Secuenciadidácticaparaescrituraen ......revistaespañoladepedagogía año LXX, nº 253, mayo-agosto 2012, 337-353 553 1.Introducción Enlaformaciónescolar,esfrecuente utilizarlaescrituracomounmedioparala

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1. IntroducciónEn la formación escolar, es frecuente

utilizar la escritura como un medio para laevaluación de contenidos. Sin embargo, ennuestra experiencia, son menos usualeslas oportunidades en que se solicita a losestudiantes el desarrollo de escritos origi-nales y extensos con intenciones comuni-cativas. Una de las razones que se esgrimees la dificultad que encierra el monitoreo yevaluación de volúmenes de textos. En mu-chos casos, cuando los docentes se ven en-frentados a evaluar o guiar el desarrollo delos textos, optan por realizar evaluacionesholísticas o aplicar criterios implícitos parajustificar las calificaciones. Por tales razo-nes, en ocasiones el docente de lenguasopta por diferir la escritura a tareas fueradel aula. En tales casos, cuando el estu-diante tiene acceso a un computador pararealizar su escrito, tiende a componer me-

diante la edición de textos de diferentesfuentes. De este modo, muchos escritos delos estudiantes terminan siendo una com-pilación acomodada de textos escritos porotros autores y no materiales elaboradospor ellos mismos. Como consecuencia, seinfrautilizan tanto la dimensión epistemo-lógica que brinda la escritura, como el usode los recursos que ofrecen diferentes am-bientes web.

Al mismo tiempo, es cada vez más fre-cuente que los estudiantes produzcan tex-tos escritos en espacios virtuales. El usoque se hace en tales espacios es más biende carácter recreativo, donde los textos secaracterizan por la mezcla entre oralidad yescritura, y en pocas oportunidades se es-cribe con fines académicos. Sin embargo, elsistema escolar sigue exigiendo el desa-rrollo de escritura analógica, situación que

Secuencia didáctica para escritura encolaboración en un entorno wiki:Propuesta para estudiantesde Enseñanza Secundaria

por Mónica TAPIA LADINO, Roxanna CORREA PÉREZ, Mabel ORTIZ NAVARRETEUniversidad Católica de la Santísima Concepción (Chile)

y Angie NEIRA MARTINEZUniversidad de Concepción (Chile)

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resulta un tanto anacrónica y poco moti-vadora para los estudiantes.

En este contexto, el objetivo de este tra-bajo es presentar una propuesta de se-cuencia didáctica, diseñada en conjuntopor profesores universitarios y docentesdel subsector de Lenguaje de EnseñanzaMedia del sistema educativo chileno, parael desarrollo de las habilidades de escriturade los estudiantes a través de actividadesde producción de escritos en el aula me-diada por una wiki. De acuerdo con dichoobjetivo, este artículo presenta, en primertérmino, un marco teórico sobre el cual sefunda la propuesta, seguido de un diseñode secuencia didáctica de escritura que in-corpora los aportes del enfoque de procesode escritura, aprendizaje colaborativo, usode wiki y enfoque comunicativo de pro-ducción.

2. Marco teóricoEn el contexto de este trabajo, hemos

considerado dos enfoques teóricos para darcuenta de la producción escrita: la escri-tura como proceso y la escritura como unapráctica sociocultural.

2.1. El proceso de escrituraLa escritura es un proceso complejo en

el que influyen factores diversos como lasdimensiones cognitivas, lingüísticas, so-ciales y culturales. Esta idea ha guiadolas investigaciones desde 1980, década enla que surgen las primeras teorías de esteparadigma. Son dos los modelos de escri-tura que representaron un impacto en elmodo cómo enseñar escritura: el de Flowery Hayes [1] y el de Bereiter y Scardama-lia [2], ambos influenciados por los aportesde la psicología cognitiva. La primera teo-

ría desarrolló un modelo centrado en el es-critor y en los procesos mentales que éstelleva a cabo durante la escritura. La pro-puesta evidencia los procesos mentales quesubyacen a la producción escrita: planifi-cación, textualización y revisión. Tal ex-plicación considera a la composición es-crita como un proceso jerárquico, recursivo,centrado en el escritor y guiado por metas.La segunda propone la existencia de dosmodelos diferentes de escritura, según elnivel de experiencia y competencia del in-dividuo. Uno de ellos es el modelo de decirel conocimiento que hace referencia a lashabilidades que utiliza una persona en suvida diaria, es decir, se trata de un procesonatural, pero, a la vez, limitado. El otro esel transformar el conocimiento, el cual des-cribe el desarrollo de la tarea de escrituraque realiza una persona en actividadescomplejas. Se trata de un proceso que re-quiere del uso de habilidades que van másallá de lo cotidiano, un reprocesamientodel conocimiento, un razonamiento formaly problemático.

Frente a los modelos cognitivos descri-tos, surgen otros para explicar los procesosde escritura más allá de lo cognitivo. Así,el modelo de Grabe y Kaplan [3] describe laescritura en base a su objetivo comunica-tivo e integra los componentes cognitivo,social y textual, poniendo énfasis en el pro-cesamiento verbal de la composición. Másrecientemente, Chenoweth y Hayes [4] pro-ponen un modelo de tres niveles: el de re-curso, el de proceso y el de control, los queinteractúan entre sí.

Los aportes cognitivistas sobre los pro-cesos de escritura a la didáctica no hansido suficientes para favorecer el desarro-

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llo de habilidades para la producción detextos. La razón se puede relacionar con laidea de que las tareas de escritura no sonsolo actividades individuales, sino partede la participación social y cultural dentrode comunidades discursivas.

