S e g u n d a e t a p a / A ñ o 5 / N ° 1 2 / M a y o 2 0 1 7

NOA LA

BAJA

VALERIA LLOBETLA BAJA DE LA EDAD DE IMPUTABILIDAD:

DEBATE EN EL CONTEXTO LOCAL

MARCELA MARTÍNEZROMPER CON EL MIEDO-AMBIENTE EN LA ESCUELA

NACHO LEVY/ LA GARGANTA PODEROSALOS BARRIOS GRITAN “¡NO A LA BAJA!”

CLAUDIO FRANCHELLO / GABRIEL LERNERDEMAGOGIA PUNITIVA

CENTRO EDUCATIVO ISAURO ARANCIBIAINFANCIAS Y JUVENTUDES INVISIBILIZADAS

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circuns-tancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los herma-nos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.Es necesario aclarar que la elección de tal preposi-ción no supone renegar de las otras. Bien podría-mos decir que los docentes resistimos y persisti-mos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docen-tes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

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[ SUMARIO ]

PARA

Mirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/

IMPRESIÓN / Genesis Talleres GráficosManuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190genesispresupuesto@gmail.com

ISSN 2347-0348

EDITOR RESPONSABLE

Tucumán 1961 - CP. C1050AAMCiudad de Buenos Aires011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina

@fund_la_salle

www.fls.org.ar

parajuanito@fls.org.ar

[ SUMARIO ]

CONSEJO EDITORIALVirginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener /Gustavo Galli / Gastón Luis Picone /Alejandro Rezzónico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas / Ana Albur /

DISEÑO GRÁFICOSebastián Prevotel / Barbi Couto

IMAGEN DE TAPASebastián Prevotel. Basada en fotografía de Colectivo Manifiesto, tomada en la Marcha de la Gorra en Córdoba.

Segunda etapa /Año 5Número 12 / Mayo 2017

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULARY PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

6VALERIA LLOBET / EL DEBATE SOBRE LA BAJA DE LA EDAD DE IMPUTABILIDAD PENAL EN EL CONTEXTO LOCAL

10ENTREVISTA A MARCELA MARTÍNEZ / ESCUELA, JUDICIALIZACIÓN Y PUNICIÓN: CONTRA EL MIEDO, ARMAR OTRO JUEGO EN LA ESCUELA

17PABLO FRISCH / ¿PIBES CHORROS O NIÑOS PRIVADOS DE TODOS SUS DERECHOS? UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR EN LAS AULAS

23ENTREVISTA CON NACHO LEVY, REFERENTE DE LA PODEROSA /UNA VOZ PODEROSA GRITA “NO A LA BAJA” DESDE LOS BARRIOS

30GABRIEL LERNER Y CLAUDIO FRANCHELLO / DEMAGOGIA PUNITIVA POR SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO

36PROYECTO “PUENTES DEL PUEBLO” / VIOLENCIA INSTITUCIONAL, MEMORIA Y ESCUELA

44CENTRO EDUCATIVO ISAURO ARANCIBIA / ¡HAZME VISIBLE DE UNA BUENA VEZ!

47LORENA SCHIVO, ANALÍA SUÁREZ Y ALEJANDRA DARRÉ / CASA JOVEN TAMBIEN DICE… #ARGENTINANOBAJA

50HORACIO CÁRDENAS / LA BANDURRIA

5LAS IMÁGENES DE ESTA EDICIÓN / FOTOS DE SIRO LOPEZ EN CASA JOVEN, ILUSTRACIONES DE SANTIAGO CANCIÓN.

4LAS INFANCIAS EN LA ARGENTINA:ENTRE LA PREOCUPACIÓN Y LA ESPERANZA

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[ PRESENTACIÓN ]

4 PARAJUANITO

No traemos ninguna novedad si sostenemos que el cuidado de las infancias en nuestro país no es un tema central en la agenda de las políticas públicas actuales. La niñez sumergida debajo de la línea de po-breza y de indigencia habla por un lado de lo no logrado en tiempos de crecimiento, a la vez que el actual ensanchamiento de esa brecha nos muestra que la profundización de la desigualdad se agudiza.

La Ley 26.061 de Protección y Pro-moción de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, configuró un avance en las concepciones de la niñez como nunca antes en nuestro país. Los niños, niñas y adolescen-tes por primera vez son sujetos de derecho, superando la mirada adul-tocéntrica de la Ley de Patronato que desestimaba la voz de ellos y ellas, suponiendo que nada impor-tante tenían para decirnos. Que sólo los adultos, nosotros, “sabemos lo que es bueno para ellos”, aunque no los escuchemos, no los tenga-mos en cuenta, los supongamos en todo sentido “menores”, “menos”…

Como toda ley, depende de su modo de aplicación, de su regla-mentación, pero en este caso en particular también del cambio subjetivo que pueda provocar en nosotros los adultos. El Patronato incorporado en nuestras matrices construyó modos de hacer que hasta al más crítico le cuesta qui-

tarse de encima por completo. La mirada tutelar sobre los niños y niñas permeó nuestras propias in-fancias, nuestras prácticas docen-tes, nuestras prácticas familiares. Ese cambio subjetivo lleva tiempo, pero también esfuerzo. Es decir, es posible transformar la mirada.

Dicho esto, vale retornar a la cues-tión de las políticas públicas. Hemos mencionado más arriba que en tiem-pos de crecimiento del PBI en nues-tro país se promulgo la Ley 26.061 y otro corpus normativo que tiene efectos sobre las infancias: la Ley Nacional de Educación y sus modifi-catorias, con la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 años y de la escuela secundaria. La Ley de educación se-xual integral, el plan nacional contra la discriminación, la xenofobia y el racismo, la Ley de Migraciones, una de las más progresistas del mundo, etc. A la vez se amplió la cobertura de la seguridad social con la Asigna-ción Universal por Hijo y la AU por Embarazo, entre otras medidas que buscan fortalecer los ingresos de las familias más pobres.

Sin embargo, sabemos que estas políticas han sido imprescindibles pero no suficientes. No es fácil pe-netrar y transformar los focos de pobreza estructural. Existen aún poblaciones que ni siquiera cono-cen estas políticas, que, por ejem-plo, no tienen documentos o parti-das de nacimiento para acceder a

los nuevos derechos. Decíamos que en tiempos de crecimiento econó-mico quedaron desafíos pendien-tes, entre ellos perforar esa capa de pobreza estructural.

Hoy en tiempos de recesión, de caí-da del consumo, los sectores más vulnerables son quienes primero sufren sus efectos y los niños y adolescentes quienes los padecen. Al mismo tiempo que las dietas en los hogares y en las escuelas se recortan, se busca regresar a un paradigma punitivo que discipline, acalle, controle.

El retorno del debate para bajar la edad de punibilidad de 16 a 14 años, es la punta del iceberg del pasaje de un paradigma del cuidado y la protección a uno de la estigmatiza-ción y de la judicialización.

Desde la Fundación La Salle par-ticipamos activamente de la Red Argentina No Baja. Lo hacemos porque tenemos la profunda con-vicción de que ninguna cárcel es mejor que una escuela. El lugar de los adolescentes es la escuela. Allí deben estar, aprender, ser felices. Aún aquellos más difíciles, los que tuvieron vidas más complicadas, los que no tuvieron la posibilidad de ser felices, de ser niños, de ser adolescentes. Aquellos que tuvie-ron vidas de adultos mientras otros juegan, reciben abrazos y pintan su vida con muchos colores.

Entre la preocupación y la esperanza

PARAJUANITO 5

[ IMÁGENES ]

Las fotografías incluidas en esta edición fueron tomadas por Siro López, en la Casa Joven La Salle de González Catán, La Matanza (Bs. As.). Siro López es formador y artista ,que conjuga el mimo, la expresión corporal, el teatro, la pintura, la fotografía y el diseño. Tiene varias exposiciones itinerantes de pintura sobre Derechos Humanos y de fotografía, y ha actuado en diferentes países como mimo: en teatros, cárceles, hospitales, campos de refugiados, etc. Puede conocerse más sobre su obra en www.sirolopez.com

También incorporamos fotografías del archivo de la Fundación Armstrong de González Catán.

Las dos ilustraciones incluidas en la publicación son pinturas de Santiago Canción. Santiago es docente y artista plástico, trabaja, entre otras técnicas, desde el grafitti mural en espacios públicos e instituciones educativas. Entiende el arte como camino para transformar realidades de la mano de un proyecto creativo y formador. Participó como representante argentino del concurso de HidroArte SACMEX (México, 2015). Puede conocerse más de su obra ingresando a: http://www.santiagocancion.com.ar

Vaya nuestra enorme gratitud a Siro, Santiago y a la Fundación Armstrong por su generosidad, que nos ha permitido embellecer las páginas de nuestra revista.

Las imágenes de esta edición

Además participamos y rechazamos la baja de la edad de punibilidad por-que ningún derecho puede ser regre-sivo, esto significa que nadie puede tener en su vida menos derechos que los que tuvo alguna vez. Los derechos son siempre progresivos, puede ha-ber más, nunca menos.

Sostenemos que la baja de la edad nunca puede ser una solución para abordar la “inseguridad” porque allí no reside el núcleo del problema. Las estadísticas muestran la insignifican-te incidencia de los menores de 16 años en delitos contra la integridad de las personas. Por poner sólo un ejemplo, en CABA se registró un solo caso en 2016.

Repudiamos los operativos policiales que persiguen a los más pobres, a los adolescentes y jóvenes a los que se les imputa “portación de rostro”, po-breza y exclusión, a quienes se los persigue por trabajar vendiendo en un tren o en una vereda. El paradig-ma punitivo no solo se refleja en la reforma de las leyes, también todos los días se hace presente en el hosti-gamiento a quienes no tienen ley que los defienda.

Por todos ellos y todas ellas decimos en esta edición, junto a muchos mili-tantes sociales y políticos, ex funcio-narios, docentes, académicos y traba-jadores comprometidos con la niñez que JUANITO NO BAJA. |J|

FOTO: FUNDACIÓN ARMSTRONG

PARAJUANITO6

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LAS ASPIRACIONES PUNITIVAS Y EL DEBATE SOBRE

DE IMPUTABILIDAD PENAL

EN EL CONTEXTO LOCAL

ILUSTRACIÓN: SANTIAGO CANCIÓN

Por Valeria LLobet (*)

PARAJUANITO 7

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

CONSTRUCCIÓN DE LOS ENEMIGOS SOCIALES Y CONSENSO PUNITIVO

A partir del asesinato de un niño de catorce años en diciembre de 2016, una nueva oleada de clamor punitivo se alzó para pedir la cabeza de los me-nores de dieciocho años que cometen un delito. Hoy mismo, un poco más de tres meses después, “caso Brian” brin-da más de 14 millones de noticias en la web, con titulares como “Murió Brian, el chico de 14 años que fue baleado en la cabeza por motochorros”, “Cayó el asesino de Brian: tiene 15 años y sus padres lo habían ayudado a escapar”, “El desgarrador relato de uno de los médicos que atendió a Brian”. Un con-junto de emociones (indignación, im-potencia, deseos de venganza) se con-jugan alrededor de un asesinato que se visualiza como gratuito y especialmen-te violento. Como todas las emociones en el espacio público, constituyen un hecho social y político, y bajo deter-minadas condiciones, pueden movilizar transformaciones sociales profundas y duraderas. Su vinculación con la con-figuración de algunas muertes infan-tiles como las víctimas por excelencia, permite, a quienes se entregan a ellas, enarbolar ciertas ideas sobre la justicia

y el orden social con mayor perento-riedad y con un valor de verdad que parece indiscutible.

Un conjunto similar de emociones mo-rales constituyó, por ejemplo, el escena-rio en el que se configuró el tratamiento diferencial de delito cometido por niños de aquel cometido por adultos. El pá-nico moral de inicios del siglo XX en nuestro país1 se dirigía hacia los niños y jóvenes de sectores populares que se anticipaban como futuros delincuentes por sus condiciones miserables de vida y la falta de guía de sus padres. También entonces la reforma legal estuvo en el centro de la escena, pero se pensó en sentido opuesto: no tratar a los niños como adultos, porque de ese tratamien-to indiferenciado sólo se obtendría un joven delincuente profesional.

Podemos detenernos en el argumento histórico y mostrar los diversos mati-ces del tratamiento de aquellos jóve-nes y niños que eran sospechados de cometer un delito o de “estar en ries-go” de cometerlo. Pero como muestra la prensa del presente, ciertas asocia-ciones automáticas siguen sirviendo a los efectos de la construcción del delincuente prototípico, aquel que va a encarnar el desorden social. El “ase-sino de Brian que tiene 15 años”, a la sazón un niño hijo de padres inmi-grantes, irresponsables moralmente en tanto “lo habían ayudado a escapar”, es el opuesto simétrico de su homóni-mo muerto, hijo de una familia argen-tina, de trabajo, responsable. Un siglo atrás o un mes atrás, son evidentes y sistemáticos los componentes de clase, raciales e ideológicos que están en la base de la construcción de los enemi-gos sociales, y son especialmente útiles para la construcción de consensos pu-nitivos, en parte por su propia capaci-dad de conducir y catalizar o producir emociones colectivas.

Como muestra la prensa del presente, ciertas asociaciones automáticas siguen sirviendo a los efectos de la construcción del delincuente prototípico, aquel que va a encarnar el desorden social.

1. Aunque vale señalar, este tipo de temo-res y respuestas similares, se dio en muy diversos países, como Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña, Suecia, y en el ám-bito latinoamericano a partir de la labor expansiva de los Congresos Panamerica-nos de Pediatría.

Valeria Llobet es especialista en temas de ciudadanía infantil, juvenil y políticas sociales destinadas a niños y adolescentes. En este artículo contribuye a una comprensión más profunda del debate sobre la reforma del sistema penal juvenil, poniéndolo en una perspectiva histórica, analizando críticamente sus supuestos y dando cuenta de su complejidad.

Por supuesto, este consenso punitivo no es una fuerza que avasalla tierra yerma. El Poder Ejecutivo no es “for-zado” a adoptar la voluntad popular. Podemos ver, en otros conflictos, cuán sordo es el gobierno a las manifesta-ciones colectivas. Si opta por el po-pulismo criminológico (esto es, por brindar la respuesta más “sencilla” al clamor punitivo yendo por los jóvenes de sectores populares que componen la población de preferencia para el accio-nar represor de la policía) no es porque no existan otras opciones o no puedan esbozarlas. Sus posiciones en materia penal juvenil deben ser leídas bajo la misma clave que su posición activa en la criminalización de la protesta social (esto es, el tratamiento de la protesta como delito) y en la deslegitimación y sospecha de tales demandas colectiva-mente organizadas, los reclamos gre-miales docentes, por poner un ejemplo.

Ello no quiere decir ni que haya que producir el movimiento simétrico y opuesto, victimizar a los jóvenes que cometen delitos, reclamando su ino-cencia y su incapacidad de elección. No es necesario que se trate de “ino-centes víctimas” para que defendamos un tratamiento democrático del delito juvenil. Tampoco es necesario minimi-zar la cuantía de los delitos callejeros, que componen la base de la “sensación de inseguridad”, para pedir responsa-

PARAJUANITO8

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

la esfera de derechos protegidos, no pueden perderse derechos.

Cuando se señala que es necesario reducir el tiempo de plus de derechos y protecciones, en el fondo entonces se está señalando que la dignidad de determinadas personas puede ser sus-pendida; se está diciendo que, como sociedad, no nos haremos cargo de la inclusión de las nuevas generaciones. Se está renunciando a educar, se está optando por castigar, se contribuye a naturalizar y legitimar la desigualdad. Y ello no porque el delito sea cometido por los pobres, sino porque las institu-ciones en las que depositamos la fun-ción de lidiar con el conflicto penal (el poder judicial, la policía, la cárcel) son clasistas y racistas. Funcionan selecti-vamente, concentran su clientela entre aquellos más desprotegidos. Legitimar o no este funcionamiento como parte del proyecto de sociedad también está en disputa cuando se discute sobre la edad a partir de la cual se considerará que un niño puede ser objeto de repro-che y de castigo.

EL CARÁCTER POLÍTICO DE LA COLOCACIÓN DE LOS NIÑOS Y JÓVENES COMO REPRESENTANTES DE LOS PRINCIPALES MALES SO-CIALES

La colocación de los niños y jóvenes en el centro de la escena, como represen-tantes de los peores males sociales, y la colocación de la baja en la edad de im-putación penal como la solución, puede

bilidad y competencia técnica en el desarrollo de una política de seguri-dad ciudadana, en la que los derechos constituyan el eje, y que no se desvíe en la opinión pública la ausencia de una propuesta de tratamiento del deli-to detrás de una propuesta legislativa cuya relación con las políticas de se-guridad es nula. Tampoco es necesario ni deseable desechar como clasista una demanda de mayor seguridad, en tan-to la seguridad en definitiva, supone la necesidad de proteger derechos.

Voy a tratar de desplegar tres argumen-tos para complejizar este problema, y proponer caminos de comprensión. El primero, se vincula con el carácter político de la discusión sobre la edad de imputación penal. El segundo, con el carácter político de la colocación de los niños y jóvenes como representan-tes de los principales males sociales, y finalmente, con el contexto concreto de los debates y las instituciones que lidian con esto.

Habrá que producir el espacio social para

pensar colectivamente si realmente queremos

convertirnos en una sociedad que,

cual Saturno, devore a sus hijos, enceguecida

de temor.

EL CARÁCTER POLÍTICO DE LA DISCUSIÓN SOBRE LA EDAD DE IMPUTACIÓN PENAL

La relación entre infancia y democra-cia ha sido uno de los ejes centrales para debatir el alcance de los derechos humanos desde la década de 1970. Se centra en el tratamiento como sujetos de derechos de personas hasta enton-ces consideradas objetos de protección, incluso contra su voluntad, y la vincu-lación que tiene esta ampliación en el respeto por la dignidad de las personas. En tal sentido, los debates en torno a las definiciones de derechos de niños y niñas establecieron claramente lo que las sociedades se deben hacia las nuevas generaciones, en términos de protección. Garantizar derechos a ni-ños y niñas, considerando que en tanto niños/as, deben tener un plus de pro-tección, es el acuerdo internacional. Hasta qué momento de la vida se ex-tiende ese “plus de protección”, forma parte de los acuerdos políticos y socia-les, al igual que la definición de qué comportamientos van a ser definidos como delitos, y a cuáles de ellos se va a perseguir, y con qué fines. La norma-tiva de derechos humanos indica que los fines de un sistema penal juvenil no se pueden derivar del castigo, en tan-to los niños y niñas están aún siendo formados, y plantea la necesidad de la progresión en la protección y definición de derechos, esto es, una vez definido un derecho, sólo se debe “ir por más”. Por lo mismo, la sanción penal hacia niños y niñas tiene que tener una fun-ción educativa, y no puede retrotraerse

PARAJUANITO 9

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

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también leerse en clave política, a la luz de las demandas de orden social y reconducción de la vida cotidiana al or-den de lo privado (saquemos la política de la mesa familiar, pedían los sostene-dores de la dictadura, déjennos vivir en paz, circular en paz, poseer en paz) que constituyen ejes de las disputas en el espacio público.

La emergencia de estos diversos tipos de demandas, legítimas muchas de ellas, en un contexto de aumento de las desigualdades sociales, de incertidum-bre social y económica, de incapacidad de garantizar a las generaciones veni-deras siquiera un ambiente no degrada-do, de decepción con proyectos políti-cos integradores, configura una especie de retaliación sobre los nuevos, una ex-tensión ilimitada de aquella amenaza al orden social que constituían los jóvenes en décadas anteriores. Pero también es una maniobra del populismo crimi-nológico que lucra con un tema que convoca a una emocionalidad visceral, angustiada, que disemina la inseguri-dad propia del capitalismo en aquellos “visibles” que construimos como otros amenazantes. Deseos de venganza, cas-tigo y de producir dolor a un otro que se visualiza como carente de los mis-mos derechos, y sobre todo, demandas de venganza como forma de cuestionar a las instituciones democráticas que se visualizan como blandas, incapaces de proteger al “buen ciudadano”.

