La aplicación de una técnica de registro de imágenes cerebrales ha revelado importantes secretos sobre la actividad neuronal que posibilita la capacidad del lenguaje en los humanos.

Gracias a ella, se han podido registrar los procesos de la llamada área de Broca, mientras un grupo de pacientes hablaba y leía. Los registros han establecido que dicha área resulta clave para el lenguaje, puesto que es capaz de procesar la gramática, el léxico y la fonética en tan sólo unos milisegundos. El descubrimiento supone un avance en la comprensión de los procesos

cognitivos complejos, y deja obsoletos modelos explicativos anteriores. Por Yaiza Martínez.

Un estudio realizado por investigadores de la Escuela de Medicina San Diego, de la Universidad de California (UCSD),ha revelado que los distintos niveles del lenguaje son procesados por el cerebro de una forma distinta a lo que hasta ahora se había creído. La investigación supone así un importante avance en la compresión del funcionamiento

del cerebro humano, puesto que ha proporcionado una imagen de una claridad sin precedentes sobre el procesamiento del lenguaje. Según explica el director de la investigación, Ned T. Sahin, del departamento de radiología de la UCSD en un comunicado emitido por dicha universidad, el

estudio se ha centrado en dos misterios centrales del funcionamiento del cerebro: la

manera en que se desarrollan los procesos cognitivos

complejos (como el lenguaje); y la naturaleza de la que quizá sea la región más conocida de la corteza cerebral, el área de Broca.

Información detallada

Esta región del cerebro está involucrada en la producción del habla, en el procesamiento del lenguaje y en la comprensión. Se encuentra frente a la base de la corteza motora primaria izquierda, y es necesaria para la producción normal del habla. Las lesiones en esta parte del cerebro provocarían la llamada “afasia de Broca”, que se caracteriza por una dificultad extrema en la articulación del lenguaje. El área de Broca se conecta con el área de Wernicke (la otra región considerada hasta el momento crucial para el lenguaje en los humanos) mediante un haz de fibras nerviosas (el arcuato). El estudio realizado por los investigadores de la UCSD ha constatado que el área de Broca puede realizar tres procesos distintos en un periodo de tiempo de un cuarto de segundo, es decir, que esta pequeña región cerebral no realiza una única función cuando procesa el lenguaje. Estos hallazgos se produjeron gracias a la colocación de electrodos en el cerebro de los pacientes, siguiendo una técnica denominada electrofisiología intracraneal (ICE por sus siglas en inglés).

Esta técnica, que permite a los cirujanos saber qué región del cerebro tratar para mitigar ataques, también ha suministrado información sobre las regiones sanas del cerebro necesarias para el lenguaje. Tres procesos distintos El registro de actividad neuronal se llevó a cabo mientras los pacientes repetían palabras o producían formas gramaticales (frases en distintos tiempos verbales, por ejemplo), esto es, realizaban tareas que los humanos desarrollamos sin esfuerzo cada vez que nos comunicamos. La técnica de electrofisiología intracraneal permitió a los investigadores observar el procesamiento de los tres niveles del lenguaje (sonido, estructura y significado) a tiempo real, para determinar si las actividades neuronales correspondientes se producían en serie o paralelamente, en patrones locales o distribuidos. De esta forma, se pudo establecer la actividad cerebral relacionada con el lenguaje con gran exactitud espacial, y con una exactitud temporal de milisegundos. Según publican Sahin y sus colaboradores en un artículo aparecido en la revista Science, las pruebas realizadas dentro del área de Broca revelaron actividades neuronales distintas para el procesamiento del léxico o del significado de las palabras (de una duración de 200 milisegundos), de la gramática o estructura de la lengua (320

milisegundos), y de la fonética o sonidos lingüísticos (450 milisegundos). Los patrones de todos estos procesos resultaron idénticos para sustantivos y verbos, y similares en todos los pacientes. Área de Broca. Fuente: Wikimedia Commons. Dificultades y avances Sahin explica que la primera evidencia de que algunas actividades mentales podían corresponderse con ciertas partes del cerebro se produjo cuando se comprobó que pacientes con lesiones en el área de Broca eran incapaces de hablar pero sí podían pensar. En los 150 años que siguieron a este descubrimiento, los progresos en la comprensión de la forma en que esta región del cerebro contribuye a la capacidad del lenguaje han sido decepcionantes. Dado que el lenguaje complejo sólo se da en la especie humana, siempre ha resultado difícil investigar los mecanismos neuronales subyacentes a esta capacidad. Los métodos de registro de imágenes cerebrales –como la exploración por resonancia magnética funcional o fMRI- suelen ser los únicos que pueden usarse con humanos, debido a que no resultan invasivos. Sin embargo, con ellos sólo se puede medir la actividad cerebral de miles de millones de

neuronas y durante largos periodos de tiempo. Por eso, hasta ahora los científicos no habían podido determinar con detalle si los mecanismos del lenguaje representados por modelos computacionales coincidían con una actividad real en el cerebro, algo que la ICE sí ha permitido. Danza neuronal en una sola región Gracias a lo descubierto por Sahin y sus colaboradores, ahora se sabe que el área de

Broca está compuesta por varias partes que se superponen para realizar diversos pasos de procesamiento en una coreografía que dura muy poco tiempo. Esta “danza” no había podido ser descubierta hasta el momento por el grado de resolución de los métodos tecnológicos disponibles. Ésta es la primera vez que se utiliza la técnica ICE para documentar cómo el cerebro humano procesa la gramática y produce palabras. Los hallazgos contradicen la común idea de que el área de Broca procesa el lenguaje expresivo (el habla) mientras que el área

Wernicke (también situada en el cortex cerebral), se encarga de la recepción del lenguaje (lectura y comprensión). En las pruebas, los participantes leyeron y hablaron, lo que reveló que todos los aspectos de la lengua son procesados por la misma región, el área de Broca. El modelo anterior sobre la actividad neuronal de procesamiento del lenguaje que implicaba las regiones de Broca y Wernicke queda, por tanto, obsoleto, afirma Sahin.

El lenguaje es una función cerebral

altamente compleja que emerge de la

interacción entre el desarrollo biológico

del cerebro y el medio social. Un estudio

reciente, que ha combinado la

electroencefalografía y las imágenes de

resonancia magnética funcional, ha

puesto de relieve las diferencias entre

las oscilaciones de la actividad eléctrica

neuronal de los dos hemisferios

cerebrales, que son las que posibilitan

que hablemos y comprendamos el

lenguaje. Asimismo, ha descubierto una

concordancia entre dichas oscilaciones y

las que se suceden en la corteza motora,

lo que confirma la enorme complejidad

del fenómeno lingüístico. La

comprensión de la importancia de la

actividad eléctrica del cerebro en el

lenguaje podría ayudar a sanar

enfermedades como la dislexia o el

autismo infantil.

Un equipo de científicos del Instituto

Nacional de la Salud y de la

Investigación Médica de Francia (el

INSERM) ha conseguido avanzar en la

comprensión de los mecanismos

cerebrales que nos permiten articular y

comprender el lenguaje, gracias a la

combinación de dos técnicas de análisis

del cerebro: los electroencefalogramas

(registros gráficos de la actividad

eléctrica del cerebro) y la resonancia

magnética funcional, que permite la

detección e identificación de áreas del

cerebro en activo.

Según explica el INSERM en un

comunicado, el registro simultáneo

llevado a cabo con ambas tecnologías ha

permitido a los investigadores sugerir

las bases fisiológicas que explicarían la

especialización del cerebro en la

decodificación y producción de palabras,

aportando asimismo nuevas pistas para

entender las principales patologías de la comunicación humana, como el

autismo infantil o la dislexia.

Esta investigación ha reunido, además de a científicos de la unidad del

Inserm Action, Neuroimagerie, Modélisation, de la Escuela Normal Superior

de París, a investigadores daneses y alemanes. Sus resultados han aparecido

publicados en la revista Neuron.

Diferencias fisiológicas

El cerebro humano tiene la particularidad de estar dividido en dos partes

que funcionan de manera distinta en lo que se refiere al procesamiento del

lenguaje. Por ejemplo, el hemisferio derecho se encarga de la decodificación y

la producción de las palabras, mientras que el izquierdo procesa el

reconocimiento de la voz de nuestros interlocutores, explican los científicos.

Nuestro cerebro, al igual que el de muchas otras especies animales, presenta

asimismo una corteza auditiva izquierda más desarrollada que la corteza

auditiva derecha, y su contenido celular es ligeramente distinto.

Esta asimetría estructural podría ser el origen de la especialización del

hemisferio izquierdo en la decodificación de la palabra, especialización que se

habría reforzado durante el proceso evolutivo por una utilización conjunta de

la vocalización y de la gesticulación manual con la mano derecha, que

depende de regiones cerebrales próximas a esta corteza auditiva izquierda.

Y distinción en la actividad eléctrica neuronal

Los científicos, empleando las tecnologías antes mencionadas, han

demostrado que la corteza auditiva izquierda y la derecha presentan además

una actividad eléctrica neuronal distinta, a partir de la medición de la

actividad cerebral de 20 voluntarios en estado de reposo, sin estímulos

externos.

En los registros realizados, la corteza izquierda presentó una actividad

eléctrica oscilatoria espontánea de una frecuencia de alrededor de 40 Hz,

frente a la actividad registrada en la corteza auditiva derecha, mucho menor,

de 4 Hz. Un hercio representa un ciclo por cada segundo, entendiendo ciclo

como la repetición de un evento.

Estas oscilaciones espontáneas, modulando de manera global y regular la

respuesta individual de las neuronas de la corteza auditiva, podrían actuar

como un mecanismo de registro de las señales auditivas. Así, la corteza

auditiva izquierda cribaría la información auditiva más rápidamente que la

corteza derecha, lo que la haría más sensible a las variaciones rápidas de la

palabra, permitiéndole distinguir los diferentes sonidos del lenguaje o

fonemas.

