Segundo Congreso Educativo INACAP 2014 · El proceso de revisión y selección final de las ponencias fue riguroso y ... que entrega conocimientos ... que incluye las tendencias del

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Segundo Congreso Educativo INACAP 2014

Segundo Congreso Educativo INACAP 2014

Innovaciones institucionales y docencia de calidad

Segundo Congreso Educativo - Inacap 2014Innovaciones institucionales y docencia de calidad

Segunda edición: Agosto de 2014

© Inacap, 2014Av. Vitacura 10.151, Vitacura, Santiago - Chile

Teléfono: 800 20 25 20Fax: 2429 75 99

Desde celulares: 02- 2 579 7204www.inacap.cl

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cp 7511055 ProvidenciaSantiago de Chile

Tel. Fax. (56-2) [email protected] • www.rileditores.com

Composición, diseño e impresión: RIL® editoresDiseño de portada: Agencia Los Quiltros

Impreso en Chile • Printed in Chile

ISBN 978-956-8336-18-9

Derechos reservados.

Comité EditorialCarol Halal Orfali

Directora Centro de Innovación en Educación, CIEDUVicerrectoría de Innovación y Postgrado

María Eva Bustos CarvajalNicolás Palacios OpazoRosa Romero Alonso

Mario Vásquez AstudilloRodrigo Zamorano Farías

Asesores Centro de Innovación en Educación, CIEDU

Índice

Presentación ...................................................................................................................... 11

Formación y Currículum

Levantamiento de Perfil Profesional en Desarrollo de Aplicaciones Móviles ...................... 15

Desafíos en la formación de estudiantes de Trabajo Social de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, una experiencia de innovación curricular 2011-1014 ........................................................ 19

Evaluación de Habilidades SFIA en competencias de egreso de la carrera Analista Programador ................................................................................... 25

Perfiles Profesionales: La vinculación con la industria para el desarrollo de programas de continuidad de estudios en INACAP ....................................................... 29

Estrategias metodológicas y evaluativas para docentes de 1° año centradas en los estilos de aprendizaje ................................................................................................................... 34

Lectura: Eje clave para motivación y desarrollo de competencias genéricas en alumnos de 1° año .............................................................. 39

Ruta Formativa Gastronómica 1: De las picadas al mantel largo ...................................... 43

¿Qué importancia e impacto tienen los estándares de calidad para la renovación curricular en INACAP? ....................................................................... 47

Enseñanza y Docentes

Metodología del estudio de casos. ..................................................................................... 55

Aprender matemáticas con una acción pedagógica intencionada ....................................... 60

Propuesta de un modelo de clases a partir de la activación de los conocimientos previos en los estudiantes de Electricidad ................................................... 65

Mi mejor forma de aprender es enseñando ........................................................................ 68

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): supuestos, condiciones de uso y riesgos no declarados ..................................................................................................... 73

La Resolución de problemas en la enseñanza de las Matemáticas de INACAP .................. 76

Aprendizaje colaborativo: El alumno responsabilizándose de su aprendizaje. Un caso práctico ................................................................................... 80

Metodología de clases Cisco Networking Academy en INACAP ....................................... 85

Ciclo metodológico del Aprender Haciendo usando video-evidencias ................................ 90

Estrategias de aprendizaje en Fundamentos de Programación y Análisis y Diseño Orientado a Objeto............................................................................. 94

Centros de Excelencia Franco Chilenos para la especialidad automotriz ........................... 98

Proyecto de asistencia para micro y pequeña empresa. Clínica MyPE .............................. 102

Concurso de presentación de ideas de negocio «Elevator Pitch» ...................................... 107

Sistema de Evaluación de Aprendizajes para la Educación Media Técnico Profesional .... 111

Estrategias de enseñanza y evaluación de aprendizajes en modelos de formación por competencias en educación superior ......................................................................... 116

Sistema de Evaluación Progresiva de INACAP ............................................................... 121

Talleres de Ambiente de Aprendizaje INACAP, una experiencia exitosa de formación docente ................................................................. 125

Modelo b-learning aplicado en una carrera de ingeniería para el desarrollo de competencias genéricas instrumentales, tecnológicas e interpersonales ........................ 129

Mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje de Inglés usando Turning Point ......... 134

Actualización metodológica basada en el desarrollo m-learning como herramienta grupal, en cursos de Química General ................................................ 138

Toma de decisiones para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en Inglés, basados en evidencia .................................................... 142

Implementación de metodología con apoyo informático para el ensaye y aprendizaje de laboratorio químico .............................................................................. 145

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje

Proyecto curricular de carrera, un instrumento al servicio de la integración y de la excelencia académica. ................................................................ 151

Proyecto de Certificación Internacional de docentes asignaturas relacionadas con convenio Cisco Networking Academy - INACAP. ..................................................... 154

La difusión del Fondo de Desarrollo Docente línea 2 y su adopción en sedes. ................. 158

E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la educación técnico profesional ...................................................................................................................... 165

Experiencia de implementación del Modelo de Relacionamiento con la Educación Media de INACAP ......................................................................................... 170

FDD2 INACAP. Experiencias y aprendizajes de proyectos de innovación ........................ 174

Programa Proyectos de Innovación: Apoyo a la vinculación con el medio a través de proyectos de innovación ................................................................................ 179

Programa de Formación Complementaria (FORCOM). Una experiencia exitosa de posicionamiento institucional ..................................................................................... 182

Presentación

Es un honor presentar este texto que resume las presentaciones de nuestros docentes y colaboradores realizadas en el marco del Segundo Congreso Educativo INACAP 2014. En esta, su segunda versión, hemos logrado, nuevamente, que el Congreso se constituya en un espacio en que los distintos estamentos de la institución difundan sus experiencias innovadoras a la comunidad y también en una instancia de motivación para la adopción de nuevos conocimientos y buenas prácticas para el mejoramiento continuo y logro de la excelencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje para nuestros alumnos.

El llamado a participar en este Segundo Congreso ha tenido una entusiasta recepción lo que es una demostración de la importancia y el compromiso de INACAP con una educación innovadora y de calidad. Así, durante el proceso de selección de presentaciones se recibieron 53 trabajos que se distribuyeron en los tres ejes temáticos del Congreso; 1) Enseñanza y Docentes, 2) Formación y Currículum, y 3) Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje. De forma especial destaco el envío de ponencias relacionadas con innovaciones en el ámbito de estrategias didácticas, como también en sistemas de apoyo a la docencia, desarrollo curricular y en la línea del Aprender Haciendo sello de la institución.

El proceso de revisión y selección final de las ponencias fue riguroso y exhaustivo. Finalmente el comité editor del Centro de Innovación en Educación, CIEDU, seleccionó un total de 38 ponencias, que se resumen en este documento y que fueron presentadas en el Congreso, que tuvo lugar en la Sede INACAP Santiago Centro. En esta jornada también se contó con la destacada participación del Dr. Guy Le Boterf, experto internacional que dictó una Charla Magistral titulada “Desarrollar una formación profesionalizante con un enfoque de competencias: ¿de qué se trata?” y con el Dr. Arturo Mena, experto nacional en el estudio de la clase como estrategia para la mejora de las prácticas docentes.

Finalmente, quisiera realzar la importancia que tiene este Congreso para INACAP. A través de este tipo de iniciativa nuestra institución promueve la difusión y adopción de estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y efectivas, como también forta-lece las comunicaciones internas y externas de nuestras comunidades. Estos elementos son centrales a nuestro quehacer y están expresamente declarados en nuestro Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016.

Agradezco la participación de los cientos de colaboradores y docentes que fueron parte de nuestro Segundo Congreso Educativo INACAP 2014, estoy seguro que las experiencias y conocimientos adquiridos durante estos dos días permitirán contribuir al mejoramiento de la educación de nuestra institución y constituyen un aporte a otras comunidades educativas que comparten nuestras preocupaciones y desafíos.

André Beaujanot Q. Vicerrector de Innovación y Postgrado

Formación y Currículum

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Levantamiento de Perfil Profesional en Desarrollo de Aplicaciones Móviles

Autora: María Luisa Arancibia Muñoz

Correo electrónico: [email protected]: Formación y Currículum – Desarrollo curricular.

Sede/área: Vicerrectoría de Innovación y Postgrados/Centro de Innovación en Capital Humano.

I. Resumen

Se describe el proceso y análisis de la infor-mación del Perfil Profesional en Desarrollo de Aplicaciones Móviles que fue desarrolla-do por el Centro de Innovación en Capital Humano (CICH), que entrega conocimientos sobre la evolución de las competencias en el mercado laboral. La metodología de trabajo consideró la aplicación de entrevistas a in-formantes claves.Paralelamente se identificó la oferta laboral y el benchmarking educati-vo de la disciplina. El proceso finalizó con la validación de las competencias a través de un panel de expertos.

Los principales resultados dan cuenta que las aplicaciones móviles (apps) se convierten en un nuevo canal de marketing y en una

oportunidad de negocio. El perfil profesional se basa en conocimientos de las plataformas IOS y Android y manejo de competencias como: trabajo en equipo, comunicación efi-caz y capacidad de negociación. Este perfil contribuye al desarrollo de un Postítulo que dará continuidad a estudios de pregrado y la creación de una revista en Tendencias de Capital Humano.

Palabras claveEspañol: Perfil profesional, aplicaciones móviles, Smartphone, negocio, competencias.Inglés: Profile Professional, mobile applica-tions smartphone, business, competence.

II. Presentación de la experiencia

La presentación de este trabajo, radica en mostrar el levantamiento del perfil profesio-nal en desarrollo de aplicaciones móviles realizado por el Centro de Innovación en Capital Humano (CICH) de la Universidad Tecnológica de INACAP, durante mayo y junio del año 2014. Este perfil profesional de diseño de aplicaciones en dispositivos móviles forma parte de una solicitud del Área de Postgrado, en el área de Informática y Telecomunicaciones. En el presente perfil se propone el desarrollo de un Postítulo, el que dará continuidad de estudios a las siguientes carreras de pregrado: • Ingeniería en Informática • Analista Programador.

De manera de visualizar y comprender con mayor claridad la vinculación entre las carreras mencionadas y el Programa de Postítulo con orientación en «Diseño de Aplicaciones Móviles» se expone la presentación de la especialidad dando énfasis a la caracterización de una ocupa-

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• Segundo Congreso Educativo 2014

ción determinada, que incluye las tendencias del sector productivo, ámbito de desempeño y la matriz de presentación de la especialidad con sus respectivas competencias y sub-competencias, habilidades relacionales y recursos involucrados para el ejercicio laboral. Y por último se pre-sentan dos hallazgos fundamentales que son producto de la interpretación de los datos: a) mar-keting mobile (aumento de aplicaciones asociadas al marketing de los productos y servicios que ofrecen diversas empresas) y b) la tendencia denominada bussines to bussines to consumer que es visualizar el negocio de las aplicaciones móviles a través de un plan estratégico que requiere de un profesional con habilidades marcadas en diseño de proyectos.

Los principales hitos investigativos del levantamiento de la información, base para la construcción del perfil profesional, fueron: • Análisis de contenido de entrevistas semiestructuradas realizadas a empresas y expertos

en la temática de desarrolladores en aplicaciones móviles, para ello se contó con 12 en-trevistas semi-estructuradas.

• Análisis de la oferta formativa, para ello se investigaron instituciones de Educación Su-perior a nivel nacional e internacional.

• Análisis de la oferta laboral, en donde se indagó los buscadores de oferta laboral, tales como Laborum, Trabajando, Linkedin y El Mercurio.

• Trabajo de gabinete (indagación en diversas fuentes de información, actualizadas y rele-vantes, fuentes de organismos relevantes asociados a la disciplina, entre otras).

• Se contempló la opinión de los egresados de las carreras de Ingeniería en Informática y Analista Programador de la cohorte 1997 a 2010 de INACAP, a través de una encuesta. El número de respuesta fue de 234.

• Para llegar al perfil profesional se contempló la utilización del modelo SFIA base en el perfil de egreso, dando énfasis a los perfiles críticos definidos por dicho modelo, estos son: IT Manager, Arquitecto, Project Manager o Jefe de proyecto, Analista Programador, Programador y Testeador.

III. Descripción de la implementación

El año 2013 es el año en que los smartphone se posicionan como el estándar de teléfonos móviles y en que las tablets sobrepasa el mercado de PC (ACTI; 2013). La tendencia es que con-tinuará el desarrollo de PC en formatos más portables, su diferenciador será potencia y movili-dad; los computadores de escritorio serán para usos intensivos y específicos (PROCHILE, 2013). Latinoamérica se convierte en el tercer mercado más grande de telefonía móvil del mundo, con más de 630 millones de conexiones hasta el cuarto trimestre del año 2011 (GSMA, 2011).

Desde esta perspectiva del aumento significativo del consumo de smartphone, las em-presas han entrado a un mundo post PC en el que las redes deben adecuarse a las nuevas elecciones que se hacen en todos los niveles. Entre estas se encuentran los distintos sistemas operativos y las aplicaciones tradicionales, móviles y sociales; las diversas arquitecturas de servidores y una amplia variedad de dispositivos móviles que van desde smartphones hasta tablets y otras herramientas de movilidad como lo ha señalado la empresa Cisco (2012).El mercado es dominado por Apple, que obtiene alrededor del 74% de estos ingresos. En cam-bio, en términos de la cantidad de descargas, Google obtiene 51% del total.

Frente a este escenario es que el Centro de la Innovación en Capital Humano (CICH) de la Universidad Tecnológica de Chile, levantó un perfil profesional de desarrollo en aplica-ciones móviles y de acuerdo a los resultados de los datos cualitativos y la utilización de los

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Formación y Currículum •

referentes teóricos nacionales e internacionales, se sintetizan las siguientes temáticas bases de la especialización: • Aplicación en el diseño centrado en el usuario y en el contexto para diseñar productos

interactivos, es decir aplicar conocimientos de diseño de interfaz gráfica • Conocimiento de la programación web enfocada a telefonía móvil • Manejo de los principales sistemas operativos que lideran en el mercado en este caso

Android y IOS. • Conocimiento de los diferentes modelos de negocio asociados al desarrollo para disposi-

tivos móviles.• Direccción de proyectos relacionados con las tecnologías de desarrollo sobre dispositivos

móviles sabiendo qué hay que hacer en cada una de las fases y proporcionando las herra-mientas necesarias para afrontar los proyectos con garantías.

«Falta gente especialistas, salen bien en java o .net, pero no saben de sistemas operativos de Android o IOS. Se necesitan especialista en Android o en IOS». Rodrigo Riquelme Mobile Dream Gerente de Nuevos Negocios

1. El Campo ocupacional de la especialidad de postgrado Los desarrolladores de aplicaciones trabajan como profesionales que se enfocan en el

desarrollo y la implementación de aplicaciones hechas a medida para empresas y clientes. Estos desarrolladores son buscados por los individuos y las empresas que quieren expandir su presencia en los medios en línea y en tecnología de la información.

Los sistemas operativos Android o IOS son los más requeridos (Puro Marketing, 2014). El campo ocupacional donde se puede insertar el profesional de posgrado es por ejemplo

en el negocio del retail: Cencosud, D&S, Falabella, Ripley y La Polar. Existen actores, como Cencosud y Falabella que integran completamente las operaciones del comercio al detalle, siendo propietarios de supermercados, tiendas por departamento, tiendas para el mejoramiento del hogar, centros comerciales y participación activa en el retail financiero a través de tarjetas de créditos, banca y seguros. (Fundación Sol, 2008).

2. Unidad en que se inserta laboralmente el profesional de postgrado El profesional que opte por especializarse en Desarrollo de aplicaciones móviles, podrá desem-

peñarse laboralmente, en alguna de las áreas más relevantes que han sido identificadas como:• Área de Proyectos de desarrollo • Área de desarrollo de aplicaciones móviles que tienen las empresas • Área de las telecomunicaciones TI

3. Responsabilidades del profesional que se especialice en desarrollo de aplicaciones móviles Estas son: a) Controlar el cumplimiento del cronograma de desarrollo del proyecto; b)

Definir la configuración de los componentes de las aplicaciones de acuerdo a la estructura del problema planteado, los requerimientos funcionales, los no-funcionales y las necesidades de negocios de la organización; c) Velar por los plazos y costos. d) entregar un producto de calidad al cliente e interactuar con su equipo de trabajo y con la necesidad del cliente.

Frente a estos resultados se han definido como relevantes dos tendencias en el área de las aplicaciones móviles que son:

1. El negocio del desarrollo de las aplicaciones móviles» Business-to-Business-to-Consumer

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Los expertos señalan la existencia de varias empresas que requieren diversas aplicaciones que se originan principalmente del mundo privado donde se genera un proyecto de negocio asociado al desarrollo de las aplicaciones móviles que apunta por un lado a analizar los hábitos de uso y las necesidades actuales de los usuarios móviles. Asegurarse de que las aplicaciones móviles contemplan las ventajas y limitaciones de los dispositivos móviles, que los datos asociados deben estar disponibles Disponer de un departamento de desarrollo para móviles permite desarrollar aplicaciones específicas y a medida para el negocio y así ayudar a cumplir sus objetivos, destacar tu marca, atraer nuevos clientes y fidelizarlos, sacando el máximo partido a la presencia digital con la aplicación móvil.