EL CONTEXTO CONCRETO DE LOS DEBATES Y LAS INSTITUCIONES QUE LIDIAN CON ESTE PROBLEMA

Estos debates, claro está, no pueden nunca darse en abstracto. Existe des-de hace años un consenso relativo a la necesidad de modificar el Sistema Penal Juvenil, anacrónico y, de hecho, inconstitucional. La apresurada con-vocatoria del gobierno a unas mesas de diálogo en esa dirección, desnudó la idea de “diálogo democrático” que sustenta la alianza gobernante, cuan-do sus representantes señalaron su decisión de presentar un proyecto de reforma del sistema a pesar de que abrumadoramente juristas, académi-cos/as, activistas se pronunciaron en contra. ¿Están dadas las condiciones, en el presente contexto, para garan-tizar un debate democrático y un re-sultado igualmente democrático en la formulación de la nueva ley?

Si el objetivo es aumentar el encarce-lamiento de niños y niñas, y hacerlo desde más temprana edad, ¿de qué maneras la alianza gobernante garan-tizará cumplir con sus obligaciones en materia de la protección de sus dere-chos? Esto es, ¿cómo garantizará el acceso a la educación de niños y niñas encerrados, cuando en enero de este año desmontó el programa de Educa-ción en Contextos de Encierro, deján-

dolo a la voluntad y posibilidades de las provincias? ¿De qué maneras se ga-rantizará el acceso a la salud, cuando por ejemplo en la Provincia de Buenos Aires, que concentra la mayor cantidad de casos de niños privados de libertad del país, la ejecución del presupuesto sanitario durante 2016 ha sido una de las más bajas de la historia, llegando a niveles alarmantes? ¿O de lo que se trata es de arrojar a los niños a un sis-tema de opresión y embrutecimiento que justifique y retroalimente a los discursos de mano dura?

Es un difícil contexto para dar estos debates. Mucho tiempo se ha dilapi-dado, y quienes medran con reconducir todos los males sociales en los menos capaces de defenderse, tienen una voz poderosa. Habrá que producir el espa-cio social para pensar colectivamente si realmente queremos convertirnos en una sociedad que, cual Saturno, devore a sus hijos, enceguecida de temor. |J|

* Valeria Llobet

Profesora en la Escuela de Humanidades de la

Universidad de San Martín. Investigadora Independiente,

CONICET.

PARAJUANITO10

[ ENTREVISTA ]

ESCUELA, JUDICIALIZACIÓN Y PUNICIÓN

ENTREVISTA A MARCELA MARTÍNEZ (*)

Por Alejandro Rezzonico

Algunos sectores de la sociedad pa-recen estar de acuerdo en que hay un grupo social (los adolescentes de sectores populares) con quienes no se puede convivir, y por ende deben ser encerrados cada vez más tem-pranamente. ¿Qué manifestaciones tiene esta tendencia social en la co-tidianidad de las escuelas?

En principio, respecto de poner en agenda colectiva el tema de la baja de edad de imputabilidad lo que veo es un nuevo indicador de la retirada absoluta del Estado en la generación de políti-cas socio educativas, el desmonte de propuestas de educación no formal y recreativas en los barrios que son los lugares de residencia de los jóvenes de los sectores populares. Esto signi-fica una renuncia del Estado a la dis-tribución más o menos equitativa de los bienes públicos y sociales. A la vez, pretende llegar, ya desembozadamen-te, con su brazo punitivo. Me parece sumamente preocupante que se piense que jóvenes cada vez más jóvenes tie-nen que ser responsabilizados con un criterio penal y normativo muy pare-cido al de los adultos. Y que se instale la creencia social de que no merecen la creación de ninguna oportunidad en la construcción de su destino.

En las escuelas vemos docentes con un compromiso existencial con su tarea y con el tipo de vínculo que arman con sus estudiantes, y otros que les tienen miedo a los chicos, es decir que algo de la representación mediática del pibe con gorrita y con cierto aspecto que ha calado hondo y ese pibe es alguien que asusta. La escuela es un lugar de encuentro entre generaciones. Esta cercanía con los jóvenes tendría que permitirle a los adultos atravesar ese cliché mediático.

Los discursos sobre la inseguridad construyen un “miedoambiente” que penetra en las escuelas y afecta la trama de vínculos que las sostienen. Una creciente judicialización de las relaciones, junto con el incremento de la lógica punitiva, parecen ganar terreno cuando docentes, familias y estudiantes se sienten amenazados y renuncian a pensarse como constructores y participantes de destinos comunes. Sobre estos fenómenos y algunos caminos de salida conversamos con Marcela Martínez*, docente, investigadora y autora del libro “¿Cómo vivir juntos? La pregunta de la escuela contemporánea” (EDUVIM, 2014).

PARAJUANITO 11

[ ENTREVISTA ]

Por otro lado, en los espacios de capaci-tación con docentes en los que trabajo, me llama la atención cómo los docentes más tomados por el cliché mediático re-nuncian a crear un sentido compartido con sus estudiantes. Porque, vamos a situarnos en el peor escenario, suponga-mos que trabajamos con pibes que sólo quieren dañar al otro, imaginemos que eso fuera posible. Yo soy su maestra, su profesora, estoy con ellos todo el día, ¿por qué pienso que nada de lo que construya-mos en ese encuentro puede dejar otros modos de vida instalados en su imagina-rio? Cuando los docentes piensan que un pibe lo único que merece es que le quepa todo el peso de la ley, aunque sea muy joven y tenga derecho a equivocarse, por-que su estructura psíquica está en forma-ción y está procesando aspectos muchas veces pesados y dolorosos de su vida, como docente en mi encuentro con ese pibe ¿por qué pienso que no voy a poder alterar nada de esa vida?

Cuando la escuela sólo pide la exclusión, más aún si está caminando al filo de la cornisa, está renunciando a su capacidad de ser formadora. Y no quiero caer en afir-maciones idílicas, pero la verdad es que tengo muchos ejemplos de comunidades docentes que trabajan en condiciones muy desfavorables, escuelas concretas que están en los márgenes de una ciudad, en las que los docentes se pueden pensar como una comunidad de prácticas, pue-den combinar su capacidad de trabajo rompiendo los esquemas más previsibles y unitarios, y así logran otra incidencia so-bre los jóvenes. Entonces digo, aún cuan-do trabajemos con los jóvenes que están más al límite, que están experimentando del modo más riesgoso su modo de estar en el mundo, bueno perfecto, eso es lo que el pibe trae, ¿a qué lo estamos invitando? ¿A qué otra comunidad y modo de vida lo puedo traccionar? Cuando un docente solo pide exclusión está renunciando a la capacidad de construir un mundo con sus estudiantes. Y esa construcción no es una gesta solitaria, el colectivo docente puede armar una trama para que eso sea posible. No digo que con todos los pibes podamos todo, porque sabemos que eso no es así, pero lo que nos va a permitir un intento de algo, es que los docentes se planteen

FOTOGRAFÍAS: SIRO LÓPEZ

PARAJUANITO12

[ ENTREVISTA ]

como una comunidad de prácticas y de pares que están pensando estrategias vinculares con los chicos que no giren ex-clusivamente solamente alrededor de los contenidos curriculares.

En relación a la cuestión de la convivencia en la escuela, te has dedicado a analizar la judicialización de los vínculos escolares de la mano del imperio de la “responsabi-lidad civil”, señalando la tendencia a que el poder jurídico se ubique por sobre el poder pedagógico. ¿En qué medida la judicialización de los vínculos escolares refuerza la representación de las escuelas y los docentes como impotentes?

La judicialización de las relaciones esco-lares es, a mi juicio, la expresión de dos cosas. Por un lado de una “securitización” creciente, es un neologismo pero hay va-rias investigaciones de filosofía política que lo plantean. Esta securitización es un modo de administrar el “miedoambiente” más que el medioambiente. Eso en la es-cuela es muy fuerte y está reforzado por la presencia masiva de los dispositivos tecnológicos. Por ejemplo, es bastante co-mún que los docentes tengan el fantasma de que sus clases puedan ser grabadas, de que puedan ser filmados y que, además, eso pueda ser usado no sólo como do-cumento acusatorio sino también como motivo de burla. Procedimientos técnicos de los que, muchas veces, los docentes se sienten por fuera. Si bien es cierto que la masividad que han adquirido los teléfonos inteligentes hace que ya casi todo el mun-do sepa cómo tomar fotos, filmar, grabar y compartirlo en las redes más o menos fácilmente. Pero, de todos modos, hay una cierta sospecha de que los jóvenes tienen más destreza para estos procedi-mientos que sus docentes, y esto genera cierta paranoia, un sentimiento de que lo que hagan, en cualquier momento, pue-de ser usado en su contra y que el otro es un enemigo potencial. Entonces esta judicialización es una mediación legal de los modos de vida institucionales, y todos sabemos que la judicialización llega cuan-do los acuerdos se han roto. Un abogado llega cuando una pareja se divorcia, cuan-do ya no hay un vínculo amistoso entre ambos integrantes de una pareja.

En la escuela, la familia que irrumpe en la dirección diciéndole al equipo de conduc-ción que les va a traer a la televisión, que les va a hacer juicio, que les va a sacar no sé cuántas cosas, aparece como una de las expresiones de la ruptura de la alian-za familia-escuela. Esta alianza fue un tándem funcional durante la vigencia del modelo escolar disciplinario. Ante la rup-tura de esa alianza por un proceso bas-tante complejo que merecería un análisis aparte, lo que aparece es esta idea de que más que integrar una alianza, familias y docentes, en la crianza, formación y cui-dado de los jóvenes, estamos muy cerca de devenir enemigos potenciales.

Podríamos hacer alguna analogía, creo que no demasiado forzada, entre esta tenden-cia a la judicialización y el procedimiento que vemos respecto de la baja de edad de imputabilidad de los menores. En el sen-tido en que nos retiramos como agentes de formación, no sabemos muy bien qué somos, estamos bastante desorientados cuanto más insistimos en que la escuela sea la misma que fue históricamente. Yo creo que ahí se estraga buena parte de la fuerza de las personas que habitan la escuela, porque eso ya efectivamente no es posible ni deseable. Entonces ¿qué son los otros? ¿Son maestros que, como cuan-do yo era chica, si recibía un reto de ellos mis padres reforzarían en casa esa palabra del docente? No, eso ya cada vez ocurre con menor frecuencia. La judicialización aparece como fantasmática institucional, este conflicto que estamos teniendo segu-ro se va a dirimir en términos legales en los que tengo las de perder y voy a tener que responder con mis bienes personales ante la sociedad. Es allí, en esa sensación de desolación aislada -toda desolación da cuenta del aislamiento- que la judicializa-ción aparece como fantasmática. Además sabemos que estamos en un proceso de judicialización de todo: de la política, de los vínculos, de lo que venga. Y la judicia-lización viene absolutamente de la mano del paradigma de la seguridad: todo tiene que estar bajo control, y cualquier avatar de una vida, cualquier desgracia de la que nadie está a salvo, podría ser resuelta por la industria del juicio. El problema es que la escuela funciona mal en este clima por-que necesita de la confianza. Si bien, ya

Ante la ruptura de la alianza

familia-escuela en la crianza,

formación y cuidado de los

jóvenes, familias y escuela están muy

cerca de devenir enemigos potenciales.

PARAJUANITO 13

[ ENTREVISTA ]

pensando en el individuo iluminado que tiene rasgos excepcionales. Los jóvenes, en cambio, ya están funcionando en otra trama más en red, más horizontal, y tam-bién más evanescente. La escuela más disciplinaria, más conservadora, es aque-lla que vuelve a poner sobre la mesa un formato creado para resolver los proble-mas de otro momento histórico Un mo-vimiento retrógrado que evita ver lo que tenemos que ver hoy. Ahí es donde a los docentes nos acomete cierta nostalgia, cierta melancolía por el paraíso perdido, y nos ponemos duros y obstinados pensan-do que hay sólo una buena escuela, que es esa otra; y que este es un presente de-gradado. De ahí, a la impotencia profesio-nal, hay un paso. En realidad, ya estamos en la impotencia, porque querer el pasado es absolutamente impotentizante. Lo que no equivale a negar la historia. Más vale, hay que situarse en los problemas exis-tentes que tiene que agenciar la escuela, esa escuela a la que voy todos los días.

Como camino de salida para la en-crucijada de la convivencia escolar y la autoridad docente, vos planteás la necesidad del pasaje de una figura del docente como “árbitro” a la de “arma-dor de juego”, que implica una presen-cia intensa. ¿Qué modificaciones en el quehacer docente implica ese despla-zamiento?

Nuestra tarea fue concebida desde una posición bien fija, al frente y por encima. En algún momento de la historia, inclu-sive, se objetivaba en una tarima en la que se paraba el profesor con capacidad de imprimir el molde correcto al resto de su auditorio. Entiendo la eficacia históri-ca del formato para los problemas de la época. En la actualidad, cuanto más se fija el docente a una única posición, más se está privando de un desplazamiento en ese escenario que comparte con sus estudiantes, se está privando de ampliar su perspectiva, de ver la clase desde el fondo, desde un costado, se está privando de ver más que un conjunto homogéneo entre sus estudiantes, se está privando de la posibilidad del armado de grupos, de pensar su clase en un entorno presencial y en un entorno virtual. A mí me parece

se encuentra con el mayor de sus nudos funcionales. Hablo del nivel secundario que es el conozco y en el que trabajo, lo que ahí vemos es que esta meritocracia que propone la institución supone una concepción del tiempo, la meritocracia siempre se proyecta al futuro: soy capaz de postergar lo que deseo, si me disciplino y hago lo correcto, mañana voy a estar mejor que hoy. Eso choca con un modo de vivir el presente perpetuo que tienen los jóvenes. A ellos les cuesta muchísimo pensar en esta proyección de futuro, son un eterno presente, un ya-ahora-todo junto. Entonces la escuela tiene una di-ficultad allí con su meritocracia. Pienso en lo que pasa cuando los docentes nos preocupamos por los jóvenes que tienen bajos resultados en la escuela y ellos mis-mos nos consuelan y nos dicen “no se haga problemas profe, me llevo todo…”. Y uno se queda ahí como diciendo “esto que yo atesoraba y que pensaba que era tan importante se ve que es importante solo para mí, porque al pibe parece im-portarle muy poco el fracaso escolar en la materia que comparte conmigo”.

Volviendo al tema de lo individual y lo co-mún, creo que una comunidad no impli-ca la anulación de la diferencia, sino que justamente es aquello que permite crear de la nada en común, algo en común. Y ese algo en común no es “somos todos iguales”, por el contrario, es cómo esas diferencias de gustos, estilos, posibilida-des se traman en algo que nos permite compartir algunas cosas más allá de las diferencias, que son inevitables, y sería muy indeseable aplanarlas. Y en esas di-ferencias estarán aquellos a los que les interesan más algunas de las cosas que propone la escuela que otras, y esto es parte del asunto.

En la escuela secundaria tenemos muchí-sima fragmentación, por eso, en general, se lee con bastante dificultad que a un pibe la vaya mal en sociales pero le vaya bastante bien en matemática. A mí me parece que si pensamos desde una pers-pectiva comunitaria la escuela, la dife-rencia tiene más posibilidades de ser vista y de ser tomada que desde la fragmenta-ción. La meritocracia tiene pocas chances de mantener su vigencia. Todavía está

no a priori, pero sí a posteriori, como algo a construir para poder llevar adelante su tarea social.

Por otro lado, está la impotencia de los docentes. Ahí es donde creo que la escue-la tiene que pensarse muchísimo en su ta-rea. Se habla de educación ubicua, de que aprendemos en casi cualquier escenario, que la escuela ha perdido su centralidad en términos de ser una institución que administraba el conocimiento y la infor-mación, que hoy circulan en formatos y canales múltiples, entonces la escuela efectivamente ya no está en ese lugar hegemónico y central en términos de la administración de la cultura. Pero la es-cuela tiene por delante, a mi criterio, una tarea valiosísima. Por eso creo que la de-finición más genérica de escuela, es como ámbito en el que construimos comunidad, porque en ese punto la tarea ética de la escuela es, a mi criterio, más significativa que en cualquier otro momento histórico. ¿Por qué digo esto? Porque habitamos un presente de fragmentación, de multi-plicación de nichos de consumo aislados, circula la fantasía mercantil de que solo, con mi billetera, lo puedo todo. Y en la escuela lo que aprendo de modo inescin-dible es un yo ampliado, ser alguien en un entorno más grande. Esta experiencia no se construye solamente sermoneando so-bre los valores. Se efectúa distribuyendo los bienes simbólicos, enseñando mate-máticas, y aprendiendo a vivir pero con esta dimensión ética muy puesta sobre la mesa. Precisamente porque toda la ola cultural de este momento histórico va por otro lado, por el lado de la fragmentación vía mercado. Bueno, la escuela propone otra cosa, o al menos, debería intentarlo.

Retomando la cuestión del indivi-dualismo y el aislamiento, la escuela también acarrea una tradición fuerte-mente meritocrática, de premiar al de la nota más alta, al que no falta nun-ca, que no tiene amonestaciones… ¿Cómo afecta esa tradición a la hora de romper con esa lógica del individualis-mo y pensar lo común?

Claro que la escuela está atravesada por una lógica meritocrática, y allí es donde

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[ ENTREVISTA ]

que cuando el docente sigue viendo su tarea en una posición fija y al frente de la clase se está privando de armar otros juegos en el aula.

El docente como un armador de juego es ese docente que está viendo, todo el tiempo, por dónde circula una corriente de interés en ese encuentro, se está to-mando el trabajo de diversificar sus estra-tegias. Y ese modo de ser docente segura-mente es más intenso, y también es más cansador. Es ahí donde pienso, ¿por qué seguimos conservando esa posibilidad de estar paraditos ahí adelante dando una clase magistral? Porque reproducimos lo que sabemos y esa reproducción inercial implica una economía de recursos, yo no pienso mucho cuando me reproduzco a mí misma. En cambio, si me paro en la clase e intento imaginarme todos los po-sibles que hay en ese encuentro, voy a tener que estar muy presente ahí, no voy a poder vaciar el lugar que ocupo como docente, voy a tener que pensar, voy a tener que diseñar formas. Ahí es donde me parece muy valiosa la posibilidad de proyectar el trabajo de los docentes en

términos de parejas pedagógicas, en tér-minos de más de uno. Pienso en mi pro-pia experiencia como docente, para mí el trabajo con mis parejas pedagógicas es de un enorme enriquecimiento, al punto que ya me resulta bastante difícil estar sola en una clase. En este momento estoy en el nivel universitario, allí todavía es más sencillo, pero cuando trabajo en educa-ción media sin una pareja pedagógica siento que me falta algo: las dos miradas, los comentarios posteriores, la planifica-ción compartida.

Ahí nos topamos con una dificultad que es el contrato de trabajo docente, que es un contrato de uno a uno. Y después con todo el armado de la normativa institu-cional que también dificulta mucho. Yo trabajo en escuelas donde hacemos pa-rejas pedagógicas y si el titular del curso no va, el que está en la escuela, como no es el titular no puede ir a la clase, una locura, los pibes sin clase, el docente en la sala de profesores y la normativa que dice que si no está el titular no sé cuantas cosas seguramente podrían pasar, es un sinsentido que debemos pensar de una manera bastante más compleja.

¿Qué aportes creés que puede hacer la educación popular a la hora de repen-sar y renovar la cultura escolar y el rol docente de cara a los desafíos que tie-ne hoy por delante la escuela?

Hay mucho por rescatar porque la edu-cación popular aporta una perspectiva socioeducativa, está viendo más que la escuela, la está viendo como uno más de los escenarios que existen en un territo-rio, está viendo una situación más grande. Inclusive está viendo a los pibes que van a la escuela en otros ámbitos. Durante diez años coordiné un programa de de-sarrollo barrial que se llevaba adelante en tres localidades del Gran Bs. As: Ezeiza, La Matanza y El Palomar. Trabajábamos desde la educación no formal y teníamos muchas actividades, corría el año 2002 y el centro comunitario era el lugar donde nos encontrábamos todos los días para sostener nuestra vida de la manera más elemental, para no morirnos de pena, para pensar cómo activar nuestras eco-

nomías, era nuestra vida la que se jugaba en ese encuentro. Allí intentábamos, con mayor y menor suerte, de acuerdo a los directivos y docentes de las instituciones que teníamos cerca, armar una relación cercana con la escuela, lo que nos per-mitía una circulación mucho más fluida del pibe que iba a la escuela y al que después nosotros seguíamos sosteniendo en el centro comunitario. Sabíamos por qué situación familiar estaba pasando, construíamos una alianza territorial para sostener esa vida, esa trayectoria. Yo creo que la educación popular viene a “ablan-dar” la escuela en el mejor sentido, viene a proponer formas más ágiles, que le tie-nen menos miedo al ridículo, que le tie-nen menos miedo a la experimentación y que piensan la vida de las personas con una perspectiva más amplia que lo que puede hacer la escuela sola.