La corteza derecha sería menos sensible

a estos fonemas, pero más sensible a las

regularidades acústicas de la voz y a las

variaciones lentas de la palabra,

importantes para reconocer al

interlocutor y la entonación de las

conversaciones, explican los científicos.

Concordancia con la corteza

motora

De la misma forma, en la corteza

motora los investigadores observaron

oscilaciones rápidas (de 40 Hz) al nivel

de las regiones que controlan los

movimientos de la lengua; y

oscilaciones lentas (de 4 Hz) en los niveles de las regiones que controlan los

movimientos de la mandíbula. Los movimientos de la lengua contribuyen a

la producción de la mayoría de los fonemas, mientras que los de la

mandíbula determinan los ritmos lentos de la palabra y de la voz.

Esta segunda disociación reveló una concordancia entre las propiedades

oscilatorias de las cortezas sensoriales y aquéllas de las cortezas motoras

implicadas en la función del lenguaje. Estos datos sugerirían que las cortezas

auditivas y motoras han interactuado en el curso de la evolución para

optimizar la sinergia entre los mecanismos de escucha y de producción de la

palabra humana.

Ambos resultados permiten sugerir una base fisiológica cerebral que habría

propiciado la especialización del hemisferio izquierdo del cerebro en la

decodificación y la producción de la palabra, noción conocida desde el siglo

XIX. Permiten asimismo afrontar la investigación de las perturbaciones de

las propiedades oscilatorias de las regiones cerebrales del lenguaje en las

grandes patologías de la comunicación humana.

http://alhambrainstituto.org/el-lenguaje-es-una-funcion-cerebral-muy-compleja.htm

La Cognición Y La Ciencia Cognitiva

La Cognición es la palabra que usamos para referirnos a actividades mentales como ver, atender, recordar y resolver problemas. El estudio de la

cognición es el estudio de los procesos cognitivos que reciben, transmiten y operan en la información. Estos procesos operan en cada momento de

vigilia y también son parte de nuestra personalidad, nuestra inteligencia y nuestra forma de interactuar socialmente. Comprenderlos significa, en gran

medida, comprender lo que significa ser humano. Su lugar biológico es el cerebro y, en psiquiatría y neurociencia se consideran a veces relacionados

con la mente.

¿Cómo se puede aprender sobre los procesos cognitivos? La introspección, la conciencia de lo que estamos haciendo al escuchar, hablar, recordar, nos

suministra una vía para la comprensión de estos procesos, sin embargo, no se puede saber todo, sobre todo porque la introspección tiene un defecto

principal: utiliza los procesos cognitivos para estudiar los mismos procesos cognitivos. Otro problema en el estudio de la cognición es que los procesos

cognitivos son procesos privados, secretos, no observables a simple vista. Sin embargo, su existencia no es puesta en duda y se estudió

científicamente, sobre la base de evidencias indirectas como son la entidades invisibles (por ejemplo, las partículas sub-atómicas o los agujeros negros

en el espacio). A través de un periodo de observación y de la formulación de hipótesis, se han desarrolado teorías que están dando forma y cambiando

nuestro entendimiento del cerebro y la mente.

Antes de la década de 1960, la psicología estaba dominada por el conductismo, un enfoque que hace hincapié en la teoría del aprendizaje y el

condicionamiento como un medio para adaptarse al medio ambiente y que deslegitimaba el estudio de las experiencias privadas no observables. El

conductismo vio al hombre sobre todo como un organismo pasivo, vacío, formado por su medio ambiente.

Desde 1960 nuestra comprensión de la cognición y los procesos cognitivos ha sido explosivo. La década de 1960 dio a luz nuevas teorías en los

campos de la percepción, atención, memoria, lenguaje y solución de problemas y en la forma en que estos procesos cognitivos influyen en nuestra

conducta observable, como la depresión. Estas nuevas teorías han presentado ya a los seres humanos como organismos inteligentes, dotados de ricos

y vastos recursos mentales que se utilizan para participar activamente y de forma selectiva en el procesamiento de la información, con el fin de

interactuar con el entorno. El entorno seguía siendo importante, pero ya no era una fuente de explicación. En su lugar se convirtió en la fuente de

información. La información del entorno era importante sólo en la medida en que hubiera sido seleccionada, codificada, almacenada y operada por el

organismo humano. La psicología cognitiva estudia los procesos cognitivos de percepción, atención, retención temporal y permanente, la comprensión

del lenguaje, la retención y la producción, el aprendizaje conceptual y de razonamiento, la resolución de problemas, el razonamiento deductivo, así como

el aprendizaje de destrezas motoras y la automatización. Dada la omnipresencia de los procesos cognitivos en nuestra identidad humana, deben ser

estudiados utilizando un gran número de métodos. No sólo la neurología y la psiquiatría, sino también la filosofía, la antropología o la ciencia de la

computación, por poner sólo unos pocos ejemplos.

La ciencia cognitiva en el siglo XXI es en gran parte un dominio multidisciplinario y el estudio del cerebro, utilizando una tecnología cada vez más

potente de neuroimagen y neuroinvestigación, ha permitido a los científicos añadir conocimiento fisiológico importante para nuestra comprensión de los

procesos mentales. La exploración de las regiones del cerebro, las funciones del cerebro y la organización del cerebro asociadas con el estudio de los

procesos cognitivos son comunes hoy en día, siendo el principal desafío para la ciencia cognitiva y neurocognitiva el desarrollo de teorías explicativas

que integren factores neurocognitivos, ambientales, neurofisiológicos, neuroorganizativos, neurogenéticos y del neurodesarrollo

.

Dr. José Antonio García Higuera Introducción Siempre hay que tener en cuenta que cada persona afronta la resolución de problemas de una forma diferente, basada en su experiencia y su historia de reforzamiento. Hay modelos clásicos de cómo se toman las decisiones y existe un esquema básico de resolución de problemas (D´Zurilla, Goldfried, 1971) que plantea como hacerlo de forma efectiva y se ha incorporado a la terapia cognitivo conductual con todos los méritos (Nezu, 2004). En esta página se va a dar una visión muy sucinta de este modelo junto con el clásico de toma de decisiones. Definiciones clásicas de los procesos de toma de decisiones. Se presentan a continuación algunas definiciones clásicas de los procesos que se dan en la toma de decisiones y que pueden aclarar de forma importante Dentro de este proceso se dan una serie de conductas que necesitan definición: Hastie, (2001) plantea una serie de definiciones que sirven perfectamente para aclarar el proceso de toma de decisiones, que es una parte de la resolución de problemas: Decisiones. Son combinaciones de situaciones y conductas que pueden ser descritas en términos de tres componentes esenciales: acciones alternativas, consecuencias y sucesos inciertos. Resultado. Son situaciones describibles públicamente que ocurrirían cuando se llevan a cabo las conductas alternativas que se han generado. Como todas las situaciones son dinámicas y suponen que si se continúa la toma la acción el resultado puede variar. Consecuencias. Son las reacciones evaluativas subjetivas, me didas en términos de bueno o malo, ganancias o pérdidas, asociadas con cada resultado. Incertidumbre. Se refiere a los juicios de quien toma la decisión de la propensión de cada suceso de ocurrir. Se describe con medidas que incluyen probabilidad, confianza, y posibilidad? (likelihood) Preferencias. Son conductas expresivas de elegir, o intenciones de elegir, un curso de acción sobre otros. Tomar una decisión se refiere al proceso entero de elegir un curso de acción. Juicio. Son los componentes del proceso de decisión que se refieren a valorar, estimar, inferir que sucesos ocurrirán y cuáles serán las reacciones evaluativas del que toma la decisión en los resultados que obtenga. Según estas definiciones el proceso de toma de decisiones sería encontrar una conducta adecuada para una situación en la que hay una serie de sucesos inciertos. La elección de la situación ya es un elemento que puede entrar en el proceso.

Hay que elegir los elementos que son relevantes y obviar los que no lo son y analizar las relaciones entre ellos. Una vez determinada cual es la situación, para tomar decisiones es necesario elaborar acciones alternativas, extrapolarlas para imaginar la situación final y evaluar los resultados teniendo en cuenta las la incertidumbre de cada resultado y su valor. Así se obtiene una imagen de las consecuencias que tendría cada una de las acciones alternativas que se han definido. De acuerdo con las consecuencias se asocia a la situación la conducta más idónea eligiéndola como curso de acción.

Modelo de toma de decisiones En el modelo de D´Zurilla y Goldfried se consideran dos dimensiones: Una orientación al problema que incluye las creencias sobre el control que ejerce el individuo sobre la resolución de sus problemas. A su vez tiene dos factores basados en la teoría de la autoeficacia de Bandura (1997): La creencia en la autoeficacia en la resolución de los problemas. Basada en la expectativa de eficacia. La creencia que los problemas de la vida se pueden resolver. Basada en la expectativa de resultado. Una serie de pasos que configuran un proceso ideal de resolución de problemas y toma de decisiones. La orientación al problema La orientación positiva al problema puede dar lugar a: Ver los problemas como retos. Ser optimista en el sentido de que los problemas tienen solución Percibir que se tiene una fuerte capacidad para enfrentar los problemas. Estar dispuesto a invertir tiempo y esfuerzo en su solución. Una orientación negativa al problema implica ver los problemas como amenazas.

