí-

culo de reflexión de la profesora Mirella del Pilar Vera Rojas.

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Enseñar auténticamente es ayudar a los educandos a eliminar sus equivocaciones y sus-

tituirlas por aciertos, asegurándoles un dominio progresivo de lo que aprehenden en

un contexto social y cultural determinado. Aquí Interesa que el estudiante trabaje con

autonomía y se convierta en protagonista de su aprehendizaje. Éste es auténtico cuando

se genera un cambio formativo en las estructuras mentales de los estudiantes, cuando se

da significado real a lo que aprehenden, llámese conocimiento, habilidades, actitudes y

valores que hacen que esté en condiciones de transformar la realidad que le rodea.

Competencias y conocimientos declarativos sobre la práctica profesional, Una aproxi-

mación con estudiantes de Magisterio en Educación Preescolar. Trabajo de investiga-

ción de la profesora Patricia Ramírez Otálvaro del Tecnológico de Antioquia Institución

Universitaria. El estudio doctoral giró en torno a la formación práctica de las estudiantes

en Magisterio en Educación Preescolar del Tecnológico de Antioquia, Institución Uni-

versitaria. En particular, en el análisis de los conocimientos previos sobre la práctica

profesional, como dimensión clave en la comprensión de los procesos de autorregulación

del aprendizaje y en la proyección como maestras de educación infantil. Profundizando

en factores relativos al aprendizaje autorregulado en la formación práctica de maestros

(orientación motivacional, concepción de aprendizaje, creencias y percepción sobre las

competencias ejecutadas en la práctica y conocimientos declarativos).

En esta dirección el análisis se contextualiza en el escenario de la educación superior, el

desarrollo y la mejora de la proyección personal, los conocimientos y las competencias

de los estudiantes de educación superior; en este caso, estudiantes aspirantes a magis-

terio en educación preescolar, cuyo objeto de estudio se ubica alrededor de la atención

integral, la formación inicial y la educación preescolar de los niños de cero a siete años.

La calidad de la educación y el fortalecimiento de la ciencia, la tecnología y la inves-

tigación, artículo de reflexión del profesor Orlando Durango Rueda de la Corporación

Educativa del Litoral – Barranquilla. Plantea que una educación de calidad se coloca

siempre al servicio de la transformación de las realidades sociales, adelantando para

ello ejercicios de lectura de contexto, que le permitan conocer y comprender ambien-

tes locales, municipales y regionales a los cuales se dirige la acción transformadora de

la institución. En ese sentido es básicamente un proyecto y una apuesta de ciudad. Se

asume la educación como un espacio de encuentros intersubjetivos, constructo que no

es meramente individual sino en el que intervienen para su construcción múltiples ac-

tores que hacen parte del territorio donde esa subjetividad se construye para volverse

propósito primario del ejercicio de formación.

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Crecer, ser y crear: estrategias hipermediales de formación en derechos humanos para

la primera infancia, artículo de investigación elaborado por Hernán Javier Riveros So-

lórzano e Ingrid Rocío Sánchez Paredes. Parten de la idea según la cual formar mejores

seres humanos es el gran desafío de nuestro tiempo. En medio de la velocidad de los avan-

ces tecnológicos y de las crisis profundas en torno a los valores y los Derechos Humanos

en el marco de la globalización, el consumo y el aumento de fenómenos preocupantes

como la exclusión, el desplazamiento, el bullying y la violencia hard (Lipovetsky, 2003), el

campo de la educación se ofrece como el escenario con la misión de recuperar la condi-

ción humana desde su ética como género y especie (Morin, 1999) y la formación de tejidos

sociales como objetivos esenciales para la conformación de culturas democráticas, inclu-

yentes y capaces de conformar sociedades plurales, respetuosas y capaces de abrazar y

comprender al otro. A partir de estas necesidades se desarrolló una experiencia con 6

instituciones en el campo de primera infancia, ubicadas principalmente en zona rural en

el departamento de Boyacá, Colombia. Este artículo se ocupa de narrar esta experiencia,

sus hallazgos y sus conclusiones.

La didáctica de la educación física a partir de la aplicación de la modificabilidad estruc-

tural cognitiva (Mec) en la Licenciatura en Educación básica-Fesad, artículo de investi-

gación de las docentes Nubia Elena Pineda Niño, Israel Alfoso Moreno Pinzón y Claudia

Patricia Moreno Cely de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Texto

donde se evalúa el impacto que tiene la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva

(MEC) en el proceso enseñanza – aprendizaje en la asignatura de Didáctica de la Educa-

ción Física en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ma-

temáticas, Humanidades y Lengua Castellana de la Facultad de Estudios a Distancia de la

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. La investigación prtende aportar a la

transformación y generación de conocimiento en la enseñanza del área de la Educación

Física, teniendo presente la innovación en la definición de teorías de aprendizaje y fines

educativos a través de la teoría de Feuerstein.

Importancia de la didáctica en el desempeño del docente universitario, artículo de re-

flexión del profesor Jaime de la Hoz, docente Investigador de la Corporación Educativa

del Litoral. La tarea fundamental de la Didáctica es estructurar los distintos componentes

que caracterizan el proceso (el contenido, el método, la forma, el medio y la evaluación),

de tal modo que satisfaga el encargo social de lograr el objetivo apoyándose para ello en

las leyes inherentes (propias) de dicho proceso. Se define el proceso docente – educativo

como aquel que, como resultado de las relaciones sociales que se dan entre los suje-

tos que participan, está dirigido de un modo sistémico y eficiente a la formación de las

nuevas generaciones, tanto en el plano educativo como el instructivo (objetivo) de cara

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a la solución del problema social: encargo social, mediante la apropiación de la cultura

que ha acopiado la humanidad en su desarrollo (contenido), con la participación activa y

consciente de los estudiantes (método), planificada en el tiempo y observando ciertas es-

tructuras organizativas estudiantiles (forma) con ayuda de ciertos objetos (medio), cuyo

movimiento está determinado por las relaciones causales ente esos componentes y de

ellos con la sociedad (leyes), que constituye su esencia.