Además destaco algo que intento hacer cuando trabajo en formación docente, con suerte diversa, que es permitir la en-trada de formatos más lúdicos y artísticos en las instituciones educativas. Uno de los aspectos que más empobrecen la vida en la escuela es la quietud del cuerpo, pen-sar la presencia en las instituciones como personas sentadas. Cuando nosotros tra-bajamos este concepto del docente como un armador de juego, puede ocurrir que sea banalizada esta idea, como algo que denigra la seriedad y el profesionalismo, y la verdad es que siento que es todo lo contrario, pocas cosas más serias que el juego, porque cuando uno piensa en una dinámica para trabajar con un grupo está traduciendo los objetivos, está traducien-do ciertos contenidos conceptuales en una estrategia de intervención lúdica. Si la escuela no aprovecha esa estrategia está empobreciendo mucho sus modos de vida.

¿En qué medida la formación docente puede habilitar una práctica educativa arraigada en los problemas y desafíos actuales?

Hace diez años que trabajo en la escuela de formación del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, lo que me permite ingre-sar a varias escuelas, trabajar con docen-tes, equipos de conducción, con quienes

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[ENTREVISTA ]

me gusta pensar un formato de capaci-tación a medida de cada institución. Creo que un espacio de formación docente tiene que pensar en términos de situa-ciones, escenas, problemas y desde ese recorrido que va de la escena al problema y al modo de intervención, a mi criterio, se juega lo más efectivo y potente de la formación docente.

Creo que uno de los errores más comunes es pensar la formación docente sólo en términos de actualización disciplinaria, lo cual es necesario porque el campo discipli-nar crece y avanza, pero mi apuesta per-sonal es por un entrenamiento analítico y sistemático. Hoy los docentes tienen que pensar problemas en espacios colectivos de pensamiento, el yo individual aislado, que consume capacitaciones, es una figu-ra agotada en la docencia. La formación docente tiene que apuntar a este pensa-miento problemático que traiga a la es-cena de formación aquello que el docente afronta todos los días en la escuela, sus propias escenas son la materia prima de su formación profesional, la capacidad de ar-mar problemas ahí, y por supuesto el modo de intervención. La formación docente debe estimular la producción teórica de los profesionales de la educación. En una época de cambio como la actual, cuanto más tendemos a la reproducción de lo que sabemos, probablemente más descoloca-dos quedemos en la escena áulica.

Entonces, pensar escenas, leer proble-mas, diseñar modos de intervención, los docentes como productores de un saber profesional. Frente a un clima de época de empobrecimiento de la figura del do-cente, un reposicionamiento es afirmar que los docentes somos capaces de ge-nerar saber situado, no solamente espe-rar que una mente iluminada nos venga a dar la receta de cómo ser docente hoy. Los niveles más altos del sistema educa-tivo son los más resistentes a los cambios, pienso en las universidades y profesora-dos, que por lo general son los que tienen más dificultades de abandonar ese lugar de poder, de saberlo todo, y animarse a esa enorme valentía que supone trabajar sobre la propia ignorancia, animarse a pensar lo que uno no sabe. En términos muy generales, creo que el gran cambio

en las instituciones educativas reproduc-toras de un saber es que hoy tienen que pensar lo que no saben, y en esa valentía de pensar lo que no se sabe se juega la posibilidad del aprendizaje. Pero eso no es una invitación la debilidad, es una invitación a tener una presencia muy in-tensa y muy activa, a ser un profesional. Un profesional no es aquel que repite lo que ya fue dicho, sino aquel que tiene la posibilidad de pensar y analizar aquello a lo que le toca ponerle el cuerpo.

La llamada “inseguridad” implica el miedo al otro en tanto amenaza, fren-te al cual la escuela no es impermea-ble. ¿Qué puede hacer la escuela como ámbito donde desarmar ese miedo y proponer otras explicaciones para lo que se conoce como inseguridad? ¿Cuál es el rol de las ciencias sociales en esa tarea?

La escuela dispone de un elemento fan-tástico: es una institución de la presencia. Por eso resulta muy sintomático que uno de los problemas que más debería pensar la escuela hoy es la ausencia. La ausen-cia en términos del ausentismo docente, del ausentismo de los chicos, también de cierto modo de vaciar los lugares que se ocupan, que es otro tipo de ausencia. A mí me parece que, como es una institución de la presencia, la escuela tiene la posibili-dad de desarmar clichés. Un cliché es una imagen congelada que aporta una enorme economía de recursos y que se consume como una pastilla, sin pensar. La cercanía, el hecho de que las personas tengan nom-bre y apellido, de saber en qué lugar viven, la posibilidad cotidiana de una trama de relación, nos permite interrogar el cliché, romperlo. El cliché se nutre de lejanía. Es cierto, hay encuentros entre personas impermeabilizadas a la presencia de los otros. Se puede seguir estando lejos aún al lado. Pero el encuentro también puede ser un acontecimiento y alterar los modos de pensar. ¿Cuándo aparece la categoría de juventud dentro del mundo de las cien-cias sociales? ¿Cuáles fueron las figuras de peligrosidad que acompañaron desde los 60, como década emblemática, a la ju-ventud? Ahí está la condensación de un modo de vida, ¿cuáles son los enemigos

en cada momento? ¿qué encarna ese ene-migo? Hoy ¿qué encarna como amenaza la figura del pibe chorro? La posibilidad de sacarnos nuestros bienes más preciados, que son los objetos, inclusive también la vida misma. ¿Por qué la figura del pibe chorro se vuelve emblemática? Porque, por sobre todo, somos consumidores, y ya sabemos que el bien más preciado de un consumidor son sus objetos. Entonces ¿cuántos hilos podemos tirar de la cons-trucción de esa imagen? ¿Qué propone la escuela para romper con todo eso? La escuela puede, debe, ser un espacio de de-tención y de pensamiento.

Yo veo que la velocidad de circulación de los clichés, su insoportable opinión repro-ductiva, son enemigos del pensamiento. La escuela, en ese encuentro cotidiano de tiempo presente, puede darse el tiempo para la ruptura de esa imagen congelada y ponerle historia, sociología, filosofía, a lo que en términos generales circula sin pensamiento. Por eso pienso que este entrenamiento en armar problemas es lo más significativo en términos de forma-ción profesional.

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[ ENTREVISTA ]

¿Es la escuela un lugar donde los que son vistos sólo como “pibes chorros” pueden ser mirados de otra manera?

Sí, tengo cantidades de ejemplos que afirman eso. Docentes que asumen la im-portancia de convertirse en alguien que cambia la vida de sus estudiantes. Tam-bién están los otros que, por lo contrario, prefieren que el pibe que es un problema, que nos incomoda todo el día, se vaya, y hacemos todo lo posible para darle el pase, porque no sabemos qué hacer con esa incomodidad.

La escuela puede cambiar el cliché y convertir al pibe de gorra en otra cosa, si está dispuesta a incomodarse. No hay pensamiento sin incomodidad. Entonces la pregunta es, ¿cuánto puede cambiar una escuela eso que viene formateado y que circula en términos de opinión masiva sin ninguna responsabilidad ni reflexión? Bueno, la escuela es una de las institucio-nes con mayores posibilidades de hacer eso. Lo hace en la medida en que se pueda incomodar y proponga espacios de pensa-miento. Si lo único que puede hacer la es-cuela es administrar el malestar de los do-centes, de las presencias incómodas, nada va a cambiar y el pibe va a terminar con un pase bajo el brazo, molestando en otro ámbito. Cuando la escuela asume que es una comunidad de prácticas y por lo tanto lo que le pibe traiga puede ser modificado ahí, tenemos esperanza.

Paralelamente a las iniciativas de baja de edad de punibilidad, se han ampliado las penas para quienes agredan a docentes y causen daños a establecimientos educativos, bajo los pretextos de “volver a jerarquizar la educación” y “proteger a los docen-tes”. La respuesta pareciera radicar en aumentar los castigos. ¿Qué opinás de la efectividad de este tipo de medidas punitivas en relación a mejorar la con-vivencia en una comunidad educativa y fortalecer la autoridad docente?

Todavía no podemos pensar en la efec-tividad porque es muy reciente. Lo que creo es que ahí tenemos un trabajo in-teresante con las familias, porque cuan-

do una familia va y le rompe la cabeza a una docente, se está posicionando en un lugar complicado, de consumidora de un servicio educativo. Las familias no están por fuera de un contexto cultural de todos contra todos, eso también está presente. Pero la escuela ¿qué puede hacer? Lo primero que puede hacer con las familias es convocarlas para construir con ellos una alianza entre adultos que cuidan a los mismos chicos y chicas. La escuela tiene todo en común con los padres, porque comparten lo más im-portante para ambos: los niños o jóve-nes. Entonces ¿qué hace la escuela como error reiterado? convoca a las familias sólo frente a los conflictos con los chicos. Entonces, ahí estamos trazando un tipo de vínculo que marca lo deficitario. ¿Qué ocurre si la escuela convoca desde el co-mienzo a las familias para pensar juntos cómo se construye hoy la autoridad ante los jóvenes? ¿Para propiciar una agenda común respecto del cuidado de los chi-cos? ¿Cómo nos ayudamos a pensar los modos de relacionarnos con ellos? Una escuela que trabaja la alianza con las fa-milias de esa manera difícilmente tenga un estallido de agresión sobre el cuerpo docente, porque ofrece un conjunto de mediaciones culturales para el armado de relaciones. La piña es el fin o la au-sencia de la mediación.

Volviendo a la normativa, creo que vie-ne a resolver algo que muchos docentes denuncian, que es su soledad, su des-protección. Los docentes más asustados son los que más demandan protección. Hace poco, frente a una situación con un pibe en una escuela decíamos: “mien-tras tengamos a Juan en la escuela algo podemos hacer con él”. Pero para tener esa fuerza de contención sobre la vida de jóvenes que están en el límite es nece-sario tener docentes trabajando colecti-vamente, salvadores individuales, antes o después, se queman.

Cuando pensamos que la cárcel es mejor lugar para un pibe que la escuela, además de expresar impotencia, hay ilegalidad porque ese joven tiene derecho a la edu-cación. Y somos los docentes los garantes de que ese derecho a la educación de los jóvenes se efectúe. |J|

** Marcela Martínez

Es Coordinadora de Formación Docente en la Universidad Na-

cional de Hurlingham, donde además ejerce como docente.

También es Coordinadora Aca-démica en la Especialización Docente en Nivel Superior en

Problemáticas de las Ciencias Sociales y su enseñanza, Pro-

grama Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”,

y capacitadora en la Escuela de Maestros de CABA. Integra el equipo de investigación del

Programa de Saber Juvenil Aplicado de la UNSAM en con-

junto con el Instituto Acadé-mico Pedagógico de Ciencias

Humanas de la UNVM. Es autora del libro ¿Cómo vivir juntos?

La pregunta de la escuela con-temporánea. (2015) Ed Univer-

sidad de Villa María..

Cuando pensamos que la cárcel es mejor lugar para un pibe que la escuela, además de expresar impotencia hay ilegalidad, porque ese joven tiene derecho a la educación. Y somos los docentes los garantes de que ese derecho a la educación de los jóvenes se efectúe.

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[ EXPERIENCIAS ]

Por: Pablo Frisch *

La escuela puede ser un lugar para sospechar colectivamente del sentido común, ampliando las experiencias y saberes de quienes en ese encuentro dialogan y creando nuevos sentidos compartidos. Así lo demuestra este relato en el que Pablo Frisch y sus

estudiantes abordan críticamente los debates en torno a la inseguridad.

Una propuesta para trabajar la problemática en las aulas

FOTOGRAFÍA: FUNDACIÓN ARMSTRONG

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[ EXPERIENCIAS ]

lugar en la EMEM n°1 DE 14: “Federico García Lorca”, una escuela pública se-cundaria ubicada en el barrio porteño de La Paternal. Concurren allí ado-lescentes provenientes de hogares de distintas clases sociales: algunos son pobres, otros viven en barrios privados y la gran mayoría pertenece al amplio, complejo y contradictorio universo de las clases medias. Por lo general, e independientemente de su condición de clase, suelen manifestar ideas muy parecidas en cuanto a aquella asimila-ción lineal tan instalada entre juven-tud, pobreza y delito, aunque desde luego no viven sus efectos concretos de la misma manera. Mientras que los jóvenes de clase media o alta suelen referirse a sus pares más pobres como “negros” o “negros cabeza”, estos últimos suelen etiquetar de la misma manera a otros adolescentes, tal vez porque sean más pobres aún, o por ha-ber estado en alguna oportunidad en conflicto con el sistema penal. Algu-nos incluso han sido víctimas de dis-tintos tipos de abuso policial que, sin embargo, consideran legítimo cuando se trata de un delincuente. De modo que el desafío pedagógico no es pe-queño ni simple.

A continuación trataré de reconstruir la secuencia didáctica que fui construyen-do a lo largo de los años para poner en tensión esas ideas tan instaladas.

EL CONTACTO CON LA REALIDAD

Muchos de nosotros hemos atravesado alguna vez en nuestras vidas aquello que los medios de comunicación lla-man hechos de inseguridad o cono-cemos alguien a quien le ocurrió, de modo que es ése precisamente nuestro punto de partida en el aula.

Cuando los adolescentes narran aquellos episodios suele brotar, como desde las alcantarillas, aquel imaginario social que buscamos problematizar, atravesado por la indignación que los medios de comu-nicación inoculan en nuestras mentes. En aquellas oportunidades me limito a escuchar lo que cada uno tiene para contar, procurando ordenar el debate para que todos puedan hablar. Pregunto luego si la única forma de inseguridad que conocen se relaciona con los robos, asaltos y asesinatos. ¿Qué será estar in-seguro? Comenzamos a problematizar

Al igual que gran parte de la sociedad, los adolescentes con quienes traba-jo cotidianamente en las aulas suelen construir su imaginario social en fun-ción del sentido común que ha sido impuesto por las clases dominantes y es permanentemente actualizado a través de los medios de comunicación. Entien-do que mi trabajo como docente con-siste precisamente en desestructurar aquel complejo entramado de represen-taciones sociales, cuya manifestación concreta en la vida pública puede ad-vertirse en múltiples expresiones y com-portamientos de corte racista, misógino, xenófobo y clasista. Cuento para ello con las herramientas teóricas que me brindó mi formación académica como sociólogo y con los recursos didácticos que fui construyendo en el marco de mi formación como docente, tanto inicial como continua.

Voy a referirme en esta ocasión al modo en que trabajo junto a mis es-tudiantes, durante un trimestre ente-ro, algunos temas relacionados con la problemática de la inseguridad y, en ese marco, con el debate público en torno a la baja en la edad de impu-tabilidad. La secuencia didáctica tiene

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entonces el uso del término y surgen preguntas como las siguientes por par-te de los pibes: “¿inseguridad puede ser también tener miedo de perder el traba-jo?” o “¿y si me siento inseguro para ir a hablarle a una chica que me gusta?”. Alguien dice tímidamente: “a mí me da vergüenza hablar en clase, ¿eso también es inseguridad?” y desde el fondo se es-cucha: “yo cuando tengo prueba tam-bién me siento inseguro”. Llegamos a la conclusión de que, mientras que la inse-guridad es un sentimiento humano que puede suscitarse en distintas circuns-tancias, los medios de comunicación lo han circunscripto al ámbito específico de los delitos interpersonales y los de-litos contra la propiedad.

Inmediatamente vemos el video de un linchamiento a un joven “motochorro” que había sido detenido ilegalmente por un grupo de personas cuando intenta-ba robar la cartera de una anciana. Las imágenes son violentas y crueles. Puede observarse allí un desfile de personas -normales, comunes, vecinos, gente de bien- que se turnan para insultar y golpear salvajemente al joven mientras se encuentra sujetado contra el suelo por un hombre que le grita “¡quédate quieto hijo de puta que te rompo el brazo!”. En determinado momento, otra señora lo azota con su cartera mientras vocifera: “¡salís a la calle y te matamos, hijo de puta! ¡Yo soy maestra, yo te voy a matar!”. Silencio de radio. Abrimos el debate y nos preguntamos si la reacción de los vecinos se corresponde con la fal-ta cometida. Alguno acota que “no está mal retener al delincuente hasta que lle-gue la policía”, pero aclara que no jus-tifica ese tipo de violencia. Otro agrega que “eso de pegarle entre muchos a uno solo es de cobardes”. Desde el fondo al-guien grita: “igual se lo tiene bien mere-cido ¿Cómo le va a robar a una abuela?”.

Vemos luego otro video que describe y ex-plica los derrames de cianuro en dos ríos de la provincia de San Juan a causa de la minería a cielo abierto y otro sobre las cadenas de valor en el caso del tomate, que explica con claridad la abismal dife-rencia existente entre el precio pagado al productor y el precio de venta en las cadenas de supermercados, dejando en

evidencia las exorbitantes ganancias que obtienen estos últimos. Abrimos nueva-mente el debate con otra pregunta: ¿por qué a la gente le indigna más el eventual robo de una cartera o un celular que la contaminación de un río con veneno o la estafa cotidiana de los formadores de pre-cios, que nos roban todos los días a todos? Intervención tras intervención, comienza a aparecer la idea de que los delitos sólo suelen ser castigados social y penalmente cuando son cometidos por pobres, garan-tizando así la impunidad de los más ricos y poderosos. Ellos mismos aportan muchos otros ejemplos que van en la misma línea. Llegamos entonces a vislumbrar aquel fenómeno social que Michel Foucault definió como la selectividad del sistema penal. En este punto, nos detenemos un rato a analizar los delitos económicos y financieros más comunes, aquellos que el sistema penal no persigue ni castiga, aunque se trate de cifras millonarias que son sustraídas a millones de personas. Dejamos abiertas algunas preguntas: ¿No somos todos, acaso, víctimas de este tipo de ilegalidades? ¿Por qué no nos indigna esta forma de inseguridad?

LA RELEVANCIA DE LOS DATOS ESTADÍSTICOS Y EL ENFOQUE DE LA SOCIO-LOGÍA DEL SISTEMA PENAL

El contacto cotidiano con colegas so-ciólogos que orientan sus investigacio-nes hacia el sistema penal y/o la pro-blemática de los jóvenes en conflicto con el mismo, me permiten acceder a fuentes de información y datos de or-ganismos públicos tales como la Direc-ción Nacional de Política Criminal que, si bien deberían encontrarse disponibles para cualquiera, son muy difíciles de encontrar. Me inclino a pensar que su ocultamiento se relaciona con la valiosa información que allí se encuentra ver-tida. Las cifras y datos duros que pude conseguir suelen sorprender a los estu-diantes año tras año, en tanto colisio-nan con el imaginario social construido por los medios de comunicación.

El primer dato sorprendente es la relati-va estabilidad en la cantidad de homi-cidios dolosos cada 100.000 habitantes

durante los últimos veinte años, en los que se mantienen en el orden de los 5 y 7 puntos, con tendencia decreciente. Mientras tanto, se alimenta en la pobla-ción la idea de que cada vez hay más ho-micidios en nuestro país y que éstos tie-nen lugar precisamente cuando ocurre un asalto. “¡Nos están matando para robarnos un celular!”, grita Doña Rosa mientras baldea la vereda. Sin embargo, un informe elaborado por el Instituto de Investigaciones de la Suprema Cor-te de Justicia del año 2013 demuestra que, en la Ciudad de Buenos Aires, los asesinatos ocurridos en ocasión de robo comprenden sólo a un 15% del total, mientras que los principal móviles de los homicidios dolosos son tipificados por la justicia como discusiones, riñas, venganzas y conflictos intrafamilia-res, comprendiendo el 48% de los ho-micidios. Alguien en el aula sentencia al enterarse de esto: “pero profe, entonces no es que nos están matando los cho-rros… ¡nos estamos matando entre nosotros!”. En este punto me veo obli-gado a aclarar –tanto en el aula como en este escrito- que, desde luego, sería ingenuo o malicioso negar la existencia de asesinatos ocurridos en ocasión de robo. Simplemente me parece impor-

Llegamos a la conclusión de que, mientras que la inseguridad es un sentimiento humano que puede suscitarse en distintas circunstancias, los medios de comunicación lo han circunscripto al ámbito específico de los delitos interpersonales y los delitos contra la propiedad.