2.2. La escritura como fenómeno socio-cultural

Desde la perspectiva sociocultural, se haentendido que una de las maneras de abor-dar la enseñanza de la escritura es me-diante la aplicación del concepto de los gé-neros discursivos al ámbito pedagógico, osea, a partir del análisis de las condicionesde producción y caracterización de los textosdentro de comunidades discursivas [5], [6],[7] y [8]. Desde esta perspectiva, lo que im-porta estudiar es la institucionalización deactividades verbales que comparten todasaquellas personas que participan en deter-minados tipos de intercambios sociales yculturales por medio del uso de la lengua.

Los géneros son consecuencia de la ac-ción que se lleva a cabo con la palabra enrespuesta a contextos sociales recurrentes.Cope y Kalantziz [9] definen los génerosdiscursivos como las estructuras conven-cionales que han evolucionado como es-quemas pragmáticos para establecer tiposde significados y para lograr objetivos so-ciales distintivos, en escenarios específi-cos, con significados lingüísticos particula-res. En este sentido, cada área disciplinardecanta formas discursivas propias cuyaintercomprensión es alta para quienes per-tenecen a dicha tradición; sin embargo,para el estudiante que comienza a aso-marse a ese campo, los textos resultan di-fíciles de comprender y aún más difíciles deproducir [10], [11], [12] y [13].

La concepción del género discursivo [9]es enormemente valiosa para la concep-tualización de la relación profesor – estu-diante. En ella, el alumno se concibe comoun aprendiz que necesita conocer de ma-nera explícita la forma de los textos y suspropósitos sociales y epistemológicos. Si-guiendo a Hyland [14], quizás la ventajamás importante de la instrucción basadaen los géneros es que ofrece a los escritoresuna comprensión explícita de cómo estánestructurados los textos y por qué ellos sonescritos de la manera como lo están. Dichasexplicitaciones dan al profesor y a los es-tudiantes un enfoque que los lleva a unapedagogía visible que hace evidente aque-llo que el aprendiz debe aprender antesque apoyarse en un método inductivo deacierto y error. Desde esta perspectiva, seasume que la escritura es un fenómenoque traspasa el dominio de habilidades cog-nitivas individuales y la entiende comoparte de una red social. Ello permite com-prender que la habilidad de escritura se de-sarrolla para contextos reales de comuni-cación.

A partir de los modelos citados es posi-ble afirmar que la escritura es un procesoen el cual participan una serie de factoresque interactúan. Los principales son losfactores cognitivos, centrados en los proce-sos mentales que el escritor desarrolla a lolargo de la producción escrita; factores so-ciales, esto es, todo aquello que rodea a latarea de escritura: audiencia, género, ob-jetivos comunicativos; y los factores tex-tuales, o sea, las herramientas lingüísticodiscursivas disponibles y la competenciaque posee el individuo para ponerlas enpráctica. En este escenario, es necesariocontextualizar los aportes de los lingüistas

al ámbito pedagógico donde ocurren losprocesos de enseñanza-aprendizaje.

3. Proceso de enseñanza – aprendi-zaje de la escritura

En el enfoque tradicional de enseñanzade la escritura, según Freeman y Freeman[15], el principal objetivo es producir un es-crito de calidad. Para ello, el método utili-zado se denomina “Bottom up” [16] queconsidera el proceso de aprendizaje desdelas partes al todo. En este enfoque, la es-trategia didáctica del profesor es instruirdirectamente al estudiante en cómo for-mar letras, palabras, oraciones que poste-riormente constituyan un párrafo. Laorientación es producir un texto conven-cional y correcto en términos lingüísticosdesde pequeñas partes para lograr cons-truir el todo.

En cambio, en el enfoque de adquisicióndel proceso de escritura, Freeman y Free-man [15] señalan que el principal objetivoes producir un escrito de calidad y adqui-rir conocimiento del proceso de escritura.En este marco, la estrategia didáctica delprofesor consiste en crear las condicionespara que los estudiantes produzcan escri-tos auténticos. Para ello, los ayuda a ex-presar sus ideas a través de la escritura.Esta estrategia corresponde al método lla-mado Top Down [17] [18], es decir, la ma-nera que avanza desde la idea o mensaje alas habilidades para producir este men-saje. La estrategia es transitar desde la in-vención o creatividad hacia las convencio-nes del lenguaje.

El rol del docente, en el contexto de en-foque de proceso y/o enfoque Top Down,consiste en ayudar a los estudiantes a com-

prender su proceso de composición, selec-cionar un repertorio de estrategias, revisary descubrir lo que los estudiantes quierenexpresar. Algunas estrategias didácticaspara la enseñanza de la escritura propues-tas por Hughey [19] son las siguientes: pre-sentar una tarea de escritura clara, ense-ñar el proceso de escritura, analizar ydiagnosticar el producto de la escritura, es-tablecer objetivos de corto y largo plazopara cada estudiante, planear actividadesgrupales e individuales, proveer una au-diencia real además del(la) profesor(a),compartir los escritos de los estudiante en-tre ellos, avanzar desde lo conocido a lodesconocido y activar el conocimiento pre-vio de los estudiantes. Al mismo tiempo,considera presentar actividades de escri-tura que promuevan las habilidades decomprensión auditiva y lectora además dela producción oral, establecer claramentelos objetivos de cada etapa del proceso deescritura y enseñar las reglas, convencionesy orientaciones para escribir como un me-dio para desarrollar las ideas, ordenarlas ycomunicarlas.

Por su parte, Oxford [20] propone al-gunas estrategias específicas para elaprendizaje de la escritura en aprendicesde una segunda lengua. La autora pro-pone una clasificación de estrategias endirectas e indirectas; las primeras sonaquellas que contribuyen directamente conel aprendizaje de una lengua y las segun-das, con el aprendizaje en general. A suvez, las estrategias directas se subdividenen estrategias cognitivas, de memoria y decompensación. En estos ámbitos la autorapropone estrategias como las siguientes:ubicar vocabulario nuevo en contexto, re-conocer el uso de patrones escriturales y

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usar claves lingüísticas. Por su parte, lasestrategias indirectas se subdividen en so-ciales, afectivas y metacognitivas. Algu-nos ejemplos propuestos por Oxford [20],para este tipo de estrategias son los si-guientes: asociar información con mate-rial ya conocido, controlar la ansiedad, for-mular preguntas.

