Rodrigo J. Garcia. LA MEJORA DE LA ESCUELA. COMUNIDADES DE PROFESIONALES SUSTENTADAS EN EL CONSENSO Y EN LA PRÁCTICA DE UNA EDUCACIÓN JUSTA

7/31/2019 Rodrigo J. Garcia. LA MEJORA DE LA ESCUELA. COMUNIDADES DE PROFESIONALES SUSTENTADAS EN EL CONSENS

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LA MEJORA DE LA ESCUELA.COMUNIDADES DE PROFESIONALES SUSTENTADAS EN EL CONSENSO Y

EN LA PRCTICA DE UNA EDUCACIN JUSTA.

Rodrigo Juan, Garca Gmez.

Asesor del Gabinete Tcnico del Defensor del Menor.Abril, 2007.

Este captulo pretende dar respuesta a dos aspectos relevantes de la definicin terica y la ac-cin del Proyecto Atlntida. Uno de ellos, se refiere al concepto que defiende de innovaciny cambio educativo y, el otro, al modelo de capacitacin docente utilizado en el desarrollo einstitucionalizacin de determinadas prcticas escolares moralmente buenas y ticamente jus-tas.

Nos proponemos, por tanto, la tarea de acotar un territorio, definido por las acciones de co-

lectivos profesionales que han construido sus referencias sobre la base del consenso y laprctica de una educacin justa, y cuyas fronteras vienen delimitadas por una visin moral ytica de los procesos de cambio en educacin

Para alcanzar este propsito, en primer lugar, ilustramos el discurso terico y prctico quenos ha servido de soporte, conocido como mejora de la escuela, y su evolucin ms re-ciente, la mejora democrtica de la educacin. En segundo lugar, facilitamos algunas pro-

puestas de capacitacin y desarrollo profesional, valorando su poder para promover la re-flexin, la planificacin, el desarrollo y la evaluacin colectiva de las mejoras relevantes dela cultura escolar, as como, la construccin de comunidades profesionales con una visincompartida sobre lo ticamente justo.

En definitiva, lo que este captulo aporta es una determinada representacin de la innovaciny el cambio en educacin que reclama el despliegue de un conjunto de acciones colegiadasde desarrollo profesional y que hara posible la transformacin de las organizaciones escola-res en comunidades ticas de aprendizaje.

1.- LA MEJORA DE LA ESCUELA

Las reflexiones generadas en los ltimos aos por algunos enfoques de investigacin terico-prcticos a cerca de lo que significa la promocin de reformas en los sistemas escolares y eldesarrollo de iniciativas de cambio en las escuelas, han puesto en circulacin ideas, experien-cias, hallazgos y materiales de gran utilidad a la hora de fundamentar prcticas de apoyo yasesoramiento desde algunos colectivos de innovacin educativa, como ha sido el caso delProyecto Atlntida. En este apartado nos referimos a uno de ellos, denominado en el lenguajeespecializado como mejora de la escuela.

1.1.- El comienzo de una andadura

Los principios y las primeras guas de desarrollo del referido enfoque comienzan a estar pre-sentes de manera organizada en las propuestas de school improvement research (investiga-cin sobre la mejora de la escuela) de Clark, Lotto y Astuto, en 1984; los trabajos del profe-sor David Hopkins, en 1985, school based review (revisin basada en la escuela); o las

secuencias de actuacin asesora descritas por Susan Loucks-Horsley y Lelie F. Hergert, tam-bin en el 1985. Esta concepcin acerca del cambio en educacin supone una elaborada tra-duccin al campo educativo de una orientacin especfica de investigacin de origen empre-sarial denominada Organization development (Desarrollo Organizativo).


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Estos orgenes explican una manera de entender los procesos internos de transformacin dela cultura escolar, considerando, entre otros aspectos, que slo una tarea sistemticamente

planificada asegurara un cambio relevante en educacin y su apropiacin por los profesiona-les implicados. Esta manera de concebir el cambio educativo obliga a la construccin y des-

pliegue de un conjunto de secuencias estratgicas de anlisis de la realidad escolar, de plani-ficacin, desarrollo y evaluacin colegiada de la mejora y su reflejo en los aprendizajes esco-lares. Esta accin estratgica ha sido considerada uno de los puntos fuertes de este enfoque y,a la vez, una de sus prcticas ms criticadas.

Profundizaremos un poco ms, en este enfoque, sealando brevemente algunas de las refe-rencias utilizadas para la promocin del cambio en educacin.Desde el movimiento de mejo-ra de la escuela se considera que:

Cualquier modificacin relevante de la enseanza y el aprendizaje debe facilitar un cam-bio en algunas concepciones, actitudes y rutinas del profesorado repensar la escuela.Es decir, una transformacin significativa de determinados aspectos de la cultura profe-

sional de los docentes y de las instituciones educativas. La transformacin de las ideas es algo muy complejo que se encuentra relacionado con el

desarrollo organizativo de los centros. De ah que la escuela en su globalidad se apreciecomo foco del cambio.

La elaboracin, planificacin y desarrollo de determinadas secuencias estratgicas sonnecesarios para asegurar el aprendizaje organizativo preciso para iniciar, desarrollar,mantener e institucionalizar las iniciativas de cambio1.

Estas caractersticas obligan a los centros escolares a desarrollar frmulas colegiadas de an-lisis de las culturas docentes, presentes en cada organizacin, y de desarrollo de procesos in-ternos de reflexin y accin acerca de las prcticas de enseanza. Cualquier propuesta de

formacin, capacitacin, desarrollo y evaluacin de lo considerado mejora de la escuela exi-ge la reflexin colectiva y el aprendizaje entre colegas.

Esta concepcin de la mejora escolar ha dejado una impronta en el trabajo de asesoramientodesplegado por los profesionales del Proyecto Atlntida. La ilustracin de algunas de las ac-tividades de capacitacin del profesorado, coherentes con este enfoque, conformar el conte-nido del apartado2 de este captulo.

La descrita representacin sobre el cambio y la mejora de la educacin, centrado en la propiaescuela, considerada como nicho ecolgico de cualquier innovacin, supone la adopcin deun conjunto de posiciones diferentes a otros enfoques, surgidos de manera paralela, aunque

ms preocupados por la obtencin de buenos resultados, que por suscitar e institucionalizarbuenos procesos internos de reflexin-accin. La mejora de la escuela como movimiento deinvestigacin y de desarrollo de prcticas innovadoras se mantuvo, durante algn tiempo, ale-

jado de esos otros planteamientos ms racionalistas, como el movimiento de accountabilit-ty o de rendimiento de cuentas de Nuttall (1981), o el de effective schools research (in-vestigacin sobre las escuelas eficaces) descritas, entre otros, por Edmonds, en 19822.Mientras, estos ltimos mantenan su inters en el rendimiento de cuentas docente e institu-cional, el enfoque de mejora de la escuela se mostraba en principio ajeno a este inters y ms

preocupado por la accin de "empowerment"(dotar de poder o, traducida ms libremente,capacitacin) del profesorado y la organizacin en la identificacin de las caractersticas in-1Estas estrategias de apoyo y de acompaamiento a los cambios en las organizaciones escolares han adoptado el nombre de metodologa deprocesos. La secuencia de trabajo asesor que implica esta metodologa pretende institucionalizar en las escuelas un conjunto de recursos es-tructurales y, en los profesionales, un conjunto de herramientas cognitivas, actitudinales y de relacin que posibilita la reflexin, planifica-cin, desarrollo y evaluacin de las prcticas escolares (vase, materiales de Escudero, 1991a y el texto de Garca, R.J., Moreno, J.M. y To-rrego, J.C. ,1996).2 Purkey y Smith, 1983; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Rosenholtz, 1985; Ferrer y Nieto, 1989; Nieto, 1993; Hopkins, 1990.


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ternas y de contexto que, sometidas a revisin, planificacin, desarrollo y evaluacin, permi-tan la mejora efectiva de la escuela. Hoy da, sin embargo, se aboga por seguir avanzandohacia una cierta confluencia (Fullan, 2002).

1.2.- Un concepto de mejora de la escuela

Antes de seguir adelante, conviene hacer una pausa y definir el concepto de mejora escolarque estamos utilizando. Desde el movimiento de investigacin y desarrollo denominado me-

jora de la escuela se concibe la innovacin como un proceso de desarrollo profesionalesencialmente interno, que puede y debe ser ayudado desde el exterior con la eleccin y

puesta en marcha de una estrategia adecuada, el despliegue de determinadas habilidadespor asesores con capacidad y experiencia, la dinamizacin de lderes internos y la incorpo-racin de conocimiento valioso procedente de investigacin contrastada.