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tante remarcar que no suceden con la frecuencia que los medios de comunica-ción nos quieren hacer creer.

“¡Hay que meterlos a todos en cana y listo!”, concluye otro estudiante. Llega el momento entonces de conversar un poco sobre la cárcel: les muestro que, según los datos de la Dirección Nacional de Po-lítica Criminal, entre 1996 y 2008-únicos datos disponibles- los hechos delictuosos se incrementaron en el total del país en un 52,3%, mientras que la tasa de encar-celamiento aumentó un 92%. Este dato suscita nuevos interrogantes: “¿Cómo dice profe? ¿Hay más gente presa que delincuentes? ¿O sea que por más que construyan más cárceles el delito va a seguir creciendo?”. En este punto es necesario aclarar que, según datos del Sistema Nacional de Estadísticas sobre Ejecución de la Pena correspondientes al año 2012, sólo el 48%del total de detenidos en nuestro paísha sido conde-nado, mientras que el 50% se encuentra procesado. Esto significa que aún no ha sido comprobada la culpabilidad o ino-cencia de la mitad de las personas de-

tenidas en nuestro país. Por otro lado, según esos mismos datos, el 39% de los presos estaba desocupado al momento de ser detenido y el 43% no tenía nin-gún oficio ni profesión. Desde luego, las cárceles argentinas, al igual que las del resto del mundo, están pobladas casi ex-clusivamente por pobres. Alguien cuenta que leyó también que “la mayoría de los presos vuelve a delinquir cuando salen el libertad”. Otro estudiante aco-ta: “Y, claro profe, con las cosas que les hacen a los presos en las cárceles no creo que salgan de ahí con ganas de portarse mejor”. Nos cuenta que un familiar trabaja en el servicio peniten-ciario de la provincia de Buenos Aires y relata algunas de las múltiples formas de tortura que tienen lugar en ese ám-bito. Luego sintetiza su idea con una afirmación: “Todos salen de ahí mucho peor que como entraron, mucho más llenos de odio”. Alguien más pregunta entonces: “¿Por qué en lugar de eso no les enseñan a trabajar para que cuando salgan no vuelvan a robar?”. Respondo entonces que aunque nuestra constitución establece en su artículo 18

que "las cárceles de la Nación serán sanas y limpias, para seguridad y no para castigo de los reos detenidos en ellas”, esto nunca fue así.

HAY QUE METER PRESOS A TODOS LOS PIBES CHORROS, PORQUE ESOS SÍ QUE TE MATAN POR DOS MANGOS

Llega entonces el momento de detener-nos a analizar la problemática del delito juvenil. En este punto, acordamos que los medios de comunicación han instalado la idea de que “los menores de edad son quienes más delitos y homicidios co-meten porque son inimputables y por tanto, es menester bajar la edad de imputabilidad para que puedan ser juzgados y encarcelados como adul-tos”. Esta idea se encuentra, por lo ge-neral, muy fuertemente arraigada entre mis estudiantes. Comenzamos entonces analizando datos de la Dirección Nacio-nal de Política Criminal que abarcan el periodo comprendido entre 2002 y 2008 en la Ciudad de Buenos Aires – nueva-mente, los únicos disponibles-.

De allí se desprende quelas personas me-nores de edad imputadas por el delito de homicidio constituyen porcentajes míni-mos que oscilan entre 0 y 7.5% del total. Sin embargo, la supuesta brutalidad y desprecio por la vida de los menores de edad que cometen delitos es uno de los argumentos más comunes para insistir en la idea de que es necesario bajar la edad de punibilidad. Es precisamente esa presión social la que de alguna manera encuentra su correlato en el hecho de que, según el Consejo de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires, en ese mismo período, las deten-ciones policiales de niños, niñas y ado-lescentes se hayan triplicado.

Nuevamente, es necesario aclarar que la sociología del sistema penal no nie-ga bajo ningún punto de vista la co-misión de delitos por parte de jóvenes menores de edad, simplemente pro-cura indicar con mayor precisión su magnitud, cuestionando de este modo

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[ EXPERIENCIAS ]

aquello que los medios de comunica-ción han instalado como un fenómeno generalizado que requiere de una respuesta firme por parte del Esta-do. También les explico, en esta ins-tancia, que la asociación lineal entre juventud y delito no es nueva, en tanto marca prácticamente toda la historia de nuestro país. Luego, para tratar de comprender un poco mejor qué es lo que pasa por la cabeza de esos pibes chorros que existen y cometen delitos de todo tipo, analizamos un video de la murga uruguaya Agarrate Catalina titulado “La Violencia”. Allí, con un lenguaje tan violento y crudo como la realidad, los murgueros encarnan a un niño marginado –los medios de comunicación dirían “un delincuen-te menor de edad”- que escupe su bronca y resentimiento con frases ta-les como: “Vengo de la cabeza, soy de una banda descontrolada / Hoy no me cabe nada, vas a correr por-que sos cagón/ Son todos unos putos, unos amargos, unos buchones / Lla-man a los botones, vinieron todos se quedan dos / Voy a salir de caño, ya estoy re duro estoy re pasado / Como ya estoy jugado me chupa un huevo matarte o no / Yo soy el error de la sociedad / Soy el plan perfecto que ha salido mal / Vengo del basurero que este sistema dejó al costado / Las leyes del mercado me convirtie-ron en funcional / Soy un montón de mierda brotando de las alcantarillas / Soy una pesadilla de la que no vas a despertar / Vos me despreciás, vos me buchoneás / Pero fisurado me ne-cesitás / Soy parte de un negocio que nadie puso y que todos usan / En la ruleta rusa yo soy la bala que te tocó / Cargo con un linaje acumulativo de mishiadura / Y un alma que supura veneno de otra generación”.

Nuevamente, al terminar el video el si-lencio es abrumador. Cerramos la clase preguntándonos qué hubiera sido de ese pibe si la misma sociedad que hoy pide la cárcel para los menores hubiera deci-dido ponerse de acuerdo para garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de todos los niños a la vivienda, la ali-mentación, la salud, la educación y a cre-cer en un ambiente sano.

LA COMPLEJA RELACIÓN ENTRE JÓVENES Y FUER-ZAS DE SEGURIDAD: EL CASO DE LUCIANO ARRUGA

Una vez que hemos transitado todo este recorrido, comenzamos a preguntarnos por el rol de las fuerzas de seguridad en todo este lío. Abro el debate pregun-tándoles qué piensan o saben sobre la policía. Las respuestas son diversas. Al-gunos piensan que son quienes nos cui-dan. Otros opinan que si bien es cierto que deberían cuidarnos, en general no lo hacen. Alguien comparte una anécdota “Yo vi la otra vez cómo le robaban a una señora y el policía, que estaba boludean-do con el celular, no hizo nada. Le fui-mos a pedir que vaya a buscar al ladrón y nos dijo que es al pedo, que igual no podía hacer nada”. Varios se refieren a casos públicos de corrupción policial en la que los efectivos se encuentran invo-lucrados en delitos tales como la trata de personas y el narcotráfico. Les pregunto entonces: “¿Qué me dirían si les cuento que, en la Provincia de Buenos Aires la policía obliga a pibes pobres a robar para ellos?”. Contrariando mis expectativas, el dato no los sorprende en absoluto. “¿Y si les cuento que luego, cuando no les sir-ven más los matan disfrazando esos ase-sinatos de enfrentamientos?”. Alguien dictamina: “¡es lo mismo que hacían en la dictadura!”.

Llega el momento entonces de sumergir-nos en la historia de un pibe de su edad que no quiso robar para la policía y por eso estuvo desaparecido durante casi seis años, hasta que fue encontrado como un NN en el cementerio de Chacarita. Les muestro su foto y un video que narra el caso y en el que se explica que, según lo determinado por la autopsia, Luciano Arruga murió atropellado por un auto-móvil cuando intentaba cruzar la ave-nida General Paz, descalzo y con los ojos vendados, luego de haber sido torturado por la policía. Alguien, indignado, grita: “¡Lo quisieron hacer pasar como un ac-cidente!”. Les comento que hace algunos años un grupo de estudiantes escribió y grabó una canción dedicada a Luciano en el marco de un trabajo práctico para esta materia. Un pibe me cuenta que una banda que se llama Salta la Banca le

dedicó un disco entero. Enseguida com-parte con nosotros una de las canciones del disco conectando su celular a los par-lantes de la computadora y todos escu-chamos con atención.

Les cuento también que esta es una práctica habitual de la policía bonae-rense, que hay muchos otros casos como el de Luciano Arruga, de los que no nos enteramos. Agrego que la historia de este pibe se hizo conocida en virtud de la in-cansable militancia de su familia, espe-cialmente de su hermana, Vanesa Orieta, quien fue alguna vez estudiante de so-ciología de la UBA al igual que yo. Allí encontró el respaldo y el apoyo de mu-chas de las organizaciones políticas que forman parte del Centro de Estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales. Nos preguntamos entonces por qué será que la gente piensa que con más cárceles como las que tenemos y con más poli-cías como estos podría llegar a resolverse algún día el problema de la inseguridad. La respuesta es unánime: los medios de comunicación son responsables porque no cuentan la verdad.

Nos preguntamos qué hubiera sido de ese pibe si la misma sociedad que hoy pide la cárcel para los menores hubiera decidido ponerse de acuerdo para garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de todos los niños a la vivienda, la alimentación, la salud, la educación y a crecer en un ambiente sano.

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[ EXPERIENCIAS ]

LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y LOS FEMICIDIOS

Les pregunto a mis estudiantes varones si alguna vez tuvieron miedo de sufrir una violación por parte de un desconocido. Se ríen y me responden que no, Cuando se lo pregunto a las chicas, la mayoría responde que sí, que muchas veces sien-ten ese miedo cuando caminan solas por las calles, especialmente de noche. Acor-damos que es para ellas un riesgo real y que el tema podría ser considerado sin dudas como otra dimensión del fenóme-no de la inseguridad. Agrego entonces que en muchos casos, la violencia hacia las mujeres no proviene de un desconoci-do, sino de alguien muy cercano.

Les cuento que, tal como les sucede lamentablemente a muchas mujeres, podrían algún día enamorarse de un hombre que no las vea como una per-sona libre, con capacidad de decidir y con ganas de crecer, sino como un ob-jeto de su propiedad. Alguien pregunta: “¿Qué tiene eso que ver con la inseguri-dad?” Respondo que ese hombre podría, por ejemplo, prohibirles que abran una cuenta en Facebook, no permitirles salir con sus amigas, decidir sobre la ropa que usan y controlarlas permanentemente. Luego podría tratarlas mal, denigrarlas, decirles que no sirven para nada, que no saben cuidarse y hasta levantarles la voz. Y más adelante, podría darles una bofe-tada si deciden plantarse y contradecirlo. Y que esa bofetada podría, con el tiem-po, transformarse en una golpiza, y que luego las golpizas podrían volverse una práctica habitual. Y que tal vez, si alguna vez se cansaran de vivir en ese infierno y decidieran dejarlo, podría aparecer un día y asesinarlas, aún cuando ellas hu-bieran realizado una denuncia en la po-licía y hubieran obtenido por parte de la justicia una restricción perimetral.

Les explico entonces que esa es la histo-ria detrás de muchos femicidios y com-parto con ellos algunos datos sobre vio-lencia de género construidos por la Casa del Encuentro. Allí analizamos distintos datos estadísticos, tales como el núme-ro creciente de femicidios durante los últimos años –que supera ampliamente la cantidad de asesinatos en ocasión de

robo- y la relación del homicida con la víctima. De allí se desprende queel 80% de las mujeres asesinadas tenían un vín-culo con el femicida. Aún más: en el 56% de los casos el homicida es su pareja o ex pareja. Acordamos que, en virtud de la lucha de muchas organizaciones femi-nistas, el tema se encuentra actualmente instalado en la agenda pública y en los medios de comunicación, aunque su pre-sencia no sea tan importante como la de los robos y los asaltos.

LA PRINCIPAL CAUSA DE MUERTES EN NUESTRO PAÍS: NOSOTROS MISMOS

El cierre de la secuencia didáctica está dedicado a la principal causa de muertes en nuestro país: la inseguri-dad vial. Les demuestro que según los pocos datos disponibles del Sistema Nacional de Información Criminal, los asesinatos en ocasión de robo suceden en nuestro país con una frecuencia de aproximadamente 1,5 cada dos días en promedio. Sin embargo, las víctimas mortales en accidentes de tránsito ascienden, según la información brin-dada por la Asociación Civil Luchemos por la Vida, a más de 20 por día en promedio. Con este dato realmente lo-gro sorprenderlos. Dedicamos un rato a preguntarnos por las causas de estas muertes. “¿será que la gente no sabe manejar?” “¿tendrá algo que ver el es-tado de las rutas?”. Advertimos que, según esos mismos datos, la mayor cantidad de muertes se concentra en los grandes centros urbanos.

Les muestro entonces los resultados de una encuesta realizada por la misma asociación civil, en la que se consulta a los automovilistas por su comportamien-to cuando manejan. De allí se desprenden algunos datos interesantes sobre nues-tros niveles de agresividad al volante: el 70% reconoce que acelera cuando el semáforo se encuentra amarillo, el 53% asume que insulta a otros automovilis-tas, el 34% confiesa que “olvida” darle el paso al peatón en una senda peatonal o esquina sin semáforo, y el 29% reco-noce que también “olvida” dar prioridad a los vehículos que vienen a su derecha

** Pablo Frisch

Sociólogo y docente.

en una intersección. Nos preguntamos entonces quiénes serán los verdaderos responsables de todas estas muertes: ¿Serán los automovilistas particulares? ¿Tal vez los colectiveros? ¿O los taxistas? ¿Serán los camioneros? ¿Acaso los moto-ciclistas? ¿Los ciclistas? ¿O los peatones? La respuesta es unánime: “¡Todos somos responsables, profe!”. Les pregunto en-tonces si han observado comportamien-tos irresponsables en el tránsito por parte de algunos de esos actores y la respuesta es, nuevamente, clara y contundente: “¡Obvio! Nosotros tampoco respetamos las normas de tránsito”.

Nos preguntamos entonces, finalmente, por qué será que los medios de comuni-cación nos taladran tanto la cabeza con los delitos interpersonales o contra la propiedad y no dedican el mismo tiem-po a la violencia de género ni a generar conciencia vial. Entre todos concluimos que es mucho más fácil, no solamente para los medios de comunicación, sino para la sociedad en general, estigma-tizar y culpabilizar por todas nuestras desgracias a un grupo social determi-nado –los pibes pobres a quienes se ha privado de prácticamente todos sus derechos- que asumir que la principal causa de muerte en el país somos to-dos nosotros. Cerramos el trimestre con una monografía individual con una reflexión personal sobre el tema y una producción grupal que puede asumir el formato que ellos decidan: un video, una performance, una obra de teatro, una canción, una maqueta, un mural o lo que fuere. Año tras año, la calidad de los trabajos escritos y de las creaciones grupales de los pibes me sorprende. En-tiendo entonces que todos aprendimos algo y me dejo invadir por la emoción que produce el advertir que ha sucedido algo realmente interesante y significati-vo en el aula. |J|

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[ ENTREVISTA ]

ENTREVISTA CON NACHO LEVY, REFERENTE DE LA PODEROSA

La Poderosa es una organización social fundada en 2004 como articulación de asambleas en diversas villas de la Ciudad de Buenos Aires. En la actualidad reúne a 44 asambleas distribuidas entre las provincias de todo el país. Entre las muchas actividades que llevan a cabo, desde 2011 editan de manera cooperativa y autogestionada “La Garganta Poderosa”, una revista mensual dedicada a la cultura villera. Desde sus páginas y sus intervenciones en movilizaciones populares, redes sociales y medios de comunicación, la Poderosa disputa de forma creativa e innovadora las representaciones hegemónicas sobre las villas y sus habitantes, dando espacio a sus voces, historias, proyectos, problemáticas y esperanzas.

En esta entrevista conversamos con Nacho Levy, referente de La Poderosa, acerca de las iniciativas de baja de edad de imputabilidad, el rol de los medios de comunicación en la construcción de la llamada “inseguridad” y sobre cómo disputar sentidos desde la comunicación y la organización popular.

“NO A LA BAJA”

desde los barrios

Por Alejandro Rezzonico (*)

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[ ENTREVISTA ]

¿Cómo ven desde los barrios y asam-bleas que integran La Poderosa el deba-te sobre la baja de edad de imputabili-dad como respuesta a la inseguridad?

Nos parece un debate trillado e irreal, que no resuelve ninguna de las proble-máticas de fondo, de la misma manera que tampoco lo ha resuelto que hayan bajado la edad de dieciocho a dieciséis años, ni lo resolvería que mañana la muevan de catorce a trece, en tanto y en cuanto no existan mecanismos desde el Estado para generar otros niveles de inclusión y otras instancias de conten-ción institucional que siguen sin existir.

Nosotros vivimos en barrios donde hay muchísimos niños y jóvenes en situa-ciones de consumo, con niveles de vul-nerabilidad enormes porque no tienen una contención familiar y tampoco la tienen desde el Estado y es imposible que las únicas alternativas que se les presenten sea terminar presos o muer-tos. Lamentablemente es la realidad que atravesamos los vecinos, los pa-dres y madres de todas las villas.

En La Poderosa somos cuarenta y cua-tro asambleas organizadas e, indepen-dientemente de las provincias donde vivimos, nos encontramos con la misma cuestión. Incuso tenemos compañeros que hoy integran la organización, que fueron consumidores de pasta base, y para poder rehabilitarnos tenemos que pagar siete mil pesos en un lugar privado, que es lo único que hay al al-cance. Nosotros tenemos la espalda de una organización con cuarenta y cuatro asambleas articuladas, para una fami-lia del barrio, de laburantes, pensar una alternativa como esa es inaccesible, y no existen centros gratuitos de calidad donde se puedan acompañar los proce-sos de los chicos.

¿Por qué se ocultan las problemáti-cas de las villas a la hora de hablar de la inseguridad?

Nuestras problemáticas no aparecen porque los canales de televisión tienen columnistas rubios, morochos, gordos, flacos, altos, bajos, heterosexuales,

homosexuales… pero columnistas po-bres no tiene ninguno. Entonces las problemáticas que nos afectan en serio están totalmente invisibilizadas. Ellos hablan de inseguridad y creen que la van a resolver con chalecos antibalas y presupuestos para los que administran el delito adentro de nuestros barrios. A Kevin, mi ahijado, lo mataron el siete de septiembre de 2013 en un tiroteo que duró más de tres horas, 105 dis-paros que sonaron como una guerra, en una zona liberada por las fuerzas de seguridad, que no aparecieron ni con nueve llamados al 911. ¿Cómo se ex-plica un tiroteo día por medio a espal-das de las fuerzas de seguridad?

Cuando fuimos convocados por el Mi-nisterio de Seguridad para discutir este tema vimos que la discusión se plantea-ba en términos de relocalización de la marginalidad, no de seguridad, porque en todo caso vayamos a discutir sobre seguridad en el Ministerio de Desarrollo para definir a qué centro de rehabili-tación vamos a llevar a los chicos que están en situaciones de conflictividad por el consumo. Y después vayamos al Ministerio de Economía para discutir por qué todos los chicos que llegan a esos institutos son de nuestros barrios y discutamos la desigualdad de oportuni-dades que genera esas asimetrías.