El avance desde una visión de productohacia una de proceso ha favorecido el desa-rrollo de secuencias didácticas para imple-mentar el proceso de escritura a nivel esco-lar. En lo que sigue revisaremos laspropuestas de organización de los procesosde enseñanza que se han denominado de se-cuencias didácticas. Asimismo, revisaremoslos principios del aprendizaje colaborativo yel uso de recursos web como la wiki.

3.1. Secuencia didácticaSegún Álvarez [21] las secuencias di-

dácticas pueden ser un conjunto de técni-cas, previamente planificadas, que de ma-nera coordinada orientan el aprendizajedel alumno al logro de las metas académi-cas. De acuerdo con la autora, este diseñodebe incluir, entre otros aspectos, el detallede las horas estimadas de trabajo por partede los estudiantes, las sesiones de tutorías,la retroalimentación y el sistema de eva-luación por parte del profesor. La organiza-ción del trabajo del estudiante en secuenciasdidácticas permite integrar el trabajo reali-zado dentro y fuera del aula con el apoyo delprofesor. De este modo, es posible combinarel trabajo individual con el trabajo grupal ycolaborativo de los estudiantes.

En el contexto de la enseñanza de la es-critura, la organización del trabajo del es-tudiante y del profesor en secuencias di-

dácticas permite a los alumnos incremen-tar la comprensión de las características deun texto específico (lingüísticas, textuales,formales), con el fin de aplicar dichas ca-racterísticas a sus escritos. En consecuen-cia, la enseñanza de la escritura a partir deesta modalidad permite avanzar en el es-tudio de dos procesos: el de composicióntextual, por una parte, y el de enseñanza yaprendizaje de los procedimientos y de loscontenidos lingüístico-discursivos del gé-nero sobre el que se trabaja, por otra [15].

La secuencia didáctica es el resultadode explicitar, de manera progresiva, lasdiferentes fases que encierra el proceso deproducción de textos con el propósito deapoyar y facilitar esta tarea compleja aalumnos y profesores. Implica, además,cuestiones relacionadas con la didácticade la escritura en la formación del docente.Por lo tanto, parece esperable que despuésde una selección metodológica meditada,controlada y fundamentada se logren, enbuena medida, las metas de aprendizajeprevistas [19].

En los estándares nacionales para laenseñanza de la escritura a nivel secun-dario en el Reino Unido, se definen los pa-sos fundamentales de una secuencia di-dáctica de escritura:

“Una secuencia didáctica de escrituracaptura los episodios dentro de una claseo en una serie de clases. El énfasis ytiempo dedicado a las diferentes etapas dela secuencia dependerá de los objetivos dela clase y la tarea, la experiencia y las con-tribuciones de los estudiantes. Si bien unasecuencia didáctica es usada como unaguía flexible, su estrategia principal es mo-

delar y demostrar” (The National Strate-gies UK Secondary: 2008, 5).

Otros autores proponen los proyectos delengua como la opción para desarrollar for-mulaciones didácticas que favorezcan laproducción de textos orales o escritos conintención comunicativa [22]. Los proyectosde lengua se caracterizan porque se for-mulan considerando una situación discur-siva con objetivos específicos explícitos[23]. Asimismo, la actividad se realiza me-diante un sistema de acciones donde cadauna de ellas adquiere sentido en el marcode la actividad global que se asume comola resolución de un problema.

Camps [23] caracteriza las fases de losproyectos de lengua, a saber, la prepara-ción, la realización y la evaluación. Talesdistinciones en el proceso de escritura fue-ron identificadas por los psicolingüistascuando identificaron las fases de los pro-cesos de escritura [1] y [2]. En el primermomento, se explicita la finalidad de latarea que se emprende, se trabaja paraelaborar una representación de la tareaconsiderando los criterios de realización yevaluación. En la segunda, se abordan lasactividades relacionadas con la produccióndel escrito y con aquellas orientadas aaprender las características formales deltexto que hay que escribir. En esta fase sonrelevantes las interacciones verbales entrelos estudiantes, el análisis de otros textospara comprender los aspectos estructura-les, formales y de contenido, y la ejercita-ción y automatización de habilidades. Lafase de evaluación se relaciona tanto con lavaloración durante y al final del proyecto,como con el análisis de la calidad de losaprendizajes de los estudiantes.

En síntesis, la organización tanto deltrabajo del estudiante como del profesor enuna secuencia didáctica o proyecto de len-gua permite implementar, de manera efec-tiva, el enfoque de proceso en la producciónescrita. Los proyectos de lengua favorecenla definición de los roles del profesor y losalumnos, donde el primero modela y guía,y los segundos construyen activamente sustextos, en colaboración con sus compañe-ros. Sobre este último punto, conviene com-prender qué se entiende por aprendizajecolaborativo y cómo es posible aplicarlo asituaciones de aprendizaje.

3.2. La construcción colaborativa delconocimiento

El aprendizaje colaborativo representaun conjunto de acercamientos educaciona-les al trabajo en grupos de alumnos, quie-nes suman sus esfuerzos en función de unatarea intelectual particular. Su objetivo esmaximizar, a través de distintas técnicas,los beneficios de la cooperación entre losalumnos [24]. En este enfoque, la clase secentra en el estudiante, en actividades deexploración o aplicación de contenidos, endiscusión y trabajo activo en torno a losmateriales del curso [25].