Esta definicin constituye slo un punto de partida, debido a que las ideas y las prcticasasociadas al movimiento de mejora de la escuela han ido evolucionando. En la actualidad seacepta, por ejemplo, que el anlisis y la promocin de los procesos internos de mejora no de-

ben referirse exclusivamente a lo que ocurre dentro de los muros de las escuelas, sino quedeben incorporar elementos significativos del contexto social, poltico y administrativo(Garca, 2006a). De la misma manera, se juzga prioritario el estudio, valoracin y promocindel cambio en las condiciones estructurales del sistema escolar si se quiere facilitar y asegu-rar el desarrollo, mantenimiento y generalizacin de cualquier innovacin.

De esta preocupacin por los elementos macro-estructurales del aparato escolar surge la in-quietud de Atlntidapor el estudio, anlisis y promocin del cambio relacionado con los ni-veles macro y meso-estructurales del sistema educativo. De hecho muchos de los profesiona-les que participan en este colectivo han realizado aportaciones significativas al respecto (Es-cudero, 1990a, 1997, 1999, 2001a; Guarro, 1997, Moya, 2005, 2006; Garca, 2006a).

Producto de esta evolucin ha sido, tambin, la revisin de algunos conceptos previos sobreel aprendizaje organizativo de las instituciones escolares. Se ha pretendido superar, entreotros usos, algunos de los desarrollos ms reduccionistas del concepto de cambio planificadoque pudo haber liderado, durante algn tiempo, el modelo de revisin basada en la escue-la3. Esta prctica acarreaba, en ocasiones, la idea equivocada de que la innovacin era el re-sultado de la fiel aplicacin de un determinado conocimiento estratgico experto (Lpez Y-ez, 2001a), atrapando las propuestas de cambio y su asesoramiento en un sesgo procedi-mental y confinndolas a una especie de tecnologa de gestin disfrazada (Escudero,2001b). Hoy, sin embargo, consideramos que las escuelas son construcciones complejas que

necesitadas un importante margen de autonoma y un profundo respeto por ritmo y sentidoque van adoptando su aprendizaje y su desarrollo como organizaciones.

1.3.- Nuevos compromisos para la reflexin y la accin. La mejora democrtica de laeducacin.

Una vez delimitado el concepto de innovacin educativa asociado a la tradicin de la mejorade la escuelay comentados algunos aspectos de su evolucin,nos detendremos en otras ideasque, teniendo su origen en este enfoque, suponen un avance y nuevos compromisos para los

profesionales que participamos en el Proyecto Atlntida.

En estos momentos, en la red de centros colaboradores de Atlntida, se est iniciando un de-bate que, superando en parte la concepcin habitual de mejora de la escuela, nos sita en la

3 En otras ocasiones denominado con la acepcin de Desarrollo Curricular Basado en la Escuela.


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construccin de un concepto y unas prcticas ms relevantes y mucho ms complejas. La in-tencin es ir construyendo una determinada plataforma de ideas y actuaciones acerca de loque el profesor Juan Manuel Escudero (2006) denomina como lamejora democrtica de laeducacin.Esta concepcin busca, entre otras cuestiones, comprometerse con una prctica

educativa de calidad para todos los estudiantes, a lo largo y ancho de todo el sistema escolary en todos los centros, sean cuales fueren sus contextos sociales y realidades personales.

Siguiendo las referencias que facilita el profesor Escudero, las posiciones con las que se sen-tira ms identificado,en este momento, el movimiento de promocin y desarrollo deEscue-las y Culturas democrticas (descritas, entre otros, por Apple y Beane, 1999; Lpez Ruiz,2005)del que participa nuestro Proyecto Atlntida responderan a las siguientes afirmacio-nes:

Toda iniciativa de mejora escolar debe ser esencialmente tica, es decir ligada al desarro-llo de prcticas educativas de calidad, justas e inclusivas, manteniendo y reforzando unafuerte responsabilidad con la mejora de los aprendizajes en todosy con todos.Un re-

curso de desarrollo social, como es la educacin, necesita encontrar su sentido en el ejer-cicio del anlisis y de la transformacin de lo cotidiano, en la necesaria revisin y avancedentro de un modelo crtico de escuela para todos.

La mejora democrtica de la educacin debe estarcentrada en el estudiante, en su singu-laridad. Cualquier iniciativa de mejora democrtica ser valorada como tal, en la medidaque contribuya al desarrollo de acciones precisas para que los estudiantes dispongan deaquellas competencias bsicas que les permitan adoptar decisiones repletas de posibilida-des en un futuro complejo y cargado de incertidumbres.

La mejora de la escuela debe incorporar la denuncia de las prcticas profesionales y ad-ministrativas insolidarias. La tarea de los profesionales de la enseanza que planifican y

desarrollan mejoras escolares debera contemplar la necesidad de ofrecer referencias deaccin para denunciar aquellas decisiones y rutinas que impidan el desarrollo de la mejo-ra de la calidad de las escuelas, entendidas como instituciones cada vez ms justas.

El progreso en la mejora democrtica de la escuela podemos detectarlo en su grado decontribucin a la reconstruccin de las instituciones educativas como comunidades edu-cativas solidarias. El desarrollo de un slido tejido social con redes cvicas y profesiona-les, ancladas en espacios reales o virtuales, centrados en la promocin de una buena edu-cacin para todos, puede ser una forma concreta de desarrollo democrtico de la mejoraescolar.

Estas referencias necesarias y posibles cuentan, adems, con testimonios y prcticas de es-

cuelas que mejoran (experiencias descritas en el texto de Apple y Beane en 1999, la que serecoge en el trabajo de Pumares, 2001; en el libro de Lara, 2005; o en la revista Cuadernosde Pedagoga, 2002. N 317: Proyecto Atlntida. Escuelas Democrticas).

1.4.- Unas buenas prcticas consensuadas y justas

Para terminar con este apartado facilitamos algunas acotaciones, sobre las llamadas buenasprcticas asociadas al concepto evolucionado de mejora de la escuela, con el propsito dediferenciarlas de otras que utilizando la misma denominacin no responden a las referenciasconceptales que hemos defendido. El movimiento de escuelas democrticas Proyecto Atln-tida considera buenas prcticasaquellas cuyo objetivo es afianzar la presencia y relevancia

en las escuelas de experiencias docentes de calidad consensuadas y justas y en donde

El profesorado se preocupa por que el alumnado use la informacin de manera crtica ycreativa, concibiendo el dilogo profesional con el resto de agentes de la comunidad es-colar, con el alumnado y entre el alumnado, como herramienta bsica para el uso produc-


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tivo de la inteligencia y la afectividad, contrastando continuamente la accin y la re-flexin.

La comunidad escolar considera relevante que cada estudiante tome conciencia de su si-tuacin personal y social, de sus limitaciones y sus posibilidades, buscando la emancipa-

cin individual y colectiva. Los profesionales de la enseanza adquieren un fuerte compromiso con la institucin

educativa y con todos y cada uno de los estudiantes, asumiendo las tareas que sean preci-sas, para lograr la personalizacin del aprendizaje, participando de una visin generalistade la tarea profesional alejada de una excesiva especializacin disciplinaria.

Las prcticas de enseanza impulsan el aprendizaje en profundidad, promoviendo el uso,en diferentes contextos, de las capacidades bsicas; de tal manera que el alumnado desa-rrolla su aprendizaje basndose en la indagacin de temas relevantes.

Los contenidos curriculares se construyen a partir de las demandas e intereses de los es-tudiantes y relacionados con los problemas propios de su entorno. Adems, el alumnadorecibe apoyo intensivo cuando tienen dificultades en el dominio de las capacidades bsi-

cas. Los planes y programas de enseanza, en los que caben todos, ofrecen la oportunidadde la colaboracin y la adaptacin en medios y actividades, sin renunciar a los objetivosde educacin universal iguales para todos.

Las organizaciones y contextos escolares en los que los estudiantes desarrollan susaprendizajes facilitan ocasiones de xito. Cada alumno es escuchado y dispone de unaorientacin personal construida con el profesorado. La confianza, el respeto, la ayuda y lacooperacin caracterizan el clima relacional del centro. Se utilizan modos de organiza-cin heterogneos, trabajando la aceptacin de principios comunes de convivencia y elrespeto de los rasgos especficos de diversidad cultural. La escuela ofrece testimonios de

participacin y de oposicin a la desigualdad y a las prcticas escolares, sociales, polti-cas y econmicas discriminatorias.