Creer que son insolubles. Dudar de la propia habilidad para solucionarlos. Frustrarse y estresarse cuando se encuentran frente a un problema. En resumen y de forma más importante, una orientación positiva al problema induce al sujeto a enfrentarse a él, mientras que la orientación negativa le prepara para evitarlo. Modelo de resolución de problemas o toma de decisiones La toma de decisiones es la asociación de un curso de acción o plan con una situación determinada. El modelo que se presenta de toma de decisiones tiene los siguientes pasos: Hacer planes supone: Realizar un modelo de la situación actual o una definición del problema. Problema se define como “una situación real o anticipada en la vida que requiere respuestas por parte del sujeto para un funcionamiento adaptativo; pero que no están disponibles o no son identificables por él, debido a la existencia de barreras u obstáculos” (Nezu, 2004). Las demandas de la situación pueden venir de exterior; pero también de los objetivos y valores del individuo. Las barreras más comunes para alcanzar los objetivos son: ambigüedad, incertidumbre, demandas en conflicto, falta de recursos, o novedad. En esta fase se incluye la definición de los objetivos que el individuo quiere alcanzar (Nezu, 2004). Cuando se va a resolver un problema es necesario analizarlo y dilucidar cuales son los procesos y aspectos relevantes que están influyendo en la aparición y mantenimiento del problema o qué hace amenazante la situación. En este paso el proceso de alcanzar una conducta adecuada también puede tomar características patológicas. El análisis de las situaciones es un análisis causal, intentando determinar las influencias de unos factores en otros, en el momento actual y en la posible evolución. Generar conductas alternativas posibles dentro del modelo de la realidad que se ha creado. Es una fase que depende de la creatividad del individuo. Se trata de imaginar las alternativas posibles. La crítica y autocrítica juegan un papel que compromete de forma importante la efectividad de este paso. Es preciso suprimir ambas en una primera fase para poder considerar las soluciones sin una censura previa. Se hace siguiendo las reglas del brainstorming, en el que no se realizan críticas ni evaluaciones de las ideas propuestas; cualquier propuesta es aprovechada, completada o variada para generar nuevas soluciones. Las personas con ansiedad social son muy vulnerables a las críticas e inhiben su creatividad por el miedo a equivocarse y ser rechazados socialmente. Este aspecto puede dejar a la persona anclada y sin salida en este paso. Hay que recordar que entre las instrucciones que se dan en los ejercicios creativos como el brainstorming destaca la de actuar con una ausencia total de crítica para generar alternativas que serán evaluadas en otra fase. Dando este paso es importante tener la mente abierta y la conciencia plena para poder salir de los comportamientos establecidos y automáticos (Langer, 2000, García Higuera, 2004) y comportarnos de acuerdo con

nuestros valores. Extrapolar los resultados asociados a cada conducta generada. con objeto de prever los resultados

de ponerlas en práctica con los cambios que se producirán en la situación. Es una parte de la resolución de problemas que está muy sujeta a la incertidumbre, porque el resultado de nuestras acciones no depende solo lo que hagamos, sino que son fundamentales las reacciones de los demás que están involucrados en la situación. Saber predecir los resultados de un plan que se ha elaborado es difícil y la incertidumbre juega de nuevo un papel fundamental. Esta fase puede ser una fuente inagotable de sucesos preocupantes, sobre todo si se quiere evitar la incertidumbre que supone la ignorancia de cómo va a reaccionar el otro a nuestro a nuestra actuación. Si queremos asegurarnos de que la conducta del otro no va a ser la que tememos, nos podemos encontrar cogidos en la trampa de la preocupación previendo numerosos sucesos “¿Y si...?”. Extraer las consecuencias de cada resultado, es decir, valorar la situación generada de acuerdo con los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello se valoran la probabilidad de que un resultado, es decir, su incertidumbre; junto con los beneficios o perjuicios que pueden conllevar que ocurra, es decir, las consecuencias de cada resultado. Esta evaluación se realiza a veces de forma consciente y pensada poniendo en una balanza cada aspecto del resultado; en esos casos se emplean conceptos como Utilidad = probabilidad x valor (Hastie, 2001). Pero muy frecuentemente se evalúa de forma general tomando solamente el sentimiento o la sensación que incluye la impresión global que nos evoca la situación prevista. Esta evaluación puede hacerse de forma automática, es decir, sin un pensamiento consciente, guiándonos solamente por las sensaciones que nos ha producido. En este paso se incluye valorar la incertidumbre de los sucesos. Elegir la acción que se va a llevar a cabo entre las que pueden producir el resultado que se busca. Una consecuencia inmediata de la evaluación de los resultados es la elección de la conducta más adecuada para resolver el problema. Pero a veces se llega sin duda a cuál debe ser la actuación, como fruto de la valoración de las consecuencias; pero, una vez identificada, puede haber problemas para llevarla a la práctica. “Eso es lo que tendría que hacer; pero...” Controlar el proceso cuando se lleva a cabo la acción. Cuando realizamos una acción entramos en el proceso de control de lo que hacemos, (Carver y Scheier, 1981) en el que vamos monitorizando si el resultado actual va en el camino que esperamos o no. Si no marcha en dirección al objetivo, generamos nuevos caminos o cambiamos los planes en un proceso de toma de decisiones parecido. La preocupación es una acción que va dirigida a tomar una decisión, por eso el proceso se puede monitorizar y controlar como la de cualquier acción que persiga un objetivo. Evaluar los resultados obtenidos. Es el momento de repasar lo que se ha realizado con objeto de aprender para el futuro. Una revisión rápida del proceso que se ha llevado y de las conductas de los demás nos ayuda para mejorar nuestra toma de decisiones. La evaluación se ha de hacer basándose en los hechos acaecidos y en los resultados reales y medibles obtenidos. Si se quieren evaluar las reacciones implícitas y los sentimientos de los otros se puede caer en la preocupación inútil y destructiva. Así, se pueden realizar revisiones sin fin cuando se consideran las posibles reacciones negativas no explícitas que han podido tomar los otros. “¿Qué habrán pensado?”, “¿habré quedado bien realmente?”… Revisando la propia actuación se pueden tomar en consideración nuevas acciones alternativas que no se habían pensado previamente: “¿si hubiera dicho esto en lugar de lo que dije…?”. Es más fácil sabiendo cómo han reaccionado los otros, ajustar la actuación para obtener el resultado buscado, pero eso solamente se

puede hacer en el momento en que ocurre y se tiene que tener la mente abierta y preparada para reaccionar o aceptar nuestras limitaciones y crear una nueva oportunidad para obtener los resultados apetecidos. La revisión de los resultados es un proceso que pretende conseguir mejorar la actuación siguiente, pero, si no se mantiene dentro de unos límites, lo único que se logra es continuar la preocupación después de acabada la acción. Las propuestas terapéuticas en este caso son: aceptar la evaluación del otro es la forma terapéutica de poner coto a los pensamientos, aceptar las propias limitaciones intentando, si fuera preciso, crear una segunda oportunidad, acabar con la revisión si los resultados obtenidos han sido aceptables o si no se prevé una nueva oportunidad de enfrentarse a la misma situación. A veces se considera la toma de decisiones como la parte que se realiza desde que se tienen las conductas alternativas generadas hasta que se realizan la elección de la acción a llevar a cabo. Pero otras veces se considera que todo el proceso está incluido en la toma de decisiones. Resumen del proceso de toma de decisiones Hay modelos clásicos de cómo se toman las decisiones (Hastie, 2001) y existe un esquema básico de resolución de problemas (D´Zurilla, Goldfried, 1971) que plantea como hacerlo de forma efectiva y que se ha incorporado a la terapia cognitivo conductual con todos los méritos (Nezu, 2004). Por supuesto que en la práctica clínica no se puede olvidar nunca que las personas no nacieron para ajustarse a los modelos y que hay que determinar para cada paciente que proceso sigue para tomar sus decisiones, teniendo en cuenta que cada persona afronta la resolución de problemas de una forma diferente, basada en su experiencia y su historia de aprendizaje, y es el análisis del método particular que sigue el paciente para resolver sus problemas lo que nos va a permitir analizar la influencia de la preocupación en sus trastornos.

La toma de decisiones consiste en encontrar una conducta adecuada para resolver una situación problemática, en la que, además, hay una serie de sucesos inciertos. Una vez que se ha detectado una amenaza, real, imaginaria, probable o no, y se ha decidido hacer un plan para enfrentarse a ella, hay que analizar la situación: hay que determinar los elementos que son relevantes y obviar los que no lo son y analizar las relaciones entre ellos y la forma que tenemos de influir en ellos. Este paso puede dar lugar a problemas, cuando se tienen en cuenta aspectos irrelevantes y se ignoran elementos fundamentales del problema. Una vez determinada cual es la situación problemática y analizada en profundidad, para tomar decisiones, es necesario elaborar modelos de acciones alternativas, extrapolarlas para imaginar el resultado final y evaluar este teniendo en cuenta la incertidumbre de cada suceso que lo compone y el valor que subjetivamente se le asigna ya sea consciente o automáticamente. Así se obtiene una idea de las consecuencias que tendría cada una de las acciones alternativas que se han definido y que puede servir para elegir la conducta más idónea como el curso de acción que va a solucionar la amenaza. Descrito así, el modelo de toma de decisiones puede aplicarse a cualquier situación en la que hagamos un plan para afrontarla y no solamente a las situaciones amenazantes o problemáticas. La preocupación es la conducta de preparar el curso de acción y puede estar asociada a situaciones que nos causan ansiedad, a cualquier problema que queramos resolver o cualquier acción creativa que queramos desarrollar de forma controlada. En este sentido, habría que analizar si preocuparse en tareas que no son problemáticas, por ejemplo, la dedicación excesiva al trabajo; pueden tener la misma función que la preocupación patológica que se describe en el resto de artículo. El proceso de toma de decisiones se puede llevar a cabo automáticamente o conscientemente, tal y como plantean los modelos aquí mencionados. Pero posiblemente se elija muchas veces el curso de acción sin hacer ningún plan y sin extrapolar las consecuencias, sino más bien siguiendo las primeras reacciones automáticas que se han generado en la situación o simplemente se evite la preocupación y la toma de decisiones. Nezu (2004) define otros estilos de resolución de problemas, el impulsivo que actúa así o el evitativo, que simplemente no se enfrenta al problema. Frente al estilo evitativo, entrar en el proceso de toma de decisiones puede ser un paso adelante.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,

LENGUAJE Y COGNICION.