Entre las funciones del aprendizaje co-laborativo, Trujillo [26] destaca el desa-rrollo de las competencias lingüís-tico–comunicativas y el mejoramiento delas competencias sociales y cognitivas delos aprendices. Este tipo de aprendizaje esdescrito como aquel conjunto de procedi-mientos y técnicas pedagógicas que llevanal alumno a aprender conceptos y a desa-rrollarse socialmente [27]. Desde el puntode vista procedimental, el aprendizaje co-laborativo se ve favorecido por el trabajo en

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grupos pequeños. Cassany [28], basado enJohnson y Johnson [29], sugiere que loscomponentes esenciales de la colaboraciónson la interdependencia positiva, la res-ponsabilidad individual y grupal, el desa-rrollo de técnicas de comunicación inter-personal (verbales y no verbales) y elcontrol metacognitivo del grupo. El autordestaca la primera característica, ya queésta se refiere a la responsabilidad quecomparten los estudiantes de realizar unatarea o una serie de tareas en conjunto,donde cada integrante del grupo tiene unafunción. Así, el principio de la interdepen-dencia positiva es el núcleo del aprendizajecolaborativo [28], [30] y [24]. Aquélla pro-voca, en los estudiantes, una sensación depertenencia y compromiso con la tarea em-prendida por el grupo.

Entre los enfoques de aprendizaje co-laborativo se encuentra el grupo de escri-tura, una práctica en la que pequeños gru-pos de estudiantes trabajan en cada pasodel proceso de escritura. En este caso, losescritores comienzan compartiendo ideas,debatiendo posiciones, proponiendo argu-mentos antes de comenzar la producciónde un texto, lo que les permite “to think th-rough their ideas out loud, to hear whatthey “sound like,” so they will know “whatto say” in writing” [25]. En este contexto,la formación de grupos requiere educar alos participantes en el uso de estrategiassociales positivas. Para ello, el profesordebe intervenir sin hacerlo notar, así comoestimular la reflexión y la auto-evalua-ción.

La colaboración en la producción es-crita que se da a lo largo del proceso per-mite a los estudiantes compartir la res-

ponsabilidad en cuanto a la estructura,lenguaje y contenidos del texto, lo que aca-rrea ventajas como el desarrollo del pen-samiento reflexivo, se abordan cuestionesrelativas al discurso y se favorece el cono-cimiento de los participantes sobre el len-guaje [31]. Desde esta perspectiva, el rol deprofesor ya no es el de un experto trans-misor de conocimientos, sino el de un ex-perto diseñador de experiencias intelec-tuales y un entrenador de experiencias deaprendizaje [25]. Es decir, el docente, comoun experto diseñador, asume un rol rele-vante al comienzo del proceso, puesto queen él recae la responsabilidad de elaborarun diseño apropiado de la tarea que va adesarrollar el estudiante. Este rol va cam-biando durante el proceso de la tarea,transformándose en un rol de guía y faci-litador del aprendizaje, para que final-mente sea el estudiante quien asuma unrol mucho más activo y autónomo.

Si bien no es fácil poner en práctica elaprendizaje colaborativo, herramientascomo la escritura en colaboración y los in-tercambios vía internet lo hacen cada díamás aplicable a la enseñanza de lenguas.Dado que el objetivo de este artículo espresentar una propuesta de secuencia di-dáctica con apoyo de un sitio web de cir-culación gratuita por Internet, es necesa-rio acotar el concepto de trabajocolaborativo a uno que se apoya en el usode herramientas tecnológicas.

3.3. Aprendizaje colaborativo mediadopor la tecnología

El aprendizaje colaborativo mediadopor las Tics surge como resultado de laevolución de la informática y de las teleco-municaciones y como una forma de facili-

tar el teletrabajo y el trabajo colaborativo.De este modo, la tecnología, como arte-facto mediador, es considerada un ele-mento primordial en el proceso de cons-trucción del conocimiento en colaboración,esencialmente en contextos no presencialesdonde se conforman comunidades deaprendizaje de distintas partes del mundoque buscan socializar en torno a un interésen común. A través de esta interrelaciónse potencian las fortalezas de las distintascomunidades, se logran los objetivos plan-teados y se traspasan las metas en otrasdirecciones [32]. De esta forma, la mayoríade los autores concuerda en la relevanciade tres conceptos clave en el ámbito delaprendizaje colaborativo mediado: la tec-nología, la colaboración y el aprendizaje[33], [34], [35] y [36].

Choul [37] señala que “estas herra-mientas mediadoras ayudan a crear elaprendizaje y permiten que el estudiantedé forma a estas herramientas y las ex-plote para sus propios propósitos”. Dichode otro modo, las herramientas tecnológi-cas cumplen una función de andamiaje quepuede contribuir al desarrollo cognitivo delestudiante. Se describe el ámbito delaprendizaje colaborativo mediado como“un campo de estudio que se vincula cen-tralmente con el significado y las prácticasrealizadas en el contexto de actividadesgrupales, cuando éstas están mediadas porartefactos tecnológicos diseñados” [37]. Ensíntesis, el aprendizaje colaborativo me-diado está centrado en cómo las herra-mientas tecnológicas pueden contribuir ala interacción y el trabajo en grupo con elfin de generar un conocimiento distribuidoentre los participantes de una comunidadde aprendizaje.