Una vez descrito y caracterizado el territorio, ha llegado el momento de ilustrar el estilo decapacitacin profesional que coherentemente con esta caracterizacin ha promovido, apoya-do y potenciado el Proyecto Atlntida.

2.- ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA.LAS COMUNIDADESTICAS DE PROFESIONALES.

La investigacin sobre los procesos internos de mejora de la escuela y el desarrollo profesio-nal de los docentes que venimos refiriendo, junto con las aportaciones procedentes de algu-nos estudios sobre el asesoramiento de escuelas4, aportan suficientes argumentos y experien-

cias acerca de la relevancia de que los centros educativos se organicen en comunidades ticasde profesionales que, aprendiendo juntos, orienten su accin de enseanza hacia una educa-cin de calidad para todos. Nos referimos a la importancia de que el profesorado trabaje co-legiadamente para alcanzar metas discutidas y consensuadas, aprendiendo de su propia histo-ria, sintindose parte de los contextos sociales en los que despliegan su tarea y colaborandocon el resto de agentes educativos para lograr el mximo desarrollo personal y social de to-dos y cada uno de sus estudiantes.

2.1.- El docente como profesional de la enseanza

El anterior concepto de capacitacin profesional supera cualquier perspectiva de actualiza-

cin tcnica basada en la resolucin ms o menos inmediata de determinados problemas es-

4Fullan, 2001, 2002; Lieberman y Miller, 2003; Bolivar, 1999, 2000a; Stoll, Fink y Earl, 2004; Escudero, 1991a; Garca, Moreno y Torre-go, 1996; Arencibia y Guarro, 1999.


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colares artificialmente apremiantes. En esta ocasin y ligado a la caracterizacin que hemoshecho de la mejora democrtica de la educacin, nos ocupamos de otra cuestin. Irrum-

pimos en la exigencia tica de que cada docente haga frente al compromiso profesional quetiene consigo mismo, derivado de la preexistencia de una moral cvica, que obliga al profeso-

rado como profesional

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de la enseanza a realizar el mejor desempeo de su tarea y a ga-rantizar el ms excelente de los aprendizajes en todosy cada unode los estudiantes.

Para cumplir con esta exigencia necesaria en justicia es preciso capacitarse de manerarelevante para el mejor desempeo laboral. Esta formacin, que no es habitual, precisa deuna serie de referencias acerca de la imprescindible reflexin individual y colectiva sobre la

prctica profesional y la elaboracin y desarrollo de planes de mejora de los aprendizajes, in-sertados en contextos vitalmente significativos. De esto nos ocuparemos a continuacin.

2.2.- Condiciones para el desarrollo de la mejora escolar

El proceso de transformacin colectiva de las instituciones educativas en organizacionespromotoras de mejoras significativas supone dos momentos de especial valor. Uno de ellos,se relaciona con la preparacin de las condiciones necesarias parala ejecucin de una ac-cin planificada de mejora, en donde es preciso tener en cuenta una serie de precauciones; y,el otro, con la capacitacin profesional del profesorado para el desarrollo yseguimiento deesa accin.

Comenzamos apuntando, brevemente, algunas ideas sobre lo que supone la preparacindecondicionespara la mejora. Tomar conciencia de la necesidad de mejorar la prctica profe-sional, siendo necesario, no es suficiente, es preciso, adems, tener ilusin y sentir la presinde los iguales, por reformar la enseanza, y an as, siendo esto un buen capital de partida,tampoco garantiza la energa necesaria como para proceder a lo largo del tiempo, ni asegurala llegada a buen puerto, es preciso, algo ms. Se necesita contar con la cobertura de un con-texto que propicie el desarrollo de la mejora.

Este contexto y las condiciones que debera incorporar, segn nuestra experiencia, estn rela-cionados con un agregado de elementos tericos, estructurales y de funcionamiento que re-sumimos en la siguiente tabla.

Condiciones para el desarrollo de la mejora de la escuela

1.- La calidad del significado de la mejora y de la formacin que requiere.

Al respecto convendra reflexionar colectivamente sobre:

o El fundamento terico y las ideas que sugiere sobre la promocin y el desarrollo de una so-ciedad ms justa. El concepto de educacin que incorpora, si es o no coherente con el dere-cho de todos a una buena educacin, si defiende un currculo, una organizacin, una prcti-ca docente y una relacin con el entorno inclusivos y comprometidos con la participacincolectiva de todos en su transformacin

o La disponibilidad de experiencias similares en otras escuelas que avalan su desarrollo.o Los contenidos que considera y su implicacin en la seleccin y/o en la organizacin curri-

cular, las metodologas de aula, la organizacin de los aprendizajes, la evaluacino La incorporacin, y hasta que nivel, de las ideas previas de los profesionales del centro, de

las preocupaciones manifestadas por los docentes, las familias, as como, el anlisis delos niveles de logro de una serie de contenidos, capacidades y competencias considerados

bsicos para todo el alumnado.

5 frente a la progresiva conciencia de proletarizacin del empleo puramente asalariado y a una funcionarizacin de la labor docente quelleva a una implicacin cada vez menor en las tareas no lectivas y a un desarraigo creciente [] sera necesaria una nueva caracterizacinde los docentes, diferente a la de trabajador de la enseanza, ms coherente con el modelo de Escuela Pblica que defendemos hoy, ya queel calificativo de trabajador frente al de profesional no deja de estar situado donde el poder quiere que se site, dentro de la concepcin delmercado que es donde quiere ubicar a todo el servicio pblico de educacin. [Rogero, 2001]


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Condiciones para el desarrollo de la mejora de la escuela

o Los recursos materiales que demanda y, sobre todo, el grado de madurez, de apropiacin ycualificacin con el que parte el grupo promotor de la mejora y el resto de profesionales im-

plicados en su desarrollo e implantacin en las aulas y en el centro.

2.-Las condiciones organizativas con las que cuenta o, en otro caso, sera preciso facilitar:

o Tiempos suficientes de desarrollo.o Espacios adecuados.o Suficiente dominio competencial en el profesorado para el desarrollo de procedimientos de

debate grupal para la toma de decisiones.o Modalidades de acuerdo (consenso, mayora, delegacin) establecidas para avanzar en la

implantacin de la mejora y en la capacitacin del profesorado.o Posibilidades con las que cuentan el centro para la revisin y modificacin de la mejora y de

la formacin que incorpora (si se dispone, o no, por ejemplo, de protocolos de anlisis gru-pal, si se cuenta con un acuerdo previo para valorar los procesos de mejora y su formacin,si se parte de la experiencia profesional necesaria y la cualificacin pedaggica precisa)

o Participacin de las estructuras orgnicas del centro, tanto de decisin como de coordinaciny participacin.

o Cobertura bsica que necesita por parte de la Administracin o la Titularidad del centro, delas familias, de los representantes del barrio o del distrito municipal, de las institucioneseducativas y sociales de la zona o distrito escolar

Estas condiciones para desarrollar una buena prctica dentro de un proceso de mejora, noconstituyen una tarea lograda plenamente y de una sola vez al comienzo de la puesta en ma-cha de una accin de mejora. Es algo que cualquier grupo promotor de innovacin debe irtrabajando paulatinamente, intentado contar, adems, poco a poco pero insistentemente, conla mayor participacin posible del profesorado y agentes educativos a lo largo de todo el pro-

ceso de desarrollo e institucionalizacin de la mejora.Iniciar un camino hacia la mejora sin contar con unas mnimas condiciones puede constituiruna accin imprudente que puede llevarnos al deterioro de la iniciativa y a su posible fracaso.Este mal resultado pude contribuir, adems, a que los profesionales participantes se mues-tren, en el futuro, mucho menos proclives a embarcarse en experiencias similares de innova-cin. De ah el riesgo que se asume cuando no aseguramos suficientemente las condicionesque, valoradas colectivamente por todos los participantes como imprescindibles, permitendesarrollar y hacer el seguimiento del proceso de mejora escolar.

Otras consideraciones son igualmente fundamentales a la hora de asegurar un buen desarrollodel plan de mejora, as como, la formacin necesaria del profesorado para su desarrollo:

Las interacciones que mantiene y promueve el grupo de innovacin (promotor de la me-jora) con el resto de profesionales del centro y con el resto de componentes de la comuni-dad educativa.