Se caracteriza porque opera mediante conceptos. Siempre responde a una motivación, que pueda estar originada en el

ambiente natural, social o cultural. es una resolución de problemas. El proceso del pensar lógico siempre sigue una

determinada dirección. En busca de una conclusión o de la solución de un problema Se presenta coherente y organizada, en

lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.

Características del lenguaje:

Es obtenido, producto del aprendizaje aunque existen unos condicionamientos psicofisilógicos innatos.

Es articulado, ya que contando con una pequeña cantidad de elementos es posible crear infinitos mensajes.

Es simbólico, las palabras están en lugar de las cosas.

Es convencional ya que no hay relación entre las señales y los objetos designados.

La solución de problemas como un campo

de concurrencia de distintas teorías en

Psicología*

Problems solution as a field of

concurrence among different theories in

Psychology

Universidad Nacional de Colombia,

Bogotá, Colombia

Resumen

Tanto la investigación reciente como en los

desarrollos más clásicos de la psicología, la solución de

problemas es un campo donde se confrontan los avances de la

psicología cognitiva. Diversos enfoques han construido

teorías explicativas e interpretativas de los procesos

psicológicos involucrados y de

las características universales, culturales e

individuales de los sujetos en situación de resolver un

problema. Esta diversidad ilustra la riqueza y heterogeneidad

de desarrollos teóricos y empíricos que constituyen la

disciplina psicológica. Se hace un análisis de los conceptos

nucleares con los que las principales teorías trabajan (entre

otras el asociacionismo, la gestalt, los aportes de Piaget, Newel

& Simon y de Vygotski). Actualmente los investigadores

enfatizan los interrogantes que son cruciales para entender los

cambios en los procesos de socialización y aprendizaje de las

nuevas generaciones. Igualmente se considera la importancia

del tema en la comprensión de los procesos de enseñanza

aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Palabras claves:

Solución de problemas, Solución colaborativa de problemas,

Desarrollo cognitivo, Aprendizaje

Abstract

Current and classical psychological research in

problem solving shows that this is an area of confrontation of

cognitive psycologists. Diferent approaches have constructed

explanatory and interpretative theories of the psychological

processes underlying problem solving as well as of the

universal, cultural and individual features involved in solving

problem situations. "is variety of points of view illustrates the

richness and heterogeneity of theoretical and empirical

developments that constitute the psychological discipline. An

analysis of the nuclear concepts of the main theories is done

(among others Associacionist, Gestalt, Piaget, Newel and

Simon, and Vygotski theories). By the time being, researchers

emphasize

in key questions for understanding socialization

and learning in new generations. "e importance of the

teaching-learning processes inside and outside of the school is

also considered. Keywords: problem solving, collaborative

problem solving, cognitive development, Learning

* Artículo elaborado dentro del proyecto de investigación Nº financiado por el .

** Departamento de Psicolog ía. Edificio . Av. Cra. No. - . Ciudad Universitaria. Bogotá, Colombia.

R E V I S T A C O L O M B I A N A D E P S I C O L O G Í A n € . 1 6 2 0 0 7 I S S N 0 1 2 1 - 5 4 6 9 B O G O T Á C O L O M B I A P P 1 4 7 - 1 6 2

La solución de problemas, junto con otras actividades psicológicas como la formación de imágenes y

representaciones mentales, la comprensión del lenguaje, la elaboración de juicios morales o sociales, ha

sido objeto de interesantes debates que han marcado el desarrollo de la psicología, renovando, en forma

particular, el estudio y la explicación del funcionamiento mental. En la psicología, la solución de

problemas ha sido abor- dada como un campo donde se ponen a prueba diferentes enfoques teóricos.

Teorías asociacionistas, psicología de la gestalt, teorías de corte piagetiano y postpiagetiano,

cognitivismo clásico o el conexionismo, han buscado explicar e interpretar los com- portamientos,

las acciones, los procesos mentales que ponen en obra “los organismos vivientes dotados de un

psiquismo que conocemos como humanos”.

Según Gineste, “el giro teórico decisivo para la

disciplina se dio en los años >5, ante las di@cultades

enormes que enfrentó para dar cuenta de conductas

complejas como la comprensión del lenguaje, la

resolución de problemas y los aprendizajes de conoci-

mientos, entre otras. Movimiento teórico, cognitivismo,

que tuvo ilustres precursores como Bruner, Piaget o los

gestaltistas y que invadió la psicología en todas sus

especia- lidades y subdisciplinas” (Gineste, 0FF6, 0H).

Teniendo en cuenta el papel que ha jugado la solución

de problemas, el objetivo es hacer un análisis de los rasgos más generales del abordaje que hacen del

tema algunas de las teorías psicológicas más clásicas. Frente al tema se ponen a prueba sus aportes

conceptuales y metodológicos, integrando preguntas de la psicología del desarrollo, la psicología

cognitiva y la psicología educativa. Esta diversidad de enfoques ilustra la riqueza y heterogeneidad de

desarrollos teóricos y empíricos que constituyen la disci- plina psicológica.

La solución de problemas

El análisis de la solución de problemas ha sido clave para la psicología cognitiva tanto en sus

elaboraciones teóricas como a nivel de la investigación0. En la literatura psi- cológica hay un amplio

consenso en relación con el lugar que ocupan las situaciones problémicas como generadoras de la

actividad cognitiva humana. El ser humano ex- perimenta la necesidad de pensar y organizar su

actividad cognoscitiva, cuando en el marco de sus vivencias cotidianas, encuentra que su falta de

conocimiento se convierte en obstáculo para conseguir sus metas. La situación problémica se

experimenta subje- tivamente como una tensión o necesidad, la cual puede entenderse como el origen

de diversos procesos cognitivos y afectivos: estos procesos han sido objeto de estudio no solo de la

psicología, sino de las ciencias cognitivas en conjunto.

Desde comienzos del siglo pasado la psicología ha trabajado el tema de la solución de problemas

poniendo a prueba distintas teorías sobre el funcionamiento mental y sobre la manera como el ser

humano construye una solución en el marco de una situación o ante una tarea, frente a la cual no

tiene respuestas dadas o soluciones conocidas. En palabras de Oléron:

0. La psicología cognitiva ha planteado desde sus inicios, una estrecha conexión entre adquisición y/o

construcción de conocimientos, aprendizaje y solución de problemas.

D E PA R TA M E N T O D E P S I C O L O G Í A F A C U LTA D D E C I E N C I A S H U M A N A S U N I V E R S I D A D N A C I O N A L D E C O L O M B I A

La solución de problemas como un campo de concurrencia de distintas teorías en Psicología

Resolver un problema es abordar una situación con un cierto número de esquemas de respuestas que se ha

intentado aplicar pero que se muestran ine@caces y que es necesario modi@car o que es necesario remplazar

por otras que el sujeto invente. Hay proble- ma cuando el sujeto se encuentra verdaderamente desarmado

delante de los estímulos, de lo cual se deduce la importancia atribuida a la invención (Oléron, 0FW5, W).

Oléron, igualmente, hace otras precisiones sobre cuándo se puede hablar de proble- ma:

a) No se puede hablar de problema sino cuando una solución es posible. El suje- to puede encontrarse en una

situación en la cual es imposible conseguir el @n y ante la cual se encuentra derrotado; una ecuación de segundo

grado o una raíz cuadrada no son problemas para un niño de 6 años o para un analfabeto. b) Igual- mente, la

solución debe ser posible por medios

intelectuales. Si el sujeto consigue resolver la

situación por el solo desarrollo de una capacidad

o de una habilidad adquirida, se trata solamente

de adaptación o aprendizaje. (Oléron, 0FW5,

Y4).

Este autor muestra que si bien un problema es,

por de@nición, una situación nueva y su

resolución implica una invención, los

procedimientos que pone en obra provienen de

situaciones anteriores.

La palabra problema se ha de@nido de maneras diferentes por distintos autores. La de@nición de Mayer

(0FW6) contiene los elementos esenciales: “Un ‘problema’ existe cuando una situación, en un estado dado, es

percibida por alguien como que requiere ser cambiada hacia un estado meta, y no hay ninguna manera obvia

de transformarla desde el estado dado al estado meta.” La expresión, “ninguna manera obvia”, se entien- de

diciendo que cuando es necesario probar, veri@car, o evaluar una o más posibles soluciones, se tiene a

mano un problema. Cuando una tarea puede realizarse sin la previa comprobación de posibles soluciones,

la tarea no es un problema. Es importante distinguir entre las tareas problema y tareas no problema; un

problema empieza con un estado que uno quiere cambiar. Para querer cambiar el estado presente se necesita

un motivo; éste existe cuando el estado presente se siente como no agradable, o cuando un estado que uno se

representa mentalmente se vuelve una meta, produciendo senti- mientos más agradables que aquellos

provocados por el estado presente. Un problema existe si uno quiere cambiar el estado presente sin ver una

manera obvia de hacerlo. Así, encontrar una solución es una manera de salir del estado presente, alcanzando

el estado meta que signi@ca el paso a un estado más agradable (Mayer, 0FW6).

Desde esta perspectiva se introducen elementos que hacen más complicada la bús- queda de un modelo

explicativo. Así, se plantea el reconocimiento de la existencia de un problema como una “falla”, lo cual es

un requisito previo para empezar a luchar contra ella y “ajustarse” mentalmente a esta condición; esto

puede hacer que uno se sienta mejor. De esta manera se hace importante recordar que lo que es un

problema para mí, puede no ser un problema para mi vecino. Siguiendo con el signicado de la palabra

problema, una situación no es un problema si alguien no la siente como tal; un problema siempre existe para

alguien. Desde un punto de vista psicológico, no existe problema independientemente de un individuo. Un

problema es una situación que alguien quiere cambiar; y se quiere cambiar porque provoca sentimientos

desagradables,

.o porque la representación de un estado meta provoca un sentimiento que es mejor que el evocado por la

situación presente. (Mayer,0FW6).