En las últimas décadas se ha cons-truido e instalado un imaginario de los adolescentes de las villas como sujetos peligrosos, que parecieran elegir la delincuencia como “camino fácil” en lugar del estudio o el traba-jo. ¿En qué medida esos imaginarios re�ejan las trayectorias de algunos jóvenes en los barrios?

Desde los medios confunden con los imaginarios que construyen los que hablan de nuestras villas mirando el google maps, porque en el sentido co-mún de la clase media ajena a nuestros barrios lo que se plantea todo el tiem-po es que nuestros chicos no tienen cultura del trabajo, que no la vieron en su casa. ¿Y sabés qué? al mejor de los nuestros le pasó todo lo contrario. Cuando empezamos con la Poderosa,

hace catorce años, yo entrenaba a un grupo de pibes que ahora son mis com-pañeros. Alan en ese momento tenía unos nueve años. Cuando Alan cumplió quince ya entrenaba a la categoría de los que tienen cinco y era líder de los más grandes. EL papá tenía una herre-ría, si ibas a las tres de la mañana, te atendía. La mamá tenía un kiosco en la misma ventanilla de la casa donde estaba la herrería, si ibas a las cinco de la mañana te atendía. Y la casa de ellos estaba en la primera línea de casas que no fueron mudadas la única vez en cincuenta años que en Zavaleta se construyeron viviendas. Entonces ¿qué le pasó a Alan? A los dieciséis años se dio cuenta de que trabajar veinticuatro horas por día toda la vida no sirve para nada, cazó un fierro, salió a chorear y hace seis años que lo tenemos preso.

Al no reconstruirse esas historias y ver sólo sus �nales, parece instalarse la idea de que para algunos jóvenes es mejor la cárcel que la escuela…

Los sectores que piensan que para al-gunos pibes es mejor la cárcel que la escuela son los sectores que no van a la cárcel, que no saben lo que es la cárcel. Son los sectores a los que no les mataron o violaron hijos, herma-nos, que no se los devolvieron con 140 agujeros, los que no saben lo que es semana a semana vivir adentro del servicio penitenciario. Nosotros no discutimos la comunicación porque está de moda la batalla cultural, lo hacemos porque, además de todo lo que venimos padeciendo, tenemos que fumarnos un nivel de cinismo y ocultamiento que te impide llegar a cualquier resolución. Nosotros tene-mos que entender que si este sistema aliena, no nos podemos enojar con los alienados, con la señora que desde la casa mira la televisión y construye su imaginario del pibe villero. Eso se de-construye con educación, que no es sólo la escuela como infraestructura.

¿Qué se puede hacer desde las escue-las para interpelar esas representa-ciones sobre los adolescentes de las

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[ ENTREVISTA ]

paritarias, ¿sabés por qué reclaman por las paritarias? Porque si reclaman por la urbanización, contra la violencia insti-tucional, por la falta de atención médica de emergencia, los que no están son los periodistas. Dicen que quieren discutir con los chicos en las aulas pero cuando los chicos entran a las aulas los cronis-tas entran a los estudios y terminan de redondear el círculo de invisibilidad.

Muchos de los militantes y voluntarios que se acercan a apuntalar el trabajo de la Poderosa son docentes, pero son docentes en sus horas de trabajo, y cuando salen de la escuela son cohe-rentes con la idea de que se transforma la realidad cuando van al barrio, y eso para nosotros es fundamental. Porque pareciera que las villas y la educación estamos en distintos estratos, y las vi-llas nos tenemos que poner en punti-tas de pie y gritarle bien fuerte para que la educación, que está más arriba nos mire, nos escuche y nos levante, y no es así. Las villas no somos las que manejamos este mundo. A este mundo lo manejan los tipos que tienen unos diplomas hermosos y unos trajes es-pectaculares y unos curriculum que te da ganas de pararte a aplaudir. Enton-ces si los que manejan este mundo que está para la mierda salieron de esas instituciones, de esas infraestructuras y andamiajes de contenidos, tal vez

villas y construir mayores oportuni-dades para ellos?

Los medios confunden el diagnóstico, y lo hacen adrede, y los mismos que manejan los medios de comunicación, también manejan los medios de pro-ducción y los medios de educación, por-que de lo contrario no tendríamos los conflictos que tenemos en las escuelas donde hay dispositivos de acompaña-miento de nuestros pibes que funcionan gracias a la comunidad educativa, y te-nemos que pelear para que puedan ir para adelante. Quienes llevan adelante esos dispositivos son los que efectiva-mente se preocupan por que los chicos no pierdan clase, los 365 días del año. El gobierno le quiere enseñar a nuestros maestros que la educación pública ex-cede el salario y lo que no entiende es que la educación pública excede el aula.

Nuestros docentes, los maestros ville-ros, ahora están organizados como tales en la Ciudad de Buenos Aires, ordena-dos por el eje de las problemáticas de los jóvenes de nuestros barrios indepen-dientemente de su pertenencia orgá-nica o partidaria que tenga cada cual, denunciando otros paros: el paro de la obra pública, el paro de la leche en los comedores, el paro de la asistencia so-cial adentro de la villa. Mediáticamente se plantea que el reclamo es sólo por las

Los medios confunden el diagnóstico, y lo hacen adrede, porque los mismos que manejan los medios de comunicación, también manejan los medios de producción y los medios de educación.

FOTOGRAFÍAS: GENTILEZA LA PODEROSA

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[ ENTREVISTA ]

lo que sería bueno es que vengan con algunas de esas herramientas que no-sotros también necesitamos y por eso queremos ir a la universidad, pero que también vengan con el bolso medio vacío para llevarse los conocimientos a los que se llegaron en los barrios sin registros ni teorización durante dé-cadas de abandono del Estado, donde no sólo hemos sobrevivido sino que además hemos aprendido a construir valores y costumbres mucho mejo-res. Por eso nosotros reivindicamos la cultura villera, no porque nos gusta la precariedad. Cuando reivindicamos la cultura villera reivindicamos la idea de construir colectivamente, de reunirnos en asamblea, de resistir y pelear por la dignidad de nuestros barrios, de enten-der que somos trabajadores, todo eso que en nuestros barrios es natural, es una utopía para el que vive encerrado en un country adentro de una reja, que tiene otra reja, y otra más. Tienen todo y no tienen nada, y nosotros no tene-mos nada y tenemos todo. Entonces cuando nos invitan de cualquier uni-versidad jamás decimos “gracias por

invitarnos”, vamos a la universidad a discutir por qué tardamos tanto tiempo en llegar y a pedir por favor que no le sigan diciendo “extensión” a las pocas instancias donde se acercan a nuestros barrios, porque tu familia no hace una extensión de la mesa de Navidad para que vos te sientes a comer, y vos no te sentirías bien si te dijeran eso.

La escuela para todos, donde vaya el hijo del dueño de la mansión y el de la señora que limpia la mansión, no pue-de ser un punto de llegada, tiene que ser el punto de partida. Eso significa que a los docentes, no docentes, gra-duados y estudiantes, hay que agregar a los no estudiantes, los que no están dentro del andamiaje de la educación hoy y tienen un montón de aprendiza-jes, de enseñanzas, de recorridos. No solamente porque es justo y merecen ser partícipes de ese proceso, sino por-que pueden ayudar a encontrar ins-tancias superadoras que muchos otros no van a encontrar tan simplemente porque no viven la realidad que noso-tros vivimos.

La Garganta Poderosa les ha permi-tido difundir la realidad de sus ba-rrios y sus puntos de vista a un públi-co masivo. ¿Cómo surgió el proyecto de la revista y de qué manera se or-ganizan para realizarla?

Empezamos a hacer la revista porque Facundo Pastor hizo un informe que decía que Zabaleta era un desafío a la muerte. Entonces recorrimos la vi-lla buscando historias de periodistas de nuestro barrio y no había. No es que no nacieron poetas, ilustradores, fotógrafos… es que hay un sistema de opresión que hace que labures veinti-cinco horas por día, de lunes a sába-do, que hace inviable que tengas una instancia de formación terciaria, uni-versitaria ni tiempo para desarrollarte. Esa fue la apuesta de la asamblea: en octubre de 2010 dijimos “basta, no hablan más en nombre nuestro, aho-ra hablamos nosotros”, y decidimos hacer una revista que saliera el 1 de enero de 2011 por el aniversario de la Revolución Cubana y porque no tra-bajaba Papel Prensa.

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[ ENTREVISTA ]

Teníamos tres meses para armarla pero nos veníamos organizando hacía diez años en otras cooperativas y en las asambleas de La Poderosa. Fuimos a hablar puerta a puerta con los vecinos para preguntarles por qué no se lee el diario en nuestros barrios. Y vimos que no se lee porque no habla nuestro idioma, porque tiene más información sobre cómo acceder a una casa del programa que el gobierno pone para la clase media, pero no tiene información sobre cómo acceder a los programas sociales que a vos te corresponden por la situación de vulnerabilidad en la que estás. Entonces decidimos que íbamos a hacer nuestra revista pero que iba a ser a mediano plazo, cosa difícil de entender porque en el barrio siempre tenés una urgencia.

Definimos que entre octubre y diciembre cada asamblea iba a elegir sus delega-dos en la cooperativa de comunicación, es decir que a los redactores y fotógra-fos de Zavaleta no los iba a elegir un director de la revista, o un referente de la organización, sino que cada asam-

blea sabía por actitudes y aptitudes qué compañeros eran los que iban a poder sostener eso. El compromiso que se pe-día era que fueran constantes, porque íbamos a invertir en algo que quedaba adentro de cada uno de esos compa-ñeros, y si después esos compañeros se iban empezábamos de cero otra vez.

También apareció el tema de los recursos. Nunca tuvimos pauta, nunca dejamos hacer publicidad con nosotros, teníamos la plata que podíamos juntar adentro de nuestros barrios con un bingo, un tor-neo de truco, un roperito, una polleada. Pero esas estrategias buscan la plata de adentro del barrio, lo cual concentra unos mangos que le van a restar a otras cosas los vecinos a los que no les sobra, en el barrio no hay un problema de dis-tribución de la riqueza, porque en el ba-rrio no hay riqueza. Entonces decidimos que durante tres meses cada asamblea se comprometía, con esos mecanismos, a juntar la plata para pagarles a los co-municadores que eligieran, porque esos compañeros tenían que poder sostener, no los podíamos perder.

Muchos de los militantes y voluntarios que se acercan a apuntalar el trabajo de La Poderosa son docentes, en sus horas de trabajo y cuando salen de la escuela son coherentes con la idea de que se transforma la realidad cuando van al barrio.

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[ ENTREVISTA ]

Así fue como esos compañeros em-pezaron un curso de formación, en el marco de la educación popular, duran-te tres meses, bancados por sus propias asambleas. Y en la primera reunión que hicimos con los delegados de todos los barrios que conformamos la coopera-tiva de comunicación, lo que nos diji-mos fue: el compromiso con nuestras asambleas es hacer sustentable la re-vista. El primero de enero de 2011 salió el número 1 de la Garganta, con Ro-mán Riquelme en la tapa. Hicimos una vaquita para imprimir las revistas, que fueron tres mil. Mil las distribuimos gratis en la fiesta de “LanzaNomiento” que hicimos en nuestro barrio, y las otras dos mil las salimos a vender afue-ra de barrio, los propios comunicadores de la revista. Con lo que recaudamos logramos pagar las becas de los comu-nicadores y bancar la edición de febre-ro. Ahí vino el click, cuando logramos eso dijimos “listo, ya está, podemos imprimir tres mil este mes y ustedes no tienen que pagar la beca”. Entonces un compañero dijo, “pará, si juntamos pla-ta adentro del barrio para las becas el mes pasado, podemos juntar este mes también, pero no pagar las becas, sino para imprimir mil revistas más al costo y armamos una cooperativa de distri-bución en nuestra asamblea”. En esa lógica, en el número del Indio Solari imprimimos cincuenta mil ejemplares.

En un contexto donde la mirada ha-cia los jóvenes de las villas está car-gada de prejuicios y estereotipos, la opinión y las producciones de colectivos como el de ustedes van ganando cada vez más espacio y más audiencias, ¿por qué creen que sucede eso?

Me parece que el sector de las revistas culturales, independientes y autoges-tivas, va ganando espacio porque tie-ne una idea tremendamente original e innovadora para estos tiempos del capitalismo, que es decir lo que pen-samos. Eso no se consigue. No es que nos salimos de la ley de la oferta y la demanda, es que estamos ofreciendo algo que los medios en general ya no pueden ofrecer, porque viven de la publicidad que publican o de la infor-mación que ocultan. Y la revolución que sí está sucediendo es la comuni-cacional, porque hay medios que han manejado millones de pesos de pauta y nunca pudieron tener más seguido-res que nosotros. Nadie tiene la vaca atada en el tema de los medios, va tan rápido la vorágine del desarrollo de las tecnologías que ellos proponen, que ellos tampoco lo saben gobernar. Ahí se abre un caos, un desorden, donde si nosotros nos ordenamos y nos plantamos bien parados, camina-mos para delante.

Cuando vemos que tenemos cada vez más espacio, nos convencemos de que es por acá, haciendo todo lo que nos de-cían que no se podía hacer. Por ejemplo nos decían que no se podía hacer una revista de papel, que había que hacer algo sólo digital, y resulta que estamos en barrios donde no hay electricidad. O nos decían que no se podía sostener una revista sin publicidad de una empresa o sin recursos del Estado. Y nosotros nos organizamos, y a fuerza de una coope-rativa de distribución pudimos instalar un proyecto propio, que por supuesto no es todo lo que quisiéramos, para noso-tros esto ni empezó.

Nos felicitan porque tuvimos en la tapa a Maradona, a Messi, y al Indio Solari, pero nosotros en la portada quisiéramos tener a cualquiera de nuestros vecinos cuya energía vital vale exactamente lo mismo que la de cualquiera de esas cele-bridades, pero si nosotros hiciéramos eso de entrada nadie se hubiera enterado de que existimos. Nacimos en una sociedad de consumo, en una generación vaciada –porque claro que fueron 30.000- con 40 puntos de rating de Showmatch y es desde ahí desde donde nos tenemos que visibilizar. A cada uno de los personajes que tuvimos en la tapa les explicamos eso. ¿Por qué el indio Solari le da una nota a La Garganta y no le da una nota a La Nación, que tiene muchísimos más

FOTOGRAFÍA: @EMERGENTEMEDIO

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[ ENTREVISTA ]

recursos más para hacerla? Porque no-sotros tenemos una propuesta distinta. Nosotros le decimos al Indio Solari que quisiéramos tener en la tapa a un veci-no de nuestro barrio pero no podemos, porque el mercado está concentrado, entonces como ellos son personajes de la cultura popular y se pudieron filtrar por ahí, les pedimos que pongan la jeta y jueguen para nosotros, que adentro de la revista van todas nuestras deman-das. Algunos nos corren por izquierda y nos dicen “eh, al final ustedes ponen millonarios en la tapa”, ¿y qué querés que ponga, la cloaca tapada de mi casa? ¡no la hubieras leído ni vos que me es-tás corriendo por izquierda, porque no te hubiera interesado! Entonces hay que sacar todo dogma del medio y construir una alternativa popular de verdad.

Este verano La Poderosa organizó el Primer Campeonato de Fútbol “Lu-ciano Arruga”, bajo el lema “no a la baja de imputabilidad”. ¿Cómo eva-lúan esa experiencia y qué proyec-ción planean darle?

La verdad es que fue impresionante. Eso después desembocó en la marcha de la que participamos todos los años en me-moria del secuestro de Luciano Arruga. El campeonato contó con equipos de todas las provincias del país, la enorme mayoría de los pibes y las pibas venían a Buenos Aires por primera vez.

La idea es que todos los años para la fecha del aniversario del secuestro de Luciano Arruga, se juegue un campeo-nato nacional que lleve su nombre, con participación de todos los equipos que estuvieron este año y quizás con otras organizaciones que se quieran sumar. Queremos que se instale como un he-cho que permita visibilizar que esto va in crescendo, porque las últimas esta-dísticas de CORREPI dicen que tenemos un caso de gatillo fácil cada 25 horas, y porque el control popular de las fuerzas de seguridad que nosotros estamos de-sarrollando en los barrios es para poder visibilizar el registro, que no existe, de las violaciones a los derechos humanos que no terminan en muerte en nuestros barrios: todo este tipo de prácticas de

tortura, de hostigamiento, de detencio-nes arbitrarias e inconstitucionales en el día a día de nuestros barrios.

El campeonato va a ser una más de las formas que tenemos de organizarnos en relación a la represión estatal, que no es lo mismo que la “violencia institucional”, porque violencia institucional es que se nos murió Gastón en la Villa Rodrigo Bueno ahogado en un pozo de mierda a los 13 años, porque el pozo ciego que te-nían donde el gobierno que debería haber urbanizado había prohibido el ingreso de materiales no tenía una tapa de cemen-

to. Violencia institucional es que se nos murió Facundo en la villa 21 por un árbol que se cayó en el techo de su casa, que su mamá había denunciado tres veces. Violencia institucional es que se nos mu-rió Pascual en la villa 31 porque el SAME no entró a buscarlo y lo tuvo que llevar en carretilla su amigo cartonero hasta el hospital, y llegó tarde. Eso es violencia institucional. Todo lo que tiene que ver con la manipulación, el hostigamiento, el avasallamiento de las fuerzas de se-guridad, es la represión estatal que ellos necesitan, lo que no quieren y no pueden contener con sus “políticas públicas”. |J|

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

DEMAGOGIA PUNITIVA por sobre los

Gabriel Lerner y Claudio Franchello han trabajado en el diseño e implementación de políticas públicas de Niñez, Adolescencia y Familia, y actualmente integran el Observatorio por los Derechos de la Infancia Eduardo Bustelo y la Red Argentina No Baja. En este artículo ofrecen numerosos datos y despliegan diversos argumentos, que permiten sostener que bajar la edad de imputabilidad constituye un avasallamiento y retroceso respecto de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

Por Gabriel Lerner y Claudio Franchello (*)

FOTOGRAFÍA: SIRO LÓPEZ

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

empleo de miles de trabajadores for-males e informales, la disminución del poder adquisitivo de los trabajadores y la caída de valor de las asignaciones familiares y universal por hijo (AUH), que han aumentado en menor pro-porción a la inflación. Cabe mencionar que según el Observatorio Social de la UCA la cantidad de indigentes de entre 0 y 14 años subió un tercio desde fin de 2015 a fin de 2016.

Podríamos extendernos –el revanchis-mo contra el Plan Qunita o el desdi-bujamiento del programa Conectar Igualdad, entre otros- pero la con-clusión se precipita: la política fun-damental del actual gobierno hacia la inmensa mayoría de niños, niñas y adolescentes profundiza la desigual-dad entre una minoría rica y una in-mensa mayoría que ve vulnerados sus derechos más elementales. Pronto, con dolor, comenzaremos a leer sobre in-crementos en deserción escolar, des-nutrición o problemas sanitarios que parecían haber quedado en el pasado.

El retroceso es más nítido en mate-ria de derechos económicos y sociales pero también aparecen nubarrones en el frente de las libertades y garantías para la infancia. La puesta en vigencia del DNU 20/17 que reforma la Ley de

LAS POLÍTICAS DE NIÑEZ "CAMBIAN"... PARA MAL

En los años recientes Argentina ha atravesado un proceso de notoria ac-tividad en la implementación de po-líticas públicas destinadas a la niñez, la adolescencia y sus familias. Fueron años de profundos cambios legislativos y de gestión que mejoraron ostensi-blemente la vida de millones de pibes y pibas. Desde las leyes de protección (26.061), de suba de la edad mínima para el trabajo (26.390), de partici-pación ciudadana, como el voto des-de los 16 años (26.774) o la creación -vanguardia en la región- del innova-dor Canal Paka Paka, la Ley de finan-ciamiento educativo (26.075) hasta el récord en presupuesto educativo hasta llegar a invertir el 6% del PBI, nuevas escuelas y el despliegue de acciones en todo el territorio nacional por parte de la Secretaria Nacional (SENAF) y el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, siempre la infancia estuvo en el centro de la escena. Esa agenda –aun con las deudas que no llegaron a saldarse- tuvo siempre un norte bien nítido: el reconocimiento y acceso a derechos para todos los niños, niñas y adolescentes.