La pertinencia del momento elegido para su desarrollo. El grado de conocimiento y de participacin que ha impulsado y ha alcanzado entre las

personas implicadas. El xito que en la reciente historia de la institucin haya conseguido este tipo de iniciati-

vas. El liderazgo interno con el que cuenta el grupo que anima el plan de mejora. El grado de rechazo o de aceptacin que haya conseguido el grupo promotor por parte de

otros grupos que cuentan tambin con liderazgo. El apoyo real de los rganos de direccin. El desafo generado en las rutinas tradicionales y la reaccin desde las distintas lgicas

de accin imperantes en la institucin educativa(Bacharach y Mundell, 1993).


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Una vez esbozadas algunas referencias sobre las condiciones requeridas para hacer viable eldesarrollo de un proceso de mejora, es preciso adentrarse en los procedimientos y actividadesde capacitacin en los que sustentar su desarrollo.

2.3.- La capacitacin para el desarrollo de un plan de mejora y la construccin de co-munidades ticas de profesionales que aprenden juntos.

Despus de haber delimitado el contenido objeto del plan de mejora y la correspondiente ca-pacitacin del profesorado, llega un momento en el que el grupo de profesionales implicadosen la innovacin deben adoptar una primera decisin:

Demandar unaformacin puntual a cargo de un especialista externo, que facilite un mar-co conceptual para la bsqueda de soluciones al contenido del problema planteado en el

plan de mejora. Poner en juego una serie de actividades para la movilizacin de los recursos internos del

centro encaminados a la bsqueda de respuestas propias a la situacin la que se deseamejorar.

Suele ser habitual recurrir, ms por inercia que por convencimiento, a un especialista externo,cuando se buscan alternativas estructuradas al problema escolar que en cada momento nosocupa, cuestin que debe justificarse en profundidad, entre otras razones, por la dependenciaque puede generar en los profesionales del centro. No obstante si, a pesar de estas limitacio-nes, queremos seguir adelante debemos prestar atencin a una serie de precauciones paraabordar esta tarea.

2.3.1.- La formacin puntual a cargo de un especialista externo.

Cuando una escuela inicia un plan de capacitacin para el desarrollo de una mejora, sueledisponer de pocas referencias para definir de antemano y por tanto negociar los conteni-dos, los procedimientos, los materiales, la metodologa de formacin que, en funcin desus necesidades, debe utilizar el especialista externo. De ah que nos parezca imprescindiblecontemplar una serie de requisitos para conseguir que la formacin puntual a cargo de un es-

pecialista externo tenga todo el sentido que venimos demandando.

Formulamos a continuacin una serie de condiciones a tener en cuenta en la determinacindel contenido y el formato de desarrollo de una actividad de formacin puntual a cargo de unespecialista externo.

Aspectos a tener en cuenta a la hora negociarlaformacin puntual a cargo de un especialista externo

Concretar y caracterizar la demanda de formacin que el grupo responsable de lamejora plantea y necesita.Es habitual que el especialista externo presente de manera cerrada su propia propuesta de forma-cin al grupo de profesores, no siendo fcil para dicho especialista modificarla segn las necesi-dades declaradas por el centro y/o por el grupo de innovacin.

Esto suele ocurrir cuando en el formador existe una mayor preocupacin por argumentar y vali-dar un diseo previo, que por situarse al servicio de las demandas que se le plantean. Se utiliza,en este caso, la posicin jerrquica para decidir en base, al supuesto, al mayor grado de compe-tencia que le suele tener atribuir al especialista.

Si el grupo no tiene experiencia en estos procesos de anlisis y toma de decisin colectiva termi-nar asumiendo la propuesta del especialista. De hecho, esta suele ser la posicin ms habitual enel profesorado en general, que se instala ms como experto del contenido de la materia que im-

parte y su relacin con las necesidades planteadas por el alumnado.

Pues bien, este tipo de situaciones, si no se resuelven bien, puede crear un autntico escollo para


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Aspectos a tener en cuenta a la hora negociarlaformacin puntual a cargo de un especialista externo

el desarrollo de cualquier mejora, para la capacitacin profesional de los docentes y, en conse-cuencia, para la conformacin de comunidades de profesores que aprenden juntos.

Quines podran dar respuesta a este tipo de aportacin especializada.En ocasiones especialistas externos, pero en otras, otros profesores del centro, o de otros centros,que conociendo y/o disponiendo de algunas prcticas relacionadas con las demandas planteadas,se encuentran en mejores condiciones para sintonizar con las dificultades del centro.

Cundo y cmo se desarrollar la formacin.

Deberamos tener en cuenta los tiempos disponibles, la metodologa que debera utilizarse (simu-lacin, demostracin de buenas prcticas, anlisis de materiales, anlisis de posibles dificulta-des en el desarrollo de las propuestas, foro, mesa redonda) la disponibilidadmanifestada por elformador para la supervisin, en su caso, del desarrollo de las prcticas de aula que se acuer-den

Cmo valorar las aportaciones y adoptar algunas de las ideas facilitadas.Despus del desarrollo de toda la actividad de formacin debe habilitarse un tiempo de reflexin

para, en primer lugar, elaborar algunos criterios sobre el diseo de futuras aportaciones externas.En segundo lugar fijar, desde el anlisis colectivo, las ideas tratadas, una vez que hayan sido ta-mizadas por las caractersticas, expectativas, prcticas y posibilidades del centro, contribuyendo,de esta manera, a su apropiacin por parte del grupo de profesores y profesoras..

Que se faciliten contenidos valiosos por parte de profesionales externos exige contemplar to-da una serie de cautelas para asegurar la calidad de la actividad de formacin e impedir queel grupo pierda las riendas del cambio y de su capacitacin. En este sentido, sealamos doscuestiones bsicas: (I) no slo estamos valorando una determinada capacitacin para su asun-cin por unos cuantos profesores, sino que, adems, estamos tratando de sentar las bases dela construccin de verdaderas comunidades de aprendizaje; y, (II) no podemos olvidar que

nuestro centro de inters es la mejora de los procesos de aprendizaje para el mejor desarrollode las competencias bsicas en todo el alumnado.

2.3.2.- Actividades para la movilizacin de recursos internos de formacin.

En el proceso de planificacin y desarrollo de soluciones a los problemas de enseanza y deaprendizaje que hemos definido como objeto de mejora y de la capacitacin que lleva consi-go, podemos optar por otra de las decisiones apuntadas, la deponer en juego una serie de ac-tividades para la movilizacin de los recursos internos del centro.

Esta decisin requiere tener clara conciencia de la complejidad que supone el trabajo colecti-

vo y en colaboracin de un determinado grupo de profesores dentro de una institucin educa-tiva. En estas organizaciones es habitual, entre otras particularidades, la presencia de distintaslgicas de accinenfrentadas, adems, de la presencia de determinados juegos de alianzas,coaliciones y otras estrategias (ironas, declaraciones interesadas) que desean mantener in-tactas las estructuras de poder y su capacidad de influir en la vida de las instituciones educa-tivas. Sabemos que la incorporacin de cualquier prctica innovadora, desencadena el des-

pliegue de un conjunto de ideas y acciones en defensa de los distintos intereses en litigio6,sucediendo adems en el seno de una tradicional cultura docente balcanizada que suele ca-racterizar el funcionamiento de los centros escolares (Fullan, 1994).

De la misma manera que cuando recurridos a un profesional externo al centro, la moviliza-cin de recursos internos exige la puesta en marcha de un conjunto de medidas para asegurar

6 Pueden consultarse al respecto los t rabajos y las investigaciones de Hoyle, 1986 y 1988; Apple, 1987; Ball 1987, 1994 y 1997; Barqun,1990; Bates, 1989 y 1994; Benson, 1983; Hargreaves, 1993; Blase 1991; Anderson y Blase, 1994; Blase y Anderson, 1995; Gonzlez,1989, 1990, 1994a, 1994b, 1994c, 1998a y 1998b; Wallace, 2000; entre otros.


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la solidez, la madurez y la operatividad en el aprendizaje de los grupos de innovacin. Portanto, sin obviar lo expresado en el prrafo anterior, una vez distribuidos y asumidos deter-minados roles y funciones grupales (coordinacin, secretara), es preciso velar sistemti-camente por la incorporacin de todos a las tareas del grupo. Para ello, adems, de la identi-

ficacin y apropiacin de los objetivos y contenidos del plan de mejora, sera preciso tener encuenta una serie de fases y consideraciones.