La lectura literaria como mecanismo de prevención psicopatológica en la infancia, artí-

culo de reflexión a cargo de las profesoras Diana Gómez Miranda, Marcela Lora Díaz y

Nidia Orozco Camacho de la Universidad de San Buenaventura de Cartagena. Plantean

que el lenguaje no puede reducirse a la significación, sino que se le debe reconocer su

función primordial en la representación y en la conceptualización, como fases previas a

la expresión, teniendo en cuenta, igualmente, que ésta no es sólo verbal sino también no

verbal. Si bien en otras de nuestras reflexiones Gómez, Lora y Orozco (2012) se ha bus-

cado dar relevancia a significaciones más allá de la palabra para que el niño y la niña se

comuniquen y sensibilicen con la lectura, para resaltar que ésta no es sólo alfabética, en

esta ocasión, para el tema que nos cuestiona, reivindicaremos a la palabra y su poder en

la representación del mundo y la comprensión del mismo a partir de su reconocimiento

por parte del niño y la niña desde la percepción visual y/o auditiva.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en la educación supe-

rior, artículo de investigación de la profesora Jaddy Brigitte Nielsen Nino de la Univer-

sidad Nacional de Colombia. Las estrategias de aprendizaje y enseñanza de las lenguas

extranjeras, específicamente del inglés, ha sido un tema de gran preocupación en la edu-

cación superior a nivel global. Dado que existen pocas investigaciones relacionadas con

las estrategias para mejorar la competencia comunicativa en una lengua extranjera, aquí

se aporta un estudio de caso realizado con algunos docentes y estudiantes de la Univer-

sidad Nacional de Colombia, en donde se explica la importancia de utilizar mancomu-

nadamente las estrategias de aprendizaje-enseñanza y dejar de ver estas de una manera

aislada. De este modo se busca lograr una mayor efectividad en el ámbito formativo.

¿Existe la suficiente coordinación entre las asignaturas de Matemáticas del Bachillerato

y la Universidad? Un ejemplo: El Método de Gauss. Artículo de investigación a cargo de los

académicos Tania Paola Barraza González de la Universidad del Atlántico y Manuel José

Fernández Gutiérrez de la Universidad de Oviedo, España. En este artículo se proponen

algunas recomendaciones a las administraciones educativas para que revisen el trata-

miento que se da a ciertos contenidos curriculares de las matemáticas del Bachillerato,

con el fin de minimizar los problemas que tienen los alumnos en la universidad al tratar

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esos temas en diferentes asignaturas. Con este propósito, se incidirá en el tratamiento que

se da al Método de Gauss de resolución de sistemas lineales tanto en el bachillerato como

en ciertas asignaturas ofrecidas en los estudios universitarios de las ramas de ingeniería.

TicS y culTura invESTigaTiva. En este aparte se reseñan los siguientes trabajos:

Los semilleros de investigación, una cultura de investigación formativa, artículo de inda-

gación de la doctora Claudia Soraya Jaimes Camacho, Vicerrectora Académica de la Cor-

poración Educativa del Litoral y coordinadora Relaciones Internacionales de la Fundación

Red Colombiana de Semilleros de Investigación RedCOLSI. Los Semilleros de Investiga-

ción constituyen una estrategia extra curricular que después de 13 años de Trabajo en

Red fomentando la Formación en Investigación en Colombia, se ha instaurado como una

Cultura de Investigación Formativa. En 1997 un grupo de profesores y estudiantes de pre-

grado se reunieron al salir de una clase a formular preguntas sobre un tema en especial,

pero sobre todo a cuestionar la manera en que les estaban enseñando en sus universida-

des y los métodos que sus docentes utilizaban para ello. Las condiciones del momento

eran poco alentadoras y el sistema educativo no les daba opciones de una mejor docencia.

Nuevas tendencias en Educación Virtual, artículo de investigación del profesor Diego Fer-

nando Marín de la Universidad Libre seccional Cali. En la Educación tradicional el tiempo

y el espacio del profesor y el estudiante son los mismos. Aunque esto no sucede en la

Educación Virtual, la tecnología permite acercarlos. Día a día se crean nuevas tecnologías

(herramientas) para potenciar la Educación Virtual, que poco a poco impactan la educa-

ción misma. La tecnología nos permite experimentar con opciones de educación antes im-

pensadas. Los registros del proceso y los resultados de estos experimentos se convierten

en datos que nos permiten descifrar la forma como el aprendizaje se lleva a cabo.

El impacto social de la tecnología en la comunicación, artículo de reflexión del profesor

Javier Hamburger González de La Corporación Educativa del Litoral, en el que pone de

presente el papel que juega la comunicación en el desarrollo sociocultural de los pueblos,

para intentar sensibilizar al lector sobre las ventajas y desventajas que trae la utilización

de tecnologías en nuestra vida; así mismo, analizar ciertos conceptos y su influencia en la

sociedad a la luz de algunos autores versados en la materia. El cambio tecnológico-social

ha generado cambios en el núcleo familiar y en el desarrollo psicológico, moral y social

de las personas la estructura y el funcionamiento de las sociedades, el intercambio de una

cultura con otra, la percepción y la transmisión de los valores, las ideas del mundo, las

ideologías y hasta las convicciones religiosas.