Hoy, con 16 meses cumplidos de un nuevo gobierno, hay evidencias para señalar que esas políticas dejaron de estar inspiradas en el “interés superior” de la Convención Interna-cional sobre los Derechos del Niño. ¿Qué compromisos asumió el Poder Ejecutivo con la niñez hasta el mo-mento? En abril del 2016 de anun-ció la construcción de 4.000 centros para niños de 45 días a 4 años de edad (http://www.telam.com.ar/no-tas/201604/142844-actividad-presi-dencial.html). Sin embargo, transcu-rrido un año no se conocen avances al respecto y tampoco fue inaugurado ninguno de esos 4.000 centros.

Paralelamente es inocultable el enor-me retroceso en derechos económicos y sociales que padece el pueblo y que es verificable en una severa afectación a la infancia, debido a la pérdida de

Al absolutizarse un discurso de seguridad inspirado en la mano dura, y diluir que se trata de una política destinada a la niñez, se viola el principio del interés superior de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.

FOTOGRAFÍA: FUNDACIÓN ARMSTRONG

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Migraciones es una auténtica amena-za sobre miles de chicos y chicas en situación de migración, que pueden resultar separados de sus progenitores en detrimento del principio de unifica-ción familiar. Por otra parte, cualquiera que camine por las barriadas populares de las grandes ciudades y conurbanos advierte un endurecimiento del trato policial para con los pibes pobres, a la vez que se han incrementado los casos de gatillo fácil.

Ese es el contexto de políticas públicas para la niñez y la adolescencia en el marco del cual se propone modificar el régimen penal para adolescentes.

LA DEMAGOGIA PUNITIVA POR ENCIMA DE LOS DERECHOS DEL NIÑO

La legislación aplicable hoy en nues-tro país para las situaciones en que un adolescente está imputado por la co-misión de un delito es pésima. Es sa-bido que la ley 22.278 es creación de la dictadura genocida y tiene enormes falencias; tal como ha señalado en diferentes fallos la Corte Suprema de Justicia de la Nación existe una fuerte tensión entre esa vieja norma de sesgo

venientes –conciliación, mediación, justicia restaurativa- y correctas ar-ticulaciones entre el sistema penal y las acciones de protección –para que lo punitivo no ocupe el espacio que dejan vacante lo educativo, los social, lo comunitario-. Esos cambios pueden hacerse sin bajar la edad mínima penal.

La iniciativa del actual gobierno –en-cabezada por su ministro de Justicia - cabalga sobre el amplio consenso que existe acerca de la necesidad de dero-gar la ley 22.278. Pero claramente per-sigue finalidades que no sólo no tienen que ver con los derechos de los ado-lescentes sino que los perjudican. Al gobierno sólo le interesa bajar la edad de punibilidad de los actuales 16 a 14 años de edad. Es parte del tradicional discurso de la “demagogia punitiva”: crear nuevos delitos, subir las penas, reducir las excarcelaciones… y bajar la edad penal. Es doblemente grave: se desatiende la situación de los chicos, pero además se oculta que el efecto en materia de seguridad, de prevención del delito, seria insignificante.

Al absolutizarse un discurso de segu-ridad inspirado en la “mano dura”, y diluir que se trata de una política des-tinada a la niñez, se viola el principio del “interés superior” de la Conven-ción (art. 3). Ello explica que los orga-nismos que estos años, y por imperio de la Ley 26.061, fueron rectores en las políticas de infancia –la Secretaria Nacional de Niñez, Adolescencia y Fa-milia y el Consejo Federal (integrado por la Nación y todas las Provincias)- son, para el gobierno nacional, acto-res irrelevantes en el debate sobre un nuevo régimen penal para adolescen-tes, con una carencia de representa-ción de las mismas en las mesas de debate organizado por el Ministerio de Justicia entre los meses de enero y febrero del corriente año.

No se trata de una originalidad: la ex-pansión del punitivismo en desmedro del enfoque de protección de la infan-cia fue advertida por el Comité de De-rechos del Niño de la ONU cuando se-ñala que “…El Comité reconoce que la preservación de la seguridad pública es

tutelar y autoritario y el Derecho In-ternacional de los Derechos Humanos, cuyos instrumentos Argentina ratificó y a los cuales otorgó jerarquía consti-tucional. Es muy común entonces, que al momento de aplicar la ley 22.278 los jueces, defensores u órganos adminis-trativos hagan malabares interpretati-vos para buscar una difícil armonía con la Convención sobre los Derechos del Niño, las Reglas de las Naciones Unidas para la protección de los menores pri-vados de libertad, las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la admi-nistración de la justicia de menores, las Directrices de las Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia de menores o la Observación General Nº 10 del Comité de Derechos del Niño de la ONU sobre “Los Derechos del Niño en la Justicia de Menores”, entre otros instrumentos internacionales.

No caben dudas de que es necesario un nuevo régimen legal destinado a los adolescentes infractores a la ley penal. Debe contemplar un menú de sancio-nes especializado para adolescentes –que privilegie muy claramente las medidas no privativas de la libertad-, mecanismos para resolver conflictos saliendo de los procesos penales o evitando juicios y sentencias incon-

FOTOGRAFÍA: FUNDACIÓN ARMSTRONG

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

el fuero juvenil (imputados hasta 17 años de edad). En 2015, 6 años después, era de 746.526 el total de causas y 26.798 las de menores de 18 años (3,59%). En síntesis, puede afirmarse que en el período la inci-dencia de las causas de adolescentes des-cendió un 17% y el número absoluto de procesos abiertos a menores de 18 años se redujo un 7,5%, casi 2.200 IPP menos.

Los datos –de fuente inobjetable- de los dos distritos más grandes del país (la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires) resultan contundentes: la incidencia de los delitos cometidos por adolescentes en la tasa general es de escaso peso y, lo que puede parecer aún más sorpren-dente es que en lugar de venir creciendo en relación con los delitos en general se observa cierto decrecimiento. Con estos datos carece de sentido afirmar que lle-var el castigo penal a 14 y 15 años va a hacer de nuestras comunidades lugares menos violentos y más seguros.

BAJAR LA EDAD NO LES SIRVE A LOS CHICOS Y CHICAS

Hay un dato de la realidad política, so-cial y cultural argentina, relacionada con el tema que nos ocupa, que ha pro-vocado cierta sorpresa, en especial en

un objetivo legítimo del sistema judi-cial. Sin embargo, considera que la me-jor forma de lograr ese objetivo consis-te en respetar plenamente y aplicar los principios básicos y fundamentales de la justicia de menores proclamados en la Convención…” (párrafo 14, Observa-ción General n° 10).

BAJAR LA EDAD PENAL NO SIRVE PARA REDUCIR LA INSEGURIDAD

La propuesta de bajar la edad de pu-nibilidad de 16 a 14 años es presen-tada como eficaz para lograr mayores niveles de seguridad. Esa afirmación es resultado del desconocimiento (u ocul-tamiento) de la verdadera incidencia de los delitos cometidos por personas menores de 18 años de edad, que en general es muy baja.

La Dra. Mary Beloff, en su trabajo titula-do "¿Qué Hacer con la Justicia Juvenil?", de imprescindible lectura para quienes pretenden debatir (con seriedad) sobre una nueva ley penal para adolescentes, reproduce estadísticas reveladoras, tanto de la Provincia de Buenos Aires -recaba-das por el Ministerio Público- como de la Ciudad de Buenos Aires – publicadas por la Corte Suprema y el Ministerio Publico nacional-. Por evidentes cuestiones de espacio citaremos solo dos datos de los que aporta la jurista:

a. de acuerdo al Ministerio Publico Fiscal de la Nación y para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el año 2007 el total de causas penales abiertas (con imputa-dos mayores y menores de edad) fue de 239.014, mientras que las de personas menores de edad fueron 6.905 (2,88% del total). En el año 2015 los cómputos dan 204.158 causas totales y 3.179 (1,56%) de menores de edad, respectivamente. Además de reducirse el peso relativo, el número total de causas de adolescentes se redujo un 54% en 8 años; b. para la Provincia de Buenos Aires la fuente es el Ministerio Público provin-cial. En 2009 se habían abierto en total (mayores y menores de edad) 666.138 IPP (investigaciones penales preparatorias) de las cuales 28.939 (4,34%) tramitaban en

Volver a bajar la edad significaría violar el principio de no regresividad y en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos se considera que es ilegal retroceder de estándares ya alcanzados.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

el gobierno y en ciertos comunicadores interesados en la baja de edad de impu-tabilidad penal. Nos referimos a que es prácticamente unánime en los actores sociales e institucionales que trabajan con niños y adolescentes o investigan al respecto, el rechazo a la ampliación del castigo penal propuesto con “la baja”. Como no había sucedido nunca en los últimos 20 o 25 años, hoy se oponen UNICEF y la Iglesia -por intermedio de los “curas villeros” que formó el hoy Papa Francisco-, pasando por las uni-versidades públicas y los movimientos sociales y sindicales, así como la Defen-soría General de la Nación, muchísimos jueces y académicos e, incluso, todas las autoridades provinciales de niñez –que se expresaron en todas las sesiones del Consejos Federales, desde su creación hasta el 2015 -. Como si ello fuera poco, incluso la titular de la Secretaría de Ni-ñez de la gestión actual ha manifestado su desaprobación a la propuesta que in-tenta llevar adelante el Poder Ejecutivo.

¿Por qué se ha extendido tanto ese concepto? Los aportes de la psicología, de la pedagogía, de las prácticas con-cretas de quienes trabajan socialmen-te con adolescentes en situaciones de vulnerabilidad, sumados a la creciente influencia del derecho internacional de

los Derechos Humanos han jerarquiza-do y potenciado un principio del de-recho penal para adolescentes que no tuvo la misma visibilidad e influencia hace algún tiempo atrás. Nos referimos al principio de “mínima intervención penal”, plasmado en el artículo 40 in-ciso 3) b) de la Convención de Derechos del Niño que dispone que los Estados promoverán: “Siempre que sea apro-piado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se res-petarán los derechos humanos y las garantías legales”. Ese principio se re-fleja también en las modernas concep-ciones sobre la edad mínima de respon-sabilidad penal: el Comité de Derechos del Niño de la ONU, en su Observación General N° 10, considera encomiable que se trate de edades elevadas -14 o 16 años, postula- y, para el caso de que se cometan delitos por debajo de esa edad mínima sugiere que se adopten “…medidas especiales de protección en el interés superior de esos niños...”.

¿Es que acaso los tratados de Dere-chos Humanos, la ONU, la Iglesia, los organismos de Derechos Humanos o UNICEF no desean que el Estado inter-venga cuando un niño o adolescente

comete un delito? No, de ningún modo. Sólo sucede que se ha aprendido de la experiencia histórica y hoy sabemos que, cuando una persona menor de edad -en formación y desarrollo, que aún no ha alcanzado madurez y auto-nomía plena- transgrede la ley penal, es mucho más eficaz –por regla y para que ese camino se rectifique- brindar respuestas educativas, sociales, de acompañamiento o apoyo al joven o a sus familias, antes que punitivas. Y también, que si hay que echar mano de sanciones penales, hay hacerlo de ma-nera excepcional, para los adolescentes más grandes y maduros e intentando eludir las medidas privativas de la li-bertad. No hay capricho ni ideologismo, es la experiencia de décadas recientes de la humanidad traducida en el para-digma de los Derechos Humanos.

NO CANJEAR GARANTÍAS POR MÁS CASTIGO A LOS ADOLESCENTES

La propuesta de bajar la edad de pu-nibilidad hace años viene acompañada de un discurso complejo. Mientras que, por un lado, la postulan desde la dere-cha política y social –junto a la reduc-ción de excarcelaciones, el incremento de las penas o la creación de nuevos delitos- como un avance en materia de seguridad, existe también una posición –con pocos adeptos hoy- que defiende la reducción de la edad de punibilidad a 14 años como parte de una reforma garantista y democratizadora.

La propuesta concreta de este sector no se diferencia de lo que postula el actual Ministerio de Justicia, pero le asigna al hecho un curioso e hipoté-tico efecto favorable a los Derechos Humanos. ¿Cómo llegan allí? Parten de la base que parecería imprescindible reducir la edad penal para salir de la Ley 22.278 e instaurar un marco legal respetuoso de los Derechos Humanos.

Esa idea se sustenta en dos errores conceptuales. En primer lugar se afirma que las garantías procesales serán con-quistadas por una nueva ley penal para adolescentes dictada por el Congreso

FOTOGRAFÍA: FUNDACIÓN ARMSTRONG

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

* Gabriel Lerner

Ex Secretario Nacional de Ni-ñez, Adolescencia y Familia.

Ex Secretario de la SEDRONAR. Miembro del Observatorio por

los Derechos de la Infancia “Eduardo Bustelo”.

* Claudio Javier Franchello

Ex Secretario Nacional de Ni-ñez, Adolescencia y Familia.

Miembro del Observatorio por los Derechos de la Infancia

“Eduardo Bustelo”.

Nacional. Ello no es así: por imperio de la delimitación de materias legislativas entre la Nación y las Provincias, las normas procesales no son reguladas a nivel nacional sino en cada una de las jurisdicciones. Cada Provincia tiene su código procesal penal juvenil (o norma similar) y es allí en donde se establecen cómo son los procedimientos, cómo se ejerce el derecho de defensa, cómo se designan abogados, qué se hace con quienes no tienen recursos, cómo se recurren la resoluciones contrarias a los imputados, etc. La nueva ley penal para adolescentes tendrá seguramente alguna norma procesal puntual –pro-bablemente relacionada a garantizar la libertad durante los procesos- pero el grueso de las garantías seguirán siendo reguladas por las legislaturas locales.

En segundo lugar se suele presentar la vigencia de las garantías procesa-les –presunción de inocencia, debido proceso, derecho de defensa, oralidad, control de las pruebas, etc- con un sistema penal para adolescentes es-casamente represivo. La experiencia de las reformas penales latinoameri-canas –para adolescentes y también generales- ha demostrado cómo se conjugaron dos tendencias que pare-cían antagónicas. Hoy en la mayoría de los países de la región los adoles-centes infractores están mejor defen-didos, tienen procesos con mejores garantías, pueden recurrir las senten-cias, etc. pero reciben penas mayores y las tasas de encierro han ascendido año a año. Por ejemplo, la Argentina, con una vieja ley penal de la dictadura militar, tiene una tasa de encarcela-miento adolescente que se encuentra muy por debajo de la de Brasil, Uru-guay, Chile o Colombia, con normati-vas claramente inspiradas en la Con-vención. En síntesis, hay que evitar confundir vigencia de garantías con lo más o menos represivo del sistema.

Es falso entonces que debamos optar. Desde el Observatorio por los Derechos de la Infancia “Eduardo Bustelo” y la Red “Argentina No Baja” señalamos que es necesario derogar el régimen legal de la dictadura y sustituirlo por uno cla-ramente inspirado en los Derechos Hu-

manos, pero ello no hace imprescindible reducir la edad de punibilidad a 14 años.

Agregaremos una última considera-ción de tipo técnico: La Convención sobre los Derechos del Niño –inte-grada a nuestra Constitución- exige que cada país fije una edad de res-ponsabilidad penal mínima. El Comité de Derechos del Niño de la ONU y la Comisión Interamericana de DDHH de la OEA explican que esa edad mínima debe ser lo más alta posible, nunca menor de 12 y de ser posible de 14 o 16 años, como tenemos en Argenti-na. La Argentina tuvo hasta 1983 una edad mínima de responsabilidad penal de 14 años para luego ascenderla a 16. Volver a bajar la edad significaría violar el principio de no regresividad y en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos se considera que es ilegal retroceder de estándares ya alcanzados. Ello podría significar para nuestro país cuestionamientos en or-ganismos o tribunales internacionales de Derechos Humanos.

Por todos los argumentos expresados en el presente sostenemos ferviente-mente que es necesario el cambio del régimen penal juvenil para adolescen-tes, debe ser en el marco de un fuer-te respeto a las normas vigentes del Derecho internacional de los derechos humanos y en particular con la Con-vención internacional de los derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, y no como lo propone el gobierno actual con un encuadre de mayor represión hacia los adolescentes con una propuesta de baja de edad de Imputabilidad, como si fuera una solución mágica al problema de la inseguridad, en base a premisas y presupuestos falsos.-

Por otro lado creemos que es una respon-sabilidad indelegable de estado, generar políticas públicas activas, que ayuden a fortalecer a todos los actores que com-ponen el Sistema de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes en todo el territorio nacional para dotarlos de mejores capacidades para garantizar los derechos de los niños y adolescentes, por ende mejorar su calidad de vida y la de sus familias. |J|

Creemos que es una responsabilidad indelegable del Estado generar políticas públicas activas, que ayuden a fortalecer a todos los actores que componen el Sistema de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes en todo el territorio nacional.

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[ EXPERIENCIAS ]

Por docentes y estudiantes Integrantes del Proyecto “Puentes del Pueblo” (*)

LA ESCUELA como vínculo y posibilidad

VIOLENCIA INSTITUCIONAL, MEMORIA Y ESCUELA

LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO “PUENTES DEL PUEBLO” EN UNA ESCUELA PÚBLICA DEL BAJO FLORES

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[ EXPERIENCIAS ]

Los nombres de las calles, barrios, plazas y edificios de una ciudad trazan un mapa de la historia oficial, ofreciendo una lectura del pasado que es contada y que enseña a medida que transitamos, habitamos y visitamos esos sitios.

En la madrugada del 14 septiembre de 2002, Ezequiel Demonty, de 19 años, volvía de bailar con dos amigos. En el camino hacia sus casas en el Bajo Flores, al sur de la Ciudad de Buenos Aires, fueron interceptados por agentes de la Policía Federal. Luego de golpearlos e insultarlos, los policías obligaron a los tres amigos a tirarse al Riachuelo desde el puente entonces llamado oficialmente “Uriburu”, en homenaje al primer dictador de nuestra historia. Como consecuencia, Ezequiel murió ahogado.

Doce años después, en la escuela donde había estudiado Ezequiel, un grupo de docentes y estudiantes reflexionaban sobre la violencia institucional y soñaron con cambiar el nombre de ese puente para homenajear a su compañero asesinado, y con él a tantos otros matratados, torturados, y asesinados por la fuerzas de seguridad, amparados por los temores y recelos hacia los jóvenes de sectores empobrecidos que fomentan los discursos sobre la inseguridad. Escribieron un proyecto de ley que fue aprobado en el Congreso Nacional, y cambiaron así la historia que cuenta ese puente a quienes hoy transitan por él.

En tiempos en los que se ensalza el encierro, la criminalización y el aumento de la punición sobre los adolescentes de los barrios, los autores y autoras de este artículo invitan a pensar el rol de la escuela en la denuncia de la violencia institucional y la construcción de la memoria colectiva.

“¿De qué vale aprender en las es-cuelas palabras cuyo sentido no se

entiende, números cuyas combinacio-nes caprichosas huelgan en la mente

cual en caja de médico dislocados y fríos huesos, y estos o aquellos

límites geográficos, que un ala de la memoria trae al cerebro, y la otra ala se la lleva? Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de preparar-lo para vivir”

(José Martí. Ideario Pedagógico)

PRESENTACIÓN

El proyecto “Puentes del pueblo” sur-ge de un entrelazarse de anhelos, in-tuiciones y encuentros. De conocerse y reconocerse en un mismo camino. Corazonadas y búsquedas de docen-tes que no ven una frontera entre la escuela y el barrio sino una continui-dad. De estudiantes que se resisten a ser cosificados, y que responden con actitud activa, alegría y compromiso sólo cuando la propuesta es un diálo-go con su ser. Docentes y estudiantes que comparten el deseo de ser más, de no ser máquinas ni de repetir, sino de pensar-sentir = crear. Y como el proce-so de descolonizarse, buscar el ser au-téntico, conocerse y reconocerse sólo puede hacerse en comunidad, en lazo con los otros. Este anhelo nos llevó a conectarnos con una de las mayores problemáticas del barrio donde está ubicada nuestra escuela.