Varios aspectos in\uyen en la tendencia de las personas a experimentar problemas, entre éstos

están: (a) la percepción de la situación actual; (b) los escenarios mentales que llevan a representarse

posibles eventos futuros; (c) las creencias actuales; (d) las emociones provocadas por percepciones,

escenarios y creencias; y (e) el humor actual. Para una persona determinada, una situación dada

siempre será un problema, porque ciertos sentimientos la motivan a intentar cambiarla. En

consecuencia, una prueba de la solución es el incremento del grado de bienestar. Adicionalmente, las

personas de- sarrollan, con frecuencia, maneras habituales

de resolver sus problemas (Barón, 0FFY). En otras palabras,

por ejemplo, cuando nosotros no conseguimos ir de A a B,

seleccio- namos nuestra manera de intentar solucionarlo

acudiendo a lo que es costumbre en nuestro entorno.

Los primeros estudios en este campo se llevaron a cabo en

el marco de teorías asocia- cionistas. Para éstas, lo central en

la situación de solución de un problema eran dos ele- mentos:

la respuesta del individuo frente al medio y el acervo de

respuestas de las cuales disponía el sujeto para responder.

De esta manera, la solución se consideraba como el

producto de diversas tentativas y ensayos sucesivos por medio

de los cuales el individuo ponía a prueba una de las

respuestas de las cuales disponía. Cuando una de ellas cum- plía el objetivo, el lazo entre la respuesta y

la situación se guardaba; si no, la búsqueda continuaba con nuevos ensayos. No se tenía en cuenta

que la actividad del sujeto no sólo modi@ca el medio, sino que puede transformar el problema mismo y

las represen- taciones que se tienen de él. No se tomaban en cuenta las representaciones mentales que

tiene el sujeto del medio, del problema y de sí mismo, las cuales varían dependiendo de los @nes y las

condiciones particulares en que se desarrolla la actividad.

Paralelamente, en la misma época, la psicología de la gestalt propone otra manera de entender la

solución de problemas. Autores como Kohler, Maier, Duncker y Werthei- mer trabajaron sobre el

tema. Nociones como las de estructuración, re-estructuración e insight cobran vigencia. Se coloca en

el centro de su explicación la organización es- tructural de los elementos que constituyen la situación

y el descubrimiento de la orga- nización de conjunto por parte del individuo, siendo la aprehensión de

la relación de conjunto la que puede permitir solucionar el problema. Esto puede darse súbitamente, o

a partir de la acción del sujeto. Acción que con cada manipulación física o mental reorganiza los

elementos del problema inicial hasta el punto en el cual la solución se desprende de la correcta

organización. El descubrimiento repentino de la solución a partir de la percepción de la nueva

organización constituye el insight, elemento básico dentro de esta perspectiva. Según Guillaume (0F>F):

La inteligencia tiene como una de sus características la movilidad de la or- ganización y la posibilidad

de cambios de estructura que revelan nuevos objetos y nuevas relaciones… de forma tal que esta se

de@ne por la adapta- bilidad de este pensamiento, por la posibilidad de inventar y resolver problemas.

Es necesario que haya problema y no hay problema cuando una respuesta instintiva o habitual, es

decir una adaptación pre-existente es su-

@ciente para la satisfacción de las necesidades (Guillaume,

D E PA R TA M E N T O D E P S I C O L O G Í A F A C U LTA D D E C I E N C I A S H U M A N A S U N I V E R S I D A D N A C I O N A L D E C O L O M B I A

La solución de problemas como un campo de concurrencia de distintas teorías en Psicología

Para Guillaume, la teoría de la forma, la psicología de la gestalt, cuestiona la teoría asociacionista

sobre la solución de problemas. Según él, dentro de esta teoría, los problemas y el material

empleado (las cajas de "orndike) excluyen una verdadera comprensión de la situación. En estas cajas

la apertura de la puerta depende, en gran medida, de mecanismos escondidos, de manera que el

animal no puede abrirlo sino por azar, en medio de movimientos desordenados. Para Guillaume, los

problemas que se utilizan para evaluar la inteligencia deben presentarse en el marco de situaciones

que sean completamente inteligibles; los elementos deben ser presentados en el campo actual de

percepción, de modo que el conjunto pueda

ser alcanzado de una sola mira- da. Así, la

solución será inmediata si ésta

resulta de la organización

espontánea de este conjunto, o será por

etapas, si implica reorganización de la

estructura primitiva. En las experiencias de

Köhler con monos se puso a prueba cómo

la reorganización del acto responde a una

re-organización de la percepción y de las

relaciones del objeto. Para describir estas

trasformaciones estructurales, los

autores de la teoría de la forma crea- ron

conceptos como segregación; @gura y fondo; articulación de campo; función de contorno, de eje, de

centro, etc. Según Guillaume, los estudios sobre la percepción han permitido reconocer las condiciones

objetivas y subjetivas de estas trasformaciones.

Más recientemente, según Holyoak (0FFH), “un problema sobreviene cuando nosotros tenemos un

objetivo –un estado al cual nosotros queremos llegar –y el modo de lograr- lo no es inmediatamente

evidente” (Holyoak, 0FFH, 00W). Desde su perspectiva se puede tener claridad sobre lo que es la resolución

de problemas a partir de la metáfora de las localizaciones espaciales, la cual impregna casi todas las

descripciones de la solución de problemas. Se trata de pensar las secuencias de eventos que ocurren

como caminos metafóricos que llevan de un lugar a otro. Así, se habla de buscar la vía para alcanzar

un objetivo, de rodear los obstáculos encontrados a lo largo del camino, de caer en un impasse, de

despejar el camino, de aproximarse al problema bajo un ángulo diferente, de perderse, entre otras. Esta

perspectiva se inscribe en la reformulación de una teoría general de la resolución de problemas

realizada por Newell & Simón (0F>4) quienes, desde la psicología computacional, son los precursores,

en los años >5, de un cambio sobre la orientación cognitiva en los estudios sobre el tema. En su

formulación de lo que ellos llaman el espacio problema, enuncian cuatro elementos que lo

conforman: un estado inicial, un estado-@n por alcanzar, un conjunto de operadores o acciones

posibles y las condiciones que indican lo que no es permitido y las consecuencias de la escogencia de

una u otra acción. En esta óptica, la solución no tiene que ver solamente con la consecución del @n, sino

con el conjunto de operadores que aseguran la trasfor- mación del estado inicial en el estado-@n,

respetando las condiciones del problema. El espacio problema está compuesto por todos los estados

que pueden ser virtualmente alcanzados utilizando los operadores; la resolución es un conjunto de

operadores que pueden transformar el estado inicial en el estado-@n, siempre y cuando se respeten

las condiciones; el método es el procedimiento que permite encontrar la solución en- tre todos los

caminos posibles que se desprenden del estado inicial y el estado-@n. El análisis del espacio

problema produce un resultado matemático; puede hacerse un cálculo según la profundidad de la

búsqueda, la cual hace crecer el tamaño del espacio problema.

Dentro de esta perspectiva, en la cual la mente es un sistema de procesamiento de in- formación,

cualquier problema se podría de@nir por un estado inicial, un estado alcanzar y una sucesión de

acciones que conectan estos dos estados. Esto supone un sujeto capaz de aprehender, organizar,

almacenar, recuperar, activar la información recibida, por medio de un sistema de memorias a corto y

largo plazo. Supone que en la explicación de la actividad mental que el sujeto despliega, tienen un

lugar especial el conjunto de esquemas y/o modelos mentales, conocimientos declarativos y proce-

dimentales, que éste construye y pone en acción, para desarrollar las estrategias que le permiten

alcanzar el estado @nal. El acento se coloca en los procedimientos que el sujeto desarrolla para

encontrar la solución; también se le da un lugar central a los procesos de control, los cuales pueden

ser simulados a través de programas de computador. El análisis de la resolución de problemas realizado

desde el enfoque del análisis de tareas, ha aportado un modelo eminentemente abstracto, pero muy

productivo para la investigación.

El ser humano, en su búsqueda de procedimientos de solución, recurre a métodos de búsqueda

heurísticos, en lugar de examinar todas las combinaciones posibles. Algu- nos de estos métodos son

generales y ampliamente aplicables; otros son especí@cos y dependen de condiciones particulares;

ambos han aportado un campo fructífero para la investigación y constituyen referentes (al igual que

las anteriores teorías) importan- tes para su estudio en la actualidad. El papel que juega la heurística

en los procesos de resolución de problemas fue destacado por Polya (0FH6). El @n de la heurística es

analizar los métodos y las reglas del descubrimiento y la invención. Un razonamiento heurístico es un

razonamiento que no es considerado de@nitivo o riguroso; es un razo- namiento plausible, provisional,

dirigido a descubrir una solución bajo la perspectiva de tener “una mejor comprensión de las

operaciones mentales generales, típicas que intervienen en el descubrimiento de una solución”

(Polya, 0FH6/0FFH, HH5). En la bús- queda de certitud y de soluciones de@nitivas, el razonamiento

heurístico cumple una función importante para construir pruebas rigurosas. Polya distingue los

problemas que se deben resolver y los problemas que se deben demostrar, y en ambos casos le da un

papel básico a la heurística.