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Diseño, parametrización e implementación del banco de objetos virtuales de aprendizaje

– Udes / Banco de Ovas, artículo de investigación de la ingeniera Yasmit Mayorga Mejía

de la Unidad de Desarrollo Académico de la Universidad de Santander, UDES. El Banco de

Objeto Virtuales de Aprendizaje UDES, es producto de un esfuerzo institucional que busca

estar en consonancia con los actuales lineamientos de la Educación Superior en Colombia,

asumiendo los retos planteados por un proceso de disertación nacional en torno al uso de

las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones como instrumentos de mediación

pedagógica. Ello en el marco de una gestión institucional que respalda los esfuerzos por

la mejora de la Educación Superior colombiana, los cuales han sido liderados desde hace

poco más de tres años por el Gobierno Nacional. Así, tomando en cuenta las iniciativas

que desde el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional se ha propuesto para ampliar

la cobertura de estudios superiores en el ámbito nacional, la Universidad de Santander,

UDES, por intermedio del Campus Virtual, el departamento de Desarrollo Curricular y el

grupo de investigación GRIDITS, asumió el reto de reunir en un banco o repositorio un

número significativo de Objetos de Aprendizaje (OA) con el fin de ponerlos a disposición de

la comunidad académica nacional e internacional, de manera tal que “apoyen la actividad

de enseñanza aprendizaje que se dan en aulas de clase y fuera de ellas.

Aplicación de BIM (Building Information Modeling) en el Desarrollo de Proyectos Indus-

triales de Edificios de Estructuras Metálicas – Orientado al Aprendizaje de la Ingenie-

ría Civil con aplicación de TIC, artículo de investigación de los ingenieros MSc. Julián

David Puerto Suárez, MSc. Julio Cesar Ramírez, PhD. Oriol Jiménez de la Universidad

De La Salle. Estudio que tiene como objetivo dar a conocer a la comunidad científica los

resultados obtenidos en la enseñanza de la Ingeniería Civil con el uso y apoyo las de TIC

en el modelamiento y control de proyectos de Ingeniería mediante la aplicación de BIM

(Building Information Modeling). Así mismo, aplicar los principios y fundamentos bási-

cos de la filosofía BIM (Building Information Modeling) a proyectos reales de empresas

del sector metalmecánico dedicadas a la fabricación y producción de estructura metálica

pesada como complemento de su formación y responsabilidad como Ingeniero Civil.

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15una mirada al lugar Social y PolíTico dEl maESTro

dE EScuEla, dESdE la PEdagogia críTica1

norma aidé niño lópez2

(univErSidad PEdagógica y TEcnológica dE colomBia)

(1)A través de la historia el maestro se ha convertido en un discurso en constante reflexión

y cuestionamiento, debido a la connotación e importancia que se le atribuye socialmen-

te, pero también a las intencionalidades de oferta y productividad propias del modelo

neoliberal, que han contribuido a que se generen diferentes discursos y políticas que

delinean su constitución y en consecuencia su representatividad.

Este artículo busca dar cuenta de ese lugar social y político del maestro de escuela en

Colombia, visto desde una mirada socio-critica de su labor, fundamentado desde los

planteamientos establecidos por la pedagogía crítica, en autores como Paulo Freire y

Henry Giroux, quienes proporcionan aspectos representativos frente a su constitución.

PalaBraS clavE: maestro social, maestro político, pedagogía critica, escuela, sociedad.

Este articulo hace parte de la investigación “llamados de la pedagogía crítica el maestro de escuela en Colombia”. Que busca identificar la representación social del maestro en cuanto a su lugar social y político como educadores en la actualidad a partir del análisis socio-critico de su constitución y proyección social. Para ello se requiere hacer un análisis sobre cómo se concibe al maestro desde las políticas neoliberales y la influencia de estas en su representación social, esta última entendida como la manera de interpretar y pensar la realidad cotidiana para obtener una forma de conocimiento social, dada desde la propia experiencia que vive y que guían su conducta, para finalmente proponer una concepción de representación social alternativa a partir de los postulados de autores como Paulo Freire y Henry Giroux.Licenciada en psicopedagogía Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia, estudiante del programa de maestría en educación de la misma universidad, docente de básica primaria la institución Educativa colegio de Sugamuxi, entidad pública de la ciudad de Sogamoso. Correo: norma1224@gmail.com

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maESTro, SujETo Social y PolíTico dESdE laS

PEdagogíaS críTicaS influEncia dE la SociEdad

En la conSTrucción dE maESTro

Visto desde la pedagogía crítica, conocer el lugar del maestro requiere inicialmente con-

ceptualizar el entorno social en el cual éste se desenvuelve e identificar con claridad el pa-

pel que le fue asignado dentro del contexto al que pertenece. En la actualidad observamos

que el maestro es visto como un instrumento para la consolidación de las ideologías del

estado, desde una política netamente economicista y de consumo, que lo delinean como

un ser sumiso, desprovisto de poder y hasta de autoridad, que no se reconoce como sujeto

activo dentro de los procesos educativos y de gran incidencia en materia social.

Ante esta intencionalidad social es importante analizar las consideraciones que plantea Henry

Giroux frente a la concepción de escuela, al considerarla como aparato ideológico del Estado

que busca mantener las condiciones de desigualdad de clase estipuladas en el capitalismo:

La Escuela, “aparato ideológico del estado”, cuya función fundamental es la de constituir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalista, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones (Giroux 2003.p.23)

De este modo se podría inferir que la educación pública no ha sido pensada para formar

sujetos que se proyecten socialmente, sino diseñada para mantener el statu quo de las cla-

ses sociales dominantes, es decir, para ser una máquina reproductora del sistema, donde

unos son educados para mandar y otros para obedecer, garantizando la acumulación de

capital a unos grupos sociales específicos y contribuyendo a que esta dinámica prevalezca.

Para pedagogos como Paulo Freire y Henry Giroux la escuela se caracteriza por mantener

y fomentar las relaciones de poder y dominación, donde continuamente se reproducen

prácticas subjetivas orientadas a mantener la dinámica establecida por el mundo capitalista.