Ensayando una escritura que inten-te reponer lo que implicó el proyecto, este texto es producto de reflexiones, intercambios y emociones compar-tidas en el encuentro entre los estu-diantes y docentes que participaron e hicieron cuerpo el Proyecto, y los in-tegrantes del voluntariado “Memorias, futuro e inclusión” (FaHCE-UNLP1) que acompañaron en el proceso de traba-jo durante 2014. De esta manera, este artículo busca dar cuenta de la cons-trucción de la experiencia educativa

1. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.

FOTOGRAFÍAS: SIRO LÓPEZ

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[ EXPERIENCIAS ]

del Proyecto “Puentes del Pueblo” con el objetivo sistematizar algunas líneas que consideramos importantes para el debate político-educativo. Debate que en la actualidad adquiere cierta urgencia debido a discursos que públi-camente adquieren peso, centrados en la “ineficiencia” y en la “baja” calidad educativa de la escuela pública y en la necesidad de reducir la edad de impu-tabilidad como respuesta a los proble-mas de la inseguridad. En este esce-nario que decidimos retomar algunos de los debates que cruzaron el intenso trabajo realizado a fin de apartar ideas y elementos para la construcción de (otro) espacio de lo posible.

PUENTES DEL PUEBLO: APRENDER Y TRANSFORMAR-NOS

Nuestra escuela, la E.E.M. N° 3, Prof. Carlos Geniso, está ubicada en el ba-rrio de Flores, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, zona que se conoce como el Bajo Flores. La mayoría de nosotros, los estudiantes que parti-cipamos del Proyecto, vivimos cerca de la escuela. Nuestro barrio tiene características múltiples. Si tenemos que describirlo lo primero que nos surge decir es que siempre se escucha mucha música. Los vecinos suelen poner la música fuerte en sus casas

y se escucha hasta la calle y eso nos gusta, sentimos que es un barrio ale-gre. También se caracteriza porque la gente se reúne mucho en la vereda a conversar, los jóvenes sobretodo nos juntamos en la esquina como forma de recreación. Si caminás por nuestro barrio te vas a encontrar con perso-nas compartiendo un mate, una char-la y música sonando desde diferentes lugares. Nos criamos conociéndonos y acompañándonos en las dificulta-des. La E.E.M N° 3 es una escuela de gestión estatal, por eso podemos ir todos los chicos y chicas del barrio y además tiene un jardín donde van los hijos de los estudiantes que son mamás y papás.

Desde el año 2011 nuestra escue-la participa del “Programa Jóvenes y Memoria” dirigido a las escuelas se-cundarias, coordinado, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por el Espacio Memoria y Derechos Huma-nos (EX-ESMA). Allí nos proponen que elijamos un tema de derechos huma-nos que nos interese a nosotros y que tenga que ver con nuestra realidad y desarrollar una investigación y pro-ducción propia sobre el mismo. No-sotros somos un grupo de estudiantes de 3° año, tenemos distintas edades porque algunos de nosotros repetimos más de una vez, así que tenemos entre 15 y 18 años.

Es así que en el año 2014, optamos por abordar el tema de la violencia institu-cional, una realidad que afecta a todo el barrio en general pero sobre todo a los jóvenes que padecemos continuas persecuciones y hostigamientos poli-ciales. Entonces, decidimos continuar y profundizar el trabajo realizado en el año 2012 por otro grupo de estu-diantes de nuestra misma escuela, quienes elaboraron un video que se llama “Otro nunca más” sobre el caso de Ezequiel Demonty, denunciando, de esta forma, la violencia policial en los barrios del sur de la Ciudad Autóno-ma de Buenos Aires. Dado el recorrido hecho por estos compañeros, nosotros decidimos no centrarnos solo en de-nunciar sino buscar transformar algo de esta realidad.

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[ EXPERIENCIAS ]

A Ezequiel Demonty lo tiraron agen-tes de la Policía Federal desde el Puente Nacional José Félix Uriburu al Riachuelo, donde murió ahogado. Esa era una práctica habitual de la Policía Federal como forma de tortura hacia los pibes de los barrios del sur de la Ciudad. Ese puente llevaba el nombre del primer dictador de la Argentina, quien derrocó por medio de un gol-pe de estado a Hipólito Yrigoyen, el primer presidente elegido de forma democrática luego de la aprobación de la Ley Saénz Peña del voto univer-sal, secreto y obligatorio. Entonces, nuestros compañeros pensaron que el puente debería llevar el nombre de Ezequiel Demonty y no el de un dicta-dor. Nosotros creímos que eso debía ser así, por Ezequiel, por todos los pi-bes que sufrieron desde ese Puente y porque nuestro país no merece honrar a un dictador.

De esta forma, fue que decidimos em-barcamos en el sueño de lograr que le cambien el nombre al Puente. La primera acción de aprendizaje que realizamos, junto a nuestros profeso-res de historia y de educación cívica, fue averiguar cómo se hace en nues-tro país, con un sistema democrático, para cambiar el nombre a un Puente. Así nos informamos que, dado que el Puente une dos provincias, depende de jurisdicción nacional y por eso ne-cesitábamos una ley aprobada por el Congreso de la Nación para cambiar el nombre. Al comienzo todo nos pare-ció muy difícil y lejano pero nuestros profesores nos propusieron que escri-biéramos nosotros el proyecto de Ley y luego buscáramos apoyo.

En este camino de investigación re-cordamos que conocíamos al Diputa-do de la Nación Leonardo Grosso, que había estado en nuestra escuela ha-cía dos años en la presentación de la Campaña Nacional contra la Violencia Institucional. Fuimos a hablar con él y enseguida se comprometió a presentar el proyecto de ley textualmente como nosotros lo escribiéramos.

Al principio nos costaba mucho creer que esto realmente iba a suceder, pero

los profesores nos entusiasmaban y apoyaban. Trabajando todos juntos, como grupo, construimos un sentido muy fuerte de confianza en nosotros mismos y, también, sentíamos una gran apuesta de los profesores hacia nosotros, una mirada amorosa y alegre que nos empoderaba.

Así fue como luego conseguimos la contribución del Programa de Calidad y Extensión Parlamentaria del Senado de la Nación y de la Unión de Trabaja-dores de la Educación (U.T.E.).

Dado que el proyecto iba a ser escrito por los estudiantes nos pareció rele-vante que fuera representativo de las experiencias y opiniones de muchos estudiantes de la escuela. Por eso rea-lizamos una jornada de talleres con los dos cursos de 4° año y de 5° año para que todos puedan hacer aportes. En los fundamentos contamos con nuestras palabras lo que sucede en los barrios del sur de la Ciudad res-pecto a la violencia institucional, no sólo la policial sino también acerca de las desatenciones, discriminaciones o maltratos que suceden en diferente instituciones. Esa era nuestra forma de denunciar y, a la vez, transformar. En el marco de la Jornada y de nues-tros debates surgieron estas experien-cias y opiniones que hoy son los fun-damentos de nuestra Ley:

“Cambiaría el nombre de Uriburu porque fue el primer dictador de nues-tro país y usó las armas en contra del pueblo. Le pondría Puente Ezequiel De-monty porque está relacionado, porque también fue la policía usando las ar-mas para matar al pueblo”.

“Porque serviría para que no suceda más y sirva de ejemplo a la policía para que aprendan que no tienen más dere-chos que nosotros”.

“Me parece importante porque el puente llevó el nombre de un dictador que reestableció la pena de muerte pro-hibida por el código penal argentino, estaría bueno que cambien el nombre por el de Ezequiel que fue asesinado por personas que no valoran la vida”.

La historia nos ayudaba a comprender nuestro presente y la cívica a transformarlo. Además, no era algo que dejábamos en la carpeta y no tenía ningún sentido para nosotros y para la comunidad sino que, por el contrario, eran herramientas para nuestras vidas.

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[ EXPERIENCIAS ]

nuestro barrio y nos escucharan; a partir de ahí colaboraron con nosotros muchos docentes, directivos, referen-tes sociales. Fue un acto muy hermo-so, donde hubo palabras, recuerdos, reconocimientos y también música ya que tocaron dos grupos musicales de escuelas que habíamos invitado. To-dos compartimos que ese día fue una bisagra para nosotros, empezamos a cambiar el miedo y la incertidumbre por entusiasmo.

Sensaciones que se profundizaron cuando a los pocos días el Diputado Grosso nos confirmó que el Proyecto, escrito textualmente por nosotros, ya estaba presentado formalmente en el Congreso de la Nación. Los pibes del Bajo Flores habíamos generado el pri-mer proyecto de Ley escrito por adoles-centes y así el entusiasmo era esperan-za, confianza y alegría.

Para fundamentar y difundir nuestro proyecto, fuimos aprendiendo a hablar en radios y televisión, a explicar la pre-sidencia de Yrigoyen y la de Uriburu, la vida y el asesinato de Ezequiel De-monty y la realidad en nuestros barrios acerca de la violencia institucional. Así fue como, sin darnos cuenta, de repen-te estudiar historia y cívica se hacía algo dinámico y enriquecedor. La his-toria nos ayudaba a comprender nues-tro presente y la cívica a transformarlo. Además, no era algo que dejábamos en la carpeta y no tenía ningún sentido para nosotros y para la comunidad sino que, por el contrario, eran herramien-tas para nuestras vidas.

En este camino de aprendizajes, sue-ños, miedos y confianza llegó el 2 de septiembre, día que nos citaron de la Comisión de Trasporte, de la Cámara de Diputados de la Nación, donde se iba a tratar el proyecto. Nos recibie-ron, pudimos hablar y fundamentar lo que habíamos escrito, nos escucharon todos los diputados miembros de esa comisión. También habló la mamá de Ezequiel Demonty, Doly Sigampa.

Con el acompañamiento de varios bloques políticos nuestro proyecto se dictaminó por unanimidad, es decir

“Porque abusan del poder que tienen y saben que una persona pobre, de ba-jos recursos, no puede ir contra ellos”.

“Se abusan porque tienen poder insti-tucional y se creen que teniendo poder pueden adueñarse de todo, se creen que tienen todo comprado”.

“Porque creen que tienen el “poder” de hacer o se creen algo cuando en

2. Fragmentos fueron extraídos del proyecto de ley aprobado en el congreso nacional. Relatos y argumentos de los jóvenes construidos en el marco del taller desarrollado en la escuela en el año 2014.

realidad sólo son policías corruptos o más bien policías que no entienden su verdadera función”2.

Una vez terminado el proyecto, organi-zamos un gran acto en nuestra escuela al que invitamos a todas las personas que nos apoyaban, a diferentes refe-rentes políticos y sociales, a la familia de Ezequiel Demonty y a otras escuelas del sur de la Ciudad a que nos acompa-ñen a entregarle el proyecto al Diputa-do de la Nación Leonardo Grosso.

Ese día fue muy importante para no-sotros porque nos sorprendió ver que todas esas personas se acercaran a

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[ EXPERIENCIAS ]

En oposición a aquellas perspectivas críticas que sostienen que la escuela sólo contribuye a reproducir las desigualdades de la sociedad, estas experiencias educativas están demostrando que la escuela pública puede producir y enseñar de forma tal que transforme e incluya.

que se aprobó para que sea tratado luego en las sesiones de la Cámara de Diputados de la Nación. Así, junto a los desafíos que enfrentábamos y que nos llevaban a conocer todo lo que éramos capaces de hacer como jóve-nes, también fuimos aprendiendo los pasos que debe cumplir un proyecto para transformarse en Ley. Lo apren-dimos de una forma experiencial que creemos que nos va a hacer que no nos olvidemos con facilidad.

Por eso, sentimos que no sólo se apren-de adentro de la escuela, sino que afuera de la escuela y en vínculo con los otros y el mundo experimentamos una forma de aprender que nos impli-ca, nos convoca y nos desafía en toda nuestra subjetividad.

El homenaje, la conmemoración que le hicimos a Ezequiel el 14 de septiembre al cumplirse el aniversario de su asesi-nato fue una vivencia que nos marcó profundamente a todos. Junto con su familia, la comunidad educativa y algu-nos referentes políticos y sociales fui-mos al puente, a la orilla del Riachuelo, al lugar donde lo golpearon y arrojaron a él y a otros jóvenes. En comunidad, recordamos a Ezequiel y entre lágrimas y abrazos arrojamos muchas flores al río, para volver a encontrarnos con él, para regalarle flores y paz.

Finalmente, cerca de fin de año se acercaba nuestro sueño, primero se aprobó en la Cámara de Diputados de la Nación. Nos avisaron, presenciamos la sesión y pudimos ver cómo nuestro proyecto contaba con lo que se conoce como “media sanción”. El último paso llegó a fin de año, el proyecto fue tra-tado y aprobado en una Sesión de la Cámara de Senadores y nuestro pro-yecto transformado en Ley, el puen-te José Félix Uriburu pasó a llamarse Ezequiel Demonty.

LA PEDAGOGÍA COMO VÍNCULO

Uno de los aspectos fundamentales que motorizan este proyecto es considerar al vínculo docente – estudiante como

la base primordial desde la cual es po-sible trabajar otra forma de aprender y enseñar. La escucha activa, la empa-tía, el respeto incondicional, la acep-tación libre de crítica y el compromiso auténtico (Yalom, 2011) son formas constitutivas de un vínculo democrá-tico y amoroso que permiten emerger otra forma de ser y estar en la escuela. Compartimos con Carla Wainsztok la postura de que “la pedagogía es en-tonces una relación y es en ella que se juega la posibilidad de crear un víncu-lo amoroso o no dentro de las aulas. Podemos construir sueños o pesadillas en tanto seres inconclusos. Podemos construir pedagogías de la ternura o la crueldad (Wainsztok, 2014: 1).

De esta forma, nuestros posiciona-mientos pedagógicos como docen-tes contribuyen o intentan poner en tensión la construcción de lo que entendemos por sujeto pedagógi-co. El hecho de ofrecer y habilitar a los estudiantes tal cual son -con sus historias, dificultades, deseos, des-aciertos, inquietudes-, de construir el proyecto en base a la confianza, a la solidez del vínculo, la escucha activa y comprometida y la partici-pación auténtica resulta una forma de construir otro sujeto pedagógico y en este mismo acto dejar florecer otra idea de joven. Es el adulto quien puede ayudar al joven a “desetique-tarse” y acompañarlo en el desarrollo de otros aspectos de su subjetividad, interpelando su centro de preocupa-ciones, de multiplicar su curiosidad, legitimar sus intereses, sus expresio-nes, sus palabras. Y en este mismo sentido, en la medida que el docente se abre a escuchar los intereses de los estudiantes lo lleva a generar una propuesta pedagógica que desafíe a los jóvenes en sus posibilidades cog-nitivas y emocionales.

La escuela, entendida como formato cuyos espacios y tiempos son confi-gurados históricamente pero posibles de deconstruir, presenta la potencia-lidad de generar distintas posiciones. Es decir, jóvenes, docentes, directivos pueden ocupar distintas posiciones en un mismo espacio. Son este tipo

PARAJUANITO42

[ EXPERIENCIAS ]

de experiencias las que nos permiten reflexionar sobre los cambios en la definición de los sujetos y sus posi-bilidades simbólicas y materiales. En este caso particular, la toma de la palabra y la organización de las ac-tividades en las distintas aulas habla de lo que aconteció en esta escuela y, particularmente, en este proyecto. En oposición a aquellas perspectivas críticas que sostienen que la escue-la sólo contribuye a reproducir las desigualdades de la sociedad, estas experiencias educativas están demos-trando que la escuela pública puede producir y enseñar de forma tal que transforme e incluya. En este sentido, este proyecto -como tantos otros que acontecen en otros lugares- contribu-ye a darles voz a los jóvenes, a gene-rar nuevas oportunidades y a ampliar las definiciones de lo que entendemos por escuela.

En el marco de los desafíos asumidos, las dificultades cotidianas de los es-tudiantes pueden no ser consideradas como aspectos a ser sancionados, ocultados o reprimidos. Por el con-trario pueden constituir la base de la pregunta y la interpelación: sus enojos y transgresiones ofrecen in-formación vital para que los docen-tes podamos indagar en esos nudos emocionales y, desde allí, enseñar y aprender. La persistencia de lo edu-cativo y nuestra apuesta al no aban-dono, nos permitió vivenciar que la educación no es solo transmisión de conocimiento sino que también es in-tencionalidad de transformación.

Por otro lado, la apertura de nuestra experiencia nos permitió establecer vínculos de transmisión en espacios donde tradicionalmente no son re-conocidos para tales funciones. En la primera sección de este texto hi-cimos referencia a esto: el acto de entrega del proyecto de ley, la visita al Senado, el homenaje en el puente a Ezequiel Demonty. La relación en-tre lo educativo y lo escolar, entre el adentro y el afueradentro nos permite concebir los límites o los márgenes como espacios donde algo nuevo puede acontecer en la escuela

secundaria, nuevos actos y vínculos educativos. Con “Puentes del Pueblo” intentamos, consciente o inconscien-temente, una búsqueda de lo común, un espacio para pensar y actuar con mayor igualdad y justicia en un mun-do desigual y restringido.

Queremos decir que este proyecto fue ante todo, para todos nosotros, pro-fesores y estudiantes, un proyecto en nuestras vidas, que transformó nues-tras vidas. Aprendimos a confiar, a escuchar, a valorar la vida, la poten-cia de la palabra, a sentirnos seguros de nosotros mismos, a preocuparnos por el prójimo y a que siempre pode-mos superarnos.

A su vez, esta experiencia pedagógica y política tuvo desde sus inicios una preocupación principal por debatir y profundizar las relaciones entre igual-dad y educación (Redondo y Martinis, 2006), por generar prácticas donde el sustento pedagógico sea la verifica-ción de la igualdad y la persistencia del acto educativo (Ranciere, 2007). De esta forma, explicitar las relacio-nes que establecemos entre lo polí-tico y lo educativo es una forma de preguntarnos por los que no fueron incluidos, por lo justo, por la nece-sidad de la construcción y el reparto de lo común (Ranciere, 2012). Es en este sentido que uno de los desafíos y principios más importantes de la experiencia es la posibilidad de ge-nerar algo nuevo, algo común a todos y todas. Es decir, espacios más justos y más iguales, donde las experiencias educativas contribuyan a quebrantar algunas de las desigualdades que cru-zan las experiencias de los jóvenes, construyendo el ingreso o el adveni-miento a un mundo de símbolos cada día más restringido (Antelo, 2008).

Así, creemos que la escuela, el ense-ñar, el ser docente y el ser estudiante desde estas posturas éticas, políti-cas y pedagógicas se transforman en proyectos de vida. Es desde el eros pedagógico que podemos asumir el proceso de descolonización. Así cuan-do a veces se escucha que dicen que “dejan el alma en la escuela porque

los estudiantes no quieren aprender”, nosotros respondemos que si en vez de “dejar” el alma uno “pone” el alma sucede una constelación amorosa de escenarios donde se multiplica la curiosidad, el deseo, la búsqueda, la confianza, el respeto, el amor donde todos nos vitalizamos en el encuentro, donde todos aprendemos, enseñamos y nos transformamos. |

¿POR QUÉ ESCRIBIR?

La posibilidad de desplegar sus múl-tiples respuestas escapan a los obje-tivos de este texto. Sin embargo, nos permitiremos plantear algunas ideas como cierre. En primer lugar, nos in-teresa recuperar una práctica que por las características actuales del traba-jo docente, se nos dificulta llevar a cabo. Concebirnos como trabajadores y, a su vez, como intelectuales, impli-ca tomarse el tiempo para la produc-ción propia, para la reflexión sobre nuestras prácticas. En segundo lugar, porque es a partir de estos ensayos de escritura donde colectivamente podemos trazar nuevas pedagogías, nuevas formas de hacer. Aquí lo nue-vo no intenta funcionar como un de-ber ser, sino como escenarios donde es posible indagar en los intereses de los jóvenes, construir preocupaciones comunes y, principalmente, verificar la igualdad al momento de empren-der la tarea de la enseñanza. Por úl-timo, porque consideramos que los docentes tenemos experiencia y voz para ingresar al debate público en momentos políticos donde discursos que parecían lejanos toman, nueva-mente, protagonismo. De esta forma, cuando se hace referencias a las no-ciones de calidad educativa, están hablando del trabajo que desarrolla-mos continuamente. Cuando se plan-tean argumentos en torno a la baja de la edad de imputabilidad, están haciendo referencia a nuestros estu-diantes. Entonces, nos preguntamos: ¿por qué no concebir a la escritura y al intercambio de textos como for-mas de intervención de aquello que consideramos público? Es por eso que escribimos. |J|

PARAJUANITO 43

[ EXPERIENCIAS ]

* Integrantes del Proyecto “Puentes

del Pueblo”

Estudiantes Luis Ibarrola, Ezequiel Rodríguez Guarisco,

Nilda Almaraz, Daniel Oli-vero, Martín Farfán, Tamara

Oviedo, Rosa Durán, Marta Luz, Tatiana Orellana, Diana Medina, Sergio Mareco, Ya-mila Otasso, Camila Toloza,

Eduardo Arroyo.