2. Marketing mobile Las tendencias en implementación tecnológica se encuentran principalmente asociadas

al marketing a través del móvil que se presenta como un nuevo canal de acercamiento al usuario que no sólo permite ampliar el número de clientes potenciales, sino que además constituye un canal directo, interactivo, con un tiempo de conexión superior a diez horas al día por persona, una penetración superior al 90% y la posibilidad de realizar pagos de forma segura. Según el estudio realizado por Online Publishing Association, el 40% de las marcas ya ha usado el marketing a través del móvil y en 2013 esta cifra aumentará hasta el 89%. Los expertos sobre este tema nos señalan:

“Muchas marcas de consumo masivo para el tema del marketing, marcas de com-putadores de ropa, diversas tiendas y locales comerciales. El Mall Parque Arauco es cliente de nosotros...” Gert Findel, Empresa Acid Labs. Software a la medida.

IV. Bibliografía

GSMA. (2011). Observatorio Móvil de América Latina 2011 Impulsando el desarrollo econó-mico y social a través de la banda ancha móvil. Recuperado de http://www.gsma.com/publicpolicy/wp-content/uploads/2012/04/latammoesspa-2.pdf

CISCO. (2012). Como aprovechar la innovación liderada por los trabajadores. Recuperado de https://www.cisco.com/web/about/ac79/docs/re/byod/IBSG_Horizons_Global_BYOD_KeyInsights_LAS.pdf

Fundación Sol. (2008). Caracterización del Sector Retail: Una mirada general. Cuadernos de Investigación Número 7. Recuperado de http://www.fundacionsol.cl/wp-content/uploads/2010/09/Cuaderno-7-Retail.pdf

Fundación Barkinter. (2008). Aplicaciones de los productos y servicios móviles en el ámbito de la empresa tradicional

Recuperado de http://www.fundacionsol.cl/wp-content/uploads/2010/09/Cuaderno-7-Retail.pdf

Koru. (2012). Inteligencia Comprensiva, Tendencias del usuario Digital chileno, Chile Recu-perado de http://www.puromarketing.com/96/18975/aplicaciones-moviles-compras-cada-importantes-ecommerce.html

Puro Marketing. (2014). Diario Digital Líder de Marketing, Publicidad y Social media en Español. Recuperado de http://www.puromarketing.com/96/15459/desarrolladores-apps-moviles-perfiles-tecnologicos-demandados-espana.html

Pro-Chile. (2013). Estudio de mercado «Aplicaciones Web y Telefonía Móvil Recuperado de http://www.prochile.gob.cl/wp-content/blogs.dir/1/files_mf/1375904950PMS_EEUU_moviles_2013.pdf

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Desafíos en la Formación de estudiantes de Trabajo Social de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP,

una experiencia de innovación curricular 2011-1014

Autora: Ximena Isabel Risco Neira

Correo electrónico: [email protected] temático: Desarrollo Curricular.

Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado.

I. Resumen

El presente trabajo se enmarca en la for-mación de estudiantes de Trabajo Social de nuestra Universidad que forma profesionales bajo el modelo de competencias cuyo acento es responder con pertinencia y efectividad a las necesidades del mundo productivo garan-tizando la empleabilidad de sus egresados.

Por el carácter no selectivo de la Universidad, sus estudiantes ingresan con una alta heterogeneidad cultural, económi-ca y social, que pone al currículum forma-tivo en constantes tensiones, obligando a los equipos a responder y a buscar soluciones que vayan en beneficio de acortar las brechas de desigualdad y desventajas en el ingreso y

al mejoramiento de la progresión de sus es-tudiantes. La ponencia muestra un modelo de estrategias de resguardo implementadas en el contexto la innovación curricular de la carrera de Trabajo Social (2011) que dan cuenta de los esfuerzos y la convicción en el logro real de una formación de calidad en escenarios complejos.

Palabras claveEspañol: Currículum , desarrollo, compe-tencias, trabajo en equipo, liderazgo, asegu-ramiento de calidadInglés: Curriculum, development, skills, teamwork, leadership, quality assurance


Esta ponencia avanza en la descripción de los procesos asociados a la implementación del nuevo currículum de Trabajo Social, en sus resultados y necesarias acciones de coordinación que se realizan desde el nivel central como así también en sedes para plasmar de manera es-tandarizada la formación en una Universidad no selectiva como lo es UTC INACAP.

Cabe señalar que esta propuesta curricular tiene como piedra angular de su implementa-ción, el aseguramiento de calidad, tanto en sus procesos como en sus resultados por lo tanto esta carrera a partir del año 2011, año en que se comenzó a implementar el nuevo plan, mo-viliza sistemáticamente recursos variados contenidos en la propuesta que buscan impactar positivamente en la formación de los estudiantes.

La ponencia describe elementos de la innovación como evaluaciones en lógica de progre-so, condiciones mínimas y necesarias de operación, principales hallazgos levantados en el transcurso del proceso.

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La experiencia tiene por objetivo resguardar la calidad en la formación de los estudiantes de Trabajo Social de UTC INACAP, mediante un modelo de seguimiento progresivo y siste-mático de los aprendizajes contenidos en el currículum del programa de estudios.

El abordaje del nuevo currículum supone generar condiciones para el logro de aprendiza-jes que permitan garantizar competencias en base a un perfil de egreso definido y declarado que incorpora variados elementos que deben tenerse en cuenta como parte del currículum ex-plícito como así también aquellos que tienen una lectura implícita pero no menos importante y que surgen en el devenir del proceso. A esta altura de la experiencia de implementación, se está en condiciones de proponer algunas orientaciones a tener en cuenta para la adecuada réplica de implementación de experiencias como ésta cuando se trata de especialmente de carreras con alta dispersión geográfica como es la tradición de INACAP.

Como recurso fundamental se encuentran los hitos evaluativos mediante un mapa de pro-greso que considera 3 momentos de evaluación a lo largo de una trayectoria formativa que está constituida de un total de 9 semestre académicos.

La instalación de las competencias requeridas para cada nivel, fundamentadas en la apli-cación del modelo, mediante las 3 evaluaciones incorporadas (de inicio, intermedia y final) que permiten custodiar la calidad durante todo el proceso formativo y se constituye en un aporte a la formación académica en Trabajo Social en la medida que asegura la instalación efectiva de las competencias profesionales propuestas.

Por otra parte se entiende como un aporte imprescindible para los equipos de trabajo tanto local como nacional por cuanto en cada medición se obtiene información significativa para la retroalimentación del currículum toda vez que los aspectos que reiteradamente arro-jan déficit, requieren ser abordados sistémicamente superando las iniciativas locales ya que la lectura debe realizarse considerando la incidencia porcentual local dentro del contexto nacio-nal, lo que implica que de ser necesario hay que intervenir en el tiempo sobre el currículum en sus diferentes líneas si los resultados deficitarios en alguna área específica se repiten en un alto porcentaje en todas las sedes del país.

El aseguramiento de calidad es un pilar de la educación en el siglo XXI y es por ello que la propuesta permite ofrecer una alternativa efectiva cuya esencia es resguardar los proce-sos formativos en Trabajo Social desde una perspectiva de seguimiento sistemático de los indicadores de avance de los estudiantes y resguardo efectivo de la calidad en la formación profesional.

Este modelo se encuentra en pleno desarrollo cumpliendo cuatro años de implementación lo cual ha implicado grandes desafíos en el camino que han obligado a los equipos a un con-tinuo repensar, de sus prácticas pedagógicas con miras a lograr los mejores resultados.

Dentro de los desafíos que surgen y que van constituyendo las condiciones de operación , se encuentran algunas de orden nacional y otras de orden local• A nivel nacional, el proceso exige la figura de un coordinador (asesor) que se desempeñe

como líder del proceso cuyas acciones van en la línea de coordinar y dirigir técnicamente el proceso planificando, organizando, controlando los plazos y movilizando las voluntades para poder llegar a consolidaciones nacionales que deriven en decisiones de implementación.

• A nivel local, se requiere de directores de carrera que lideren sus equipos con certezas técnicas, y herramientas de gestión de manera que sean capaces de implicar a todos los docentes en el desarrollo del proceso con diferentes roles conforme a las necesidades que demanda el mismo.

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• En general: se torna insustituible un alto nivel de comunicación y coordinación como condición sine qua non ya que cualquier elemento que falle en este aspecto impacta nega-tivamente en el desarrollo del proceso.


La propuesta se desarrolla conforme a fases progresivas de implementación y supone un método de trabajo que se comporta en función de tres momentos:

• Primer Momento: Evaluación inicial Descripción: Al ingreso a la carrera en cada cohorte, se aplica al estudiante de manera

individual pero en un contexto de grupo curso un instrumento con preguntas semiestruc-turadas cuyo objetivo es caracterizar la cohorte desde lo sociodemográfico, académico y vocacional de manera de diagnosticar sus condiciones de entrada al momento del ingreso a la carrera. Ello por cuanto es importante que el equipo académico, conozca a priori los dominios básicos de entrada de los estudiantes en el supuesto que quienes se inclinan por una profesión de esta naturaleza, tienen desarrolladas o deben desarrollar habilidades mínimas que es preciso identificar y reforzar desde el inicio del proceso.

Una vez obtenidos los resultados del diagnóstico, en el marco de la asignatura de primer semestre denominada Taller profesional I, el grupo de estudiantes es reforzado y/o poten-ciado en aquellas competencias de ingreso que se consideran habilitantes para la carrera y para la educación superior especialmente aquellas que manifiesten mayor debilidad en el contexto del grupo curso. Se trata por lo tanto, de una acción que responde a debilidades locales con iniciativas académicas levantadas por cada sede consensuadas en equipo y que dan repuesta a las necesidades detectadas mediante este momento de diagnóstico.

Resultados esperados: Se espera que mediante esta acción los estudiantes que ingresan con escasas habilidades sociales sean apoyados en el desarrollo y experimentación de situaciones de aprendizaje significativas, a través de actividades pedagógicas de diversa índole, uso de metodologías activas que sean planificadas tras la obtención de los resultados de este diagnóstico local en cada una de las sedes. Se procura además conocer las buenas prácticas realizadas por los equipos locales en este ámbito con la finalidad de compartirlas y difundir su utilización cuando han tenido éxito a su juicio.

• Segundo Momento: Evaluación intermedia Descripción: Se trata de la aplicación de una segunda evaluación realizada individualmente

a todos los estudiantes del grupo curso que han transitado por la malla hasta el V semestre de su formación. Su principal función es develar los aprendizajes integrados en el curso del proceso académico durante los 4 primeros semestres e incorporar una vez obtenido los resultados de la evaluación, los aspectos correctivos remediales necesarios que nivelen al grupo con el avance esperado en la competencia que corresponda, declarada en el perfil de egreso. Esto ilustra al equipo docente y pone interesantes alertas para realizar ajustes en futuros procesos ya que el gran valor de esta evaluación intermedia es el aporte de información relevante acerca de la efectividad y pertinencia del currículum en el contexto de formación.

Cabe señalar que los primeros 4 semestres de la carrera tienen por objeto instalar soportes teóricos que permitan a partir del VI semestre que los estudiantes desarrollen procesos de intervención en el contexto de las asignaturas prácticas del currículum y para ello las

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asignaturas iniciales se orientan mayoritariamente a la instalación de elementos teóricos fundamentales que aporten al desarrollo de habilidades comprensivas, analíticas y críticas que sustenten una futura y acertada interacción académica con la realidad social mediante los cuatro semestres siguientes que tienen un marcado énfasis práctico.

Resultados esperados: La expectativa sostiene que en el contexto de la asignatura de V semestre Taller Profesional II se aborden las debilidades que se detecten una vez realizados los análisis de resultados de dicha aplicación. Las sedes generan acciones cuyo objetivo es el apoyo directo y específico de los aspectos deficitarios detectados mediante la aplicación del instrumento por cuanto bajo este modelo se entiende como una responsabilidad de la Universidad apoyar la formación y garantizar un tránsito efectivo y una instalación satisfactoria de las competencias comprometidas en el perfil declarado una vez concluido todo el proceso. De este modo, esta propuesta metodológica concibe que el perfil de egreso declarado constituye la piedra angular de la formación, sostenida en un proceso evaluativo progresivo.

• Tercer Momento: Evaluación final Descripción: Se trata de una evaluación que se aplica al inicio del último semestre académico

de la carrera y tiene por objeto evaluar la integración de aprendizajes y verificar efectiva-mente las competencias comprometidas en el perfil de egreso de manera de superar la mera suposición de que el tránsito por el currículum garantiza la instalación de las competencias declaradas.

Se constituye por lo tanto en una instancia evaluativa que somete al estudiante al desarrollo de situaciones y resolución de problemas con el nivel de complejidad relacionado con el quehacer profesional de un Trabajador Social. Ello permite medir la efectiva instalación final de cada una de las competencias del perfil de egreso declarado.

Si se identifican brechas entre los logros de los estudiantes y las competencias declaradas en el perfil de egreso se realizan actividades académicas que constituyan un soporte al apren-dizaje en déficit y esta tarea corresponde realizarla en el curso del semestre en el contexto de la asignatura Taller Profesional III.

Consideraciones Importantes: Estas evaluaciones se realizan mediante una batería de ins-trumentos y protocolos que han de ser utilizados transversalmente en todas las sedes que dictan la carrera en nuestra Universidad a lo largo del país.

Los resultados que se han encontrado en el devenir del proceso son los siguientes:Perfil de IngresoPerfil sociodemográfico:

• Predominancia femenina • Promedio de edad de 20 años. • Predominancia de solteros. • En general primera generación de estudios superiores.

Perfil académicos:• Estudiantes de rendimiento escolar promedio entre 5.0 y 5.9. • Se preparan y someten a filtro de selección universitaria.(PSU)• Historias de deserción anterior.

• Educación, otros técnicos, Trabajo Social• Instituciones de estudios previos en Trabajo Social: AIEP y Universidad Santo Tomás.

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• Razones: fundamentalmente problemas personales- familiares y con la universidad (temas relativos a percepción de calidad y/o problemas con la acreditación)

Perfil vocacional:• Interés en la participación social activa. Iglesias, actividades en colegios y grupos de vo-

luntario.• Iglesia y Colegios: Sistema formal y estructurado de participación ciudadana. • Voluntarios, no queda claramente establecido si han sido parte de acciones institucio-

nalizadas.• ¿Qué los motiva?

• Interés las personas y por ayudar a otros.• ¿Que los motiva menos?

• El estudio de las ciencias en general, las matemáticas y las ciencias sociales y humanas. • ¿Cuál es su autoimagen desde las competencias – capacidades consultadas?

• Autopercepción positiva: trabajar en equipo, responsables y creativos en soluciones de la vida diaria.

• Autopercepción deficiente: capacidad de planificación y perseverancia para el logro de metas.

• Clara percepción de logro insuficiente en relación a su desarrollo en habilidades para las matemáticas y una deficiente percepción de sí mismos en relación a su capacidad para comunicarse con otros (de manera escrita y verbal)

• Muy hábiles para conversar, escuchar y mantenerse informados.

Estos resultados actúan de motor impulsor de diversas iniciativas o efectos colaterales tales como: 1. Generación de estrategias pedagógicas locales compartidas entre sedes.(invitación a exper-

tos, vistas técnicas, actividades grupales, foros, paneles de discusión interniveles etc)2. Intensificación de la reflexión y análisis de resultados por equipos en sedes y a nivel nacional

generando compromiso interno e identificación entre los diversos actores del Programa de estudios

3. Fortalecimiento en las vinculaciones con el medio para aproximar tempranamente a la realidad a los estudiantes buscando nivelar déficits encontrados.

4. Generación de actividades nacionales por VCO para reforzar competencias docentes y estudiantiles.

5. Definición de criterios comunes entre sedes frente aspectos transversalmente deficitarios.

Medición IntermediaResultados En la primera medición realizada el año 2013 a la cohorte 2011, se detectan debilidades

heterogéneas en sedes en la instalación de las competencias sin embargo preocupan princi-palmente dos dominios de competencias que se encuentran mayormente decrecidos a nivel nacional, lo que devela una débil instalación en algunas líneas formativas específicas.

Para ello se definen 2 ejercicios remediales elaborados desde el nivel central, y comparti-dos con los equipos de sedes para ser aplicados dentro del contexto de la asignatura Taller Profesional III y Práctica de caso y familia.

Se releva como condición indispensable, transversal y sistemática en la implementación efectiva del modelo, la continua comunicación de la planificación, organización y control

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del proceso desde el nivel central con los equipos locales (Directoras de carrera) lo que exige mantener un espíritu de cuerpo, sólido trabajo de equipo para plasmar el horizonte curricular proyectado lo que da cuenta de que se trata de un proceso activo que exige continua retroa-limentación y seguimiento tanto de proceso como de resultado.

IV. Bibliografía

INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional. Recuperado el 26 de Diciembre de 2012, de http://www.inacap.cl/web/2010/Mail/modeloEducativo/ModeloEducativoInstitu-cionalFINAL_JC.pdf

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Evaluación de Habilidades SFIA en competencias de egreso de la carrera Analista Programador

Autora: Karin Quiroga Suazo

Correo electrónico: [email protected] temático: Formación y Currículum. Nuevo diseño Curricular.Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado.

I. Resumen

La incorporación del marco de habilidades SFIA (Skills Framework for the Information Age) en el área, facilita la posibilidad de hacer seguimiento a la progresión de los alumnos durante su programa de estudios, además de obtener y comparar las habilidades logradas al finalizar su carrera versus las habilidades declaradas en su perfil de egreso.