La perspectiva piagetiana sobre la solución de problemas

Inhelder (0F>W), en un texto titulado “Las estrategias cognitivas: aproximación al estu- dio de los

procedimientos de resolución de problemas”, hace referencia al cambio que se dio en la Escuela de

Ginebra a propósito del tema que hemos venido abordando, el cual ilustra muy bien su punto de vista:

Las investigaciones que ocupan actualmente a nuestro equipo de cola- boradores suponen un cambio

de perspectiva respecto a nuestros traba-

jos precedentes en el campo de la psicología genética. El sujeto epistémico, que ha sido en el pasado el

centro de interés de nuestras preocupaciones,

es sustituido en la orientación actual por el sujeto psicológico, es decir, por el niño que enfrentado a

un problema concreto, descubre progresiva- mente un conjunto de medios para resolverlo (Inhelder,

Interesarse en el sujeto psicológico, en lugar del sujeto epistémico, signi@ca atender a lo individual en

lugar de centrarse en lo universal. Como Inhelder lo plantea, por sujeto psicológico se entiende “lo que

es propio de los sujetos individuales como, por ejemplo, la necesidad de una organización general que

debe operarse entre el objetivo a alcan-a solución de problemas como un campo de concurrencia de distintas

teorías en Psicología

zar, o @n, y los medios disponibles”, mientras que el sujeto epistémico hace referencia a “lo que hay de

común en las estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desarrollo” (Inhelder, 0F>W, H).

Los nuevos retos que implica el análisis de las estrategias de resolución de problemas para la psicología

genética son claramente expuestos por Inhelder:

En de@nitiva, nuestros trabajos anteriores, más epistemológicos y estructura- listas, estaban dirigidos hacia

lo que hay de más general, incluso de universal, en la génesis del conocimiento; el objeto de los estudios

actuales es, por el con- trario, la búsqueda de los mecanismos funcionales subyacentes a las estrate- gias

particulares del sujeto individual en sus diferentes niveles de desarrollo.

Si los modelos lógico-matemáticos y biológicos han resultado extremadamente útiles para el análisis de las

formas más generales de la comprensión de la rea- lidad, en cambio el análisis de las estrategias individuales

en el transcurso de

la resolución de problemas resulta mucho más delicado (Inhelder, 0F>W, >).

La evaluación que hace la autora del enfoque de la inteligencia arti@cial que también se ha orientado

por modelos abstractos, resulta muy diciente en la exposición que es- tamos haciendo: “Aunque podría

pensarse en la conveniencia de recurrir a modelos inspirados en la inteligencia arti@cial, salta a la

vista que tales modelos resultan poco adecuados para dar cuenta de un pensamiento en continua

trasformación” (Inhelder,

Tener en cuenta el sujeto psicológico en lugar de centrarse en los aspectos estructu- rales –el sujeto

epistémico– dentro de nuestra línea de

argumentación, representa un

importante cambio en dirección al

reconocimiento, dentro de la investigación,

del ser humano como sujeto afectado, en

la vida cotidiana, por distintas

condiciones y fac- tores socioculturales

cuando busca resolver las diversas tareas

y problemas que se le plantean. La

concepción de Piaget del sujeto de la

actividad cognitiva se relaciona con el

lugar que le da a la interacción social,

lo cual es contradictorio. En su obra

temprana, “El criterio moral”, sus

a@rmaciones son contundentes en relación con el rol que la in- teracción tiene en el proceso de

descentración; pero en su trabajo posterior se focaliza en los procesos de equilibración dentro del

funcionamiento cognitivo y el papel de las interacciones sociales se invisibiliza.

Estas di@cultades también tienen que ver con el lugar que le atribuye Piaget al lenguaje, particularmente

cuando expone el rol que éste cumple en el desarrollo operatorio, lo que se hace más claro si tenemos

presente la distinción que hace entre aspectos @gu- rativos y aspectos operativos en el funcionamiento

cognitivo. Los aspectos @gurativos (actividades perceptivas, relacionadas con la memoria y las

actividades semióticas) tienen que ver, fundamentalmente, con la organización de la información

sensorial y la representación de la realidad; los aspectos operativos, con la forma como el sujeto

transforma la realidad, al tiempo que la convierte en objeto del conocimiento. Los as- pectos @gurativos

juegan un rol secundario dentro de la actividad cognitiva. Así, para Piaget, el lenguaje no es una

condición su@ciente ni necesaria para el desarrollo de las operaciones lógico-matemáticas, exceptuando,

claro está, el periodo de las operaciones proposicionales o formales cuando la expresión verbal es básica.

.

Entre los autores piagetianos se han provocado interesantes controversias sobre los fac- tores que

inciden en la generación de los cambios cognitivos. Smedslund, por ejemplo, argumenta lo siguiente:

... las ilusiones, las contradicciones latentes, las lagunas no son reconocidas por

el sujeto egocéntrico y es difícil concebir cómo podrá él avanzar si las interaccio- nes se limitan al

ambiente no humano. Hay dos tipos de con\icto: el primero se presenta cuando los resultados

anticipados no se producen, lo que conduce a un nuevo aprendizaje, pero la naturaleza egocéntrica del

sistema no cambia; el se- gundo tipo de con\icto es suscitado por la interacción social y más

especialmente por las comunicaciones provenientes de otra persona en una situación dada. La

comunicación introduce el punto de vista del otro y si este di@ere del punto de

vista propio, habrá un con\icto. El con\icto suscitado por la comunicación es muy diferente de aquel

ocasionado por la simple falta de con@rmación de las previsio- nes, que en principio puede ser resuelto

por la revisión y mejoramiento de estas. Se puede resumir la discusión anterior proponiendo la

hipótesis siguiente: la ocurren- cia de con\ictos de comunicación es una condición necesaria de la

descentración intelectual. Esta exposición reclama a favor de una modi@cación del marco de

investigación: no se subrayaría más sobre la interacción del sujeto con el medio no humano, sino la

interacción social. Esta modi@cación parece necesaria si queremos alcanzar una comprensión más

profunda de los mecanismos y el contenido del desarrollo cognitivo. (Smedslund 0F66, citado en

Baudier-Delay et al., 0FW0, YW>).

El intento de construir herramientas conceptuales para dar cuenta de este sujeto en situación de

resolución de un problema, requiere, entonces, no sólo reconocer los as- pectos universales a los que

han hecho referencia las primeras teorizaciones; es ne- cesario enfocarse no sólo hacia el sujeto

psicológico como lo planteó Inhelder (0F>W), examinando el papel que juegan las estrategias

particulares de los sujetos individuales, sino hacia la interacción social y la actividad comunicativa,

como lo expuso Smeds- lund (0F66). Los vygotskianos agregarían la necesidad de darle un lugar,

igualmente, a los aspectos contextuales, para hacer un reconocimiento del sujeto cognitivo en tanto

sujeto histórico y cultural.

Si bien es claro que la perspectiva piagetiana sobre la solución cognitiva de un pro- blema involucra

tanto la naturaleza del problema particular, como el equipamiento intelectual del sujeto, y que –

mientras otras perspectivas se orientan hacia el análisis de los resultados– los autores piagetianos

tienen en cuenta los procesos, para poder entender mejor las reales dimensiones del cambio que se

dio dentro de las investiga- ciones piagetianas, según Inhelder, desde un punto de vista estructural a

uno o más funcional, hay que detenerse en la diferenciación que se hace entre el sujeto psicológico y el

sujeto epistémico. Inhelder nos deja bien claro que se siguen manteniendo los su- puestos teóricos

para referirse fundamentalmente a un sujeto, un tanto solipsista, que se enfrenta al objeto y que, a

pesar del cambio que implica el análisis de los procesos de solución de problemas referidos al sujeto

psicológico, hay una continuidad con los anteriores estudios:

En efecto creemos que el estudio de los procedimientos de resolución de problemas adquiere su

verdadera signi@cación únicamente si se inscribe en un marco epistemoló-

D E PA R TA M E N T O D E P S I C O L O G Í A F A C U LTA D D E C I E N C I A S H U M A N A S U N I V E R S I D A D N A C I O N A L D E C O L O M B I A

La solución de problemas como un campo de concurrencia de distintas teorías en Psicología

gico constructivista, si se elabora a partir de análisis estructurales previos y si se apoya sobre las leyes

funcionales del progreso del conocimiento (Inhelder, 0F>W, H).

Inhelder indica que el método genético ha buscado “reconstruir las formas de evolu- ción del

conocimiento en términos de la interacción sujeto-objeto”, el cual “conduce inevitablemente a sistemas

coherentes de acciones que mantienen entre sí un conjunto de relaciones analizadas por Piaget en

términos de estructuras” (Inhelder, 0F>W, H). Este análisis estructural, a propósito de la solución de

problemas, sería necesario pero no su@ciente. Inhelder recuerda que el “estatuto psicológico de las

estructuras ha sido ob- jeto de numerosas controversias” y precisa: “Para algunos de nosotros, las

estructuras son únicamente unos modelos heurísticamente válidos, mientras que para otros son

inherentes a la actividad del sujeto” (Inhelder, 0F>W, H). Sin embargo, según esta autora, los críticos deben

admitir que este tipo de análisis

estructuralista “permite determinar los

limites superiores e inferiores de las

posibilidades del sujeto epistémico

frente a un problema dado y en el seno de un

nivel de desarrollo” (Inhelder, 0F>W

,6). Pero el verda- dero problema

consistiría:

En establecer los grados de isomor@smo

entre los modelos estructura-

les y los comportamientos psicológicos y, en

este sentido, el análisis estruc- tural del

conocimiento es incapaz de explicar la

dinámica del progreso intelectual. El motor de este progreso debe buscarse probablemente en la dirección de

los mecanismos autorreguladores que aseguran las ́ equilibra- ciones mayorantes̀ como ha postulado Piaget”

(Inhelder, 0F>W, 6).