Al ser la escuela un sitio donde se construyen subjetividades y aprenden habilidades, según las clases sociales, es también un sitio donde se reafirma la división del trabajo y las ocupaciones de los estudiantes, es decir que unos se formaran para dominar y otros para ser dominados, unos activos y otros pasivos que continúen la dinámica del sistema económico de una sociedad. Asegurando que estos futuros trabajador aparte de estar bien entrenados en un oficio evidencien actitudes y valores de disciplina y respeto, es decir que sean competentes en un sistema productivo.(Giroux,2003 p.109)

Esto se pone de manifiesto en el país con las nuevas políticas estatales, pues se habla de bási-

cos en términos de aprendizajes y estándares, que bien pueden traducirse a mínimos, lo que

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pone en cuestión directamente las posibilidades de equidad, eficacia y eficiencia, promulga-

das en todos los eslóganes que publicita la tan anhelada y presupuestada, “educación para

todos”, “calidad de la educación”, “competencias”, reiterando, reducida a mínimos; ejem-

plo de ello es la gratuidad de la educación, donde se plantea que ningún estudiante debe

cancelar algún costo por la educación que recibe, pero el estado no auspicia ni los recursos

necesarios, ni los implementos que se requieren para una educación de calidad. Actualmente

las instituciones educativas se ven condicionadas a ofrecer lo básico, pues se encuentran

totalmente limitadas. Otro aspecto es la ampliación de cobertura y el sostenimiento de esta,

que busca simplemente mantener a una serie de estudiantes en el sistema para brindarles

conocimientos básicos mínimos requeridos para pertenecer a un sistema laboral, ejemplo de

esto es la implementación de las famosas competencias generales y laborales.

Como se puede derivar, estos aspectos no solo afectan la constitución de los estudiantes, sino

que impactan el perfil profesional del maestro, logrando su desprofesionalización, elementos

evidenciados en la implementación del decreto 1278 de 2002 dirigido a los educadores que

se vincularon a partir de este periodo para desempeñar cargos docentes al servicio del Estado

y donde se promueve su actuación en función de las políticas neoliberales, elementos que

condicionan su perfil, desconocen su importancia y subvaloran su labor, como se puede ad-

vertir en el cambio de conceptualización de su perfil de “profesional docente”4 a “funcionario

docente”4, esta última claramente correlacionada con el desarrollo de intencionalidades

instrumentales que promueven un enfoque tecnocrático, enfocado en conocer metodologías

sobre “competencias y evaluación” “técnicas para mejorar el desarrollo de programa acadé-

mico”, “técnicas para impulsar y mejorar las pruebas estatales de evaluación” entre otras,

aspectos que evidencian un perfil instrumental y economicista, razón por la cual se promueve

la vinculación otros profesionales a la carrera docente, que no solo evidencia la desprofesio-

nalización de su labor, sino que la encasilla hacia determinados intereses.

Con cada una de estas estrategias políticas el estado intenta impactar positivamente la

educación, pero lo que promueven finalmente es un ambiente conformista y de satisfac-

ción dentro de sus habitantes, a través de “pañitos de agua caliente”, que configuran suje-

tos pasivos, dóciles, impedidos para reflexionar sobre la condición en la que se encuentran

sometidos, como diría Freire (1969), con su categoría de domesticación en el asistencia-

lismo no hay responsabilidad, no hay decisión, solo hay gestos que revelan pasividad y

“domesticación”. Gestos y actitudes” (p. 51).

Artículo 2 del estatuto 2277 de 1979 por el cual se rige la vinculación de los maestros de educación pública en Colombia Articulo 4. Del estatuto 1278 de 2002 último decreto de vinculación de los maestros de educación pública en Colombia

3.4.

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Ante estas situaciones el maestro también es visto como ese instrumento reproductor de la

sociedad existente, pues su papel no es reconocido como un sujeto activo; por el contrario, su

actuación pedagógica reafirma los elementos de dominación que se presentan en la estructura

social, a través de mecanismos como la estandarización de la educación, los criterios de eva-

luación, la cultura dominante y todos aquellos aspectos impuestos por las políticas estatales.

Indudablemente se requiere de una sociedad diferente, pero para pensarla se requiere

inicialmente de un maestro diferente que reconozca su condición social, un maestro alter-

nativo, que experimente, que se atreva a pensarse a sí mismo, a cambiar, analizar, criticar

y proponer nuevas cosas. Pero esto no se puede lograr si inicialmente no reconoce los

condicionamientos a que ha sido sometida su labor, la representación que ha adquirido a

través de todos estos condicionamientos que delinea su actuar.

Hay que insistir en !a idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabi-lidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una división del trabajo en la que los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideológicas y econó¬micas de su trabajo. (Giroux 1997 p. 174)

Ante esta necesidad de resignificar el papel del maestro frente a la labor que viene desarro-

llando es importante proponer una concepción alternativa de maestro que permita incidir

particularmente en su constitución, es decir, una propuesta capaz de tocar la profundidad

de su ser, que le permita reflexionar sobre su actuar, sobre su responsabilidad dentro del

entramado social, reconocerse a sí mismo como un sujeto pensante, capaz de movilizar

sociedades, mejor dicho un sujeto de gran relevancia dentro de su comunidad.

Pensar esta clase de maestro requiere visionarlo en el marco de las pedagogía críticas,

pues su finalidad esta direccionada a desarrollar pensamiento crítico, en el sentido de no

creer todo lo que se nos plantea, de tener cierto escepticismo y cierto grado de suspicacia

respecto de la forma en la que el sistema se presenta, invita a descubrir e indagar las rela-

ciones de dominación que se dan en la sociedad, pues considera que ellas son las que dan

forma al mundo social y determinan el lugar que se ocupa en él. En palabras de de Giroux

“ la pedagogía es el espacio que proporciona una referencia moral y política para compren-

der de qué modo está relacionado lo que hacemos en las aulas con fuerzas más extensas de

distinto tipo ya sean sociales políticas y económicas” (Mclaren y Kincheloe 2008). Después

de hacer un recorrido por la constitución del maestro desde los intereses economicistas y

políticos del estado, se pasara a visualizar la importancia del maestro como sujeto social y

político dentro del entramado social.