Este proyecto implica la generación de una serie de instrumentos de evaluación apli-cados en diferentes instancias de las carreras, para realizar mediciones que permitan obte-ner los logros y desempeños de los alumnos en relación a habilidades SFIA. Este primer trabajo muestra una fase exploratoria para la carrera Analista Programador, consideran-do 100 alumnos que egresan en el periodo

otoño 2014, en dos sedes de Santiago, que considera, la construcción de los instrumen-tos de evaluación para asignaturas de último semestre y el procesamiento de los resulta-dos, que permitirán observar el desarrollo de los alumnos a través de habilidades SFIA.

Palabras claveEspañol: SFIA, Marco de habilidades, ha-bilidades, INACAP, Área Informática y Telecomunicaciones, empleabilidad, Compe-tencias, evaluación, evaluación por compe-tencias.Inglés: SFIA, TIC, skills, skills framework, Framework, SFIA accredited partner, assess-ment, vompetencies, rubrics, out-comes, val-idate skills.


Este trabajo está asociado al Pilar Estratégico Calidad Educacional y a la macro iniciativa de Progresión Académica y Empleabilidad, para ello se han planteado dos objetivos especí-ficos:• Generar instancias de evaluación que permitan medir el desarrollo de las habilidades SFIA

en las carreras del Área Informática y Telecomunicaciones (Progresión y Perfil de Egreso). • Retroalimentar el diseño curricular respecto de los resultados de logro de habilidades SFIA.

Para el logro de los objetivos, se ha definido una implementación gradual y exploratoria a la metodología definitiva que será desarrollada, considerando inicialmente 100 alumnos de dos sedes de Santiago. Esta metodología considera el desarrollo de un set de evaluaciones asociadas a asignaturas estratégicas de especialidad de último nivel, que permitirá medir el

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logro de las competencias adquiridas por los estudiantes durante el proceso formativo y con-trastarlas con las declaradas en el perfil de egreso de la carrera.

Para lo anterior, se construirán instrumentos de evaluación basados en habilidades SFIA, a fin de comparar estas habilidades SFIA adquiridas por los estudiantes versus habilidades SFIA declaradas en el perfil de egreso.

La implementación de las evaluaciones se realizará a través de la herramienta ValidateSkills, sistema informático que permite aplicar evaluaciones basadas en los distintos niveles de las habilidades SFIA, y construir perfiles profesionales basados en SFIA versión 5.0.

Validateskills es una herramienta que permite la creación bancos de preguntas para apli-car las evaluaciones y correcciones automáticas. Además dispone de una gran variedad de plantillas que permiten generar preguntas en diferentes formatos, siempre orientados a la medición de habilidades.

En esta primera etapa se han considerado las siguientes definiciones de actividades:I. Planificación y Diseño

1. Selección de evaluaciones integradoras. 2. Diseño de la estructura de la evaluación. 3. Asignación de preguntas a las habilidades SFIA, según nivel.4. Selección de 100 estudiantes que cumplan con requisitos necesarios para ser evalua-

dos. 5. Configuración de preguntas en Validateskills.com.

II. Ejecución y Análisis1. Capacitación participantes sede (Docentes y Alumnos).2. Realización de las evaluaciones (3 evaluaciones x estudiante).3. Consolidación de resultados y generación de reportes.4. Evaluación de resultados y factibilidad de escalamiento para el proyecto.

La medición de las habilidades está orientada a aquellas que forman parte del perfil de egreso de la carrera Analista Programador, para lo cual se ha considerado aplicar evaluacio-nes a asignaturas de último semestre y aquellas que tienen la característica de ser integradoras y ser conducentes de manera directa a competencias del perfil de egreso.

El perfil de egreso de la carrera Analista Programador posee las siguientes habilidades SFIA:1. Construir programas a partir de requerimientos de diseño, generando la documentación

necesaria de acuerdo a normas establecidas (PROG - Desarrollo de software o programa-ción).

2. Diseñar el repositorio para el almacenamiento de información estructurada y no estructurada en función de las necesidades del negocio (DBDS - Diseño de bases de datos o almacenes).

3. Integrar componentes, subsistemas y sus interfaces, realizando pruebas de funcionamiento (SINT - Integración de sistemas).

4. Proveer soporte y mantención de las aplicaciones en producción (ASUP - Soporte técnico para aplicaciones).

5. Administrar los requerimientos del negocio para asegurar la implementación de los cambios acordados (REQM - Gestión y definición de requisitos).

6. Diseñar sistemas de información y sus componentes, manteniendo la compatibilidad con la arquitectura de la solución y de la empresa (DESN - Diseño de sistemas).

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7. Analizar procesos de negocio para preparar la especificación viable de construcción de un sistema de información (BUAN - Análisis empresarial).

Una vez analizadas las competencias del perfil de egreso y las asignaturas de último semes-tre, las habilidades seleccionadas a evaluar son REQM, DESN, SINT, PROG y DBDS.


A continuación se describirá la metodología desarrollada en este trabajo, para la cual no será posible presentar resultados aún, debido a que las evaluaciones de habilidades SFIA serán aplicadas al finalizar el semestre otoño 2014 a la primera generación de egresados con perfil de egreso en base de SFIA, cuya actualización curricular estuvo disponible a partir del proceso de admisión 2012. De todas maneras serán presentados los pasos previos para la construcción de las evaluaciones.

Una vez determinadas las habilidades SFIA que serán evaluadas, REQM, DESN, SINT, PROG y DBDS, se procede a la construcción del documento «Tabla de Especificaciones», que relaciona para cada habilidad SFIA seleccionada, su asignatura relacionada, el aprendizaje esperado, el criterio de evaluación a ser evaluado y la instancia de evaluación a ser aplicado.

Por tratarse de un programa de estudios con perfil de egreso basado en competencias, las instancias de evaluación fueron diseñadas a través de metodologías activas con el objetivo de medir el desempeño del alumno, sus habilidades y destrezas. Además fueron incorporados instrumentos de evaluación que permitieran medir la adquisición y aplicación de conocimien-tos teóricos a través de situaciones prácticas y preguntas directas.

Se definieron diversos instrumentos de evaluación, con el objetivo de observar cuál de ellos responde de mejor manera a las necesidades de la medición y para determinar la usabili-dad de la herramienta Validateskills, con la cual se espera automatice gran parte del proceso, para la habilitación y corrección de cada pregunta. A continuación se presentan las instancias e instrumentos de evaluación aplicados en este proyecto.1. Para la medición de conocimientos se utilizaron, preguntas de selección múltiple, términos

pareados, identificación de frases verdaderas y falsas, con el objetivo de medir la adquisición y aplicación de conocimientos a través de situaciones prácticas.

2. Para la medición del desempeño del alumno, se definieron método de casos y se utilizaron rúbricas.

3. Para la medición del proceso aplicado por el alumno se definieron ejercicios de desarrollo propuestos y se utilizaron pautas de cotejo.

Respecto al desarrollo de las preguntas, para cada evaluación se definió una cantidad de Instancias de Evaluación por tipo, se calculó un tiempo estimado de respuesta en minutos y el % de esfuerzo en relación al tiempo que el alumno debería demorarse en responder cada sección.

La primera evaluación, que mide la habilidad REQM posee un 28% del esfuerzo en pre-guntas de selección múltiple, un 28% del esfuerzo en el desarrollo de un caso de estudio con rúbricas y un 44% del esfuerzo en preguntas de desarrollo con pauta de cotejo.

La segunda evaluación, que mide las habilidades PROG y SINT posee un 41% del es-fuerzo en preguntas de selección múltiple, un 15% del esfuerzo en preguntas con términos pareados, un 17% en preguntas de verdadero y falso; y un 27% del esfuerzo en el desarrollo de un caso de estudio con una rúbrica.

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La tercera evaluación, que mide las habilidades DESN y DBDS posee un 6% del esfuerzo en preguntas de selección múltiple, un 9% del esfuerzo en preguntas con términos pareados, un 9% de preguntas de verdadero y falso; y un 80% del esfuerzo en el desarrollo de un ejer-cicio con pauta de cotejo.

Para cada asignatura fueron generadas preguntas con diferentes niveles de complejidad: nivel bajo, medio y alto, considerando el criterio del equipo experto que observó el contexto de cada pregunta y las clasificó. Además, bajo el mismo criterio, se asignó un tiempo estimado de respuesta del alumno, para que una vez elaborada la evaluación con su conjunto de pre-guntas e instancias de evaluación, estas no superaran los 90 minutos cronológicos o fueran cercanas a este valor. Los niveles de complejidad nos permitirá determinar en qué rangos de respuesta se mueven los alumnos una vez rendidos las evaluaciones.

En los ejercicios donde alumno debe realizar diseños de diagramas, se incorporarán men-sajes que permitan acotar los ámbitos de análisis, de manera que el alumno trabaje con instrucciones precisas y acotadas. Ejemplo, considerar en el desarrollo del diagrama de 5 a 7 casos de uso.

Posterior a la definición de las preguntas en la tabla de especificación, se procede a la elaboración de las preguntas y sus instrumentos de evaluación respectivos. La tabla de espe-cificación y sus respectivas preguntas y respuestas, son revisadas y validadas por la Dirección de Evaluación.

Una vez desarrolladas las preguntas, estas son incorporadas a la herramienta Validateskills http://www.validateskills.com y configuradas de acuerdo a la habilidad que corresponde.

IV. Bibliografía

Giovanni M. Lafrancesco V. (2005). La Evaluación Integral y del Aprendizaje, Fundamentos y Estrategias. Colombia: Editorial Magisterio.

INACAP. (2010). Estudio de 3 proyectos a implementar SFIA en Universidades UK [online]. Diciembre 2010, disponible en http://colabora.inacap.cl/sitios/IT/Segacy/Forms/AllI-tems.aspx

SFIA Foundation. (2011). SFIA 5 framework references, skill defined in categories and sub-categories, disponible en http://www.sfia-online.org/about-sfia/

SFIA Foundation. (2011). Guía de Referencia para SFIA 5, versión español, disponible en http://www.segacy.com/about4.html

Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Informe de Evaluación de Carreras Área Infor-mática en Base a SFIA [online]. Marzo 2011, disponible en http://colabora.inacap.cl/sitios/IT/Segacy/Forms/AllItems.aspx

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Perfiles Profesionales: La vinculación con la industria para el desarrollo de programas de continuidad de estudios en INACAP

Autor: Sebastián Mauricio Espinoza Farías

Correo electrónico: [email protected] temático:

Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado. Centro de Innovación en Capital Humano.

I. Resumen

El Centro de Innovación en Capital Humano (CICH) de INACAP tiene como propósito ser un referente en la entrega de conocimiento en la institución sobre la ne-cesidad y evolución de las competencias en el mercado laboral, con el fin de orientar las acciones de formación, para esto ha desarro-llado una metodología que permite identificar los Perfiles Profesionales que den continuidad de estudios a las carreras de pregrado. La me-todología considera informantes claves del mercado laboral, gremios, empleadores y pro-fesionales expertos, además de egresados de la institución. Simultáneamente se identifica

la oferta laboral y un benchmarking educati-vo de la disciplina, tendencias, innovaciones y cambios tecnológicos, las cuales son relevan-tes para un buen desarrollo profesional en la empresa de hoy y del mañana. El proceso fi-naliza con la validación de las competencias a través de un panel de expertos y la entrega del Perfil Profesional a la Dirección de Postgrado.

Palabras claveEspañol: Perfiles profesionales, competen-cias, mercado laboral, educación.Inglés: Professional profiles, competencies, labor market, education.


La presentación de este trabajo radi-ca en describir el proceso, la metodología y resultados del levantamiento de Perfiles Profesionales, los cuales tienen como objeti-vo el desarrollo de programas de continuidad de estudios en la Dirección de Postgrados de INACAP. Este documento se fundamenta en el desarrollo de Perfiles Profesionales, los cuales tienen el rol de orientar la construc-ción del currículo, sustentar las decisiones que se tomen, y ser un referente para el per-manente diálogo entre los esfuerzos forma-dores institucionales, el mundo del trabajo y los propios practicantes de la profesión. De

este diálogo surgirán orientaciones para per-mitir el permanente reajuste de los planes de formación e incluso de definiciones de com-petencias consideraras clave para las profe-siones (Hawes y Corvalán, 2005).

La identificación de perfiles profesionales responde en muchas ocasiones a las necesi-dades de las empresas y organizaciones, por lo que sirve para visualizar las áreas de la profesión que más demanda tienen. Además tiene una utilidad en diferentes frentes:• Expone una imagen o caracterización

contextualizada del profesional en un momento y lugar determinado.

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• Debe ser la base en la determinación de objetivos curriculares de formación, así como los contenidos, métodos, formas y medios de planes y programas de estudios.

• Señala los criterios para determinar la caracterización de un puesto de trabajo profesional por lo que las ofertas de empleo pueden ser más ajustadas a las necesidades.

• Da a conocer al empleador la posible utilización del profesional, ya que dibuja las funciones que podría acometer (Tejada, 2006).

En este sentido, la planeación y diseño del currículum de los programas de pregrado y posgrado es uno de los más importantes retos que enfrenta la educación del nivel superior. El desafío es grande, sobre todo cuando se tiene en claro que la formación de profesionales ca-paces de desempeñarse en forma inteligente resolviendo o previniendo la problemática social depende mucho del buen diseño de los planes de estudios (Ibañez, 2007).

Es por esta razón que el levantamiento de Perfiles Profesionales que el CICH desarrolla para la Dirección de Postgrados se sustenta en identificar las competencias profesionales que la industria demanda, para esto se hace necesario realizar estudios de campo y análisis ocupa-cional, teniendo como actores principales: profesionales del área, académicos y empleadores. Considerando los tres actores involucrados, es oportuno destacar que el levantamiento de com-petencias es el «proceso de analizar el trabajo» (en una especialidad específica) con el propósito de determinar las competencias que son necesarias para el buen desarrollo de la profesión. Del aporte concatenado entre profesionales, empleadores y académicos, se obtendrá como resulta-do un proyecto formativo que responda tanto al mundo laboral, como a las expectativas del mundo académico. Esto implica pensar la formación de los estudiantes en tres direcciones: por un lado, considerar el contexto laboral futuro, que se espera de él; por otro, las necesidades actuales y/o futuras de la empresa; y, por último, resguardar la excelencia académica de los futuros profesionales. Desde el mundo de la empresa son los empleadores (actuales o futuros) las personas encargadas de especificar, con mayor claridad, el tipo de profesional que actual-mente se necesita (o que se necesitará en el futuro próximo), en la empresa, y las competencias que éstos deben poseer para desempeñarse con éxito en el mercado laboral y por otro lado los profesionales expertos, quienes tienen una visión holística y de tendencia que hoy día la industria está solicitando para sus profesionales. De igual forma, se considera a los egresados de INACAP, con el fin de visualizar sus necesidades y requerimientos en torno a su desarrollo profesional, lo cual ira en directa relación para apoyar su empleabilidad y progresión laboral.

A la fecha se han levantado un total de 11 Perfiles Profesionales, los cuales entregan conti-nuidad de estudios a las áreas académicas de INACAP de: Administración y Negocios; Diseño y Comunicación; Hotelería, Turismo y Gastronomía; Informática y Telecomunicaciones; Procesos Industriales; Mecánica y Salud, los cuales corresponden a los siguientes programas:• Postítulo en Higiene y Salud Ocupacional.• Postítulo en Salud Integral del Adulto Mayor.• Postítulo en Desarrollo de Aplicaciones en Dispositivos Móviles.• Postítulo en Diseño de Servicio al Cliente.• Postítulo en Gestión Hotelera.• Postítulo en Administración de PYME.• Postítulo en Planificación Tributaria.• Postítulo en Gestión de Planes de Mantenimiento Industrial.• Postítulo en Marketing Digital.• Postítulo en Gestión Financiera.• Magíster en Desarrollo Organizacional.

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Es incuestionable que para lograr la formación de un profesional competente y competi-tivo se necesita contar con un sistema formativo que desarrolle determinadas cualidades, las que deben lograrse a partir de la concepción armónica entre el diseño y la dinámica del proce-so de formación profesional y su estrecho vínculo con la empresa (Orvelis, 2011). Hoy en día ha crecido la demanda de las empresas a las instituciones educativas para que formen profe-sionales idóneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer, es por esta razón que el auge de las competencias en la educación se corresponde con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la calidad, la globalización y la competitividad empresarial (Tobón, 2006).

La actual dinámica ocupacional en Chile referida a la adquisición de habilidades y capa-cidades en el sistema formal de educación, nos entrega datos concretos sobre cómo hoy la educación superior, la capacitación profesional y técnico profesional y como los puestos de trabajo convergen de manera asimétrica. Desde el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad, por ejemplo, se plantea que «la débil conexión con las cambiantes exigencias de la sociedad actual y, particularmente, del mundo productivo; y la desarticulación entre los distintos niveles formativos nacionales y de éstos con los esfuerzos de capacitación» (CNIC, 2010) son una dificultad que por años ha caracterizado al sistema de formación en Chile. Como resultado, hoy tenemos una brecha importante entre la oferta y la demanda en los mercados laborales donde a su vez quedan comprometidas las perspectivas y expectativas que los profesionales puedan tener respecto a sus propias cualificaciones y la construcción de itinerarios formativos. Pese a que en Chile, en la últimas décadas, se han registrado avances en cuanto a la generación de información respecto a la demanda ocupacional y educacional, sigue siendo un importante desafío contar con más y mejor información sobre la evolución de las profesiones, ocupaciones y perfiles en el mercado de trabajo, teniendo en cuenta también los sistemas de clasificación profesional.