La continuidad es clara, aunque Inhelder insiste en que después de haber logrado

… precisar algunas leyes estructurales y funcionales del desarrollo cogni- tivo de los mecanismos de

comprensión de la realidad imputables al sujeto epistémico, había llegado el momento de centrar nuestro

interés en los pro- cesos de invención y en los procedimientos utilizados por el sujeto psicológico en su

búsqueda de una solución a problemas concretos (Inhelder, 0F>W, 6).

Desde una perspectiva histórica es necesario subrayar la apertura que brinda esta nue- va mirada que

traslada su atención de los esquemas y estructuras generales hacia los

@nes y procedimientos, dándole un lugar privilegiado al análisis de las estrategias uti- lizadas en la

solución de distintas tareas, como lo expuso Inhelder:

El problema central del estudio psicológico de las estrategias consistirá en de- terminar sus condiciones de

éxito, es decir, en precisar los ajustamientos pro- gresivos de los medios al @n y en analizar su formación. El

análisis de las estrategias cognitivas versará, pues, sobre los sucesivos descubrimientos del sujeto y sobre las

razones de las modi@caciones operadas. (Inhelder, 0F>W, >).

De manera sintética y clara, Inhelder expone las di@cultades teóricas y metodológicas que la psicología

enfrenta en este campo:

Este juego de representaciones no se presta a la observación directa y por ello nuestra tarea, extremadamente

difícil, consiste en inferir a partir de

.

los comportamientos todos los índices susceptibles de informarnos so-

bre los proyectos del sujeto y sobre la manera como concibe la realización de los mismos. Se trata en de@nitiva, de

establecer cómo se opera el paso de un “saber-hacer” general a un “cómo-hacer” particular (Inhelder, 0F>W, F).

El lenguaje ha adquirido cada vez más importancia en este campo. Desde una aproxi- mación

diferente, Karmilo!-Smith hace una analogía entre los procesos de resolución de problemas y la

adquisición del lenguaje: “Mi tesis es que hay equivalencias impor- tantes en el procesamiento que el

niño hace en estos diferentes campos” (Karmilo!- Smith, 0FW_, 0W). Esta investigadora plantea que en el

procesamiento que los niños hacen cuando enfrentan la resolución de un problema se pueden

distinguir tres fases que tienen en común

diversos aspectos con los niveles de

desarrollo de las producciones

narrativas. “… usaré el término fase, dado

que deseo argumentar sobre un proceso

de tres fases recurrentes en diferentes

edades. En otras palabras, cuando

me re@era a las fases 0, 4 o _, no deberán

ser ligadas a edades particulares”. Desde

esta perspectiva se plantea que se pueden

caracterizar unos procesos generales

en relación con la forma como un individuo

enfrenta un problema en cualquier

edad:

En la fase 0, la fase procedural, la producción conductual está generada por procesos

predominantemente dirigidos por los datos. El niño genera procedimientos orientados por la tarea y

tiene en cuenta cuidadosamente los estímulos del medio, con retroali- mentación positiva y negativa.

Cada unidad conductual es rica y generalmente exitosa en conseguir los objetivos (Karmilo!-Smith,

0FW_, 40).

En esta fase las unidades se yuxtaponen y no hay una organización como totalidad; los

procedimientos que el niño utiliza toman separadamente los distintos aspectos del problema. “En la

fase 4, la fase metaprocedural, la producción conductual esta gene- rada predominantemente por

procesos de control “arriba – abajo” con los que el niño monitorea el \ujo de su comportamiento”. En

contraste con la fase anterior, la produc- ción conductual se puede ver limitada; hay una organización

global de la conducta; esta unidad se da a partir de un procedimiento simpli@cado, pero rígido. Y si

antes los procedimientos eran orientados por los hechos, ahora se orientan por la organización con

representaciones procedurales. “La tercera fase esta caracterizada por una orien- tación dinámica

entre los procesos dirigidos por los datos y los procesos de control arriba–abajo”. Ahora se tienen en

cuenta los estímulos ambientales, los cuales se co- ordinan con los mecanismos de control. “No hay

predominio de la retroalimentación ambiental ni de los procesos de control” (Karmilo!-Smith, 0FW_,

40).

Resumiendo, Karmilo!-Smith describe _ fases que se presentan cuando cualquier su- jeto hace frente

a un problema en cualquier campo: una fase inicial en que el sujeto actúa dirigido por los datos,

seguido por un periodo de monitoreo, de control rígido y, @nalmente, un periodo de interacción

entre los dos tipos de procesos dentro de un sentido de unidad y mayor \exibilidad.

La solución colaborativa de problemas

En el marco de los trabajos de Vygotski el desarrollo cognitivo está totalmente atra- vesado por lo

social. A la psicología le corresponde dar cuenta de la génesis sociocul- tural de las funciones

psicológicas humanas. Los planteamientos vygotskianos sirven

La solución de problemas como un campo de concurrencia de distintas teorías en Psicología

hoy de base para la conceptualización y la investigación del desarrollo y el aprendizaje humanos como

procesos asistidos. Múltiples investigaciones se orientan a describir y explicar los distintos contenidos

y procesos del desarrollo en el marco de la actividad conjunta cotidiana de los niños en diversas

condiciones marcadas por coordenadas de-

@nidas de lugar y tiempo. Esta actividad colaborativa ha sido analizada por un conjun- to amplio de

autores pertenecientes a lo que Rogo! denomina “una familia de enfoques socioculturales” (Rogo!, 0FFW,

6WY).

Naturaleza cognitiva, relacional, cultural y social de los problemas

Dentro de la perspectiva sociocultural, la solución de un problema, lejos de ser una situación

estándar, implica una situación donde se ponen en acción signi@cados que emergen dentro del

interjuego de la dinámica relacional, cuando los individuos actúan con motivaciones concretas, con

unos u otros presupuestos, representaciones, expec- tativas y objetivos, en entornos socioculurales

determinados. De esta manera, por el contexto donde se realiza la actividad, por las características de

la tarea, por las metas y motivos4 con las cuales se implican los participantes y por los procesos

cognitivos que pone de presente la actividad, la situación de solución o realización de una tarea es una

situación marcada culturalmente. En palabras de Rogo!:

El propósito del pensamiento es actuar e@cazmente; las actividades se orientan a una meta (implícita o

explícitamente), de acuerdo con una de@nición social y cultural de las metas y los medios mediante los

cuales abordar los problemas. La estructura de los problemas que los humanos intentan resolver, el

conocimiento base que propor- ciona recursos para lograrlo y las estrategias más o menos e@caces que

permiten la solución, se sitúan en una matriz social de propósitos y valores. Los problemas que

se plantean, los instrumentos disponibles para resolverlos, y las tácticas elegidas para abordarlos, se

construyen a partir de delimitaciones socioculturales y tecnologías disponibles de las que se sirve el

individuo en un momento dado (Rogo!, 0FF5, _5).

En los diferentes espacios donde ocurre la socialización, los niños se involucran en variadas

actividades y se implican en la solución de diversos problemas en compañía de los otros de su entorno

cercano, quienes les proveen apoyo, para que se apropien de nuevos saberes y herramientas culturales.

“Cada generación de individuos en cual- quier sociedad hereda, además de sus genes, los productos de

la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas”

(Rogo!,

0FF5, W4).

El papel activo del sujeto humano, al resolver un problema, aparece con toda su signi-

@cación si se tiene en cuenta que los problemas se presentan como tales en un mundo culturalmente

constituido y que la actividad conjunta en la cual participa para re- solverlos, no sólo lo conecta en

una situación presente con los contenidos micro de lo que sucede en la interacción social, sino con el

pasado, con la cultura acumulada con la historia de su comunidad (Wenger, 0FFW; Rogo!, 0FFW, 0FF5;

Lave, 0FF0). Todo problema implica un sujeto que se orienta hacia un @n, el cual adquiere su signi@cado

4. Dentro de esta orientación la motivación había sido uno de los aspectos me- nos investigados pero muy

recientemente se ha empezado a darle mayor atención y Walter et al. hacen un interesante análisis al respecto (455Y).

R E V I S TA C O L O M B I A N A D E P S I C O L O G Í A N ° 1 6 2 0 0 7 I S S N 0 1 2 1 - 5 4 6 9 B O G O

TÁ C O L O M B I A

como tal en unos contextos y no en otros. Tanto los escenarios formales de enseñanza y aprendizaje

(la escuela), como los escenarios cotidianos (el comedor familiar, la ca- lle, el supermercado, el

parque, etc.), plantean, cada uno, unos problemas que tienen su propia lógica (Rogo!, 0FFW). “La

resolución de problemas implica metas prácticas e interpersonales. Se trata de un proceso intencional

que implica una improvisación\exible orientado hacia metas tan diversas como plani@car una

comida…” (Rogo!,0FF5, _0). Según el dominio especí@co al que corresponde la tarea, según el

escenario sociocultural e institucional donde se desarrolla la actividad, los procedimientos que el

sujeto pone a prueba para alcanzar la meta varían, los procesos cognitivos cambian: el funcionamiento

psicológico no es independiente del contexto social. Algunos pro- blemas suponen la escolarización,

cierto tipo de tareas evocan un contexto evaluativo, otras uno didáctico, uno recreativo, etc. En estas

condiciones se puede decir que los problemas no son elementos neutrales dado que las actividades, las

tareas y los objetos llevan en sí mismos encarnados unos signi@cados culturales que se hacen

presentes tanto en las situaciones problema

cotidianas como en las situaciones

que proponen los investigadores. A esto se

agrega el hecho de que la psicología

cognitiva ha cuestionado la idea de una

capacidad cognitiva general; en su lugar se

hace referencia al desarrollo del

conocimiento en dominios

especí@cos; de esta forma no resulta

coherente hablar de la capacidad para

resolver problemas, sino de la capacidad

de resolver unos proble- mas.