3.4. Escritura en colaboración en unentorno wiki

En las últimas décadas, en el contextode CALL (Aprendizaje de Lenguas Asistidopor Computador) y CMC (ComunicaciónMediada por el Computador), ha emergidouna cultura de la escritura digital que dacuenta del carácter multidimensional delas herramientas tecnológicas que propi-cian la interacción y colaboración entre losescritores, a través de distintas formas decomunicación sincrónica o comunicaciónreal. Dentro de las herramientas tecnoló-gicas diseñadas para dinamizar los proce-sos de escritura se encuentran los blogs, losforos virtuales, los documentos virtuales,laswikis. Cada una de estas herramientasposee aplicaciones que pueden potenciar eldesarrollo de la habilidad de expresión es-crita. Esta última herramienta es una delas más útiles para la escritura en línea,puesto que provee un conjunto dinámicode aplicaciones para el desarrollo de la es-critura [38], que permite una mejor plani-ficación de los procedimientos de escrituray facilita las etapas de revisión, correc-ción, reorganización y edición de un texto.

Unawiki es un tipo deweb que permitea los usuarios trabajar de manera colabo-rativa mediante la construcción de textosque pueden ser fácil y rápidamente edita-dos por los usuarios que acceden a ellos[39] y [40]. Según Cabero [41], las herra-mientas wiki se caracterizan porque per-miten la creación de documentos de ma-nera sencilla y rápida, la edición por variosusuarios de manera sincrónica y asincró-nica, provee un historial de cambios quepermite acceder a las primeras versionesdel documento actualizado, facilita la vi-sualización de los cambios introducidos en

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las diversas versiones de un documento,permite crear nuevas páginas y propicia eltrabajo colaborativo en formato hipertex-tual de manera rápida y efectiva.

La aplicación de wikis para el desarro-llo de proyectos de escritura favorece laimplementación del enfoque de proceso y laasunción de esta modalidad como una ac-tividad social. Una de las principales ven-tajas que ofrece esta herramienta en elproceso de enseñanza y aprendizaje es po-tenciar al máximo la producción colectivade conocimiento [39]. Por lo tanto, haceposible tanto la aplicación de enfoques cog-nitivos y socioculturales como el trabajo co-laborativo.

La colaboración en la producción de untexto escrito utilizando unawiki conduce alos estudiantes a adquirir distintas res-ponsabilidades en función de una solameta, donde el recurso tecnológico sirvede mediador en las etapas de interacción,comunicación y reflexión de ideas que sur-girán durante el proceso de construccióndel texto. Estudios preliminares en el usode wikis para tareas de escritura en cola-boración en el aprendizaje de una segundalengua señalan que los estudiantes au-mentan la cantidad de escritura, desarro-llan más confianza en sus escritos y en-cuentran este tipo de tareas másmotivadoras [40] y [41]. Por su parte, Lee[43], realizó un estudio conwikis para pro-mover la escritura en colaboración por unperiodo de catorce semanas con una mues-tra constituida por 35 estudiantes univer-sitarios. Los resultados demostraron que lacreación dewikis tenía un impacto positivoen el desarrollo de la expresión escrita através de una actividad en equipo, puesto

que las características de esta herramientafacilitan la comunicación sincrónica y asin-crónica.

Del mismo modo, el trabajo de escrituraen una wiki ofrece también otro tipo deventajas: recepción de retroalimentaciónde pares y profesores y posibilidad de es-cribir para una audiencia real a través dela comunicación con personas de cualquierparte del mundo. Éstos, y otros aspectosanteriormente señalados, representan unagran motivación para el estudiante que loestimulan a seguir escribiendo [44]. Asi-mismo, el ambiente wiki permite que loslectores realicen comentarios o feedback alos textos.

3.5. El feedback en la enseñanza de laescritura

El feedback (o retroalimentación) esaquella información que recibe un estu-diante acerca de su desempeño en una ta-rea específica, principalmente, de su pro-fesor. Éste implica dar a conocer errores,correcciones a dichos errores, destacar losaspectos positivos del trabajo realizado,entre otros comentarios posibles que puedehacerse al trabajo de un alumno. El feed-back es muy importante en el proceso deaprendizaje, pues es lo que permite al es-tudiante avanzar, al ser capaz de superarsus debilidades y reconocer sus fortalezas.

En el caso de la enseñanza de la escri-tura, Perpignan [45] afirma que el feed-back debe ser entendido como un diálogo endesarrollo más que un comentario evalua-tivo unidireccional, lo que implica la con-tribución de varios participantes en la cons-trucción social de un texto. De esta manera,la autora define feedback como cualquier

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manifestación de la intención del docentede guiar al estudiante, desde signos gráfi-cos, como subrayados o signos de interro-gación, hasta comentarios escritos.

En cuanto a los tipos de feedback, dosrecurrentemente mencionados son el co-rrectivo y el positivo. El primero se refierea una indicación para el estudiante de quealguna de las estructuras en el uso de lalengua es incorrecta, cuya función es pro-porcionarle información importante paraque la utilice de manera activa en la mo-dificación de los errores de sus enunciados[46]. El feedback positivo, por su parte, serefiere a un reconocimiento de que el es-tudiante ha realizado acciones valoradas ya su refuerzo. Por lo tanto, su papel en elaprendizaje es muy importante, ya queaporta en la motivación del alumno.

Ellis [47] clasifica las diversas estrate-gias con las que cuenta un docente para en-tregar feedback correctivo en seis tipos. Elfeedback correctivo directo, donde el pro-fesor explicita la forma correcta; el indi-recto, donde indica la existencia de unerror, pero no lo corrige; el metalingüístico,donde da alguna pista metalingüística quele permita al estudiante corregir su error.También está la focalización del feedback,que se clasifica, a su vez, en focalizado,donde el docente se enfoca en una o dos for-mas lingüísticas problemáticas, y desfoca-lizado, donde intenta corregir todos o lamayoría de los errores. Además, están elfeedback electrónico, donde el profesor hacereferencia a un error y entrega un hiper-vínculo en el cual el alumno encontraráejemplos del uso correcto; y, finalmente, lareformulación, usado en la enseñanza desegundas lenguas, donde un hablante na-

tivo reformula por completo el texto delestudiante con el fin de imprimirle natu-ralidad.