En relación a lo anterior, en una situación en que la demanda sobrepasa a la oferta, existe una falta de personal, por lo que los empleadores se ven obligados a contratar personas que no reúnen las competencias necesarias. Esto implica que los graduados trabajan por sobre sus capacidades y, a menudo, que los empleadores deben organizar alguna forma de capacitación de su personal. Las consecuencias de estos desequilibrios son, pues, considerables, dado que causan desempleo, infrautilización de competencias y pérdida de eficiencia en ciertas áreas por la contratación de personal insuficiente o erróneamente calificado (Scheele y Brunner, 2009). En este sentido, los sectores productivos requieren al interior de las empresas capital humano con las competencias necesarias para lograr que aumente el dinamismo y crecimien-to de su competitividad.

Algunos estudios plantean que hoy existe un importante debate mundial sobre la emplea-bilidad de graduados y, en general, sobre el objetivo de la educación superior con relación al mercado laboral. Dado que la transición al mercado laboral se ha puesto más compleja y duradera por graduados, se discute la necesidad de modificar los programas de educación superior y adaptarlos mejor a los requisitos de los empleadores (Scheele y Brunner, 2009). En función de este argumento, la naturaleza y propósito de los programas de estudios que ofre-ce la Universidad Tecnológica de Chile INACAP se caracterizan por su orientación al hacer competentes a sus egresados al integrarse al mundo del trabajo. Esto requiere un adecuado lineamiento entre las competencias requeridas por el mundo laboral actual y futuro, y los objetivos de aprendizaje definidos en la formación superior. Más aun, cuando este trabajo

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busca generar una progresión de competencias, que genere una articulación entre los niveles de pre-grado y postgrado y un desarrollo formativo de mayor complejidad.

Los perfiles profesionales desarrollados por el CICH, consideran los siguientes tópicos:• Fundamentos de la Especialidad: El cual considera los antecedentes y tendencias respecto

de la disciplina. Este apartado contempla el marco normativo legal, marco formativo tecnológico de la disciplina y un benchmarking de la oferta educativa a nivel nacional e internacional.

• Presentación de la Especialidad: La cual corresponde a una caracterización de una disci-plina en particular, donde se consideran las tendencias del sector productivo, el ámbito de desempeño del profesional y la matriz de competencias.

• Oferta Laboral: Es un estudio de las principales bolsas de empleo, entre ellas Laborum, Trabajando, Universia, en donde se visualiza la oferta laboral para una determinada dis-ciplina, en ella se identifican los cargos, responsabilidades, competencias y funciones a desarrollar.

Para esto, el proceso considera tres etapas, levantamiento de la información, organización de la información y validación de la información, el cual tiene una duración total de siete semanas. La metodología utilizada considera un trabajo de gabinete y de investigación de la especialidad, la revisión de publicaciones y textos asociados a la disciplina, la revisión de leyes y normativas legales, las tendencias e innovaciones que rigen el buen desarrollo de la especialidad, además de un trabajo de campo que considera el desarrollo de entrevistas y focus group con informantes claves, encuestas con egresados y finalmente la validación de un grupo de expertos sobre la matriz de competencias.

La utilización del perfil profesional considera como uso:• Producto estratégico de uso interno.• Orientación para la construcción y actualización de los Programas de estudio de Postgrado.• Para la elaboración del portafolio de la especialidad del postgrado y para los procesos de

autoevaluación.• Desarrollo del perfil de egreso de la especialidad, plan de estudio y el curriculum.

Por todo lo anterior, contar con perfiles profesionales es una herramienta de gran utilidad para la Dirección de Postgrados de INACAP, ya que permite identificar y definir las compe-tencias y requerimientos de capital humano que la empresa demanda, por tanto el plan de formación y el curriculum estarán alineados a estos requerimientos, y en definitiva los profe-sionales podrán integrarse de forma competente y responder más rápidamente a los cambios y evolución del mercado laboral. Sin las competencias correctas, las personas permanecen al margen de la sociedad, el progreso tecnológico no se traduce en crecimiento económico y los países no pueden competir en las economías actuales (OECD, 2012).

IV. Bibliografía

Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad. (2010). «Avances, Desafíos y Pro-puestas en Capital Humano Documento de Referencia».

Hawes, G., y Corvalán, O. (2005). Construcción de un perfil profesional. Instituto de Inves-tigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca. Proyecto Mecesup Tal0101.

Ibáñez, C. (2007). Diseño curricular basado en competencias profesionales: una propuesta desde la psicología interconductual. Revista de Educación y Desarrollo.

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INACAP. (2009). Modelo Educativo Institucional.OECD. (2012). Better Skills, Better Jobs, Better Lives. A Strategic Approach to Skills Policies.Orvelis, A. (2011). Manual de validación de perfiles profesionales y estándares de competencia.

Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol.3, N° 27.Tejada, C. (2006). Perfiles profesionales. Asociación Española de Documentación e Información. Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mece-

sup, Universidad de Talca.Scheele, J. y Brunner, J. (2009). Educación terciaria y mercado laboral: Formación profesional,

empleo y empleabilidad. CPCE.

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Estrategias metodológicas y evaluativas para docentes de 1° año centradas en los estilos de aprendizaje

Autores: Rebeca Cartagena, Eduardo Briceño, Bernardita Pérez, Paola Oliva, Claudia Salas y Sonia Muñoz.

Correo electrónico: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected], [email protected] temático: Formación Y currículum. Nivelación y apoyo a la progresión de estudiantes.

Sede/área: Apoquindo.

I. Resumen

La diversidad de estrategias de enseñanza en prácticas áulicas no asegura la efectividad en el aprendizaje del alumno, por lo que, desde el otoño de 2013 el CADDA (Centro de Apoyo al Desarrollo Docente de sede Apoquindo) comienza a trabajar, en esta misma sede, con los docentes para determi-nar la relación entre la comprensión del pen-samiento y las metodologías necesarias para abordar responsablemente la mediación e in-tervención en la práctica pedagógica, crean-do un ambiente de enseñanza favorable para los aprendizajes y acorde a sus diferentes estilos.

El programa de intervención evidenció cambios en las prácticas pedagógicas de los docentes incorporando las herramientas me-todológicas y evaluativas acordes al modelo de enfoque por competencias en relación a los estilos y significación de los aprendizajes.

De este modo se contribuye al pilar es-tratégico de calidad educacional de INACAP.

El trabajo corresponde a una investigación y aplicación práctica de intervención para mejorar las prácticas educativas de los docen-tes, alineadas a la metodología del Aprender Haciendo propio de INACAP. Contempla la aplicación del Test de Estilos de Aprendizaje de Kolb a través de la plataforma de INACAP Virtual para alumnos nuevos.

Kolb presenta las interacciones que se dan en el aprendizaje, esto es, la forma de «Tomar experiencia» (hacer- observar) que recibe el nombre de procesamiento continuo y la forma de «transformar la experiencia» (sentimiento-pensamiento) que también se conoce como percepción continua.

La comprensión por parte de los docen-tes sobre la estructuración del pensamiento y ejecución de las actividades de manera de abordar responsablemente la mediación e intervención en la práctica pedagógica, fa-cilitan al alumno su aprendizaje, cualquiera sea su estilo predominante. El objetivo final es prepararlo para el futuro laboral ya que deben ir adaptándose y asimilando cualquier tipo de información que se presente en las actividades.

Por otro lado, este diagnóstico devela en el docente su propio estilo de enseñanza y lo compromete a involucrarse en el desarrollo de otros estilos que favorezcan a todos sus alumnos(as).

Palabras claveEspañol: Estilo de aprendizaje, práctica pe-dagógica, metodología de enseñanza.Inglés:Learning styles, teaching practice, teaching methodology.

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El aula es el lugar donde el docente utiliza un abanico de estrategias de enseñanza con el fin de lograr el desarrollo de las competencias en el alumno, razón fundamental para verificar por parte de CADDA si se condicen con un aprendizaje activo, inductivo, práctico y cercano al mundo laboral, característicos de un enfoque metodológico del Aprender Haciendo y por otra parte, determinar si son puentes efectivos para el logro del aprendizaje de acuerdo a la diversidad de nuestros estudiantes en lo que respecta a formas de percibir, integrar y cons-truir el nuevo conocimiento. Asimismo, si éstas son transversales, enriquecedoras, variadas, y efectivas para los alumnos, realizando la conexión entre el currículum por competencias y las herramientas pedagógicas.

Desde el otoño de 2013, se define por parte de Dirección Académica de sede Apoquindo, la aplicación del test de estilos de Aprendizaje de Kolb para alumnos de primer semestre de los diferentes programas de estudio. La clasificación realizada por este autor se fundamenta en cuatro fases: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experiencia activa, dando origen a los cuatro estilos de aprendizaje: divergentes, asimilado-res, convergentes y acomodadores. Se consideró pertinente utilizar el test propuesto por este investigador, ya que sus principios teóricos se sostienen sobre la base del aprendizaje expe-riencial en coherencia con el enfoque metodológico institucional de INACAP del Aprender Haciendo.

En respuesta a esta relación, se consideró pertinente desarrollar un Plan de Intervención de manera de orientar el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los docentes de acuerdo a los resultados obtenidos en el análisis de los test, fundamentado en los siguientes objetivos específicos:1. Establecer un marco teórico referente a los estilos de aprendizaje que sintonice con el

modelo educativo2. Difundir y socializar con los alumnos y el cuerpo de docentes la importancia de determinar

y considerar los estilos de aprendizaje en la práctica pedagógica.3. Planificar las instancias para apoyar y capacitar al cuerpo docente en la teoría de estilos de

aprendizaje y su relación con estrategias metodológicas, la evaluación de los aprendizajes y la generación de recursos didácticos.

4. El Plan de Trabajo ejecutado con los docentes, ha generado cambios en sus prácticas pe-dagógicas los que se han manifestado en la integración de diversas estrategias, recursos metodológicos y evaluativos, y de manera complementaria, ha contribuido a la implemen-tación de un proceso de alineamiento pedagógico.

III.Descripción de la implementación

Sede Apoquindo cuenta actualmente con 281 docentes y un total de 4.646 alumnos, de los cuales 1.327 son alumnos de primer semestre, los que se distribuyen en 7 áreas de estudio con un total de 30 carreras y 1.473 secciones.

Debido al impacto, en primer semestre, en la progresión académica que comprende el avance y continuidad de estudios, se hace necesario mejorar las prácticas metodológicas que contribuyan a potenciar los conocimientos y experiencias docentes bajo el modelo educativo de INACAP, así como establecer un alineamiento, que sea coherente con el mismo. Para ello es relevante identificar cuál es el contexto en el que se trabaja, conocer quiénes son los es-

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tudiantes, determinar sus estilos de aprendizaje y conocer las herramientas pedagógicas que utiliza el docente.

Se establecieron las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la relevancia de la detección de los estilos de aprendizajes de los alumnos? ¿Cuáles son los estilos de aprendizajes que manifies-tan nuestros estudiantes al ingresar a primer semestre? ¿Cuáles son las orientaciones teóricas que se establecen desde los estilos de aprendizaje hacia las prácticas pedagógicas y a las experiencias de aprendizaje? y ¿Qué relación se establece entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y las prácticas pedagógicas de los docentes? ¿Percibe el docente un cambio en su práctica pedagógica frente a los hallazgos de los diferentes estilos de aprendizaje de sus alum-nos? ¿Es posible evidenciar, por parte del docente, la incorporación de variadas estrategias metodológicas y evaluativas en relación a los estilos de aprendizaje de sus alumnos?

Bajo estas interrogantes se establecieron las siguientes líneas de acción:1. Establecer el marco teórico para desarrollar el estudio preliminar. Existen muchos enfoques

relacionados a los estilos de aprendizaje, se eligió el enfoque o teoría de Kolb, por su carácter o base experiencial del aprendizaje (más cercano a nuestro modelo del Aprender Haciendo).

2. Diseñar el plan de trabajo para apoyar a los docentes que impartirían clase en las distintas asignaturas de primer semestre.

3. Aplicar el test de estilos de aprendizaje de Kolb a los alumnos de primer semestre.4. Analizar y difundir los resultados a los docentes.5. Desarrollar un plan de intervención de formación pedagógica para los docentes, acorde al

modelo educativo INACAP y bajo el enfoque metodológico del Aprender Haciendo.6. Diagnosticar la percepción de los docentes respecto al uso de estrategias metodológicas y

evaluativas en su práctica pedagógica.7. Realizar seguimiento del proceso pedagógico que llevan a cabo los docentes para corroborar

la coherencia entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y las herramientas metodoló-gicas e instrumentos evaluativos aplicados.

8. Determinar potenciales necesidades de perfeccionamiento pedagógico.

Actividades, recursos y productos generados1. Coordinación con INACAP Virtual para aplicación on line del test.2. Elaboración de recomendaciones (TIP´s) referentes a los estilos de aprendizaje, y sugerencias

metodológicas.3. Diseño de módulo para capacitación en Estilos de Aprendizaje y su relación con estrategias

de aprendizaje y metodológicas, recursos didácticos y evaluación.4. Encuesta a docentes.

Estimación de Resultados• Cuantificación de resultados test otoño 2013, primavera 2013 y otoño 2014 (este último

si es que se obtiene distribuidos los resultados por programa de estudio).• Cuantificación de profesores que hicieron clases en primer el semestre de otoño 2013 y

asistieron a talleres relacionados con el tema.

De los resultados analizados en la aplicación del test de Estilos de Aprendizaje en oto-ño 2013, el 52% de los alumnos presentaron preferentemente el desarrollo de un estilo Acomodador, caracterizado por un aprendizaje desde la experiencia activa, buscando con-cretar el conocimiento en un hacer tangible y necesitando sentir, que lo que se presenta para aprender, presta una utilidad a corto plazo. Por otra parte, el 19% de los alumnos presenta-

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ron un estilo Convergente, que se caracteriza por la aplicación práctica de las ideas. El 14% presentó un estilo Divergente, cuyo desempeño es mejor en cosas concretas a partir de una observación reflexiva. Finalmente el 15 % presenta un estilo Asimilador, predominando en ellos una conceptualización abstracta y observación reflexiva.

El seguimiento realizado a este grupo de estudiantes posterior a la intervención a su grupo de docentes, concluyó que los Estilos de Aprendizaje varían.

Los indicadores evidencian que el estilo Acomodador descendió a un 43%, Convergente aumentó a un 24%, divergente aumentó a un 15% y finalmente Asimilador aumentó a un 18%.

La modalidad de aplicación del test, para otoño 2014, fue mediante la Plataforma de INACAP Virtual. Respecto de los resultados se obtiene que el 63% presenta un estilo Acomodador, Convergente un 19%, Divergente un 8% y Asimilador un 10%.

Respecto a la encuesta docenteA fin de conocer la apreciación de los docentes, que realizan clases en primer semestre de

las distintas carreras, respecto de los cambios generados en sus prácticas pedagógicas al in-corporar la información de los estilos de aprendizaje predominantes en sus alumnos, se aplicó una encuesta online, alcanzando una cobertura del 73% de los docentes, de un universo de 119.

De acuerdo a los resultados de esta exploración, las metodologías más utilizadas de ma-nera previa a la intervención eran: Clase Expositiva con un 92%; Solución de ejercicios y problemas con un 73% y oresentación expositiva oral con 72%.

Posterior al plan de intervención, los docentes han incorporado nuevas metodologías, siendo las más significativas: ABP Aprendizaje Basado en Problemas 53%, Debate 41%, Foro de Discusión 39%, Aprendizaje Basado en Proyectos 38% y Juego de Roles con 37%.

De acuerdo a las estrategias didácticas, las utilizadas con mayor frecuencia eran Informes Escritos y Lecturas de Textos con 67% cada una y Resúmenes con 63%. Los cambios evi-denciados implican la incorporación de Mapas Conceptuales con 39%, Talleres con 27% y Exposiciones con 25%.

En cuanto a los recursos didácticos, los más recurrentes eran los Apuntes Tradicionales con 85% y PPT con mucha información 54%. Luego de haber realizado capacitaciones en TIC´s y Habilidades Informacionales, declaran haber incorporado Recursos Web con 52%, Recursos Audiovisuales 51% y PPT esquemático 47%.

Los instrumentos de evaluación más utilizados eran pruebas de respuestas cerradas con 76% y pruebas con respuestas abiertas con 77%. La incorporación de utilización de rúbricas en la actualidad es la más significativa con un 62% y la escala de apreciación con un 39%.

Los rasgos o conductas de los alumnos que han evidenciado los docentes, son: Actitud más participativa con un 78%, Mayor interés y realización de consultas para resolver dudas 61% y Mayor motivación con un 24%. En relación a los factores que inciden significativa-mente en el desarrollo efectivo del aprendizaje son: la Incorporación de diversos recursos didácticos con un 55%, generar un clima de confianza en la clase con un 43% y Establecer relaciones de empatía con un 22%.

Su puede concluir que el conocer los distintos estilos de aprendizaje, para el docente que imparte asignaturas de primer semestre, resulta ser una herramienta útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que le permite orientar su planificación de asignatura, aplicar diversas metodologías, recursos didácticos e instrumentos evaluativos acordes a su realidad en aula.