La construcción de sentido, atribución y negociación intersubjetiva de significados

Un conjunto amplio de contenidos cognitivos y afectivos son movilizados en las si- tuaciones de

solución de problemas y ponen en acción (o no) unos recursos del eje- cutante. La manera como los

participantes perciben la situación, la tarea, los otros, etc., la movilización de signi@cados de diverso

tipo que genera una situación dada sea experimental, didáctica o de la vida cotidiana, son elementos

determinantes en rela- ción con los procesos psicológicos que allí emergen_. Signi@cados que ponen a

prueba, incluso, la propia identidad del sujeto. Muller se re@ere a ellos de la siguiente manera: “yo

hago la hipótesis de que una situación de este tipo puede ser interpretada por los participantes como

una situación extraña a su universo de referencia y, en una cierta medida, como una amenaza

simbólica” (Muller, 4555, Y). Desde este punto de vista, se podría entender que en algunos casos los

sujetos en situación de ejecutar una tarea movilicen “estrategias identitarias”, marcando una toma de

distancia con aquello que consideran que no les pertenece; así, la solución que le den a la tarea estará

marcada por este signi@cado. En esta dirección, Muller plantea:

Yo hago la hipótesis general de que se puede observar en cierta medida, una relación entre la manera

en la cual los actores se representan la situación de aprendizaje, la movilización de formas y

estrategias identitarias y la actualización de ciertos procesos cognitivos (Muller, 4555, Y).

Cada individuo le atribuye a la tarea, al escenario, a su actividad unos signi@cados según unas

experiencias previas, según unas representaciones que ha construido de la realidad, de las relaciones

con los otros, de sí mismo; por lo tanto, en la interpretación

_. Dentro estas variadas signi@caciones Sorsana (0FF6), por ejemplo le da un lugar especial a las relaciones de

a@nidad entre los interactuantes.

[ ]

La solución de problemas como un campo de concurrencia de distintas teorías en Psicología

que hace de las condiciones del problema, pone de presente unos conocimientos, unas habilidades, unas

motivaciones, unos valores que no son universales. La solución de un problema dado no sólo evoca

unas signi@caciones, sino que implica negociación de nuevos signi@cados, pues exige el análisis de los

distintos componentes como un sistema integral, con un contenido objetivo, pero también un sentido

subjetivo para el agente que actúa, que puede ser re-elaborado intersubjetivamente (Wertsch, 0FW>).

Distintos autores destacan que los diferentes participantes, experimentador-sujeto observado;

maestro-alumno; adulto-niño; experto-novicio; etc., en tanto que sujetos participantes de un

intercambio social, situados en contextos sociales, culturales, ins- titucionales concretos, deben

construir una de@nición más o menos compartida de la situación, a partir de un proceso de

ajustamiento y negociación para poder llevar a cabo un @n común; desde allí participan, se implican, y

negocianY. En la perspectiva de las teorías que intentan dar cuenta del tema, resulta indispensable

comprender estos procesos de construcción intersubjetiva.

El desarrollo que hace el investigador noruego

Ragnar Rommetveit, ampliamente re- conocido

por sus trabajos sobre la intersubjetividad, en

un texto reciente, resulta bas- tante

clari@cador. Su punto de partida es un

cuestionamiento a “asumir que la mente

humana individual y la colectividad cultural

dentro de la cual esta ha sido socializada son

estrictamente entidades disjuntas”

(Rommetveit, 455_, 456). Rommetveit se inte-

resa en la coautoría del signi@cado mediado

lingüísticamente para abogar por una teo- ría

basada en la dialogicidad de la comunicación

humana. Desde este punto de vista es claro que los términos mente y mental pueden ser predicados de

grupos como también de individuos. “Las acciones mentales son, dentro de la teoría sociocultural de la

men- te, de@nidas como acciones mediadas, esto es, acciones en las cuales las herramientas culturales

se convierten en parte del agenciamiento humano” (Rommetveit, 455_, 404). Igualmente subraya que

“Una visión de la mente como algo que se extiende más allá de la piel conlleva un explicito

reconocimiento del hecho que las actividades mentales ta- les como la memoria y el razonamiento son

socialmente distribuidas” (Wegerif, 0FFF). Dos personas pueden recuperar eventos pasados y llegar a

soluciones de problemas más allá de lo que cada uno podría lograr como un individuo (an individual

mnemo- nist) y solucionador de problemas (Rommetveit, 455_).

El papel específico de la mediación social-cultural en la actividad humana Vygotski (0F>F), en su

de@nición de la zona proximal de desarrollo, distingue la solu- ción colaborativa de los problemas y la

solución independiente, individual; considera que dentro de los procesos de socialización, los adultos

hacen de expertos y los niños se conducen como aprendices y novatos en la cultura. En el desarrollo

de cualquier tarea, la mediación –no sólo de los otros con quienes interactúa el novato, sino de los

instrumentos semióticos que la situación pone a su alcance y las condiciones que tiene para apropiarse

de ellos– es de@nitiva. El aprendiz, a través de la interacción social con un experto (padre, maestro,

otro cuidador, otro par) interesado en brindarle un

Y. Ashley & Tomasello (0FFW) hacen un análisis de la manera como los niños, desde los dos años, dan muestras de

estar en capacidad de comprender a las otras personas como agentes mentales con los que pueden compartir

perspectivas en la solución de una tarea.

R E V I S TA C O L O M B I A N A D E P S I C O L O G Í A N ° 1 6 2 0 0 7 I S S N 0 1 2 1 - 5 4 6 9 B O G O TÁ C O L O M B I A

apoyo, puede alcanzar soluciones y logros que solo, no hubiera podido conseguirH. Según Wood,

Bruner, & Ross (0F>6) la intervención del tutor supone una clase de andamiaje que permite al niño

o el novicio resolver un problema, llevar a cabo una tarea, alcanzar un @n, los cuales, sin esta

asistencia, estarían por fuera de sus posibi- lidades.

Desde el enfoque sociocultural, el funcionamiento mental humano está inherente- mente situado

en espacios históricos culturales e institucionales (Wertsch, 0FF_). Se plantea una interdependencia

de las actividades prácticas y los procesos cognitivos, y una dependencia de conjunto del entorno

cultural e institucional. La actividad es el punto de partida para el estudio del funcionamiento

mental. Dentro de la investigación, en la observación y en el análisis de la actividad, se busca

mantener, la relación entre los contenidos vinculados con la actividad conjunta de los actores

involucrados y los contenidos relacionados con el desarrollo cognitivo individual, independiente

(Wertsch, Esta actividad social es muy diversa,

en tanto actividad que involucra a actores de

distintas generaciones y edades, como

participantes de comunidades de prácticas

sociales y culturales concretas; y en tanto

ocurre bajo una rica heterogeneidad de

modalidades de interacción y colaboración,

respondiendo a los retos que les plantean sus

propias condiciones socioeconómicas, políticas

y culturales. Cotidianamente, en los más

variados escenarios adultos o pares más

expertos inician a los novatos en la solución de

distintos problemas6. Son estos los escenarios

donde ocurre el desarrollo de los procesos psicológicos, donde emergen unas u otras competencias y

habilidades.

Actualmente, amplios programas de investigación, en distintos países, intentan dar cuenta de las

características particulares del andamiaje y la colaboración que unos y otros pares o adultos ofrecen,

en el marco de actividades espontáneas cotidianas o actividades planeadas. Andamiaje que convierte a

la solución colaborativa de problemas en un escenario facilitador del aprendizaje dentro y fuera de la

escuela. En este campo la psicología trabaja con una visión que busca cuestionar las tradicionales

separaciones y dualismos.

Así, asumir el análisis de la forma como el niño aprende a solucionar diferentes problemas implica

comprender el papel que cumplen diversas herramientas físicas y/o simbólicas en la actividades en

que se involucra; implica, igualmente, comprender los complejos procesos de comunicación que se

dan cuando el niño se hace participante de diferentes actividades cotidianas con el soporte y la guía

de distintos agentes socializadores. Implica, así mismo, tener presente que estas interacciones>

suceden en

H. Wood, Bruner, & Ross, publicaron en 0F>6 el artículo “"e role of

Tutoring in problem solving” el cual da cuenta de la primera investigación que se hace en ~. ~.ƒ.ƒ., desde una

perspectiva vygotskiana.

6. La dinámica compleja que entreteje, de forma no siempre evidente, la participación, el diálogo, la

colaboración, la interconexión de distintos actores en

El marco de un entramado sociocultural, trabajando bajo cierta sincronía en pro de un objetivo, se ha intentado

aprehender con distintos conceptos; algunos autores utilizan el término orquestación véase Rogo y Forman

(4554). En uno de

Los primeros textos que este término aparece es en Wood, Bruner, & Ross (0F>6).

>. Werstch fue uno de los primeros investigadores que puso a prueba

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D E PA R TA M E N T O D E P S I C O L O G Í A F A C U LTA D E C I E N C I A S H U M A N A S U N I V E R S I D A D N A C I O N A L D E C O L O M B I A

La solución de problemas como un campo de concurrencia de distintas teorías en Psicología

Escenarios socioculturales e institucionales concretos, se desarrollan de acuerdo con las

particularidades que en cada situación se les confieren a los participantes en cuanto a estatus, roles,

reglas, deberes y derechos y que, por lo tanto, ponen a prueba unas motivaciones y valoraciones

específicas. Los instrumentos culturales usados en estas actividades incluyen diferentes sistemas de

signos y símbolos (que son propios de cada tipo de actividad –cotidiana, productiva, lúdica, didáctica,

etc.–), así como algunos materiales o dispositivos diferentes (utensilios, juguetes, @chas, dibujos,

mitos, cuentos, maquetas, mapas, recetas de cocina, etc. y los productos obtenidos en el marco de cada

actividad: un rompecabezas armado, un relato oral, un dibujo, un texto escrito, distintas

representaciones gracias, videos, etc.