La respuesta de los estudiantes al fe-edback es muy relevante. Un feedback efi-caz se caracteriza por “forzar a los alumnosa desempeñar un papel activo, tomar lasnecesidades del alumno como punto departida, ofrecer evidencia positiva, serclaro y preciso y ser equilibrado en térmi-nos de forma, contenido y estilo” [48]. Ama-ranti [49], basada en Veslin & Veslin [50],afirma que los comentarios incorporadosen los textos escritos de los alumnos debe-rían ser comprensibles para ellos, en unlenguaje claro, donde se eviten abreviatu-ras y variedades de términos que los con-fundan, específicos, descriptivos de logrosy de lo que falta por aprender y serconstructivos.

Finalmente, el estudio realizado porPerpignan [45] concluye que los estudian-tes comprenden el rol del feedback, dadoque la retroalimentación que reciben lespermite lidiar con la autoridad del profe-sor. Ese hecho favorece la mejor compren-sión de la función del feedback en el pro-ceso de aprendizaje y su vinculación con losprincipios pedagógicos del docente y lasmetas compartidas.

Como consecuencia de este conjunto deaportes teóricos, en lo que sigue presenta-mos y discutimos una propuesta de se-cuencia didáctica que busca asumir losprincipios ya comentados.

4. PropuestaLa propuesta de secuencia didáctica que

presentamos a continuación fue elaborada

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por un equipo constituido por académicasde lengua materna y de inglés como lenguaextranjera, en conjunto con once profesoresde EnseñanzaMedia de LiceosMunicipalesde la Región del Bío Bío y de la Araucaníade Chile. Para lograr este cometido, los do-centes de los liceos participaron en una ca-pacitación de 120 horas en la UniversidadCatólica de la Santísima Concepción, de laciudad de Concepción. Esta actividad for-maba parte de una investigación-acciónque tenía como fin implementar una di-dáctica de la escritura, en español comolengua materna y en inglés como lenguaextranjera, con apoyo de recurso tecnológico(wiki) a nivel secundario.

El diseño de la secuencia se basó en lametodología de proyectos propuesta porCamps y su equipo [23] y en el protocolo deinstrucción protegida propuesto de Eche-varria et al. [51]. Sobre el primero intere-saba que las secuencias didácticas se ajus-taran al esquema de los proyectos delengua, es decir, a un plan de trabajo li-bremente escogido por los estudiantes conel objetivo de hacer algo que les intere-sara, es decir, se propone un problema quese quiere resolver o una tarea que quierellevar a cabo. Existen diferentes tipos deproyectos: unos orientados a saber y otrosa hacer. Escogimos trabajar con esta me-todología dado que se trata de propuestasque requieren de la participación activadel alumnado en la producción de textos.Desde esta perspectiva, la literatura hadestacado la capacidad motivadora de estetipo de actividades.

En relación con el modelo SIOP (Shel-tered Instruction Observation Protocol),se trata de una propuesta que se utiliza en

los Estados Unidos como un método ba-sado en investigación, por lo que se en-cuentra validado. La propuesta ofrece unefectivo apoyo a las necesidades académi-cas de quienes aprenden inglés como unasegunda lengua. Al mismo tiempo, para elcaso de la enseñanza en español, tambiénresulta útil, porque se puede asumir queen muchas ocasiones el lenguaje escolar re-sulta complejo de aprender por lo que estametodología resulta en un gran apoyo.

El modelo SIOP se caracteriza por eldesarrollo de la competencia comunicativa(lingüística, pragmática y sociolingüística)en base al trabajo con contenidos asociadosa distintas áreas de especialidad. El apren-dizaje del lenguaje es promovido a travésde la interacción social donde los docentesguían a los estudiantes a desarrollar ha-bilidades lingüísticas en situaciones con-textualizadas. El modelo considera algunoscomponentes que están estrechamente in-terconectados: preparación de una clase,activación de conocimientos previos, estí-mulo significativo, estrategias de ense-ñanza –aprendizaje, interacción, práctica yaplicación, desarrollo de una clase, revisióny evaluación [51].

Las secuencias didácticas fueron ela-boradas en conjunto entre los docentes par-ticipantes y las investigadoras. Dividimosa los profesores en cuatro grupos que fue-ron asignados a una investigadora segúnsubsector: las académicas de inglés guia-ron a los profesores de dicha lengua, y lasde español, trabajaron con los docentes delLenguaje y Comunicación.

Para organizar la tutoría, el equipoidentificó las fases generales de la secuen-

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cia y elaboró una pauta para analizar laspropuestas considerando los rasgos de losproyectos de lengua, las indicaciones delmodelo SIOP, los requerimientos que im-ponía el uso dewiki, el trabajo colaborativoy el enfoque de escritura como proceso.

Las propuestas de secuencias didácticaselaboradas por los profesores fueron revi-sadas por cada investigadora entre dos atres oportunidades. Los criterios de evalua-ción se vincularon con los siguientes rasgos:

– Consideración de las fases de la se-cuencia didáctica de escritura (negociaciónde la tarea; pre, durante y pos escritura)

– Niveles de coherencia entre las fasesy los objetivos de aprendizaje

– Calidad de los materiales y perti-nencia de la evaluación

– Pertinencia de las tareas sincróni-cas y asincrónicas con y sin wiki

– Lugar y tipo de retroalimentacióndel docente a los escritos en la wiki

Distribución de roles entre los estu-diantes-escritores, entre otros

Las revisiones consideraron la valora-ción de las actividades de cada clase (inicio,desarrollo y cierre), guías de trabajo y eva-luaciones. Para evaluar la calidad de lassecuencias didácticas elaboramos pautasde cotejo que nos permitieron monitorearel diseño.