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Se aprecia que se mantiene la tendencia, en los alumnos de primer semestre del estilo de aprendizaje Acomodador, lo que es coherente con el perfil de alumnos que ingresan a la institución.

IV. Bibliografía

Alonso, C. y Gallego, D. (1999). Los Estilos de Aprendizaje Procedimientos de Diagnóstico y Mejora.4° Edición España. Ediciones Mensajero.

Pimienta, P. Julio. (2012). Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. México. Pearson

Priestley, M. (2004). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México: Trillas.

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Lectura: Eje clave para motivación y desarrollo de competencias genéricas en alumnos de 1° año

Autoras: Sonia Muñoz y Claudia Salas

Correo electrónico: [email protected], [email protected] temático: Formación y Currículum, Nivelación y apoyo a la progresión de estudiantes.

Sede/área: Apoquindo.

I.Resumen


A partir del interés de favorecer el desarrollo de la motivación y competencias genéricas en alumnos de primer semestre, surge la necesidad de implementar este proyecto en sede Apoquindo como una forma de generar situaciones significativas en su aprendizaje que pro-muevan la adquisición de competencias asociadas a su especialidad; y fomente el pensamien-to crítico y creativo. De esta manera se busca contribuir a la integración de los diferentes programas de estudio de sede, a partir de un lenguaje común que propicie un ambiente uni-versitario que conduzca a la interdisciplinariedad.

El aprender a aprender, depende no solo de lo que en el aula se enseña, sino de la moti-vación, metas y formas de aprender de cada alumno. Generar instancias transversales que permitan desarrollar competencias habilitantes para el mundo laboral y que favorezcan la construcción del conocimiento a través de la reflexión y actividades que otorgan multidisci-plinariedad, funcionalidad, significancia y realidad, es lo que la lectura otorga, facilitando la metodología del Aprender Haciendo.

Mejorar los indicadores de retención, considerando que los estudiantes que ingre-san a carreras de pregrado, por lo general ca-recen de competencias que les permitan ser gestores de su propio aprendizaje y autóno-mos en la toma de decisiones respecto a su quehacer académico, es uno de los desafíos que asume sede Apoquindo.

El proyecto consiste en la lectura de un libro para alumnos de 1° semestre, aborda-do desde una asignatura de especialidad por programa de estudio, complementándose con actividades de extensión.

El aprender a aprender, depende no solo de lo que en el aula se enseña, sino de la mo-tivación, metas y formas de aprender de cada alumno.

Generar instancias transversales que permitan desarrollar competencias para el mundo laboral y que favorezcan la cons-trucción del conocimiento a través de la re-flexión, multidisciplinariedad, significancia y realidad, es lo que la lectura «El Cartero de Neruda» otorga, facilitando la metodología del Aprender Haciendo.

Palabras claveEspañol: Competencias genéricas, lectura, motivación, cultura, progresión académica.Inglés: Generic competences, reading, moti-vation, vulture, academic progress.

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La forma concreta de abordar este proyecto, es a través de la lectura, como un pilar fun-damental para el desarrollo del individuo.

Es así que a partir del libro «El Cartero de Neruda», del autor nacional Antonio Skármeta, se pretende que los alumnos se conecten con el acervo cultural nacional y a la vez se favorezca el desarrollo de las competencias genéricas tales como el trabajo en equipo, pensamiento crí-tico y creativo, comunicación oral y escrita, resolución de problemas; competencias explícita-mente declaradas en nuestro modelo curricular y a la vez favorecer la progresión académica de los estudiantes alineado al Pilar Estratégico número uno, de calidad educacional.

Durante la inducción, se realiza la entrega del libro a cada estudiante, explicitando que mediante la lectura de éste, se generarán propósitos pedagógicos, integradores y participati-vos que contribuirán en el desarrollo de sus competencias. Posteriormente, mediante la selec-ción de asignaturas en cada programa de estudio, se aborda el libro desde su área de dominio, con actividades planificadas durante todo el semestre acorde a su especialidad, finalizando cada una de ellas, con una puesta en común para toda la comunidad de sede.

Paralelamente se van desarrollando a lo largo del semestre otras actividades de extensión, consistentes en intervenciones artísticas: musicales, teatrales y plásticas, a partir del imagina-rio nerudiano.

El proyecto persigue el logro de los siguientes objetivos:1. Favorecer el desarrollo de las competencias genéricas en alumnos de primer semestre:

trabajo en equipo, pensamiento creativo y crítico, comunicación oral y escrita, resolución de problemas, conforme al modelo curricular.

2. Fomentar la motivación en los alumnos por el aprendizaje a través de estrategias situadas en contextos específicos según su área disciplinar.

3. Desarrollar actividades que fomenten el trabajo multidisciplinar y la integración entre programas de estudio.

4. Diseñar estrategias para crear una cultura de pensamiento en el aula que incentive a los estudiantes a pensar crítica y creativamente.

5. Favorecer el hábito de la lectura, mediante actividades significativas para los alumnos que contribuya a mejorar los niveles de comprensión lectora.

6. Crear un ambiente cultural que favorezca el sentido de pertenencia y enriquecimiento de la vida estudiantil en sede.


Sede Apoquindo está conformada en la actualidad por 281 docentes y un total de 4.646 alumnos, de los cuales 1.320 son alumnos de primer semestre, los que se distribuyen en 7 áreas de estudio con un total de 30 carreras y 1.473 secciones.

Para el logro del objetivo del Pilar Estratégico 1: Calidad Educacional, «mejorar la progre-sión académica y la empleabilidad, se define un plan de acción tendiente a mejorar el indicador de retención». Respecto de alumnos nuevos (1° año) la deserción fue de un 18,9% en otoño 2013, lo que representó una variación de un 0,6% respecto del año anterior en mismo período.

La principal causa de deserción, corresponde al factor económico, lo que representa el 39% de los casos, mientras que el 16% presenta situaciones académicas que lo llevan a no continuar el programa de estudio. Considerando el factor académico, segundo factor más relevante de deserción de los alumnos nuevos, se realizó análisis sobre la asistencia a clases en sede, estableciendo que existe una situación de correlación positiva entre el promedio de asistencia de los alumnos a clases y el promedio de notas en sus asignaturas.

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Las investigaciones que consideran variables cognitivas y motivacionales, parten del su-puesto de que una de las principales causas del fracaso académico es la dificultad del estu-diante para autorregular su aprendizaje (Lamas, 2008).

En este contexto, se asume el desafío en sede Apoquindo de mejorar los indicadores de re-tención, considerando que los estudiantes que ingresan a carreras de pregrado, por lo general carecen de competencias que les permitan ser gestores de su propio aprendizaje y autónomos en la toma de decisiones respecto a su quehacer académico.

Dado lo anterior, es fundamental promover estrategias motivadoras que incentiven la asis-tencia a clases, disminuyan los fracasos académicos y enriquezcan la vida estudiantil.

Uno de los factores relevantes que se ha podido detectar en sede, y que incide en lo ante-riormente expuesto, dice relación con la percepción de los docentes respecto a la dificultad de los alumnos: en la comprensión lectora, en el razonamiento de lo que leen, y en su falta de hábitos de lectura.

Gilardoni (2012), plantea que «Al leer, el sujeto puede llegar a vivenciar emociones que lo llevan más allá de la mera comprensión textual. Siendo así, la relación entre la lectura y el rendimiento intelectual se estrecha pues ésta inclusive influye en el desarrollo y perfecciona-miento del lenguaje a través de la potenciación de la expresión oral y escrita, tornándolo más fluido. Además de estos beneficios, la lectura facilita la expresión del pensamiento.».

Dado lo anterior, la lectura implica una participación activa y dinámica, siendo por tanto, para este proyecto, un eje clave para la motivación y desarrollo de competencias genéricas en alumnos de 1° año, debido a que ésta no sólo permite aumentar el bagaje cultural del indivi-duo, sino que también contribuye a generar información, despierta la curiosidad intelectual y científica, favorece el desarrollo de la capacidad de análisis y el pensamiento crítico y creativo.

A partir de este escenario surgen diversas preguntas: ¿Cómo favorecer la motivación en alumnos que ingresan a primer semestre a sede

Apoquindo? ¿Qué estrategias son las más pertinentes para desarrollar en los alumnos las competencias genéricas que la institución declara?

¿Qué factores influyen en el desarrollo favorable de las competencias en estudiantes de primer año en educación superior? ¿Es posible motivar a alumnos de primer semestre a partir de actividades culturales y generar en ellos sentido de pertenencia? ¿De qué manera la lectura puede favorecer el acervo cultural y desarrollo de las competencias genéricas en alumnos de primer año en educación superior?

Para dar respuesta a estas inquietudes se instaura en sede un proyecto que busca integrar tanto el trabajo interdisciplinario de los distintos programas de estudio y el fomento de la lectura a través de diversas actividades.

Se seleccionó el libro «El Cartero de Neruda» de Antonio Skármeta, por la riqueza que ofrece el imaginario nerudiano, poético e histórico, la transversalidad del género que permite ser abordado por las distintas disciplinas y la factibilidad de que los alumnos pudiesen hacer conexiones significativas con la cultura chilena.

El proyecto se desarrolla mediante la selección de asignaturas (95 secciones) de 1° año en cada programa de estudio en las cuales se aborda la lectura del libro, planificando las actividades del semestre desde el dominio de su especialidad, tendientes al logro de los apren-dizajes esperados propios de la asignatura y de la adquisición de las competencias genéricas acordadas para dicho proyecto.

Cada sección elabora un proyecto acorde a la temática del libro y al finalizar el proceso se realiza una puesta en común a la comunidad estudiantil. Algunas actividades fueron:

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• Área Administración y Negocios: Elaboración de modelo de negocios basado en metodo-logía Desing Thinking, en torno al imaginario nerudiano.

• Área Diseño: (Diseño Gráfico Profesional) Elaboración de estrategia comunicacional que se plasme en un regalo simbólico a un mercado definido.

• (Diseño de Vestuario) Elaboración de figuras retóricas representadas a través del vestuario• Área Hotelería, Gastronomía y Turismo: Elaboración de un proyecto gastronómico, hotelero

y turístico en torno al imaginario culinario y periplo nerudiano.• Paralelamente, se generan instancias de intervenciones culturales, tales como: • Visita del personaje Mario Jiménez (cartero), enfatizando la comprensión de metáforas. • Declamaciones de poemas de Pablo Neruda. • Representación teatral de extracto del libro en espacios comunes. • Intervención musical de «IL Postino» y tangos favoritos del poeta.• Intervención plástica con mensaje para incentivar la lectura. • Charla magistral de Antonio Skármeta.• Actividades de extensión para desarrollar la creatividad: portada del libro, afiches del

proyecto, recorrido por lugares patrimoniales de Santiago.• Actividad final intercarreras, orientada a que el alumno realice el insigth sobre motivación,

pertenencia y habilidad lectora.

IV. Conclusiones

El proyecto al estar en etapa de desarrollo, cuenta con resultados preliminares. Cuantitativamente, se aplica una encuesta a los alumnos participantes del proyecto, cuyo ob-jetivo es conocer su percepción sobre las actividades desarrolladas. El 79% de los estudiantes establecen que la lectura permitió conocer más sobre la cultura nacional, el 81% valora las intervenciones artísticas y fueron capaces de asociarlas al texto. El 69% percibe que la activi-dad ha permitido generar motivación en su proceso de formación y el 55% considera que la lectura del libro y las actividades desarrolladas incentivan el hábito de la lectura.

Esta innovación pedagógica a través de la lectura «El Cartero de Neruda», ha abordado la disciplina desde el enfoque metodológico Aprender Haciendo en las asignaturas implicadas, dando cuenta tanto docentes como alumnos, que se ha contribuido a aumentar el bagaje cul-tural, despertar la curiosidad intelectual y favorecer el desarrollo de la capacidad de análisis, pensamiento crítico y creativo.

Los avances reafirman que la lectura es fuente de conocimiento que permite abordar dife-rentes objetivos pedagógicos, académicos y culturales, favorece la progresión y el desarrollo de competencias genéricas por lo que se hace necesaria la continuidad y permanencia del proyecto para alumnos de 1° año.

V. Bibliografía

Alanis, A. et al. Estrategias Docentes en el Nivel Superior con relación al mejoramiento de competencias de lectura y escritura de alumnos. Recuperado el 28 de enero de 2014,

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/voces/numero03/ArchivosParaImprimir/a1.pdf.

Gilardoni, C. (2006). Análisis Cuali- Cuantitativo del uso, accesibilidad y valoración de los libros. Calidad en la Educación.

Lamas, H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Sociedad Peruana de Resiliencia.

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Ruta Formativa Gastronómica 1: De las picadas al mantel largo

Autora: Marcela Alarcón López

Correo electrónico: [email protected] temático: Formación y Currículum.

Prácticas pedagógicas centradas en la aprendizaje experiencia.

Sede/área: Maipú.

I. Resumen


La Universidad Tecnológica INACAP, en su Centro de Formación Técnica, es pionera en Chile al crear el Área de Gastronomía desde 1976, la que hoy continúa siendo líder en la formación de técnicos y profesionales que se desempeñan en este sector. La carrera otorga el Título Técnico de Nivel Superior en Gastronomía Internacional considerando cuatro semes-tres con un total de 1.851 horas, distribuidas en asignaturas lectivas y prácticas, además de dos prácticas profesionales en empresas del rubro.

Desde el primer día de clases el alumno vive el enfoque pedagógico del Aprender Haciendo, a través de talleres prácticos que simulan situaciones del mundo laboral, como talleres de cocina y pastelería, sin embargo, el acercamiento al mundo del trabajo no ocurre sino hasta que se cursan dos semestres. El aprendizaje experiencial, como estrategia metodológica para afrontar las nuevas demandas formativas, enfocadas al desarrollo de competencias y a la

La experiencia educativa busca dismi-nuir la deserción estudiantil desde un 20% a un 10% en Primer Año de la Carrera de Gastronomía Internacional 2013 Sede Maipú, a través de salidas a diversos pun-tos gastronómicos contribuyendo a su des-empeño académico, otorgando conductas de entrada necesarias para adquirir y rea-firmar las competencias de manera integra-da en asignaturas como: Higiene Aplicada, Cocina, Pastelería, Repostería, Servicio de Comedores e Idioma. Las actividades se rea-lizan mediante metodología de investigación activa y experiencial, donde el estudiante en-frenta las competencias del perfil de egreso de su carrera en un contexto gastronómico real, potenciando el desarrollo de competen-

cias técnicas y genéricas que responden a las demandas del mundo actual. Por otro lado la importancia de su desarrollo socio-cultural, emocional y la identificación tanto con la ca-rrera como con la institución que lo alberga, lo lleva por una ruta formativa gastronómi-ca diseñada para que participe en su propio aprendizaje.

Palabras claveEspañol: Aprendizaje experiencial, aprendi-zaje invisible, transversalidad, colaboración e inductividad.Inglés: Experiential learning, learning outside the classroom, invisible learning, cross-curricular temathic, collaboration and inductive reasoning.

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promoción de la capacidad de aprender a aprender, ha cobrado especial interés en el área educativa. Este aprendizaje ofrece una oportunidad única para conectar la teoría y la prác-tica, cuando el estudiante se enfrenta al desafío de responder a un amplio abanico de situa-ciones reales, se consolida en él un conocimiento significativo, contextualizado, trasferible y funcional fomentando su capacidad de aplicar lo aprendido. Junto con buscar nuevas formas de enseñar y de aprender, que promuevan el desarrollo de competencias, justifica la atención especial que se está presentando a la integración de experiencia de aprendizaje fuera del aula, como mecanismo para complementar la enseñanza formal.

Este proyecto fue diseñado para los estudiantes de primer semestre de la carrera de Gastronomía Internacional, el cual los lleva por una Ruta Formativa Gastronómica, que comprende lugares de la Región Metropolitana insertos en la memoria colectiva chilena.

El alumno degusta diferentes preparaciones, guiado por docentes, no solo del área sino de múltiples disciplinas, para abrir su mente hacia nuevos y complejos sabores, hacia una nueva mirada de su futuro. A partir de experiencias educativas el estudiante se encanta de su carrera lo que le hace más difícil su deserción y le otorga mayor empoderamiento de su elección académica.

Esta Ruta Formativa Gastronómica está pensada en el estudiante como un recorrido des-de lo más simple a lo más complejo, desde lo más familiar a lo más profesional, donde no solo podrá desarrollarse posteriormente en los talleres de cocina o pastelería con más seguridad, sino que además pone en marcha sus habilidades comunicativas, la capacidad y disposición para desarrollar tareas entre varias personas, el análisis y reflexión constante acerca de la propia práctica, a partir de una visión crítica.

Por otro lado, las relaciones interpersonales entre docente-alumno toman otra dimensión, se estrechan lazos que permiten al estudiante contar con mayor seguridad emocional, lo que tiene repercusiones directas en el auto concepto académico, conducta clave para alcanzar mejores resultados de aprendizaje y elevar la motivación frente a las metas esperadas. En este sentido, se emprende un camino de ida y vuelta desde el aula hasta la realidad laboral, pro-porcionando experiencias de aprendizaje permanentes, coherentes y significativas.