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El maestro en Colombia ha travesado por diferentes apreciaciones que han desdibujado

su carácter y actuación, ya sea desde su legado histórico o desde los procesos de moder-

nización educativa en América Latina, que delinean a un ser sometido a diferentes subje-

tividades y que lo posicionan en un lugar social, al que el Estado, la sociedad y la familia

han delegado grandes responsabilidades y tareas inalcanzables como por ejemplo: formar

ciudadanos democráticos, participativos, críticos, hábiles social y económicamente, si-

tuaciones que ante su ausencia, logran establecer la ineficiencia de su labor y por ende la

desvalorización de la misma.

Ante esta reflexión es necesario realizar cuestionamientos como los siguientes: ¿Social-

mente la labor del maestro es importante? ¿A qué esta llamado el maestro en la sociedad?

¿Es su perfil tan incierto que es imposible reconocerlo, o se ha desdibujado su imagen a

causa de las intencionalidades políticas y económicas a las que está sujeto? ¿Qué piensa

el maestro del lugar social que ocupa actualmente? Interrogantes de este tipo permiten

indagar sobre el lugar social del maestro y bajo qué parámetros ha estado condicionado.

El lugar social del maestro se puede dimensionar en relación a los roles que la sociedad

le ha definido y asignado, es decir, los condicionamientos a que ha estado sujeto por las

políticas educativas. Para Giroux el maestro se encuentra en un encasillamiento que no

le permite visualizarse desde una perspectiva diferente, su pensamiento se encuentra es-

trictamente ligado al cómo de las cosas, pero no se cuestiona el por qué y el para qué se

establecen, simplemente asume una posición de conformismo y resignación frente a las

políticas impuestas, es decir no pone en tela de juicio las relaciones existentes entre cono-

cimiento y poder o entre cultura y política.

Elementos que le impiden conceptualizarce de una manera diferente, como un sujeto capaz

de promover mejores sociedades desde su actuar, como lo plantea Giroux (1997) “un inte-

lectual transformador” que pueda ver la escuela como ese lugar de participación, donde

sus estudiantes se conviertan en ciudadanos activos, críticos, capaces de cuestionar las

diferentes injusticias, problemas sociales, a afirmarse dentro de sus propias experiencias y a

comprender la necesidad de luchar individual y colectivamente por una sociedad más justa.

Con toda claridad, como intelectual transformativo, el profesor debe comprometerse en las siguientes tareas: la enseñanza como práctica emancipadora, la creación de escuelas como esferas públicas democráticas, la recuperación de una comunidad de valores pro-gresistas compartidos y el fenómeno de un discurso público común unido a imperativos democráticos de igualdad y justicia social. (Giroux, 1997. p 20)

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Para este pedagogo critico la práctica del maestro no puede continuar condicionada al sim-

ple seguimiento de instrucciones, como un libro de recetas o un manual que nos explica

cómo se hace, enfocado exclusivamente seguir un recital de indicaciones impuestas por el

estado hacia la transmisión y acumulación de una serie de conocimientos preestablecidos,

como lo plantea Freire en la educación bancaria, “educación bancaria, el hombre es una

cosa un deposito vacío, que va siendo llenado por pedazos de mundo dirigido por otro”

(1969, p.17), potenciando actitudes autoritarias y acríticas en el maestro que reproducen el

poder social y político establecido por el estado.

Para Giroux los maestros deben enfocar su labor más hacia un análisis crítico sobre lo que

vienen desarrollando, con el fin de comprender de qué manera todas estas estructuras

han repercutido en su accionar e influenciado para la construcción de sociedades dóciles,

pacientes, hegemónicas, que lo que buscan es mantener las instituciones en un statu quo

frente a las personas que ostentan el poder.

Ante esta perspectiva de maestro se suscita el cuestionamiento ¿Qué hace que los maes-

tros no tengan la suficiente fuerza para proyectar ideas convenientemente significativas

hacia un nuevo rumbo?, pues simplemente,si su percepción laboral y su actuar están

constituidos por reformas educativas de tipo economicista, “es evidente y protagónica la

intencionalidad que existe entre conocimiento-educación-productividad” (Martínez 2004,

p.201), en consecuencia el maestro opta por que su perfil y pedagogía también este enfo-

cada ante esta clase de perspectiva, como un funcionario que juega al son de los mercados

y sociedades capitalistas, que lo único que requiere es transmitir una serie de conocimien-

tos, acordes con los intereses del sistema, pero sin pensar la interrelación que existe entre

estos conocimientos y las experiencias de sí mismo.

Para Freire “La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente, no es transferir, depositar,

ofrecer dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de

los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente

es desafiar al educando con quien se comunica a producir su comprensión de lo que viene

siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación

y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico

y no polémico” (2009, p.39)

Un maestro encasillado en una perspectiva tradicionalista está condicionado a no poder

entender la necesidad de proyectar la educación desde otro punto de vista, hacia enfoques

más representativos de equidad y justicia social, situación que de acuerdo con Freire re-

quiere de un maestro diferente, que disminuya la distancia que existe entre lo que se dice

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y lo que se hace, pues como se puede hablar de justicia, democracia, dignidad, respeto,

si al estudiante se trata con ironía, se discrimina, se ignora, se intimida, como se puede

hablar de respeto y responsabilidad, si su comportamiento no evidencia estas prácticas,

por el contrario, en ocasiones es arbitrario, no cumple con su deber, no se prepara, no

lucha por sus derechos, ni protesta contra las injusticias, simplemente asume una posición

receptiva de irreflexión e indiferencia.

Será mejor maestro en la medida en que logre conectar el pensamiento de los estudiantes

con el contexto en el cual se desarrollan sus dificultades, intereses, habilidades; cuando sea

capaz de pensar sobre el deber ser que tiene socialmente y aprenda a respetar la dignidad

del educando, su autonomía, su identidad, su diferencia en cada uno de los procesos aca-

démicos; es decir, si logra entrar en una dinámica de reflexión permanente sobre su labor.