Una vez que contamos con todos losmateriales a la vista y con la seguridad de

que cada secuencia se ajustaba a los rasgosseñalados, los docentes implementaron di-chas secuencias en el aula.

El resultado de este proceso, nos per-mitió configurar la siguiente secuencia ge-neral de fases con los apoyos teóricos aso-ciados.

La figura presenta cinco círculos que re-presentan las fases del proceso de escri-tura. Entre ellas se distingue la negocia-ción de la tarea de escritura con losestudiantes (1), la preparación de la tareade escritura (2), la fase para la escriturasincrónica (3), la etapa de revisión del es-crito (4) y el momento final de escritura in-dependiente (5). Las fases han sido ex-presadas de manera secuenciada mediantecírculos que se traslapan pues, como es sa-bido, la tarea de escritura es recursiva,por lo tanto, es muy difícil establecer lími-tes absolutos entre cada fase.

En la parte izquierda de la figura se haesquematizado, en recuadros numeradoscon los mismos dígitos de los círculos, la co-rrespondencia entre los aportes teóricos ylas etapas para expresar la correspon-dencia con cada fase del proceso de escri-tura. De este modo, la necesidad de nego-ciar la tarea de escritura con losestudiantes (1) se relaciona con el enfoquecomunicativo sobre enseñanza de lengua.Dicha teoría sostiene que la actividad re-quiere un marco auténtico de aprendizaje,es decir, es necesario escribir para un lec-tor real, en circuitos comunicativos verosí-miles, de manera que el autor o los autoresde los textos ausculten las condiciones re-tóricas donde circulará el texto. En el casode la experiencia que estamos reportando,

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FIGURA 1. Propuesta de secuencia didáctica con apoyo de Wiki

uno de los profesores acordó con sus estu-diantes elaborar una columna de opiniónque formara parte del blog del liceo. Enotro caso, una profesora solicitó a sus es-tudiantes la elaboración de biografías depersonajes representativos de su comuni-dad. Para ello, los estudiantes debían en-trevistar a las personas y luego escribiruna biografía breve en inglés.

El recuadro dos expresa la dimensiónsociocultural del proceso de escritura. Paraello, la secuencia considera, en primerainstancia, la lectura y análisis de textosmodelos. De este modo, antes de comenzarel escrito, los estudiantes revisan, compa-ran y discuten entre sí y con el profesorcuáles son los rasgos textuales, discursivosy multimodales (cuando lo requiere el caso)del texto que se enfrentan a escribir. Asi-mismo, la fase cinco, de publicación, la con-sideramos parte de esta dimensión socio-cultural, pues es la que se hace cargo deasumir las convenciones propias del gé-nero que los autores han decidido escribir.

Bajando, dentro del recuadro dos, nosencontramos con la identificación de la au-diencia que también corresponde a la di-mensión comunicativa de la tarea. Como loseñala la didáctica de la producción es-crita, esta actividad tiene más significacióncuando los escritores elaboran un textopara lectores reales o verosímiles. Estafase termina con la planificación de las ta-reas asincrónicas, es decir, hasta este mo-mento los escritores acuerdan qué partesdel texto preparará cada uno de maneraseparada.

Durante la fase de escritura sincrónica(Fase 3), los autores revisan el funciona-

miento de una wiki. Para ello, abren unacuenta común y, siguiendo los pasos del si-tio web, se asignan roles. Este rasgo de laherramienta facilita el desarrollo de unatarea en colaboración, pues uno de los au-tores es el responsable de la administra-ción de la página y los otros pueden ser es-critores o editores. De este modo, losestudiantes pueden realizar sus primerosborradores en diferentes hojas del editor ytrabajar de manera simultánea. En estemismo proceso, los estudiantes asignan elrol de lector al docente quien, con dichafunción, tendrá acceso al proceso de elabo-ración del escrito y, de ese modo, podrárealizar comentarios o feedback a los es-critos. La revisión de los primeros borra-dores le permitirá al docente tomar deci-siones acerca de los apoyos o andamiajenecesario para que los estudiantes realicenlas reflexiones gramaticales o discursivasnecesarias para mejorar su texto. Es decir,dado que el docente tendrá acceso a losborradores, podrá identificar las principa-les dificultades de escritura y, de ese modo,podrá apoyar el proceso en pos de desa-rrollar tareas de ejercitación específicaspara mejorar la calidad del escrito.

Durante la cuarta fase de revisión delescrito, el docente podrá realizar feedbackfocalizado a cada uno de los grupos me-diante el banner de comentarios dispuestopara el lector en la wiki. Es recomendableque los comentarios sean focalizados paraque los escritores no decaigan en la tareay, al mismo tiempo, es necesario que ellector realice comentarios positivos paraasí alentar el desarrollo de la tarea.

La fase final de escritura la hemos de-nominado independiente, pues está orien-

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tada al desarrollo de la autonomía. Si bienlos escritores reciben comentarios de suspares, es necesario que en esta etapa cul-mine el texto, a través de la decisión de quéobservaciones asumen. El objetivo de lasecuencia es que, cada vez que se repita,los escritores tiendan al desarrollo de unaescritura progresivamente independiente.La línea oblicua de fondo que atraviesa lafigura expresa esa idea. Al comienzo de lasecuencia un fuerte apoyo del profesor enla tarea de escritura y hacia el final sepromueve una escritura más indepen-diente.

5. Comentarios finalesLa propuesta de secuencia didáctica que

presentamos provee un conjunto organi-zado de fases orientadas al desarrollo deuna tarea de escritura en colaboración conun enfoque de proceso. El uso de wiki, ennuestra opinión, favorece varios rasgos quedesde la teoría se recomiendan para el de-sarrollo de los escritos: elaboración de bo-rradores, asignación de roles para una ta-rea en colaboración, posibilidad de darfeedback, modelamiento del género y desa-rrollo de trabajo progresivamente indepen-diente. Al mismo tiempo, la posibilidad deelaborar un texto en equipo favorece la re-visión de otras herramientas en línea, comolos diccionarios y el corrector gramatical,entre otros. De estemodo, la carga cognitivapuede focalizarse en cuestiones más gene-rales como los ajustes discursivos al géneroen el cual se escribe, es decir, los escritorespueden ocupar su trabajo en discutir acercade los rasgos que favorecen que el texto separezca o ajuste al género escogido.