Objetivosa) Disminuir la deserción estudiantil desde un 20% a un 10%, de los estudiantes que cursan

Primer Año del Programa de estudio Gastronomía Internacional 2013, Sede Maipú.b) Contribuir al desempeño académico de los estudiantes a partir de la acción de la práctica

educativa.c) Potenciar las competencias del perfil de egreso de la carrera a partir del desarrollo de

competencias técnicas y genéricas.c) Adquirir y reafirmar conocimientos teórico-prácticos en asignaturas como Higiene Apli-

cada, Taller de Cocina, Taller de Pastelería y Repostería, Servicio de Comedores, Idioma Extranjero.

d) Reflexionar sobre los resultados obtenidos, a partir de la retroalimentación de los estudiantes y de los profesionales participantes.


Contexto: El estudiante de primer semestre de la carrera de gastronomía proviene de un contexto sociocultural donde; por ubicación geográfica y experiencias familiares, adolece de vivencias de tipo gastronómicas, por lo que enfrenta las asignaturas con un bagaje limitado

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y con bajas expectativas de superación frente a aprendizajes complejos que requieren de con-ductas de entrada mínimas para facilitar su comprensión.

El Proyecto se inicia con la primera salida a terreno visitando una picada llamada «Juanito Ollas», ubicada en el Mercado Tirso de Molina, el estudiante almuerza dos tipos de prepara-ciones y tiene la posibilidad de recorrer la cocina, donde tiene un acercamiento con el dueño y empleados del local. Juan Mancilla relata su vida y emprendimiento. Una vez terminada la experiencia debe responder Pautas de Evaluación referidas a los objetivos. Se realiza en la institución Focus Group, Pauta de Cotejo y una entrevista.

Este primer punto de la Ruta causa un fuerte impacto en el alumno, permitiendo verse a él mismo como posible emprendedor (Competencia Emprendedora y de Autogestión) puesto que la infraestructura del lugar visitado no es lejana a la realidad del hogar. Se suma a esto, que el nivel de manejo de su especialidad para este tipo de servicio (picada), no requiere de una alta cocina, por tanto es factible para él realizar y aplicar todo lo aprendido en sus dos primeros semestres de estudios. Este primer encuentro fomenta la Capacidad Emprendedora, enfatizado la perseverancia, el trabajo en equipo y la ética profesional.

El segundo encuentro ocurre en el Mall Costanera Center, en un restaurante del reconoci-do Chef peruano Gastón Acurio, llamado Madam Tusan, donde el estudiante degusta más de 15 variedades de comida Chifa. Además recorre la cocina y recibe una charla del administra-dor sobre la historia de estas preparaciones. Una vez terminada la experiencia debe respon-der Pautas de Evaluación referidas a los objetivos. Se realiza en la institución Focus Group, Pauta de Cotejo y una entrevista. En este segundo encuentro es capaz de reconocer cortes de diferentes verduras y materias primas que se presentan en las distintas preparaciones, como también conocer nuevos productos y sabores incrementando su bagaje cultural y educativo. Observa de forma inmediata y directa el desempeño de profesionales del área de servicios gastronómicos e interactúa con ellos. En este segundo encuentro se impulsa el pensamiento creativo y se reafirma el trabajo en equipo y la resolución de problemas.

El tercer y último encuentro se efectúa en las dependencias del Hotel Plaza San Francisco, en el restaurante 5 tenedores, Bristol, a cargo del renombrado Chef chileno, Axel Manríquez. Una vez terminada la experiencia debe responder Pautas de Evaluación referidas a los objeti-vos. Se realiza en la institución grupo focal, pauta de cotejo y una entrevista.

En esta última visita el estudiante cierra el ciclo de aprendizaje conociendo montajes ela-borados, servicio al cliente altamente profesional, servicio del vino e integra lo que es trabajo en equipo, la importancia de la ética profesional y la capacidad de solucionar situaciones problemáticas.

Los resultados se tabulan y grafican. Se demuestra que existe cumplimiento del 85% de los objetivos. La Tasa de deserción baja desde un 20% a un 5,2%. Se realiza análisis FODA determinándose que la experiencia brinda aprendizajes significativos, mejora en las relacio-nes interpersonales, fortalecimiento de compromisos, enriquecimiento cultural, experiencias positivas para las comunidades, experiencias transferibles para otras Sedes.

IV. Conclusión

La experiencia es enriquecedora y transversal a muchas áreas del desarrollo profesional de los estudiantes, lo aprendido forma parte de lo cotidiano y el compromiso de terminar su formación profesional se fortalece. Es una llamada a construir de una manera conjunta un paradigma de educación que resulte inclusivo, que no se anteponga a ningún planteamiento teórico en particular, y que ilumine áreas del conocimiento hasta ahora desatendidas. Llevar a

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cabo un Ruta de lo más simple a los más complejo, donde cada estudiante es protagonista de su propio aprendizaje, de manera metódica y persistente crea un (R) EVOLUCIÓN FUERA DEL AULA, aire fresco que se cree debe circular por los pasillos de la educación logrando despertar diversidad de intereses, conexiones y combinaciones que congregan la creatividad y el talento.

V. Bibliografía

DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS. (2006). Learning Outside the Classroom Manifesto. Nottingham: DFES Publications.

Romero, M. (2010). El Aprendizaje Experiencial y las nuevas demandas formativas. Univer-sidad de Jaén, España.

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Ante los desafíos impuestos por las de-mandas del mundo productivo y de la edu-cación superior, cantidad y calidad; la necesi-dad de mayor convergencia entre educación y trabajo; las tendencias nacionales e inter-nacionales; y los cambios en el marco regula-torio del país, que presionan sobre los siste-mas de actualización y de aseguramiento de calidad, INACAP, en sus tres niveles formati-vos CFT, IP y Universidad, ha respondido de manera coordinada, eficiente y progresiva, sin perder su esencia ni su historia.

Este informe presenta resultados, cuanti-tativos y cualitativos, respecto del impacto del proceso de diseño y actualización de las ca-rreras, de acuerdo al estándar de calidad de la

Vicerrectoría de Pregrado (VRAP) que aporta desde el 2012, al Programa de Renovación Curricular, en el marco de aseguramiento de la calidad, tendiente a responder al mundo del trabajo, la disciplina, y a la sociedad actual, junto con aportar al desarrollo y crecimiento del país, misión de INACAP.

Palabras claveEspañol: Diseño curricular, proceso de di-seño curricular, estándar de calidad interno, renovación curricular, modelo curricular.Inglés: Curriculum design, curriculum de-sign process, internal quality standard, cur-riculum renewal, curriculum model.


En el marco del Programa de Renovación Curricular de pregrado, la VRAP ha adquirido una experiencia relevante respecto de la actualización curricular, con un enfoque orientado al desarrollo de competencias e implementados por medio del Proceso de Diseño Curricular (PDC) en sus diferentes versiones. A la fecha, PDC versión 3.0.1.

La presentación de esta experiencia tiene como objetivo, dar a conocer los avances e im-pacto de la actualización, ejecución y mejora continua del proceso de diseño curricular de la VRAP, concebido como el estándar para la creación y actualización de las carreras, en el marco del programa de renovación curricular de pregrado, iniciada el 2012.

Antecedentes previos:Llegar al estado actual del Proceso de Diseño Curricular, ha sido consecuencia de un pro-

yecto de largo aliento, progresivo y sostenido que se inicia a fines del 2011, cuyo objetivo fue:

¿Qué importancia e impacto tienen los estándares de calidad para la renovación curricular en INACAP?

Autoras: Jescica Püschel O. y Claudia Yáñez M.

Correo electrónico: [email protected], [email protected] temático: Formación y currículum. Nuevo diseño curricular.Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado.

I. Resumen

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• Rediseñar, implementar, ejecutar y evaluar progresivamente y permanentemente, el proceso de diseño curricular de la VRAP, salvaguardando su herencia de años de diseño y desarro-llo curricular, coherencia con la misión y propósitos institucionales, su consistencia con el enfoque histórico institucional de formación por competencias, actualmente reflejado en el Modelo Curricular de INACAP.

En términos de impacto, el estándar PDC involucra al total de la oferta formativa de pre-grado y sus respectivas sedes, actualmente 26.

En este trabajo, la Vicerrectoría Académica de Pregrado de INACAP, comparte algunas experiencias respecto de cómo ha enfrentado el diseño y la actualización curricular, incorpo-rando el «enfoque de formación orientado a competencias» al currículum, sin centrarse en los aspectos teóricos, sino que fundamentalmente mostrando el camino recorrido.

¿Qué relevancia tiene la experiencia histórica de INACAP respecto a la incorporación del enfoque de formación orientada a competencias?

¿Cómo y en qué se diferencian las carreras de INACAP de las carreras de otras institucio-nes de educación superior?

¿Cómo y quienes deben participar en la creación o actualización de carreras?, ¿por qué?¿Cuál es el impacto del estándar de calidad PDC usado para el proceso de creación y

actualización de carreras?Estas interrogantes sólo son posibles de responder a través de una mirada retrospectiva

intra y extra institucional, que nos permita analizar los diferentes contextos por los cuales ha transitado INACAP, al diseñar y actualizar sus carreras.


Proceso de Diseño Curricular de INACAP: Recorrido y experienciasEl enfoque curricular de INACAP, ha considerado la formación orientada a competen-

cias, desde los inicios del proyecto educativo institucional, en la década de los 60, «con el fin de elevar el nivel de calificación de la fuerza laboral chilena, para incorporar mejor a los trabajadores, de acuerdo a las nuevas exigencias ocupacionales» (Ponce, S., 2005), hasta nuestros días, «constituyéndose en el Sistema Integrado de Educación Superior (CFT, IP y Universidad), más grande del país, con sus 26 sedes» (Plan de Desarrollo Estratégico de INACAP, 2012-2016).

El Proceso de Diseño Curricular (PDC) fue conocido y difundido internamente el año 2001 como «Manual de Instrucciones para Desarrollar Programas y Cursos de Formación Modular Basados en Competencias». Luego, mediado por revisiones y ajustes, se presenta los años 2005 y 2007 como «Modelo de Diseño y Desarrollo Curricular de Nuevos Programas de Estudio» y el 2009, para efectos de actualización de programas de estudio se presen-ta el «Modelo de Revisión Curricular de Programas de Estudio. De la Malla Curricular y Contenidos de Asignaturas».

El año 2010, se publica y difunde internamente, el «Modelo de Diseño Curricular (MDC)», correspondiente a la versión 1.0 del actual Proceso de Diseño Curricular (PDC), el que se ori-ginó formalmente en agosto del 2011 como PDC versión 2.0. A fines del mismo año, se contó con la versión 2.5, generada en conjunto por la Dirección Curricular, actual VRAP, con la Gerencia de Calidad, actual Dirección de Evaluación Institucional.

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Finalmente el 2012, comienza el Programa de Renovación Curricular y se genera y di-funde, a nivel institucional y en los informes de autoevaluación con fines de acreditación, la versión PDC3.0. A la fecha, se cuenta con la versión PDC3.0.1, vigente desde el 2013.

El 2012 se ejecutó el PDC3.0. Desde el 2013 a la fecha, se está ejecutando la versión del PDC3.0.1, mejorado según los resultados de la evaluación realizada a fines del 2012 e inicio del 2013, y el trabajo de Procesos Curriculares con la Dirección de Gestión de Calidad, para mejorar la eficiencia del PDC, aplicando la metodología denominada Lean (ajustados en in-glés), que identifica las actividades que agregan valor y las que no.

Producto de este proceso de mejora continua y de acuerdo a los resultados de la evalua-ción de la ejecución del 2013, a fines del 2014 contaremos con una versión actualizada del PDC, para su ejecución a partir del año 2015.

Calidad de la formación en las carreras de pre-gradoEn Chile, actualmente la Ley 20.129 busca asegurar la calidad de la educación superior

a través de un sistema de acreditación institucional y de carreras. INACAP, en sintonía con las políticas nacionales y en el marco del proyecto institucional, se encuentra acreditando permanentemente CFT, IP y UTCI, además de sus programas de pregrado.

Metodología del trabajoEn la búsqueda de respuestas a la pregunta inicial: ¿Qué importancia e impacto tienen

los estándares de calidad para la renovación curricular en INACAP?, la Unidad de Proceso Curriculares desarrolló un proceso de tres etapas.

La primera etapa consistió en una investigación documental a través de la cual: (a) se or-ganizó y sistematizó el marco teórico del trabajo, consultando fuentes de información históri-cas y lineamientos institucionales, (b) se recopilaron los resultados de acreditación de calidad de aquellas carreras que en su proceso de autoevaluación presentaron el PDC 3.0. Para ello se analizaron los acuerdos de acreditación 2012 a 2014 y se recogieron las fortalezas relacio-nadas con la actualización curricular y los procesos asociados.

En la segunda etapa, se recopilaron datos estadísticos relacionados con la cobertura del programa de renovación curricular desde el 2012 al 2014.

La tercera etapa, consistió en el análisis y síntesis de resultados cuantitativos y cualita-tivos, para la elaboración de las conclusiones emanadas del estudio.

ResultadosEn términos de impacto, el estándar PDC involucró el total de las sedes de INACAP, ac-

tualmente 26 en todo el país, y desde el 2013 al 2016, abarcó el total de la oferta formativa de pregrado actualizada, respondiendo a los requerimientos y características de los estudiantes y al medio profesional y social, mediante un currículum que cuenta con innovaciones que surgen de los dos principales propósitos curriculares de INACAP: velar por la inserción y desarrollo laboral de sus egresados y, facilitar una adecuada progresión académica de los alumnos a lo largo de su plan de estudios.

Estadísticas del Programa de Renovación Curricular con el estándar de calidad PDC3.0.Una de las variables a considerar para la evaluación del PDC es la cobertura que ha logra-

do, en cuanto a cantidad de miembros participantes de la comunidad interna y cantidad de estudiantes que se ven impactados por este proceso.

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El cálculo de estudiantes impactados se hizo por año, de acuerdo a la primera ejecución del plan actualizado, es decir, cohorte de alumnos nuevos.

Es así como el 2013 se ejecutaron 26 planes de estudio actualizados, impactando a 20.409 nuevos estudiantes. En 2014 se sumaron 27 planes de estudio actualizados, impactando a 10.992 nuevos estudiantes. Estas cifras siguen en crecimiento en la medida que progresan las cohortes impactadas, se ejecutan los planes de estudio actualizados y se ofertan en nuevas sedes.

El número de participaciones de los miembros de la comunidad educativa de INACAP se calculó por etapa del PDC y según el número de programas de estudio actualizados el año 2012 y 2013. De esta manera, el año 2012 las participaciones alcanzaron a 603, y el 2013, a 905.

Fortalezas relacionadas con la actualización curricular y los procesos asociadosProducto de la investigación documental realizada para este análisis, se rescataron aque-

llas fortalezas proveniente de los acuerdos de acreditación publicados por la CNA-Chile a junio 2014.

La carrera Contabilidad General, recibe el acuerdo de acreditación con fecha agosto 2013. En él se señala: «Se detecta que la Unidad cuenta con procedimientos para evaluar y revisar el plan y los programas de estudio. Se destaca el procedimiento de Diseño Curricular PDC, que tiene por objeto conducir la actualización de la Carrera. En este proceso se contempla la participación de directivos de la Unidad y docentes especialistas».

Esta fortaleza es sólo un ejemplo del impacto del PDC sobre la calidad de la oferta forma-tiva y por lo tanto, da cuenta del cumplimiento del compromiso de INACAP.

IV. Conclusiones

El contexto histórico de los procesos de creación o actualización del currículum en los que ha transitado INACAP desde 1960, permiten seguir avanzando en las mejoras curriculares. Estas mejoras se han producido en los siguientes ámbitos:

a) Mayor nivel de profundidad en las definiciones y propósitos del currículum con enfoque de formación orientado a competencias. La Vicerrectoría Académica de Pregrado ha alcanzado mayores niveles de madurez en lo referido a la conceptualización y desarrollo de proyectos asociados al desarrollo curricular. Estos avances impactan cualitativamente a la calidad de la formación ofrecida.

b) Enfoque sistémico de la construcción del currículum y sus respectivas mejoras al proceso de diseño/actualización. El PDC ha evolucionado desde un desarrollo lineal a un enfoque más sistémico. Como evidencia de esta mejora se incorporan talleres de cierre en cada etapa del proceso. En ellos, se busca profundizar en los resultados obtenidos a través de la revisión y reflexión de los resultados obtenidos. Además, las construcciones o actualiza-ciones participativas permiten agregar valor al currículum, gracias al aporte y la visión de los distintos responsables y actores del proceso formativo, como directores de área y de carrera, asesores de programas de estudio y asesores curriculares, especialistas pedagógicos y docentes expertos en su especialidad (en teoría y práctica).

c) El PDC entendido como estándar de calidad. Si bien aún queda por avanzar en la inte-riorización del PDC por parte de los distintos actores del proceso formativo, éste ya es entendido como un estándar de calidad en el marco de la mejora continua que favorece el

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proceso formativo de los estudiantes, independiente de la región del país donde se formen, debido a que la ejecución de los programas de estudio en sus sedes, les provee igualdad de oportunidades de aprendizaje, respetando las diferencias regionales.

d) El PDC como herramienta de aseguramiento de la calidad del currículum. En el contexto de los procesos de acreditación, el PDC ha permitido mejorar el currículum en cuanto a la coherencia y consistencia de sus componentes, lo que se ve reflejado de distintas maneras en los acuerdos e informes relacionados con acreditación. En algunos se destaca el proceso mismo y en otros se observan fortalezas relacionadas.