Sugerimos algunas orientaciones generales7 que, en cada caso particular (incluso en cada se-sin) deben adaptarse en su desarrollo a las necesidades de cada grupo.

Fases y consideraciones a tener en cuenta en el desarrollode una sesin de grupo

Podemos considerar que una sesin de trabajo grupal debe contar con de tres fases: iniciacin,desarrollo y finalizacin-evaluacin.

Iniciacin.Es muy importante que el profesorado que haya asumido las funciones de coordinacin de lasesin, en su inicio, lleve cabo las siguientes funciones:

o Precisar, recordar y clarificar el orden del da.o Crear una disposicin personal y grupal positiva para el desarrollo de la sesin, presen-

tando los materiales que se van a utilizar, comprobando que todo el grupo dispone de ladocumentacin necesaria, cerciorndose de que la documentacin se ha ledo previamentey, si es preciso, facilitando un tiempo para la lectura, reflexin, de tal manera que cual-quier contribucin no sea absolutamente improvisada...

o Exponer o clarificar el procedimiento que se va a seguir en el desarrollo de la sesin paraabordar el contenido de la tarea y adoptar decisiones (bola de nieve, categorizacin, prio-rizacin mediante alguna tcnica como la del diamanteo la utilizacin de una matriz devaloracin de propuestas8).

Desarrollo.o Tratar sucesivamente los puntos del orden del da.o No mezclar las fases en cualquier secuencia expositiva, respetando los tiempos dedicados

a la descripcin, al anlisis, la valoracin y la toma de decisiones.(se puede consultar la tabla facilitada ms adelante bajo del epgrafe: Secuencia y consideraciones a tener encuenta en el anlisis de las prcticas de aula).

o Respetar los turnos de participacin.o Animar a la escucha activa (escuchar, no slo or).o Respetar opiniones diversas.o Fomentar la crtica centrada en la tarea y no en las personas.o Ir cerrando temas.

Finalizacin y Evaluacin.No conviene que una sesin termine en desbandada. Si el tiempo de que disponemos est lle-gando a su trmino, en vez de agotarlo en el trabajo sobre los contenidos de la reunin (discu-sin, intercambio) es bueno detenerse antes de que el grupo se disuelva y enunciar las con-clusiones ms importantes, acordar la implicacin de cada persona, distribuir algunas tareas ydeterminar qu deberamos hacer de preparacin para la prxima reunin.

En lo que se refiere a la evaluacin conviene que el grupo dedique un tiempo a revisar aspec-tos y cuestiones como las siguientes:

o Se han realizado las tareas y objetivos previstos?o Se ha desarrollado de manera adecuada el inicio de la sesin, y el desarrollo, teniendo en

cuenta los distintos indicadores y criterios que hemos acordado?o Est asumiendo cada cual sus responsabilidades y compromisos con el grupo?o Tendramos que mejorar algo en la prxima sesin de trabajo?

7 Adaptacin del procedimiento facilitado por Escudero, 1991a: Mdulo4.- El trabajo en grupos de profesores. Un camino hacia la escue-la colaborativa.8 Para conocer el desarrollo de estas tcnicas con profesores puede consultarse: Garca, R. J., Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (1996):Orientacin y Tutora en la Educacin Secundaria: estrategias de planificacin y cambio. Zaragoza: Edelvives.


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Una vez llegado a este momento necesitamos decidir que procedimiento que utilizaremos pa-ra seguir avanzando en nuestro camino de capacitacin profesional. En los epgrafes siguien-tes vamos a describir brevemente algunos de ellos, como una forma de concretar esta accinencaminada a movilizar los recursos internos del grupo. Mencionamos, a este respecto, las

siguientes: El dilogo grupal: compartir conocimiento y experiencias hablando sobre la enseanza. El anlisis conjunto de materiales de enseanza. La observacin mutua como preparacin de un plan de mejora y como recurso de apoyo

entre iguales.

Debemos tener en cuenta que estas actividades encierran cierta complejidad, llevan consigouna serie de exigencias y disposiciones personales que hay que activar para que sean realiza-

bles y tiles. En realidad, cuando un grupo de profesores decide embarcarse en actuacionescomo las que estamos refiriendo, estara entrando en la esfera de la enseanza como activi-dad ntima y personal. Hablar con sinceridad, sin miedo, con espontaneidad y con respeto alas diferencias, supone desvelar algo ntimo, y se entiende as porque no suele ser habitual,cada cual se encuentra ms cmodo en su ensimismamiento, evitando el cuestionamiento

pblico de lo que hace. Adems, exige una actitud de receptividad, de apertura, de ciertocompromiso con el beneficio que puede suponer cambiar y de admisin de nuevas manerasde ver y de hacer las cosas que puedan ser ms adecuadas que las de costumbre.

a)El dilogo grupal: compartir conocimiento y experiencias hablando sobre la enseanza.

Se trata de una actividad en la que el grupo de profesores se centra en el intercambio de im-presiones sobre distintos aspectos de la enseanza. Esta actividad puede obedecer, entre otros

muchos, a algunos de estos propsitos: Revisar los contenidos, capacidades y competencias que realmente se estn poniendo en

juego en un determinado nivel o ciclo. Establecer determinados aspectos del currculum del centro, de manera razonable y ajus-

tada a las necesidades del alumnado de un ciclo o de un determinado departamento didc-tico.

Analizar la metodologa que se est utilizando las formas de evaluacin, el rendimientoalcanzado por nuestros escolares, las actividades de apoyo y refuerzo, los procedimientosutilizados en el desarrollo de las juntas de evaluacin, los protocolos de los que nos va-lemos para abordar el absentismo de determinados estudiantes, la posible relacin entre

las metodologa de aula y la falta de motivacin del alumnado o incluso algunas manifes-taciones de indisciplina

Sea cual sea el tema concreto en el que se est trabajando, conviene tener muy claras, al me-nos, tres cuestiones:

1. La tarea que se desea realizar.2. El objetivo que como grupo se desea conseguir.3. Elprocedimiento de trabajo para que el intercambio de informaciones, de puntos de vis-

tas, de posiciones, sea ordenado y conduzca al resultado que buscamos.

En el caso que facilitamos a modo de ejemplo, se tomaron como referencia los niveles bsi-

cos establecidos en el proyecto curricular del centro.


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Siguiendo las cuestiones planteadas en la tabla anterior, tenemos la oportunidad de revisar:qu es lo que estamos consiguiendo con cierta facilidad en nuestro alumnado; qu resultaasequible para la mayora, qu resulta ms difcil; por qu pensamos que sucede de esta ma-nera9; y, por ltimo, qu podramos hacer.

Lo importante de este procedimiento de trabajo es su capacidad para ordenar un debate sobreel contenido objeto de preocupacin, pudiendo facilitar la revisin de la prctica y el procesode toma de decisiones para su mejora.

En el ejemplo mencionado, esta actividad permiti identificar y reconocer cuestiones rele-vantes sobre la prctica de enseanza como

Si partimos de los niveles de aprendizaje de nuestro alumnado, sus experiencias y habili-dades previas, sus intereses estamos insistiendo en contenidos que no proceden, o, in-cluso, que sera necesario revisarlos y adecuarlos; quiz, debemos examinar a fondo

nuestros modos de trabajo en el aula y su relacin con los aprendizajes de los estudiantes,por ejemplo, en el paso de un curso a otro, de un ciclo al siguiente... Las razones de que determinados objetivos no lleguen a conseguirse pueden encontrarse

en que no les dedicamos la atencin que precisan, en el modo de trabajarlos en clase Las actividades de enseanza-aprendizaje que realizan algunos colegas pueden resultar-

nos sugerentes para nuestra aula y tal vez encontremos ciertos materiales que debemosestudiar ms a fondo.

Pueden existir nuevos modos de pensar y de ensear a partir de la comunicacin con lospropios compaeros.

Aunque no tengamos inters en prescindir de las orientaciones y conocimientos prove-nientes de los especialistas, no son los nicos valedores de ciertas actividades y decisio-

nes que podemos tomar en nuestros centros y aulas para ir mejorando paulatinamente lacalidad de la enseanza y de los aprendizajes de nuestro alumnado.

Existen una serie de competencias que forman esa base comn que es preciso asegurar entodo nuestro alumnado para posibilitar un adecuado desarrollo personal y profesional.