Siguiendo a Cassany [52], el uso de tec-nologías para promover el desarrollo de

escritos favorece la creación de comunida-des o de personas que comparten rasgos in-tereses particulares. La escritura en cola-boración, en este caso, promueve eldesarrollo de escritos en coautoría, cues-tión que resulta más compleja en los en-tornos analógicos.

Desde el punto de vista del docente,proponer el desarrollo de escritos colabo-rativos con apoyo de wiki le permite reali-zar un mejor monitoreo de las tareas. Porun lado, el docente debe revisar menos tex-tos, pues puede organizar a sus estudian-tes en grupos, lo que reduce el número detextos que revisar (dado el gran número dealumnos que componen los cursos en laeducación pública chilena) y, por otro lado,le permite realizar un mejor monitoreo delos borradores. Al ingresar a la wiki decada grupo como lector, puede realizar unnúmero limitado de comentarios a modo defeedback y, de ese modo, focalizarlos demanera personalizada.

La propuesta de secuencia favorecetambién la motivación y el desarrollo de laautonomía, pues los estudiantes ocupantanto el tiempo de la clase como el tiempofuera del aula para el desarrollo de la ac-tividad. Como los sistemas wikis dejan re-gistro del historial de quienes contribuyenen el escrito, el profesor tiene evidenciade quiénes colaboran en el escrito y puedehacer observaciones a quienes aportan me-nos o a quienes realizan un mismo tipo deactividad. Con esa herramienta, se puedesuperar uno de los eternos problemas delos trabajos en grupo, es decir, cuando latarea termina siendo responsabilidad deuna o muy pocas personas. En esta línea,Ortega [51] señala que el uso de las nuevas

tecnologías en el aula son instrumentosinnovadores y herramientas de apoyo parael proceso de enseñanza y aprendizaje queproducen cambios en el rol del docente ydel alumno,

Uno de los desafíos que impone el tra-bajo con herramientas de Internet o soft-ware computacionales es que los escritorestienen acceso a diversos textos que ofrece elsistema. En nuestras visitas al aula, pudi-mos advertir que los estudiantes utilizantextos hallados en Internet para elaborarsus propios escritos. Para evitar el plagio, eneste caso, nos parece necesario que el do-cente reflexione con los estudiantes acercadel valor de las ideas y de la autoría. Hastael momento, el historial de laWiki permiteal profesor advertir cuándo se han ingre-sado textos extensos, pero el parafraseo noes posible de detectar. Nos parece necesarioconsiderar esta situación para prevenirla yconsiderarla en el proceso.

Finalmente, ofrecemos esta propuestade trabajo porque creemos necesario in-corporar el desarrollo de habilidades deescritura con apoyo de los nuevos entornosdigitales. La wiki resulta un buen aliadopara el docente, porque permite reducir elnúmero de escritos que debe evaluar y, almismo tiempo, favorece el proceso de mo-nitoreo. Para los estudiantes, por su parte,les permite el desarrollo de una habilidaden un medio con el que están familiariza-dos y con el cual se sienten identificadoscomo nativos digitales. La posibilidad derealizar trabajo colaborativo favorece laconstitución de comunidades y la recep-ción de comentarios del profesor y de loscompañeros como coautores o editores, fa-vorece la producción de proceso y la insta-

lación progresiva de la idea de que escribires una actividad compleja que requiere demucho andamiaje. Para ello, la red cuentacon diccionarios y editores que facilitan latarea de escritura. Esta actividad resultasignificativa cuando los escritos realmentepueden circular y ser leídos por lectores re-ales. Para ello, la red Internet es un maramplio de posibilidades para encontrarnuevos lectores y promover la apariciónde nuevos escritores.

Dirección para la correspondencia: Mónica Tapia Ladino.Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile).E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:28.III.2012

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Resumen:Secuencia didáctica para escrituraen colaboración en un entorno wiki:Propuesta para estudiantes deEnseñanza Secundaria

En este artículo se presenta una pro-puesta de secuencia didáctica diseñada enconjunto por profesores universitarios ydocentes del subsector de Lenguaje de En-señanza Media de la Región del Bío Bío(Chile), cuyo objetivo es apoyar el desa-rrollo de las habilidades de escritura de losestudiantes a través de la producción co-laborativa de textos escritos en el aula me-diada por una wiki. Para ello, se presenta,en primer término, un marco teórico sobreel cual se sustenta la propuesta, seguido deun diseño de secuencia didáctica de escri-tura que incorpora los aportes del enfoquede proceso de escritura, el aprendizaje co-laborativo, y la comunicación mediada porordenador.

Palabras claves: secuencia didáctica, pro-ceso de escritura, aprendizaje colabora-tivo, wiki.

Summary:Didactic sequence for writing in a wikienvironment: A proposal for secon-dary students

This paper presents a didactic sequenceproposal, jointly designed by universityand high school teachers of English andSpanish (Región del Bio Bio, Chile), whichaims at supporting students’ developmentof writing skills through the application ofa wiki as a computer mediated collabora-tive tool. For this purpose, the paper pro-vides a conceptual framework which sup-

ports the proposal, followed by a writing di-dactic sequence design, based on the pro-cess writing approach, the collaborativelearning theory, and computer mediatedcommunication.

Key words: didactic sequence, the wri-ting process, collaborative learning, wiki.

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