V. Bibliografía

Massiah M, J. (2013). Modelo de sistema de gestión de la calidad para instituciones de educa-ción universitaria, en Contribuciones a la Economía, marzo 2013, disponible en www.eumed.net/ce/2013/sistema-gestion-calidad-universidades.html

Ponce Colina, S. (2005). De la teoría a la práctica: INACAP y la formación profesional basada en competencias. En: Pensamiento educativo [artículo de revista].Vol. 36 (jun. 2005), p. 276-293. PUC.

Enseñanza y Docentes

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Metodología del estudio de casos

Autores: Pilar Majmud Vargas y Rodrigo Villalobos Araya

Correo electrónico: [email protected], [email protected] temático: Enseñanza y Docentes - Estrategias didácticas.


I. Resumen


El modelo educativo de INACAP establece la formación de competencias genéricas que permitan marcar un sello distintivo en los profesionales que egresan de las carreras que el Área de Administración y Negocios imparte. Para alcanzar estas competencias y fortalecer el pensamiento crítico de nuestros estudiantes se hace necesario contar con herramientas de es-tudio adecuadas a la realidad local y docentes capacitados en la formulación y estructuración de estrategias didácticas que apoyen el proceso de aprendizaje.

La Política de Gestión del Cuerpo Docente de INACAP, por su parte, establece la necesi-dad de fortalecer las competencias pedagógicas, a través del desarrollo de las capacidades, habilidades y conocimientos que permiten al docente enseñar los temas de su especialidad y facilitar aprendizajes en sus estudiantes (INACAP, 2009).

El Área de Administración y Negocios de INACAP, entendiendo la necesidad de contar con herramientas adecuadas al quehacer formativo de los estudiantes y docentes ha desa-rrollado una iniciativa que permitan conformar un repositorio de experiencias, situaciones y problemáticas, establecidas en una metodología de casos, que entregue una visión de la

El desarrollo de herramientas didácticas que permitan el estudio de situaciones de empresas mediante la metodología de estu-dio de casos contribuye directamente a la formación y capacitación de los estudiantes fortaleciendo habilidades de razonamiento crítico y apoyando el proceso de resolución de problemas mediante un acercamiento a si-tuaciones reales. Por otra parte proporciona al docente una situación contextualizada que apoya la transferencia de conocimiento faci-litando el aprendizaje mediante el desarrollo de actividades bajo el estudio de situaciones prácticas.

Este método presenta una perspectiva de estudio que permite medir la realidad orga-

nizacional de una empresa bajo un contexto propio de la realidad de cada país en térmi-nos económicos, sociales o productivos. Es en este contexto donde radica la necesidad de contar con herramientas adecuadas a la realidad local que permitan a los estudiantes desarrollar competencias mediante un tra-bajo documental acotado que entregue una perspectiva propia de la situación donde se desempeñará.

Palabras claveEspañol: Método de casos.Inglés: Case method.

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realidad chilena y que permita a los alumnos enfrentar las diferentes temáticas asociadas a su formación desde la visión de un problema centrado en un caso creado y ajustado a una realidad local.

Mediante esta iniciativa se busca formar a los docentes del Área de Administración y Negocios de las 26 sedes a nivel nacional, tanto en el entendimiento de la metodología, como en el desarrollo de casos que permitan entender el impacto local y la realidad regional de las sedes en la cuales se desempeñan.

El objetivo de este proyecto se centra en dos ejes estratégicos que apoyan el modelo de formación por competencias de INACAP. En primer lugar el proyecto busca generar una estrategia metodológica que permita aportar al análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real, conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar da-tos, reflexionar, complementar conocimientos con la finalidad de entrenarse ante los posibles procedimientos que permitan encontrar una solución. Bajo esta perspectiva los alumnos es-tarán adquirirán competencias que les permitirán aprender en base a experiencias reales con-textualizadas en la realidad regional y nacional, permitiendo a los docentes llevar la realidad al aula de clases.

Un segundo objetivo asociado a este proyecto busca desarrollar en los docentes las compe-tencias necesarias que permitan escribir casos que reflejar las realidades locales y que apoyen el proceso de diseñar material acorde a los aprendizajes esperados del Área de Administración y Negocios.

Dada la importancia que tiene el modelo educativo de INACAP, donde sus alumnos comienzan un proceso de aprendizaje basado en el enfoque metodológico del Aprender Haciendo, es importante contar con materiales educativos que permitan reflejar realidades cercanas al ámbito productivo en el cual se desempeñarán. En la actualidad no existe en Chile un centro de casos que permita reflejar estas realidades o que establezca un parámetro de contextualización de situaciones donde los alumnos puedan estudiar modelos, situaciones o comportamientos del ámbito local.


Objetivo y contextoDesde su creación, la metodología de desarrollo de casos ha permitido entregar una pers-

pectiva enriquecedora respecto del análisis de una situación particular por la cual atraviesa una empresa o una persona. Como método de formación esta herramienta didáctica permite contextualizar al alumno en una situación real sobre la cual se requiere entregue un análisis crítico que permita llegar a la solución de la problemática propuesta.

En este contexto, la preparación docente para la elaboración del material didáctico aso-ciado a la metodología de casos se vuelve fundamental, lo anterior dado que el material propuesto debe establecer los contenidos necesarios que permitan la discusión, el análisis y la determinación de soluciones que permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje requeridos.

En la actualidad existe una creciente necesidad de contar con casos de estudio que per-mitan visualizar situaciones reales bajo un contexto local, casos que acerquen a los alumnos a un análisis centrado en la realidad cultural, social, económica y financiera del país. Este proyecto permitirá avanzar en la formación de docentes en la metodología del desarrollo de casos la cual entregará, a su vez, herramientas para elaborar casos centrados en la realidad chilena los que podrán ser utilizados en la formación de los alumnos de INACAP.

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Enseñanza y Docentes •

MetodologíaEl proyecto se encuentra estructurado en dos fases de ejecución, la primera fase establece

la formación de los docentes en el conocimiento y desarrollo de la metodología de casos, en conjunto con el Centro Internacional de Casos perteneciente a la universidad Tecnológico de Monterrey, los docentes del Área de Administración y Negocios participan en un programa de «Capacitación en el Método de Caso» orientada a perfeccionar a los docentes en metodo-logías de enseñanza-aprendizaje y crear instancias participativas de discusión que favorezcan el análisis y la toma de decisiones.

El proceso de formación, que involucra a docentes de las 26 sedes donde se imparten las carreras del Área de Administración y Negocios, permitirá generar en primera instancia un grupo de formación basado en monitores que apoyará en el futuro la labor de aprendizaje del resto de docente de manera de generar un proceso de formación continua en cada sede a nivel nacional.

En la segunda etapa del proyecto, y posterior al desarrollo de las actividades de Capacitación conjunta con el Tecnológico de Monterrey, el grupo de docentes participa de un proceso formativo de elaboración de instrumentos de análisis basados en la estrategia meto-dológica de enseñanza a través de casos. Este proceso contempla cinco etapas que permitirán redactar un caso de estudio.

La primera etapa establece la búsqueda y análisis de la problemática que se estudiará en el caso, mediante el proceso de estructuración de los objetivos de aprendizaje, el contexto inicial de estudio y el índice del caso, el docente entregará una visualización del alcance y el enfoque del caso. Posterior a esto y mediante la asignación de un Asesor del Centro de Casos del Tecnológico de Monterrey, se trabajará en la estructura y lineamientos generales del caso de estudio, la redacción de las situaciones y problemáticas y las notas de enseñanzas asocia-das al caso.

Una vez finalizado el proceso de escritura del caso, un comité de evaluación del CIC re-visará y retroalimentará a los docentes respecto de cambios o ajustes que se requieran en el desarrollo del caso. Finalmente, y luego de la interacción descrita anteriormente se procederá a redactar el caso final el que será presentado a la comisión de aprobación del documento.

Los casos escritos por los docentes participantes cuentan con la particularidad de co-rresponder a realidades establecidas bajo un contexto aplicable a la realidad nacional, este punto marca una diferenciación sustantiva respecto de otras casas de estudio entregando una herramienta sello a nuestros alumnos y estructurando un modelo de enseñanza adecuado a la realidad de cada sede. Este proceso permitió estructurar el desarrollo y elaboración de casos de estudio los cuales fueron utilizados en el aula, permitieron a los alumnos interactuar con realidades contextualizadas en su ámbito de acción cotidiano.

Dada la importancia, pertinencia y relevancia de la utilización de una metodología como ésta, y el impacto que tiene en el desarrollo de competencias diferenciadoras para los alumnos de INACAP, el Área de Administración y Negocios realizará la evaluación conjunta con el Centro Internacional de Casos del Tecnológico de Monterrey de los casos presentados.

ResultadosEl proyecto de formación y elaboración de material didáctico basado en la metodología

de enseñanza a través de casos ha permitido capacitar al Área de Administración y Negocios, en conjunto con el Centro Internacional de Casos del Tecnológico de Monterrey, a 22 docen-tes de sedes durante el periodo 2013 – 2014. Los casos se encuentran en proceso de escritura por parte de los docentes, etapa de revisión y validación por parte del comité asesor.

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Listado de casos desarrollados en la primera generación, periodo 2013

NOMBRE CASO DE ESTUDIO SEDE DOCENTE REDACTOR

Ecoglass: La triple creación de valor Sede Sur Gloria Vaccia

Elqui Flowers, exportando flores de Chile al mundo La Serena Emilio González

IPLACEX Santiago Centro Salvador Aravena

Lombrices sustentables Concepción Álvaro Morales

Mercado del fotocopiado Iquique Alfonso Aguilera

Mr. Food ¿Un nuevo camino para nuevos desafíos? Antofagasta Cristian Silva

Pago único Apoquindo Marcelo Videla

Rhenania Puerto Montt Jaime Garcés

Deimos Rancagua Carlos Vega

En proceso de escritura Valdivia Luis Arroyo

Listado de casos desarrollados en la segunda generación, periodo 2014.

NOMBRE CASO DE ESTUDIO SEDE DOCENTE REDACTOR

Cable Inversiones S.A. Arica Sergio Astorga

Empresa «Indumetal» Punta Arenas Juan Oyarzo

Emprender, ¿De qué depende? Valparaíso Felipe Carvajal

¿Vacaciones o luna de miel? Chillán Daniela Salazar

¿Fusionar o cerrar la empresa? Maipú Roberto Blaauboer

En proceso de escritura Coyhaique Américo Soto

Un Nuevo Telón: Cortinajes Almagro Los Ángeles Marietta Valdebenito

Fase inicial: no se define nombre aún Renca Francisco Salazar

Fase inicial: no se define nombre aún Talca Julio Martínez

Fase inicial: no se define nombre aún Temuco Eduardo Correa

Conclusiones y discusiónEl proceso asociado a la metodología de estudio de casos permite, entre otras cosas, generar

comprensión de los problemas divergentes en una sociedad, en términos políticos, económicos y/o sociales, fomentando el desarrollo competencias que aportan al análisis de soluciones median-te la reflexión, el consenso y la investigación. Esta metodología aporta en el fortalecimiento de competencias integradoras ya que involucra en el desarrollo del problema la necesidad de utilizar conocimientos previos y generar hipótesis futuras para la propuesta de un marco de solución.

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Por otra parte este sistema de aprendizaje aporta al desarrollo personal del alumno incre-mentando su capacidad de trabajo en equipo, desarrollando habilidades específicas como los son la comprensión lectora, valoración de la información, uso de informaciones y de conoci-mientos de expertos, roles, toma y argumentación de decisiones, previsión de consecuencias, expresión escrita y oral, etc. El reforzamiento de estas habilidades genera conocimiento, per-mite el traspaso de este y promueve la creatividad de manera individual y grupal siendo un real aporte en el proceso educativo.

IV. Bibliografía

INACAP. (2012). Modelo Curricular INACAP.

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Aprender matemáticas con una acción pedagógica intencionada

Autores: Jorge Contreras y Mario Zapata

Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y docentes. Estrategias Didácticas.

Sede/área: Osorno.

I. Resumen

La experiencia desarrollada duran-te el año 2013 con los Grupos de Acción Pedagógica (GAP) en la sede de Osorno, con la asignatura de Matemática en la carrera de Ingeniería en electricidad, nos permite plan-tear que, cuando los alumnos sienten que existe una genuina preocupación por ellos, su respuesta positiva es inmediata y asumen una actitud de compromiso y autogestión de su propio aprendizaje. Este reconocimiento y el aprendizaje logrado, los llevan a identifi-car sus fortalezas y debilidades, desarrollan-do, al mismo tiempo, autocrítica y tolerancia al fracaso, visualizando sus oportunidades de aprendizaje y maduración.

Este proyecto se sustenta en la inclusivi-dad, en el acceso, en la adquisición del co-nocimiento, todos deberían incorporarse a éste. Sobre la base de esta convicción, todo el desarrollo del proyecto ha significado que los alumnos participen proactivamente en su proceso de aprendizaje y que comprendan cabalmente que el error es parte del proceso de aprender matemáticas.

El Proyecto contempla un trabajo realiza-do en tres etapas: • Etapa I: Desarrollar un diagnóstico ten-

diente a tomar conocimiento de aquellos aspectos que inciden en el aprendizaje, indagar la emocionalidad de nuestros alumnos para generar acciones intencio-nadas con el propósito de reforzar la au-toestima al reconocer los distintos estilos de aprendizaje. Para lo anterior se aplicó el Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos

de Aprendizaje (CHAEA) para reconocer los estilos de aprendizajes e intencionar la didáctica y los planes de clases.

• Etapa II: Generar espacios de conversa-ción, durante el semestre y en el período de clases de ejercitación con aquellos alumnos que presentan dificultades.

• Etapa III: Desarrollar las actividades cola-borativamente, a través de foros online en el AAI con temas atingentes a la asignatura semanales y sus avances respectivos.

A partir de lo anterior, los productos que hasta el momento se han desarrollado apun-tan a:• Diseño de clases considerando los distin-

tos estilos de aprendizajes que arrojó el CHAEA.

• Trabajar por separado con los estudiantes que han tenido más bajo rendimiento, indagar las causas el bajo rendimiento, de allí sobresale la culpabilidad, un alto nivel de autocrítica llegando a hacer destructi-va… «soy malo para todo», no «sirvo de nada…» , etc.

• Durante la clase se intenciona la participa-ción de los alumnos solicitando opiniones de cómo resolver un problema, reforzando la premisa que todas las opiniones apor-tan y son válidas desde su constructo aun cuando este constructo no de respuesta al problema, de allí deviene la reconstrucción del pensamiento matemático.

• Se estimula el desarrollo de trabajo colabo-rativo libremente, donde el docente asume

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El Proyecto «Aprendiendo matemáticas desde una acción pedagógica intencionada» es una propuesta de trabajo que asume el reconocimiento del estudiante como un otro, el aprendiz, como un individuo con capacidad de aprender, con una inteligencia emocional, que requiere apoyo y acompañamiento especialmente en el primer semestre de la educación superior.

Desde esta lectura, la propuesta tiene como objetivo principal mejorar el rendimiento aca-démico en la asignatura de matemática en los estudiantes de primer semestre, modificando la disposición al aprendizaje de esta asignatura con que ellos ingresan a la Educación Superior ellos.

Lo anterior se desglosa en los siguientes objetivos específicos:• Motivar a los estudiantes para el aprendizaje de la matemática.• Reconocer en el estudiante su capacidad de aprender y de autogestionar su propio apren-

dizaje.• Comprender el error como parte del proceso de aprender matemática.• Incentivar la asistencia a clases para la participación activa en ella como una forma de

aprender.• Desarrollar la capacidad de explicar una propiedad y una operación matemática utilizando

un lenguaje formal.

El trabajo realizado, apunta al estímulo permanente a los estudiantes, en la mejora de su autoestima, en la retroalimentación constante de que pueden aprender, que si quieren son capaces, lo que conjugado en la detección de sus estilos de aprendizajes, combinado con la generación de estrategias de aprendizaje por parte del docente que permitan presentar de una forma sencilla, comprensible, accesible la complejidad de la matemática. Para el logro de lo anterior, se enfatiza la identificación el estilo de aprendizaje aplicando el CHAEA tempra-namente en el semestre, de tal forma de orientar la práctica pedagógica intencionada insis-tiendo en la retroalimentación de cada alumno y en la adecuación de las estrategias y planes de clases a los tipos de aprendizaje. Por otro lado, la propuesta también incentiva el trabajo colaborativo entre los pares como una forma de apoyo, estimulación y de acompañamiento. Este trabajo colaborativo está declarado como un principio fundamental de la asignatura al inicio del semestre, y esta declaración permanentemente es reforzada, generando actividades que permiten el intercambio de opiniones e intervenciones de los pares, en el cual el docente es un mediador. Este trabajo colaborativo es también desarrollado a través del Ambiente Aprendizaje INACAP (AAI) con la permanente mediación del docente.

el rol facilitador y el intercambio de apoyo entre los pares.

Por lo anterior, la participación y el rendi-miento académico de los estudiantes ha alcan-zado un alto nivel, en la primera evaluación se obtuvo un 100% de notas sobre 4.0 de quié-nes la rindieron, en la segunda un 95%.