Pensar en una mejor sociedad implica pensar en una mejor educación y en consecuencia

en un mejor Maestro. Como diría Freire: “si la educación no lo puede todo, alguna cosa

fundamental puede la educación. Si la educación no es clave de las transformaciones so-

ciales tampoco es simplemente la reproductora de la ideología dominante… El educador

crítico no puede pensar que, a partir del curso que coordina o del seminario que dirige,

pueden transformar el país. Pero puede demostrar que es posible cambiar, reforzando en

sí mismo la importancia de su tarea político- pedagógica.” (2009 p. 108)

E l m a E S T r o c o m o S u j E T o P o l í T i c o

Abordar al maestro desde esta perspectiva implica cuestionar sobre lo que significa ser

maestro, cuál es su deber ser, su participación dentro del sistema educativo, sus intereses

sociales, la implicación de su labor en la sociedad donde está inmerso; es decir, ver las

diferentes subjetividades que lo han constituido y cómo los condicionamientos políticos,

sociales y económicos han impedido que pueda pensarse un mejor lugar, ser capaz de

construir saberes, de superar la pasividad y condición reproductora de ideologías del esta-

do y convertirse en un sujeto capaz de intervenir en las decisiones de lo educativo.

Conceptualizar políticamente al maestro implica reconocer inicialmentesobre su incidencia

en la transformación de sociedades, su importancia dentro del entramado social, su condi-

ción especial como sujeto de saber y de poder, capaz de protagonizar procesos significativos

que posibiliten transformaciones dentro del sistema educativo, político y social; como lo afir-

ma Giroux “el intelectual es algo más que una persona de letras, o un productor y transmisor

de ideas. Los intelectuales también son mediadores, legitimadores, y productores de ideas

y prácticas sociales; la función que desempeñan es eminentemente política”( 1997 p. 201).

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El maestro que asume su labor desde la esfera política entra en procesos de reflexión y

pensamiento crítico, identifica el condicionamiento social, político y cultural al que está

expuesto, asume una postura de resistencia frente a estas arbitrariedades y busca una

transformación de la realidad a través de su propia experiencia y de espacios políticos.

La noción de resistencia señala la necesidad de comprender más a fondo las formas complejas bajo las cuales la gente media responde a la interacción entre sus propias experiencias vividas y la estructura de dominación y opresión. Las categorías centrales que emergen en la problemática de la resistencia son la intencionalidad, la conciencia, el significado del sentido común y la naturaleza y el valor del comportamiento no discursi-vo. (…) En estas formas de conducta así como en los actos creativos de resistencia, han de ser encontradas las imágenes fugaces de libertad. (Giroux, 2003 p. 144)

Partiendo de los ideales de Giroux frente al compromiso político del maestro se puede afir-

mar que la resistencia es un mecanismo que puede ayudar a reivindicar la dignidad del

maestro que se ha venido perdiendo por la imposición de las diferentes políticas neoliberales

y que han desvirtuado su representación social e identidad profesional. Por eso es necesario

que el maestro vea la importancia de agruparse para poder reflexionar sobre lo que hace, el

papel que juega social y políticamente, pero que estas reflexiones no solo queden en el ins-

tante, sino que puedan ser divulgadas entre los mismos educadores, para que colectivamen-

te se defienda y oriente su trabajo, como lo propone Giroux (1997 p. 171) “El debate ofrece

a los profesores la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones

de su trabajo y para demostrar a la opinión pública el papel central que debe reservarse a los

profesores en cualquier intento viable de refor¬ma de la escuela pública”.

Pensar en esta manera de organización colectiva permite no solamente resistir ante las

políticas estatales, sino que promueve una forma diferente de producción de conocimiento

al interior de los maestros, a través de la interconexión critica que hace de su labor, con las

necesidades su comunidad, logrando proponer metodologías, proyectos, experiencias,

investigaciones, que proporcionen nuevas alternativas de solución mucho más coherentes

y contextualizadas. En palabras de Alberto Martínez lo definiría así:

La resistencia misma se puede entender, no únicamente como un efecto de la aplica-ción de una fuerza es decir una simple respuesta o reacción frente a, sino como una fuerza incitadora y propositiva en sí misma, pues aunque por lo general se ha leído la resistencia como un ejercicio de poder supeditado a la lógica y discursos predomi-nantes es importante girar el espejo para darle la posibilidad de un reconocimiento distinto a los sujetos, los discursos y las prácticas en educación y pedagogía en el marco de una resistencia que propone, crea y argumenta desde el saber. ( Peñuela y Rodríguez 2009, p.10)

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La constitución política en un sujeto no nace de la nada como algo natural, sino como un

sentir que se construye entre humanos con ideales de transformación sobre las condicio-

nes de desigualdad y desequilibrio social. Para este caso el maestro es el sujeto propicio

para pensarse la sociedad de una mejor manera, convirtiendo la escuela en ese lugar polí-

tico, capaz de contrarrestar esas arbitrariedades económicas, políticas y sociales a las que

se encuentra atada la sociedad más vulnerable en este país.

Un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pe-dagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al demostrarse que dicha instrucción re-presenta una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. (Giroux, 1997, p. 177)

Es desde aquí desde donde se puede pensar al maestro como sujeto político, un sujeto

capaz de reflexionar sobre su actuar, el actuar del otro, pero no solo con la posibilidad de

reflexión y análisis, sino de acción sobre la defensa y construcción de lo público, de realizar

una crítica y cuestionar sobre los diferentes elementos de imposición a que se ve expuesto,

de incidir en el posicionamiento y reconocimiento como sujeto social, capaz de intervenir en

el desarrollo de las políticas del estado, es decir un sujeto que tiene capacidad de discurso y

praxis, que asume una posición frente a las cosas y una explicación de las mismas.