Para mayor ilustracin de las posibilidades que ofrece la accin de compartir conocimientosy experiencias entre colegas, presentamos otro procedimiento (una secuencia de reflexin ytoma de decisiones) utilizado en el desarrollo de una tarea asesora con el departamento delenguas extranjeras de un instituto. Los profesionales de esta unidad de coordinacin docentedeseaban revisar la programacin del rea de Lengua Inglesa, tratando de mejorar, al mismotiempo, las relaciones entre el alumnado de distintas culturas que asista a sus clases.

9Aqu podran surgir explicaciones relacionadas con el nivel de desarrollo cognitivo y emocional alcanzado por algunos alumnos, con elentorno familiar y social, con nuestra metodologa de trabajo, con los materiales utilizados, con la atencin que le dedicamos a determina-dos contenidos, objetivos y habilidades en nuestras clases

Qu hacemos

Conrespecto a

Qu estamosconsiguiendo concierta facilidad?

Qu es msDifcil?

Por qu?Qu

deberamoshacer?

Niveles bsicos dereferencia Este sera el espacio que cumplimentaramos con el dilogo colectivo, el anlisis

y, tambin, con las decisiones adoptadas para lograr la mejora relevante del con-tenido objeto de trabajo colegiado.Unidades temti-

cas correspondientesal rea


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Programacin Didctica del Departamento de Lenguas ExtranjerasAdecuacin de los Objetivos de la ESO

Objetivos delrea (Ingls)

recogidos en elPCE

Autorrevisin

Qu nos gustaracambiar partiendo de lo

que hacemos?

Primerasdecisiones de

adecuacincurricular

Implicacionesorganizativas,

formativas y degestin del aula

Adecuacincurricular

acordada

A qu estamosdispuestos?

Utilizar la lectu-ra de textos con fi-nes diversos, valo-rando su importan-cia como fuente deinformacin, dedisfrute y ocio; ycomo medio de ac-ceso a las distintasvisiones del mundo.

Mantener unaactitud receptiva ycrtica hacia la in-formacin de lacultura que las len-guas extranjerastransmiten, utili-zando dicha infor-macin para re-flexionar sobre la

propia cultura.

Impulsar el inter-cambio entre el alum-nado, sobre las ideas presentes en otroscontextos culturales,haciendo hincapi enla tolerancia y la nodiscriminacin.

Fomentar la

bsqueda de informa-cin.

Estimular el uso ydisfrute por la correc-cin lectora y escrito-ra.

El profesoradomanifiesta su deseo decolaborar en la cons-truccin de una socie-dad ms justa.

Utilizar la lectu-ra de textos en len-gua inglesa paradespertar el aprecio

porel acceso queesta lengua ofrece aotras informacionesy usos culturales.

Trasladar las re-flexiones obtenidassobre la lengua in-glesa a nuestra cul-tura, valorndoladesde la ptica delas distintas cultu-ras.

Utilizacin delmtodo de trabajo

por proyectos:Proyecto Pen

friends

Entrenamientodel profesorado enla secuenciacinde un proyecto:

La comunicacineducativa con ado-lescentes estudian-tes de Ingls.

Formacin delalumnado en tcni-cas de bsqueda deinformacin, tc-nicas de grupo,

juegos de re-lacin

Facilitar elanlisis y la re-flexin entre elalumnado, sobrelas aportacionesculturales de lalengua inglesa anuestro modo co-tidiano de vida,as como las

aportaciones pro-cedentes de otrasculturas presentesen el aula

Esta matriz de reflexin grupal nos permiti ordenar y categorizar los mbitos de discusinen torno a cuestiones relevantes y relacionadas entre s, como:

Cules son los Objetivos del rea de Ingls que estn recogidos en la programacin deldepartamento de Lengua Extranjera e incorporados en el Proyecto Curricular.

Qu nos gustara cambiar,partiendo del anlisis grupal realizado en el seno de la Comi-sin de Coordinacin Pedaggica sobre los aspectos que se consideraban ms dbiles enlos aprendizajes del alumnado (Autorrevisin. Qu nos gustara cambiar a partir de loque ya hacemos?).

Cuales seran las Primeras decisiones de adecuacin curricularadoptadas en ese intentopor adaptar los objetivos y los contenidos a las necesidades planteadas en el seno de la

Comisin de Coordinacin Pedaggica. Qu implicaciones organizativas, formativas y de gestin del aula supondra la puesta en

prctica de las citadas decisiones. Esta reflexin permite anticipar las exigencias estructu-rales mnimas que requiere el desarrollo de las primeras decisiones; significa prever demanera realista los imperativos organizativos, de formacin y de gestin de aula que ase-guraran el desarrollo de las decisiones adoptadas para adecuar los objetivos y contenidosdel rea de Ingles a los compromisos de mejora que nos habamos propuesto.

Qu adecuacin curricular ser la finalmente acordada. A qu estamos dispuestos?...Esta fase de reflexin colectiva permite adoptar decisiones basadas en las necesidades

planteadas por el centro y filtradas desde las observaciones ms concretas, realizadasdesde el departamento didctico, referidas al proceso de aprendizaje del alumnado. De es-ta forma estamos condiciones de concretar un compromiso de mejora ms ajustado. Enesta fase las decisiones se encuentran condicionadas por el principio de realidad y posibi-


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lidad, asegurndonos su desarrollo en el aula, objetivo bsico de cualquier accin de me-jora.

Es evidente que en cada caso y siempre que cuidemos disponer de una serie condicionesbsicas para el desarrollo de una reflexin colectiva, deben elaborarse otros procedimientos

de anlisis y de toma de decisiones, en cada caso ajustados a las caractersticas del contenidode la mejora y la historia profesional del grupo de profesores.

b)Anlisis conjunto de materiales de enseanza.

Esta actividad de formacin significa un paso ms en la concrecin de la tarea del grupo deprofesores para la mejora de los aprendizajes escolares, centrando el contenido del debate enlos materiales; considerados, en este caso, un recurso a travs del cual iniciar y consolidaruna innovacin.

Su aplicacin supone un cierto avance con respecto a la actividad anterior (dilogo grupal:

compartir conocimiento y experiencias hablando sobre la enseanza). En este caso, el conte-nido del debate profesional se concreta en un soporte observable, que forma parte de la cultu-ra docente con una larga tradicin de uso. La reflexin colectiva que lleva consigo puede ser-vir, adems, para situar a los materiales en su justo lugar, desmitificando el excesivo valorque en ocasiones se le otorga.

Para que el desarrollo de esta actividad tenga sentido y aporte conocimiento a todos y cadauno de los participantes, se requiere una cierta experiencia previa en la elaboracin de acuer-dos, en el uso de procedimientos pautados de dilogo colectivo y en el anlisis de evidenciassobre determinados aspectos del aprendizaje de nuestro alumnado.

Son mltiples las cuestiones desde las que podemos interpelar la viabilidad de uso de un de-terminado material que acompae a una mejora metodolgica como soporte del cambio cu-rricular que nos planteamos. Recogemos a continuacin, a modo de ejemplo, algunas posi-

bles cuestiones utilizadas en aquellas ocasiones que hemos tenido la oportunidad de compar-tir, analizar y tomar decisiones sobre el uso de determinados materiales.

Cuestiones para el anlisis grupal de materiales

Propician la adquisicin de contenidos de distinto tipo (hechos, conceptos y principios; procedi-mientos; actitudes, valores y normas) y de competencias bsicas de aprendizaje para todos (comu-nicacin en la lengua materna; comunicacin en lenguas extranjeras; competencia matemtica ycompetencias bsicas en ciencia y tecnologa; competencia digital; aprender a aprender; compe-tencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica; espritu emprendedor,iniciativa personal; expresin cultural)?

Desarrollan propuestas de aprendizaje significativo y funcional para todos? Permiten, en su utilizacin, un ajuste fcil a las habilidades de todos nuestros estudiantes? Favorecen el trabajo grupal y cooperativo? Incentivan en el alumnado la utilizacin de diversas fuentes de conocimiento y de variados recur-

sos y materiales procedentes del centro y del entorno?

Potencian la iniciativa, la creatividad y el juicio crtico en el alumnado? Facilitan la evaluacin del proceso de aprendizaje y de los logros en nuestros alumnos y alumnas? Se ajustan a la definicin de rea curricular que hemos hecho en el grupo de profesores, incorpo-

rando las distintas visiones de las disciplinas que la conforman?