Docentes:

Lucía Silva Beveraggi. Lic. y Prof. en Ciencia

Política. (U.B.A.). Docente de la Cátedra de Didáctica

Específica de la Ciencia Política, (U.B.A), Docente de

la Cátedra de Pedagogía (U.B.A), Docente de la

Cátedra de Pedagogía Latinomericana (U.T.E.),

Docente de Nivel Medio en Jóvenes y Adultos. Desde

el 2013 a la actualidad es docente y asistente

pedagógica de la EMEM N° 3, DE 19, Escuela Carlos Geniso,

Bajo Flores, CABA.

Federico Martín González: Lic y Prof. en Sociología (FaHCE-UNLP). Becario

doctoral de CONICET con lugar de trabajo en el

Laboratorio de Estudios en Sociología y Economía del

Trabajo (LESET/IdIHCS-CONICET-UNLP). Docente de la Facultad de Humanidades

y Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP). Integrante

del proyecto de Voluntariado “Memorias, futuro e

inclusión”, dirigido por Patricia Redondo y radicado

en la FaHCE-UNLP.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Antelo, E (2008). “Prólogo”. En Kan-tor, D. Variaciones para educar ado-lescentes y jóvenes. Serie Educación, del estante Editorial. Buenos Aires.

Martí, J. (1961). Ideario pedagógico. Im-prenta Nacional de Cuba. La Habana, Cuba.

Ranciere, J. (2007). El maestro igno-rante. Cinco lecciones sobre la eman-cipación intelectual. Libros del Zorzal, Buenos Aires.

Ranciere, J. (2012). El desacuerdo, Política y Filosofía. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires.

Redondo, P., Martinis, P. (Comps) (2006). Igualdad y Educación: Escri-turas entre (dos) orillas. Editorial Del Estante, Buenos Aires.

Wainsztok, C. (2014). De nombres y pedagogías. Buenos Aires. Disponible en: http://congresoute2014.blogspot.com.ar/2014/09/denombres-y-pedago-gias-por-carla.html

Yalom, I. (2011). Verdugo del amor. Eme-cé. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

REFERENCIAS A NOTAS PERIODÍSTICAS Y PRODUCCIONES AUDIOVISUALES:

Calidad Ciudadana P.G.M 14. 1° Blo-que. Senado TV (2014). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?-v=R02ju8kvfSs&feature=youtu.be

“Otro nunca más”. (2012). Audiovisual elaborado por los estudiantes y profe-sores, acerca del proceso pedagógico, con el soporte técnico del equipo del Programa “Jóvenes y Memoria”, del Es-pacio Memoria y DDHH (Ex ESMA). Dis-ponible en: https://www.youtube.com/watch?v=_iDB4BpStoY

Página 12, nota publicada el do-mingo 21 de diciembre de 2014. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/socie-dad/3-262398-2014-12-21.html

“Puentes del Pueblo” (2014) Audio-visual elaborado por los estudiantes y profesores, acerca del proceso pedagó-gico, con el soporte técnico del equipo del Programa “Jóvenes y Memoria”, del Espacio Memoria y DDHH (Ex ESMA). Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=uO-o6tz8lHE

PARA44

[ EXPERIENCIAS ]

El Centro Educativo Isauro Arancibia, institución pública del barrio de San Telmo en la Ciudad de Buenos Aires, recibe día a día a jóvenes en situación de calle que asisten para completar sus estudios primarios, secundarios o formarse en un oficio. Lleva el nombre de un maestro y dirigente sindical nacidoen Tucumán, uno de los fundadores de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y quien fuera asesinado el 24 de marzo de 1976, al iniciarse la última dictadura cívico-militar.

Los docentes del Isauro reclaman, una vez más, que sus estudiantes sean visibles. No desde los estigmas, los prejuicios o las condenas, sino como ellos mismos sueñan y narran en “El hombre invisible”, una leyenda publicada en la revista de la escuela.

Por los y las docentes del Centro Educativo Isauro Arancibia (*)

¡HAZME VISIBLE

ILUSTRACIÓN: SANTIAGO CANCIÓN

PARAJUANITO 45

[ EXPERIENCIAS ]

Nuevamente se está poniendo en debate el tema de la baja en la edad de punibi-lidad. Esto pone en el centro de la discu-sión la situación de miles de niños, niñas y adolescentes pobres a quienes les han quitado todos sus derechos desde el mo-mento de su nacimiento.

Los maestros y maestras del Centro Educa-tivo Isauro Arancibia vemos cómo nuestros estudiantes se levantan de dormir en la ve-reda cada mañana para venir a la escuela. Nos conmueve ver cómo la defienden y se comprometen con ellos mismos y con los demás. Ellos deciden estudiar. En el Isau-ro eligen terminar su escolaridad primaria o secundaria, formarse en un oficio, ofre-cerles a sus hijos espacios educativos. Ellos, que cada día deben buscar su sustento, encontrar dónde higienizarse, dónde dor-mir protegidos, ellos sueñan y luchan por su presente y por un futuro mejor.

Ellos, los despreciados, los sospechosos y peligrosos son los más vulnerables y sien-ten diariamente la inseguridad por tener que sobrevivir en la calle sin derechos.

Nuestros estudiantes son hijos e hijas de familias empobrecidas por las políticas implementadas por la última dictadura cívico militar y luego afianzadas por los gobiernos democráticos neoliberales. Crecieron en la calle pidiendo y carto-neando. Fueron expulsados de todas las redes sociales de contención: la escue-la, el acceso a la justicia, a la salud, a la

identidad, entre otros. Viven solos, cui-dándose entre ellos, lejos de cualquier mirada amorosa, con una realidad que genera condiciones en las que el consu-mo de sustancias aparece como la posi-bilidad de alejar el temor, el hambre, el frío y la soledad.

En la escuela se enseña que todas y to-dos tenemos derecho a la salud, vivienda, educación, alimentación, recreación, a ser mirados, reconocidos y escuchados. Sin embargo todos estos derechos están vulnerados para los chicos y chicas que viven en situación de calle.

La sociedad tiene el deber de proteger y velar para que todos estos derechos se cumplan, en vez de estar impulsando una ley que los encierre.

La baja en la edad de la imputabilidad no resuelve el problema. Culparlos desde más temprano no le dará ordenamiento a una sociedad desigual, resultado de su propia historia. Es imprescindible ofrecer-les oportunidades. Es obligación del Esta-do la restitución de derechos y la garantía de igualdad de oportunidades.

Los chicos y las chicas no son ni peligro-sos, ni pibes chorros, ni vagos, ni adictos, ni pibes DE la calle, son los invisibilizados e invisibilizadas de nuestros días, son las víctimas de este sistema perverso. Así lo cuentan en leyenda que escribieron en su revista “La Realidad sin Chamuyo”:

Vemos cómo nuestros estudiantes se levantan de dormir en la vereda cada mañana para venir a la escuela. Nos conmueve ver cómo la defienden y se comprometen con ellos mismos y con los demás. Ellos deciden estudiar.

FOTOGRAFÍAS DE ESTA PÁGINA: TAPAS Y PÁGINAS INTERIORES REVISTA "LA REALIDAD SIN CHAMUYO"

PARAJUANITO46

[ EXPERIENCIAS ]

Cuenta la leyenda que el hombre invisible nació atrás de un camión entre cartones porque sus papás vivían en la calle. Ellos eran perso-nas comunes, pero su forma de ser no era común, no le pasaban “ca-bida” a sus hijos ni les daban de co-mer. Cuando fue creciendo se dio cuenta de que podía ser invisible al ver que su familia no lo registraba. Sólo podía lograrlo cuando se sen-tía solo, estaba callado y nadie le prestaba atención.

Al ver que esto era un superpo-der, empezó a practicarlo. Se propuso ayudar a todos aquellos chicos y chicas que también se sintieran invisibles en algunos momentos. Descubrió que para convertirse en invisible tenía que estar quieto, solo y sin zapatos para no hacer ruido.

Fue entonces en busca de aque-llos lugares que él también había transitado, para hacer visibles a quienes no estaban siendo escu-chados. Empezó por las casas de los niños haciendo cosas como

ubicar a los padres con un “res-catate” en la espalda cuando no pasaban bola. También los sa-cudía para que reaccionen. Una vez un niño lo llamó para que hablara con sus papás para que le den “bola”. Entonces él decidió aparecer en la noche y mientras dormían sus padres les susurró al oído: “su hijo necesita atención”.

Siguió por los hospitales y una de sus estrategias fue hacerles sen-tir a los médicos lo que los chicos sentían. También empujar mue-bles, cerrar y abrir cajones con fuerza para asustar a los médicos y golpear las puertas de sus con-sultorios para que salgan y atien-dan. Una vez ayudó a una chica gritándole en el oído a las enfer-meras “¡Auxilio, auxilio!”, con un grito muy desesperante.

SI hay chicos que duermen en la calle y tienen frío, en silencio les tira una frazada y les deja al lado algo calentito. También sube la temperatura del aire con su aliento o le ablanda el corazón

a la gente que pasa para que le traigan una manta.

Cuando descubre que el proble-ma está por la falta de trabajo de sus papás, deja curriculum con sus nombres para que alguien los llame. Y si descubre conflictos con las adicciones, esconde las drogas y les deja notas con direcciones de lugares para recuperación.

Dicen que si hablan mal de los pi-bes en la tele, la apaga para que la gente no la mire o cambia de canal y pone dibujitos. Una vez llamó a la presidenta para que haga una cadena nacional e inte-rrumpa el noticiero.

Sus archienemigos son los que os-tentan riqueza y desprecian al res-to. Los que tienen mucho poder y lo usan para beneficiar a unos po-cos y dejar invisibles a los demás.

Cuentan algunos que para convo-carlo sólo hay que decir esta ora-ción: “Oh, San Hombre Invisible, hazme visible de una vez”.

El hombre invisible

FOTOGRAFÍA: CENTRO EDUCATIVO ISAURO ARANCIBIA. FUENTE: http://ahoraeducacion.com/2016/09/09/centro-educativo-isauro-arancibia/

PARAJUANITO 47

[ EXPERIENCIAS ]

Casa Joven La Salle trabaja desde hace once años acompañando, desde diversas propuestas, las trayectorias de adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad, en la localidad de González Catán (La Matanza, Bs. As.). En este

artículo, integrantes del equipo de educadores y algunos de los jóvenes que participan de dicho espacio, invitan a recorrer voces, historias y

palabras surgidas de los encuentros de reflexión sobre la baja de edad de imputabilidad.

Por Lorena Schivo, Analía Suárez y Alejandra Darré (*)

CASA JOVEN TAMBIEN DICE…

FOTOGRAFÍA: SIRO LÓPEZ

PARAJUANITO48

[ EXPERIENCIAS ]

Él desde los diez años su-

frió situaciones de vio-

lencia y abusos sobre su

cuerpo. Él podría estar en

cualquiera porque se que-

dó solo, porque su mamá

y su papá son prófugos de

la justicia. Algunos cruzan

de vereda al verlo, pero lo

que ellos no saben es que

él todos los días va a la

escuela y, cuando no tiene

plata para la SUBE, camina

50 cuadras para llegar. En

Casa Joven cocina, escri-

be, amasa. Mes a mes va

aprendiendo a ser alguien

mejor en la vida, aunque

muchas y muchos que lo

tendrían que haber cuida-

do no lo hicieron.

Desde la opinión pública se demandan los “me-jores” castigos y a edad cada vez más temprana, descuidando y desco-nociendo la protección de los derechos de estos jóvenes y niños, y la in-clusión en políticas pú-blicas que protejan estos derechos.

Él, ella, todos y cada

uno de ellos están en el

centro de esta discusión

y nadie se pregunta qué

cosas les pasaron, cómo

se sienten, qué es lo

que piensan. Nadie los

cuidó, ni los protegió

y tampoco les dieron

a elegir si querían vivir

todo lo que vivieron. Y

terminar en este mun-

do, sobreviviendo. Cuando empezamos a

rumiar acerca de cómo

visibilizar con los jóve-

nes que pensamos so-

bre la baja de edad de

punibilidad, plantea-

mos armar jornadas de

reflexión y debate para

conocer lo que nos pa-

saba y lo que teníamos

ganas de decir junto a

los pibes y pibas.

Ella es un poco más grande, su mamá y su papá se pelearon y la dejaron sola con sus hermanitas. Ella quiere estudiar porque ese es su derecho, pero antes la vida le puso otras obli-gaciones como trabajar y cuidar de su hermana menor. Este año vuelve a Casa joven y hasta armó un taller con los pibes en el verano, también va a empezar la escuela. Sueña con ser educadora.

Ellos son dos, de una familia muy grande. Sus hermanos mayores atra-vesaron situaciones de violencia, algunos estuvieron presos, otros en la calle. Para su familia son los más pequeños, no quieren repetir la his-toria. Ellos enfrentan la vida con una sonrisa, a pesar de que con su corta edad tuvieron que llorara muchos amigos.

Ellos no caminan tran-quilos por la calle porque la policía una y otra vez los para, los detiene, los golpea, los amenaza sin ningún motivo. Ellos tie-nen miedo, pero también coraje. Vienen a Casa Joven a bailar, a operar la radio, a estudiar y a cocinar.

En Casa Joven construimos un

lugar de cuidado, de aprendizaje

y de enseñanza, de protección y

también de límite, para brindar

herramientas que posibiliten a

los pibes conocer y defender sus

derechos junto a sus compañe-

ros, junto a otros.

FOTOGRAFÍA: FACEBOOK CASA JOVEN LA SALLE

FOTOGRAFÍA: FACEBOOK CASA JOVEN LA SALLE

PARAJUANITO 49

[ EXPERIENCIAS ]

Comenzamos ambientan-

do un espacio con imáge-

nes suyas en las activida-

des del día a día en la casa

y algunas frases que vie-

nen circulando en el ima-

ginario social tales como

“Matan… roban, total, en-

tran y salen”, “están todo

el día drogados”, y otras

como “ningún pibe nace

chorro”, “los pibes no son

peligrosos, están en peli-

gro”, “Estado Presente”…

Reflexionamos en torno a

una canción murguera lla-

mada “Ningún pibe nace

chorro”, de la murga Cur-

tidores de hongos.

Invitamos a los y las jóvenes a que eli-gieran algunas de esas frases e imáge-nes para trabajar en grupos a partir de ellas y de preguntas disparadoras que favorezcan al debate. Luego los jóvenes pusieron en común su debate por grupos y armaron un afiche para contarnos lo que piensan.

Otro recurso que nos ayudó a poner palabra fue la poesía. Tras la lectura de varios poemas que tenían como eje el autorretrato y la biografía, de autoría de María Elena Walsh, Luis Cernuda, Pablo Neruda, Camilo Blajaquis, Graci-liano Ramos y Pedro Almódovar entre otros, los chicos y chicas seleccionaron los versos que más les gustaron y a partir de ellos formaron nuevos poe-mas, mezclando el orden de las pala-bras y los versos. Queremos terminar estas líneas compartiendo dos de los poemas que surgieron en el grupo, con la certeza de que no podemos dar este debate sin escucharlos a ellos y ellas.

Alcohólico no soy, pero me emborracho.Yo quiero elegir con qué veneno envenenarme,tengo varias adicciones y me hago cargo.Juego con fuego aunque el fuego me queme,fui aprendiendo a valorar cada detalle de la vida.Soy el autor de mi alegría; a veces el pasado me cobra peaje, pero no soy tan complicado como para huir.Y este soy yo.

Creador: Juan Cruz

Con un golpe de viento que deshace la sombra,

caí en lo negro, en el mundo insaciable.

Pasé de la inocencia al rigor,

de la niñez a ser un hombre,

tal vez, un día encuentre al niño aquel

llevando a cuestas su vejez, quién sabe a dónde.

Mi corazón estoy elaborando,

ordeno el sufrimiento a su medida,

educo al odio y al amor lo mando.

Trabajador invisible, desordenado,

persistente, valiente por necesidad.

Cobarde sin pecado, soñoliento de vocación,

amable de mujeres,

activo por padecimiento,

poeta por maldición

y tonto de capirote.

Creador: Juancito.

* Lorena SchivoTrabajadora Social

en Casa Joven y

en Programa Envión.

* Analía SuárezAbogada, Voluntaria en

Casa Joven y en Fundación

La Salle Argentina

* Alejandra DarréDocente. Coordinadora

en Casa Joven.

FOTOGRAFÍA: FACEBOOK CASA JOVEN LA SALLE

PARAJUANITO50

[ POESÍA ]

Atraviesa el empedradocon el alma como escudoenfrentando al viento crudodel invierno despiadado.

La pelambre salpicadapor aldeas de piojitos;como piernas, dos palitosy la cara embetunada.

Atacada por el hambre,con sus hábitos vestida,si parece carcomidapor la furia de un enjambre.

Se alimenta con astillasde abandono trasnochado,un rumor desangeladoque le escarcha las rodillas.

Está flaca como alambrecomo un perro sin guarida,cada paso es una heriday un dolor que da calambre.

En el barrio se deshacenlos relojes, las paredes,los contornos y las redesy los sueños cuando nacen.

Arribada en las bandadasexpulsadas de su tierrapor un fin que las encierracon promesas alejadas.

Por las calles de la villaperegrina sus altares.Son sus santos, sus lugareslos retablos de la orilla.

La bANduRrIaEn los bancos apolillaal costado del arroyo,encendida en un cogollose reserva la colilla.

Tiene madre, pero poca-nada más en los feriados-,los hermanos descuidadoscomo el friso de la boca.

Arrojada de la infancia,de sus juegos y la risa,deportada por la prisade la ley de la ganancia.

En el barrio se deshacenlos relojes, las paredes,los contornos y las redesy los sueños cuando nacen.

¡Pero el asco del fangalno la cala ni la rompe,ni siquiera la corrompesu miseria material!

Simplemente la rodeacomo un humo de vapor,que ella espanta con vigorpara que el cielo la vea.

Porque sabe que allá arribaenredada en una torreesa luna le descorreun telón de plata viva.

Y su brillo diamantinose convierte en una cruzque le marca con su luzla fortuna del destino.

Así vuelve al empedradocon el alma como escudoenfrentando al fuego crudodel verano arrebatado.

En el barrio se rehacenlas paredes, las ventanaslas batallas, los mañanasy los sueños cuando nacen.

Mientras tanto en nuestra escuelaella tiene su refugio,la sorprende el artilugioy el enigma se le cuela.

Aquí cree, crea, creceaprendiendo de las cosas,preguntando por las rosasse enamora y reverdece.

Dibujando terciopeloscomo flores de yuchán,escuchando sobre el pan,su conquista y sus desvelos.

En las nubes de crayónque dibuja en su cuadernohay un soplo tan fraternocomo el viento del playón.

Y ese aire tan profundobarrerá rápidamentede una vez y eternamentela inmundicia de este mundo.

En el barrio se levantanlas paredes, los sentires,delirantes porveniresen los sueños cuando cantan.

Horacio Cárdenas

Educación y

transformación social

Patricio Bolton

Escuela Secundaria

y Educación Popular.

Cartografía de una experiencia

Gustavo Galli

Educación y vulnerabilidad.

Experiencias y prácticas de aula

en contextos desfavorables

Patricio Bolton

Inclusión y calidad como

políticas educativas de Estado

o el mérito como opción

única del mercado

Gabriel Brener / Gustavo Galli

(compiladores)

Educaciones y pedagogías

críticas desde el sur.

Cartografías desde la

Educación Popular

Marco Raúl Mejía Jiménez

Inventar lo (im)posible.

Experiencias pedagógicas

entre dos orillasPablo Martinis

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