Entender al maestro como sujeto político implica reconocer que este tiene un saber y

poder específico capaz de generar discursos y acciones hacia la transformación de realida-

des, pero estos procesos no pueden estar generados simplemente desde el individualismo

sino desde el acompañamiento y solidaridad de otros, desde el colectivo, como diría Or-

tega, peñuela y López “el papel del maestro como intelectuales no solo tiene que ver con

la apropiación de un saber o la elaboración teórica y su reflexión, sino que además debe

combinarlo con la acción, buscando luchar contra las injusticias y convertirse en un actor

critico y transformador de las condiciones de opresión y explotación” (2009,p.94)

El movimiento pedagógico tal vez fue uno de los espacios que intento potencializar al

maestro no solo como sujeto pedagógico y pensador de la educación, sino como un co-

lectivo intelectual capaz de proponer nuevas alternativas educativas y de organización. En

términos de Marco Raúl Mejía el MP

Construyó unos sujetos sociales educativos que cumplieron una triple función: cons-truir una movilización intelectual en la cual la pedagogía fue sacada de los escenarios académicos para estar colocada en la vida de los maestros y en los procesos de organi-zación, que está se da en un doble ejercicio de pensamiento y acción que convirtió toda la práctica de social y pedagógica trabajada mediante procesos de sistematización, la

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práctica fue convertida en saber y experiencia, y estas como saber de resistencias y alternativas en un ejercicio político intelectual y en algunos sectores una forma de cons-truir contra hegemonía cultural… lo cual permitió la emergencia de una comunidad de pensamiento y acción de la pedagogía y modificó no sólo la vida sindical, sino la forma de organizarse y de ser maestro e intelectual en la educación en este país.(Peñuela y Rodríguez. 2009, p. 169.)

El Movimiento Pedagógico, se convirtió en un buen ejemplo de representatividad colecti-

va en los maestros que no solo logró posicionarlo como un intelectual capaz de pensarse

la educación, es decir, el reconocimiento pedagógico, intelectual y académico de los

maestros, sino que también logro la resignificación de su labor con la implementación

del primer estatuto de profesionalización docente (decreto 2277 de 1979) y la organiza-

ción del gremio sindicalmente.

Los planteamientos proporcionados por el Movimiento Pedagógico han sido para la edu-

cación y los maestros un legado histórico de contestación, resistencia y posibilidad de

pensar la escuela desde los directos implicados en esta tarea, el maestro; a partir de

este escenario se constituyeron aspectos determinantes como: la restitución del saber

pedagógico, la autonomía intelectual, el liderazgo social y político y la organización del

gremio sindicalmente.

A partir de este acontecimiento pedagógico se otorgo a la educación, al maestro y a la es-

cuela una connotación diferente, al maestro se le promulgo como un pensador de la ciencia

y la cultura desde sus propias reflexiones que le permitieron transformar su quehacer y

ubicarse en un lugar específico social, política y pedagógicamente, situación que logró his-

tóricamente resignificar su papel en la educación y la asignación un status más favorable.

(Ortega, Peñuela y López, 2009)

Pero desafortunadamente hacia la década de los noventa, este anhelo construido en el Mo-

vimiento Pedagógico por los maestros, se vio obstaculizado por la reforma al sector educa-

tivo, propuestas por los organismos internacionales como Banco Mundial (BM), el Fondo

Monetario Internacional (FMI) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); caracteriza-

dos por sus intereses eminentemente economicistas, produjeron tanto en Colombia como

en otros países diferentes reformas, que generaron rupturas y disoluciones parciales entre

los participantes del movimiento, situación que llevo a un proceso de declive y finalización

de este movimiento, valga la pena aclarar que aunque perdió su estructura, dejo la expe-

riencia propositiva para la consecución de diferentes iniciativas como la expedición peda-

gógica, las redes de maestros, la organización colectiva que han contribuido a fortalecer el

espíritu de resistencia y movilización del magisterio.

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En la actualidad es importante considerar que aunque existen entidades gremiales de opo-sición y resistencia, como FECODE (Federación Colombiana de educadores), que buscan una participación política del maestro, no ha logrado un consolidación real, sus intereses se encuentran enfocados hacia la restitución de las condiciones económicas de su labor, como es el caso de la reconsideración del nuevo estatuto docente, pues se perdieron muchos años de conquista en aspectos relacionados a las mejoras de la condición social del maestro y por ende su representatividad, situación que llama a preguntarse por su quehacer, sus intereses de restitución al saber disciplinar y pedagógico, pero además y con pertinencia principal a este artículo, la necesidad de organización colectiva y resistencia política, para la consecu-ción y resignificación de su status como sujeto de saber y trabajador de la cultura.

Históricamente el gremio sindical del magisterio en Colombia ha tenido una significativa y masiva participación, pero en la actualidad su consolidación es cada vez más ambigua, pues se percibe cierto grado de escepticismo e indiferencia frente a sus intereses, para mu-chos no existe un compromiso real por la lucha de sus condiciones, para otros su posición es de indiferencia y resignación pues les parece que las condiciones actuales nunca van a mejorar y por lo tanto no es necesario participar en estos eventos gremiales y algunos otros se vinculan pero bajo el perfil de acomodación pero sin un real compromiso por la causa que los congrega, todo esto producto de la poca representación social que tiene el maestro frente a la labor que desarrolla.

Es importante reconocer que participar en una organización sindical, para el caso del magis-terio colombiano, brinda la posibilidad de definir un lugar político de participación e inter-vención de los maestros, pero esta luchas no deben continuar inmóviles en buscar simples reivindicaciones salariales, tiempo de trabajo, condiciones laborales, por el contrario deben buscar posicionar al maestro como sujeto político, capaz de generar procesos educativos, que pueden pensarse la educación de este país, pues su condición va más allá de ser un sim-ple trabajador, instructor, reproductor, mensajero, de las ideologías del estado.

Para Giroux “la resistencia actúa como un tipo de negación o afirmación en presencia de los discursos y prácticas imperantes. Naturalmente, la resistencia carece de un proyecto político explicito y frecuentemente refleja prácticas sociales de naturaleza informal, des-organizada, apolítica y ateórica. (1997, p. 213), lo que hace necesario resignificar la inten-cionalidad de estos espacios colectivos, inicialmente hacia la concienciación de la función del maestro dentro del sistema, que permita procesos reflexivos personales sobre su deber ser y quehacer socialmente, a qué está llamado, cuáles son sus fortalezas, debilidades; que permitan interrelacionar su sentir y resistencia, pero no una resistencia reivindicativa sim-plemente de sus derechos, sino una resistencia pensada tanto en el sistema que los oprime,

como en el posicionamiento de su labor.