Proporcionan informacin con rigor y actualizada, utilizando diferentes lenguajes y no slo el es-crito?

Qu dificultades y problemas plantea su utilizacin? Deberamos usar otros materiales alternativos para promover un ritmo y tipo de aprendizaje ms


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Cuestiones para el anlisis grupal de materiales

adecuado?

Qu podramos hacer para localizar materiales alternativos y ms acordes con los criterios y prin-cipios que estn surgiendo de nuestra discusin?

En el supuesto de encontrar y adquirir nuevos materiales, o de haber definido nuevos modos detrabajar con los existentes sera pertinente que organizsemos algunas sesiones de trabajo grupal

para descubrir y ejercitar sobre los nuevos usos pedaggicos?

c)Observacin mutua como preparacin para el desarrollo de un plan de mejora.

La actividad de formacin que presentamos a continuacin, significa realmente un paso degigantes en este proceso de capacitacin de un grupo de profesores que colaboran estrecha-mente para poner en prctica una mejora y para avanzar en ese camino que venimos dibujan-do de capacitacin y desarrollo profesional.

La observacin mutua es una actividad en la que un colega, un compaero con el que man-tenemos una buena relacin y compartimos considerables dosis de confianza, nos acompaaen el desarrollo de una determinada prctica de aula, observa su desarrollo conforme a unoscriterios pactados y unos procedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente,

pretendiendo objetivar la descripcin de una tarea, sus posibilidades, dificultades y resulta-dos. Trabajar sobre evidencias, datos y observaciones que, por el modo en que se han obteni-do, aseguren un cierto grado de objetividad, se convierte en una magnfica oportunidad parael desarrollo de comunidades ticas de profesores que aprenden juntos.

Esta actividad supone un avance significativo en esa decisin de hacer pblico, de todos, latarea de ensear, contribuyendo a profundizar en su anlisis y mejora.

No obstante, debemos ser conscientes de que el desarrollo de la presente actividad slo es re-comendable cuando la afinidad grupal es fuerte y la confianza relevante, ya que requiere queotra persona tenga acceso y valore aspectos tradicionalmente considerados privados porcualquier enseante. Es necesario actuar con mucha sensatez y valorar previamente la conve-niencia de esta actividad.

Teniendo en cuenta estas consideraciones presentamos a continuacin una secuencia de desa-rrollo.

Pasos para el desarrollo de la observacin mutua10

1. Elegir un compaero para la observacin o el apoyo mutuo.El criterio fundamental es que exista confianza mutua, de modo que la relacin sea lo ms cordial,amistosa, colaborativa y menos amenazante posible.

2. Establecer criterios compartidos para la observacin mutua.

Determinar conjuntamente entre los dos compaeros los aspectos, las dimensiones, los comporta-mientos que habran de ser observados por cada uno de ellos, mientras el otro desarrolla la

prctica a observar. Esta accin podra desarrollarse del modo siguiente: Cada uno de los dos colegas, una vez acordado el tema general, podra identificar y hacer

una lista de los aspectos que deberan observarse demodo particular. Posteriormente, se pactan los aspectos concretos que podran ser objeto particular de atencin. A continuacin, los dos compaeros tienen que dedicar algn tiempo a definir criterios de ob-

servacin precisos y constatables. El objeto de una observacin mutua no es hacer una des-cripcin exhaustiva de lo que ocurre en una clase, sino facilitar datos observables y significa-

10 Adaptacin de la secuencia recogida en Escudero, 1991a: Mdulo 7. Bsqueda de soluciones y preparacin para la elaboracin de unplan.


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Pasos para el desarrollo de la observacin mutua10

tivos para ambos, a efectos de una posible mejora de la enseanza. Por ltimo, concretar los tiempos, la forma en que tendr lugar la observacin por el compae-

ro, el tipo de informacin que habr de aportar a la sesin de anlisis grupal, etc.

3. Autoevaluacin por parte de cada compaero de observacin.

Cada uno de los dos compaeros deber llevar a cabo una autoevaluacin en la que trate de des-cribirse a s mismo y valorar su propia prctica, haciendo referencia a los criterios establecidos.

4. Recogida de valoraciones de los alumnos.

A partir de los criterios que se han establecido para la observacin, o tal vez slo en relacin conotros que se estimen pertinentes, podra elaborarse algn instrumento, por ejemplo un breve cues-tionario, con el objeto de poder recabar la opinin y la valoracin del alumnado respecto al desa-rrollo de la prctica.

5. La observacin por el compaero.

Pueden existir distintas formas concretas para la realizacin de una observacin de aula. Vamos a

mencionar dos posibles procedimientos: 1.- la observacin con un sistema de categoras que hande servir de referencia para computar la ocurrencia de ciertos hechos durante el desarrollo de la

prctica en el tiempo de la observacin, y 2.- la observacin mediante la escritura de un relato,una narracin de lo que va ocurriendo en el tiempo de la observacin. Teniendo siempre, comoreferencia, criterios previamente establecidos.

6. Sesin de anlisis.

Si se han llevado a cabo los pasos anteriores, en estos momentos se podra disponer de tres fuen-tes de datos: datos provenientes de la autoevaluacin que cada uno de ellos haya realizado sobresu enseanza, datos de los alumnos y datos derivados de la observacin de cada uno de ellos conrespecto al otro.

7. Planificar acciones sucesivas de mejora.

Una vez que ambos observadores han conseguido poner en prctica este proceso, se desciende aldiseo de planificacin de acciones posteriores.

8. Compartir el proceso y los resultados con los otros compaeros del grupo.Si la actividad de observacin mutua se ha realizado en el contexto de ese camino en el que ungrupo de profesores est preparndose colaborativamente para realizar un plan pedaggico enca-minado a mejorar la enseanza-aprendizaje, ser conveniente que, en el momento y en la formaque se haya establecido en el grupo, cada una de las parejas implicadas en este tipo de actividad decuenta de su prctica y de sus valoraciones al resto de compaeros.

2.4.- La capacitacin para el seguimiento de una mejora. La adopcin de un modelo deaprendizaje experiencial.

El propsito que nos ocupa en este captulo es el de contribuir al establecimiento de un mo-delo de desarrollo profesional que estuviera basado en:

La construccin colectiva de conocimiento sobre la enseanza. El intercambio de experiencias y prcticas. La elaboracin de teora a partir de la reflexin individual y colectiva sobre los logros y

dificultades encontrados en el desarrollo de mejoras escolares planificadas. El anlisis, la reflexin crtica y la adopcin de decisiones que aseguren una enseanza

justa para todos.

Para hacer posible esta concepcin sobre la formacin del profesorado, podemos utilizar elsoporte privilegiado que nos ofrece la secuencia de reflexin colectiva denominada en la lite-ratura especializada como "aprendizaje experiencial"(Sharan y Sharan, 1987). Sobre el de-


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sarrollo de esta secuencia disponemos, en la actualidad, de algunas concreciones en las quepoder basarnos11 y de la que extraer un tipo de propuesta como la siguiente.

Secuencia y consideraciones en el anlisis colectivo de las prcticas de aula

Descripcin de una prctica.Esta actividad conlleva la preparacin individual y el relato posterior en el grupo, de la tarea reali-zada por un profesional. De esta manera el grupo puede pensar a partir del anlisis de evidencias(McLaughin y Zarrow, 2003). Estas reflexiones individuales y colectivas permiten la creacin de

pensamiento y accin conjunta.

En el momento de la exposicin, el profesor que da a conocer su prctica debe incluir la enumera-cin de las caractersticas especficas de lo que est haciendo en el aula, el alumnado, los nivelesde aprendizaje alcanzados en los contenidos, reas, materias o asignaturas relacionadas con la me-

jora que se haba propuesto, las modificaciones introducidas en su desarrollo, etc. Esta descripcinpermite al grupo de profesionales construir una imagen del contexto en la que se desarrolla la ta-rea, de ah la necesidad de que cada informante prepare cuidadosa y ordenadamente su exposicin.En estas condiciones el grupo podr elaborar un cuadro resumen, recogiendo lo que est pasando,

en relacin con los distintos componentes que conforman la prctica analizada (propsitos, conte-nidos, metodologa, evaluacin...), adems de los sentimientos positivos o negativos que generanen cada docente, el deseo o no de continuar, los logros y las dificultades encontradas

Anlisis individual y posteriormente grupal de la prctica.Supone la explicacin, previamente individual y posteriormente colectiva, de las razones que lle-varon a cada informante a realizar la prctica de la manera que lo hizo. Exige la explicacin deaquellos argumentos que dan cuenta de las decisiones adoptadas y de las reacciones encontradasen el alumnado, el resto del profesorado, las familias

Valoracin.Se refiere al proceso de evaluacin individual y colectiva de las prcticas descritas, de las actua-ciones realizadas, de las reacciones del alumnado, del profesorado, de las familias

Se tratara de hacer una valoracin de los logros alcanzados por el alumnado, de las dificultadesencintradas, as como de los efectos no deseados que se hayan detectado. Esta valoracin se reali-za en relacin con la concepcin educativa que subyace a la mejora propuesta (modelo de escuela,de profesorado, de currculo, de organizacin, de relacin). De este modo podemos apreciarcmo lo que hacemos no es independiente de lo que pensamos, qu es preciso hacer, y cmo loque pensamos no puede ser considerado de manera aislada respecto de lo que estamos haciendo.

De esta forma se favorece que la teora pueda impregnar la prctica y que sta pueda validar eilustrar la teora, engarzndose con las actividades diarias. De esta manera hacemos el seguimien-to de si nuestro plan para la mejora, como hiptesis de trabajo, est funcionando o no y por qu loest haciendo en un sentido o en otro.

Elaboracin terica.Constituye un momento privilegiado de construccin colectiva de conocimiento terico y prctico

acerca de la enseanza y el aprendizaje, la seleccin y organizacin del currculo, las metodolog-as de aulas, los criterios y procedimientos de evaluacin, las relaciones de respeto y cuidado conel alumnado y las familias, los modos de promover y mejorar el aprendizaje profesional entre co-legas

En esta fase el profesorado puede encontrarse en condiciones de formular algunos enunciados te-ricos y proponer la modificacin de determinados componentes curriculares, organizativos y rela-cionales de la actividad profesional. En este momento, estamos en condiciones de elaborar unacierta sntesis terica que pueda dar cuenta de lo que est sucediendo en el grupo de aula, en elgrupo de profesores, que participa en la innovacin, en el centro en su totalidad as como algu-nas claves macro y micropolticas que explican lo que est sucediendo.

En estas conclusiones tericas el grupo puede encontrar algunas caractersticas de los centros, delmodo de trabajar el profesorado, etc. que estn incidiendo en unos trminos u otros en el funcio-

namiento de las actividades de enseanza. Todo esto, permite elaborar un tipo de teora quiz me-nos estructurada que la construida de un modo ms formalizado por la investigacin pedaggica,

11 Pueden consultarse los trabajos de Escudero, 1991a; Garca, Moreno y Torrego, 1996; Bolvar, 1999, 2000a; Lieberman y Miller, 2003


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Secuencia y consideraciones en el anlisis colectivo de las prcticas de aula

sin embargo, describe de manera ms significativa las razones acerca de lo analizado, permitiendola elaboracin de algunas conclusiones. La ventaja de esta forma de teorizacin construida por el

grupo es su vinculacin con la prctica y su derivacin de una accin y previamente planificada,desarrollada y evaluada.

Implicaciones para la accin posterior.Se tratara de elaborar un conjunto de propuestas concretas, primero individuales y posteriormentecolectivas y consensuadas, con el fin de mantener, por una parte, lo que est funcionando, deacuerdo con los principios de justicia equitativa y con otros criterios establecidos grupalmente y,

por otra, de plantear cambios en todo aquello que no termina de marchar bien.Consistira, pues,en ir reformulando personal y colectivamente la prctica y el plan para su mejora.

Hasta aqu hemos descrito algunos procesos y procedimientos de distinta utilidad segn dife-rentes momentos del trabajo de revisin y mejora de la labor docente en un contexto de cola-

boracin escolar.

No debemos olvidar que, siendo los procedimientos elementos importantes, constituyen sloun apoyo instrumental cuya efectividad estar en funcin del clima grupal y de las actitudesde colaboracin necesarias para hacer posible el cambio de una tarea colectiva. Debe recor-darse, a este respecto, la importancia de una serie de cuestiones previas relacionadas con lasactitudes de apertura, respeto, crtica constructiva que han de ser trabajadas y promovidasde modo sustantivo a lo largo del desarrollo e implantacin de este modelo de aprendizaje

profesional, acerca de las cuales nos hemos referido en este captulo (vase el apartado 2.2.).

3.- LAS COMUNIDADES SOCIALES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO CVICOAl acabar este captulo nos asalta la necesidad de compartir alguna reflexin aadida y quesentimos dejar al margen al habernos ocupado, sobre todo, del desarrollo profesional de losdocentes. Cuestin fundamental ya que son los autnticos protagonistas de cualquier mejorade la enseanza, pero no debera oscurecer otros aspectos que a nuestro juicio son relevantes.

Nos referimos a dos temas. Uno de ellos, se refiere a la certeza de que cualquier mejora de laenseanza exige la puesta prctica de un trabajo colectivo, interprofesional y, a ser posible,soportado en redes de escuelas y colectivos que hayan decidido ocuparse del cambio en edu-cacin.

Transformar el sentimiento de soledad, que suele invadir al profesorado de los grupos de me-

jora en cada escuela, en una paulatina y conquistada sensacin de seguridad, exige del apoyode otras escuelas y profesionales organizados en redes de innovacin a nivel local, de distrito,zonal o, dentro de un mundo globalizado, virtual. La pertenencia a colectivos de escuelas y

profesionales organizados en redes de apoyo a la innovacin, alivia la falta casi absoluta dereferencias profesionales y ticas disponibles desde los niveles macro (polticas nacionalesy regionales) y aportan, en muchas ocasiones, la fundamentacin y seguridad necesaria parael desarrollo de las mejoras que se precisan a niveles micro (centros y escuelas).

El segundo tema hace referencia a la necesidad de alcanzar cierta trascendencia en las accio-nes de mejora de las escuelas. Su preocupacin debe ir un poco ms all de la imprescindibleinnovacin didctica y organizativa. Sera preciso reflexionar sobre la prctica docente, tam-

bin, con la mirada puesta en el horizonte de la transformacin de la realidad social y del pa-pel que pueden desempear las escuelas y sus profesionales. Es necesario dotar de contenidoy de posibilidad la construccin de una nueva escuela, entendida ms como una comunidad

social de aprendizaje y desarrollo cvico. Estamos pensando en una institucin asentada en


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un modelo de proximidad y de compromiso tico con el entorno social del que se sientenformando parte.

Los profesionales del Proyecto Atlntida nos estamos sirviendo de las actividades de desarro-llo profesional, descritas en este captulo, para promover el desarrollo de proyectos socio-

educativos en barrios, distritos, comarcas mutando, en algunos casos, la construccin decomunidades ticas de profesionales que aprenden juntos por la de comunidades socia-les de aprendizaje y desarrollo cvico. En estas comunidades los centros escolares, cerca-nos en ideas y prcticas al modelo de escuelas democrticas, adoptan un papel relevante.

Atlntida, como movimiento de innovacin y cambio educativo, en estos momentos, asesoraexperiencias colectivas en donde las escuelas asumen un papel relevante en la construccinde prcticas de ciudadana justas. Estamos convencidos de que escuela, familia y mbito lo-cal pueden realizar acciones conjuntas de anlisis de los valores hegemnicos y de construc-cin de propuestas curriculares contrahegemnicas y democrticas, convirtindo estas accio-nes en soportes naturales con sentido para el desarrollo de la enseanza, el aprendizaje y la

convivencia en los centros escolares.

La reconstruccin de esta nueva conciencia de ciudadana activa se apoya en la prctica deuna comunicacin dialgica mantenida en el seno de Comits de Ciudadana. Estos espaciosde dialogo cuentan con la participacin de los distintos colectivos que conforman la vida so-cial de las localidades, barrios o distritos y se convierten en el marco de decisin de asuntosde la vida en comn. Estas decisiones, como hemos manifestado, pasan a formar parte decontenidos curriculares de las instituciones escolares.

Este horizonte social ms amplio y complejo de asesorar y apoyar la construccin de comu-nidades sociales de aprendizaje y desarrollo cvico, constituye parte de un sueo que da sen-

tido a muchas de las iniciativas actuales del Proyecto de Atlntida.

Rodrigo J. Garca Gmez.Abril. 2007


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