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Como intelectuales transformativos, los educadores pueden contribuir a desvelar y sa-car a la luz aquellas formas de conocimientos históricos y sojuzgados, que apuntan ha-cia las experiencias de sufrimiento, conflicto y lucha colectiva. En este sentido, como intelectuales, los profesores pueden empezar relacionando la noción de comprensión histórica con elementos de crítica y esperanza. Estos recuerdos conservan vivo el horror de la explotación innecesaria, así como la constante necesidad de intervenir y luchar colectivamente para eliminar las condiciones que la producen.(Giroux, 1997. p. 278)

Con esta apreciación se puede definir que el maestro no puede estar comprometido sola-

mente con la causa académica, sino que esta debe estar interconectada con una función

social, en este sentido, debe hacer de su práctica un espacio de reflexión y transformación,

pues como afirma Giroux las escuelas no pueden continuar pensando que las cosas pue-

den mejorar elevando las puntuaciones en matemáticas y español, aunque es necesario no

es lo fundamental; la preocupación debe estar enfocada en el problema educativo, enseñar

a los estudiantes a pensar críticamente a afirmar sus propias experiencias y a comprender

la necesidad de luchar individual y colectivamente por una sociedad más justa. (1997 p.49)

Para lo cual el maestro debe convertir su trabajo en un espacio donde los estudiantes puedan

participar activamente dentro de su formación, construir desde sus propias experiencias co-

nocimientos necesarios para su desarrollo, que permitan no solo proyectarse laboralmente

dentro de la sociedad, sino reflexionar sobre su papel dentro de la sociedad, es decir como

afirma Giroux “También es importante que los profesores no se limiten a hacer que la ex-

periencia sea relevante para los estudiantes, sino que conviertan esa experiencia en algo

problemático y critico… y finalmente afirma que, en último término los profesores han de

conseguir que el conocimiento y la experiencia sean emancipadores . (Giroux, 1997 p. 19)

A manera de conclusión se hace necesario proyectar las escuelas como un espacio polí-

tico donde se fortalezca el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo, de

emancipación frente a las condiciones en las que se encuentran inmersos los sujetos, a

través de propuestas y acciones que inciten a buscar procesos de transformación y cambio.

Los educadores necesitan definir las escuelas como esferas públicas donde la dinámi-ca del compromiso popular y política democrática puedan cultivarse como parte de la lucha por un estado democrático radical. Es decir, los educadores radicales necesitan legitimar las escuelas como esferas públicas democráticas, como lugares que ofrecen un servicio público esencial, en la construcción de ciudadanos activos, con el fin de preservar su aportación decisiva al mantenimiento de una sociedad democrática y una población crítica. (Giroux, 1997, p.225)

Para lo cual es necesario invitar al maestro a que reflexione sobre la importancia que tiene

dentro del entramado social, a realizar una lectura crítica del contexto socio-cultural en el

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esta permeada en su mayoría por una población, humilde, marginada, excluida y para el

caso de los padres de familia, seres explotados salarialmente, con imaginarios serviles,

dominados, entre algunos otros apelativos; que permitan desenmascarar los intereses po-

líticos que permean la educación.

Se hace indispensable que el maestro se visualice como un sujeto político- pedagógico, de

poder y saber, capaz de vincular su labor a la esfera política, de analizar el ejercicio peda-

gógico y de proponer nuevas alternativas educativas, desde el colectivo, encaminadas a la

transformación de esas realidades de inequidad e injusticia social.

Pero su misión no solo está dada en buscar en el exterior estos ideales, sino también en

una mirada propia a sus responsabilidades y exigencias sobre su deber ser y quehacer,

pues un maestro que se reconoce como un intelectual de la educación, es capaz de vi-

sualizar las necesidades propias de su contexto, para llegar convertirse en un impulsor

de sociedades mucho más justas.

Me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy un ser condicionado pero, conscien-te del inacabamiento, sé que puedo superarlo… el hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, la de quién se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan solo un objeto sino también un sujeto de la historia (Giroux, 1999, p.53)

El objetivo principal del maestro está representado en superar la opresión que existe por los

condicionamientos educativos impuestos por el estado, que le impiden constituirse como un

ser un autónomo, dueño de sus propias acciones, con capacidad de pensar de manera crítica;

un sujeto capaz de reflexionar sobre las situaciones sociales que experimenta en su contexto,

de proponer nuevas experiencias alternativas de su labor, que le permitan obtener una visión

más profunda del mundo en que vive, para no para adaptarse a él, sino intentar reformarlo.

Quizás lo más importante de la intencionalidad de la pedagogía critica en autores como Paulo

Freire y Henry Giroux, es la capacidad de conectarse con el pensamiento de mucha gente que

está inconforme con la situación política y educativa e invitarlos a reconocer que existe algo

llamado educación que se encuentra estrechamente relacionado con la pobreza, la margina-

ción y la opresión y que de esta, también depende el continuar oprimidos o buscar elementos

de fuga para la liberación. Es por esto que textos como la Pedagogía de la autonomía, peda-

gogía del oprimido, cartas a quien pretende enseñar, los maestros como intelectuales, teoría y

resistencia en educación, pedagogía y política de la esperanza, deberían ser lectura obligatoria

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de todo maestro, porque indudablemente aportan nuevas ideas acerca de la formación del

maestro y de las reformas que los sistemas de enseñanza deberían emprender.

Aunque se sabe que el clima político e ideológico actual de los maestros no es nada favo-

rable, si es una buena oportunidad para intentar entablar un debate critico que redefina su

naturaleza social y política, que permita pensarse la construcción de un mundo mejor a

través de estos grandes protagonistas los intelectuales transformadores.

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