Palabras claveEspañol: Emocionalidad, inclusividad, gru-pos colaborativos, estimulación, aprendizaje con el error.Inglés: Emotionality, inclusiveness, collab-orative groups, stimulation, learning with error.

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El desarrollo del proyecto considera las etapas mencionadas y por el momento, es posible levantar los siguientes resultados que se encuentran en desarrollo:

ASIGNATURA SECCION CARRERA

TOTAL DE ALUMNOS

POR SECCIÓN

N° EVALUACION

% DE ASISTENCIA A EVALUACION

% DE APROBACIÓN

MTESO1 Sección 106 Ingeniería Eléctrica 24 1 95 % 100

MTESO1 Sección 106 Ingeniería eléctrica 24 2 96.5 % 95,6

MTESO1 Sección 114 Ingeniería Eléctrica 31 1 98 % 96,5

MTESO1 Sección 114 Ingeniería Eléctrica 31 2 97,3 % 89,6

MTESO1 Sección 115 Ingeniería Eléctrica 28 1 96,6 % 90 %

MTSO1 Sección 115 Ingeniería Eléctrica 28 2 97,7 % 97,3 %

Tabla 1: Porcentaje de aprobación por asignatura , sección,

número de evaluación y porcentaje de asistencia.

En este nivel de avance, es posible suscribir las siguientes afirmaciones:• Se constata una baja autoestima. Esto se ha manifestado permanentemente en la semana

cero o de inducción ya que la mayoría de los alumnos, al ser consultado por sus desempeños en el área de las matemáticas, manifiestan literalmente que son malos y en muchos casos creen que no van a aprender.

• Existe una brecha académica en el área, lo que hace que sientan que no lograrán sortear las exigencias propias de la asignatura y de la educación superior en general, lo que se evi-dencia en, la gran mayoría de ellos, con los resultados del diagnóstico o los resultados de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) en el caso que fue rendida. De allí la necesidad del refuerzo permanente en su autoestima.

• Se confirma que las habilidades comunicacionales son débiles, lo que dificulta la compren-sión de las clases, y más en el caso de la resolución de problemas para la matemática. Este aspecto se hace evidente muy tempranamente en el semestre, cuando deben responder una pregunta, deben explicar alguna situación, redactar o tomar apuntes y sintetizar.

La experiencia adquirida a través del desarrollo de este Proyecto permite afirmar que cuando las personas sienten que se preocupan genuinamente por ellos, la respuesta es inme-diata y asumen una actitud de compromiso y autogestión de su propio aprendizaje, esto está repetido expresarlo como producto reconociendo que pueden aprender y que por lo tanto tienen, que identificar sus fortalezas y debilidades para que esto se produzca, este trabajo tiene su sustento en la inclusividad al conocimiento. Como se muestra en la tabla, es posible afirmar que el porcentaje de aprobación en cada evaluación es alto superando el 80%, el

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porcentaje de asistencia a las evaluaciones también lo es, por lo que es posible deducir que frente a la asignatura los estudiantes han cambiado su disposición. Esto se complementa con los datos obtenidos el año 2013 y los Grupos de Acción Pedagógica los que arrojaron los un alto nivel de satisfacción con la metodología y altas tasas de aprobación de la asignatura.

En síntesis, el estudio permite afirmar que la afectividad y valoración al otro, incide en un mejor aprendizaje del estudiantes y mejora su percepción respecto de la matemática.


La implementación en aula ha estado abordada desde las etapas que se mencionaron, sin embargo, es relevante señalar que desde el inicio hubo un acercamiento de los docentes a los estudiantes de cada una de las secciones involucradas.

El proyecto se implementó en 3 secciones de Ingeniería en Electricidad en la asignatura Matemática Aplicada I (MTES01), 2 de ellas vespertinas y 1 diurna, en total son 84 estudian-tes lo que representan aproximadamente el 75% de los estudiantes de la carrera.

El diagnostico se fundamentó en recopilar información de los alumnos mediante distintas técnicas. Una de ellas fue la entrevista personal que se llevó a cabo durante el propio proceso de enseñanza y también por una conversación abierta que se generó al inicio del curso. Este proceso arroja en forma reiterada varias variables siendo una de ellas el temor de los alumnos a la asignatura en sí, otra sería, la poca confianza que se tienen cuando se trata de intervenir en el propio proceso de su aprendizaje. Este proceso quizás poco riguroso y un poco disperso en su hacer arrojó otra variable que incidía fuertemente en ellos y es la variable relacionada con su experiencia y de cómo administraban el error, este concepto para ellos está relacio-nado directamente con la incapacidad, torpeza, “ser tonto”, etc. Su visión de la asignatura de matemáticas, es más bien histórica desde su historia y para ellos está llena de trampas y problemas que apuesta a salvar después de realizar el curso un par de veces. La respuesta a todo esto fue primeramente afectiva y redefiniendo y reafirmando el actuar en la confianza en el actuar.

Posteriormente se aplicó el CHAEA como un instrumento de apoyo para el levantamien-to del diagnóstico de los estudiantes de cada sección, para que desde allí se caracterizara el grupo de trabajo y permitiera definir los lineamientos de del plan de clases a implementar, particularmente desde la mirada de integrar los estilos en cada una de las clases.

Finalmente, todos los planes de clases requirieron que se fueran ajustando a medida que se ha ido avanzado el desarrollo del semestre, puesto que el aumento de confianza, la re-construcción de las interpretaciones de las matemáticas y sus propios miedos al respecto, mostraron más de cerca su mayor tolerancia al fracasos, el aprendizaje desde el error y, de sobremanera, la confianza en sí mismos que sí pueden aprender.

IV. Bibliografía

Brosseau, G. (1999). Educación y Didáctica de las matemáticas, en Educación Matemática, México.

Brosseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro, en Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.), Paidós Educador, Buenos Aires, Argentina.

Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado. AIQUE, Buenos Aires, Argentina.

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Chevallard, Y.; Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. ICE-Horsori, Barcelona, España.

D’Amore B., Fandiño Pinilla, M.I. (2002). Un acercamiento analítico al «triángulo de la di-dáctica». Ediciones Educación Matemática. México.

Gálvez, G. (1994). La didáctica de las matemáticas, en Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones., C. Parra, I. Saiz (comp.), Paidós Educador, Buenos Aires.

García, R.(2000). El conocimiento en construcción, Gedisa Editorial, Barcelona. Gimeno, J, y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza, Morata,

Madrid, España.Maturana, Humberto (2009). La realidad ¿objetiva o construida?.

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Propuesta de un modelo de clases a partir de la activación de los conocimientos previos en los estudiantes de Electricidad

Autor: Henry Antonio Estrada Beltrán

Correo electrónico: [email protected] temático: Enseñanza y Docentes - Estrategias didácticas.

Sede/área: Los Ángeles.

I. Resumen


La experiencia de aprendizaje fue desarrollada para la carrera de Técnico en Electricidad Industrial, asignatura de Electrotecnia I, sede Los Ángeles.

Los objetivos de la actividad de aprendizaje son:1. Activar o generar conocimientos previos para el logro de los aprendizajes en el aula para

la asignatura de electricidad.2. Incrementar el valor de uso de los conocimientos previos de los estudiantes.3. Proponer un modelo de clases para mejorar las prácticas docentes en asignaturas del área

de electricidad.


La actividad se implementó en el aula con participación de los estudiantes y el docente. El proceso lo inicia el profesor cuando comienza la planificación de la clase a realizar, se definen aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje, contenidos a tratar y competen-

La activación y/o generación de conoci-mientos previos en el área de electricidad es un factor clave para el logro de los aprendiza-jes. El docente debe ser capaz de transformar el saber-sabio en un saber enseñable creando ambientes y contextos propicios para que el estudiante logre aprendizajes significativos y con ello las competencias necesarias para su desempeño en su quehacer diario.

La actividad de aprendizaje consiste en planificar e implementar una clase didáctica en el aula para los estudiantes de electrici-dad. La actividad se inicia presentando una experiencia con elementos eléctricos en el cual lo estudiantes descubren, exploran, y

manifiestan sus ideas e inquietudes. Luego de esto, el docente presenta los objetivos de la clase y propone una actividad práctica en la cual los estudiantes interactúan, compar-ten ideas, construyen conceptos y elaboran conclusiones.

El docente es un guía y los estudiantes participan activamente en la construcción del conocimiento.

Palabras claveEspañol: conocimientos previos, prácticas docentes, aprendizaje significativo.Inglés: prior knowledge, teaching practices, meaningful learning.

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cias a desarrollar. El profesor es un guía en proceso, el trabajo de aprendizaje lo realizan los propios estudiantes mediante el trabajo organizado y grupal. La primera actividad es prácti-ca y tendiente a crear representaciones simbólicas en los alumnos. El profesor no entrega el contenido sino que son los estudiantes los que construyen y crean significados a partir de la experiencia vivida.

La planificación de esta estructura es un trabajo que realiza el profesor en forma previa a la clase. Dicha planificación no necesariamente debe nacer en la oficina del profesor, sino también en su desplazamiento, en el hogar, de sus experiencias y vivencias. Una vez que nace la idea, se realiza la planificación para transformarla en un proyecto.

Se comienza con un inicio en el cual se da inicio a la actividad, se presenta un soporte o actividad inicial, los estudiantes se expresan libre y espontáneamente acerca de la actividad realizada por el profesor y se da a conocer el título de la clase.

El desarrollo es una etapa en la cual se propone una situación de investigación, comuni-cación y confrontación de respuestas, elaboración de una síntesis, evaluación y correcciones. En esta etapa los estudiantes desarrollan una guía de trabajo.

El cierre es la última etapa y está compuesta de aplicaciones en las cuales se desarrolla una guía de trabajo y se hacen las evaluaciones y correcciones finales.

La estructura de la clase implementada es la siguiente:Inicio

1. Comienzo: Saludo del docente a sus estudiantes.2. Presentación del soporte o actividad inicial: El docente hace entrega a los estudiantes de

materiales para despertar curiosidades y iniciar un dialogo en torno a éstos. Los materiales entregados son placas de circuito impreso de artefactos eléctricos/electrónicos

domésticos. La idea es que los estudiantes visualicen, compartan ideas entre sus pares, discutan ideas

y se genere curiosidad. 3. Expresión libre y espontánea de los alumnos: El docente motiva y permite que los estu-

diantes le consulten o comenten acerca de la actividad realizada. Generan suposiciones. En esta etapa se hacen preguntas orientadoras: ¿Qué componentes tienen la misma forma o estructura? ¿Existe relación entre los colores de cada elemento? ¿Por qué?4. Presentación del título de la clase: El circuito eléctrico y sus componentes Evaluación y correcciones por parte del profesor.

Desarrollo5. Situación de investigación: El profesor entrega la guía nº1 para que los alumnos la ejecuten

en forma grupal. Se conforman los grupos de trabajo. Se le entrega instrucciones a los estudiantes respecto de la guía nº1. Éstos deben investigar

y discutir previamente aspectos referentes los componentes eléctricos. La actividad 1 consiste en buscar en internet (google imágenes) los distintos tipos de com-

ponentes eléctricos. El objetivo de esta actividad es clasificar los componentes del circuito impreso en función

de las imágenes encontradas.6. Comunicación y confrontación de respuestas: Los estudiantes, luego de trabajar en la

ejecución del trabajo, manifiestan sus ideas respecto de lo realizado.7. Elaboración de una síntesis: Se aclaran dudas y se declaran los componentes eléctricos y

su clasificación indicando los aportes y diferencias expresadas por los estudiantes.

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Evaluación y correcciones: Los estudiantes dan a conocer sus observaciones y conclusiones. El profesor guía la actividad.

Cierre8. Aplicaciones: En el aula, desarrollan la guía N° 2 en la cual el estudiante expresa con sus

palabras los elementos que conforman un circuito eléctrico práctico. Evaluación y correcciones: El docente solicita a cada estudiante que desarrolle y exprese abiertamente una concep-

tualización, a partir de las experiencias vividas, del circuito eléctrico. Esto permitió que cada participante construyera un concepto de los componentes de un circuito eléctrico en función de la clasificación desarrollada.

Finalmente el docente plantea la clasificación formal de los componentes de un circuito, felicita a los estudiantes por su participación y cierra la actividad

Conclusiones de la experiencia de aprendizajeEl modelo de planificación de clases implementado, es útil para activar y/o generar co-

nocimientos previos en los estudiantes los cuales serán utilizados durante el desarrollo de la asignatura. Aplicar un modelo didáctico para una disciplina específica conlleva que el docente realice una planificación de sus actividades con el objeto de lograr una transposición didáctica desde el saber sabio hacia un saber enseñable. No existe certeza de que el modelo sea aplicable a todas las áreas del conocimiento en función de las didácticas específicas de cada asignatura y del valor de uso que se le da al conocimiento.

IV. Bibliografía

Chevallard Y. (2000). La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Editorial AIQUÉ. Buenos Aires. Argentina.

Monereo, C. (1999). Concepciones sobre el concepto de estrategias de aprendizaje y sobre su enseñanza. España. Aula XXI. Santillana.

Monereo C. (1990). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Grao, s/ed, pp. 10-14.

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Mi mejor forma de aprender es enseñando

Autor: Mario Saavedra Valenzuela

Correo electrónico: [email protected] temático: Enseñanza y Docentes. Estrategias didácticas.

Sede/área: Temuco.

I. Resumen


Objetivo generalMejorar el rendimiento académico de los estudiantes del área Electricidad, INACAP, Sede

Temuco, en las asignaturas Electrotecnia 2, Redes 2 y Campos Electromagnéticos, mediante el uso de videos grabados por los alumnos, en los cuales resuelven ejercicios propios de cada asignatura.

Objetivos especificosReforzar las competencias técnicas y conocimientos específicos adquiridos en cada asig-

natura.Desarrollar competencias genéricas en los estudiantes: trabajo en equipo, liderazgo, habi-

lidades comunicacionales, expresión oral, capacidad de síntesis.El presente trabajo consiste en la implementación de una iniciativa desarrollada durante el

semestre primavera 2013, con estudiantes de las carreras del área eléctrica de la sede Temuco de INACAP, específicamente en las asignaturas Redes Eléctricas 2, Campos Electromagnéticos y Electrotecnia 2. En estas asignaturas, las notas son tradicionalmente bajas, por la compleji-dad de los contenidos incluidos en los programas.

En este trabajo se implementó una meto-dología de aprendizaje consistente en que los estudiantes del área Electricidad, INACAP Sede Temuco, fueran los artífices de su pro-pio aprendizaje a través de la grabación de videos en que explican y resuelven ejercicios, propios de las asignaturas cursadas.

La iniciativa se planteó como obligatoria para Electrotecnia 2 y Redes Eléctricas 2 y opcional para Campos Electromagnéticos, asignaturas con altas tasas de reprobación debido a la complejidad de los contenidos.

Se buscó que los alumnos reforzaran las competencias técnicas y practicaran diversas competencias genéricas: trabajo en equipo,

capacidad de comunicación, expresión oral, entre otras.

Como resultado, las tasas de aprobación se incrementaron entre 22,8% y 24,6%, res-pecto del año anterior, y se logró generar una batería de 30 videos, con ejercicios resueltos por los estudiantes, en Electrotecnia y Redes, y 50 videos en Campos Electromagnéticos, disponibles para nuevos estudiantes.

Palabras claveEspañol: Aprender Haciendo, pirámide del aprendizaje, videos educativos.Inglés: Learning by doing, learning pyra-mid, educational videos.

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La idea surgió de una presentación efectuada en la sede con ocasión de los trabajos para la acreditación de las carreras, en donde se mostró la pirámide del aprendizaje. La abismante diferencia en el porcentaje de retención de los estudiantes entre una clase expositiva y enseñar a otros, hizo meditar al autor en cómo lograr que los alumnos fuesen más protagonistas de su aprendizaje.

De esta reflexión surgió la siguiente propuesta: los estudiantes desarrollarían ejercicios en video, cuidando que cada uno sea distinto, con lo cual deberían mejorar el porcentaje de retención de los contenidos de la asignatura, pondrían en práctica diversas competencias ge-néricas, como el trabajo en equipo, la capacidad de comunicación, la capacidad de síntesis, la expresión oral, y el video grabado serviría como elemento de estudio para otros estudiantes cuando rindan las mismas asignaturas.

La propuesta fue bien acogida por los alumnos y significó una evaluación (nota parcial) para dos de los cursos en que fue aplicada. En la tercera asignatura, el video se planteó como opcional, pero quien hacía un video tenía como compensación puntaje para una prueba específica. En este último caso, todos los estudiantes del curso terminaron grabando videos.

Como resultado final, el porcentaje de aprobación aumentó entre 22,8% y 24,6% respec-to del año anterior, con lo cual se cumplieron los objetivos planteados y se logró tener una batería importante de ejercicios desarrollados y explicados por los propios estudiantes.

Cabe hacer notar que se cometió un error por parte del docente, en cuanto a los plazos de entrega de los videos, ya que éstos se recibieron al final de semestre, lo que trajo un exceso de trabajo en este período, puesto que fueron muchas horas de grabación por revisar y evaluar.

Durante el presente semestre otoño 2014, se está aplicando la misma iniciativa en tres cursos distintos, pero la entrega de los videos contempla un plazo de una semana posterior a la fecha de la respectiva prueba. Quien no cumpla con el plazo, se entiende que desecha la posibilidad de agregar puntaje a su evaluación.

Efectuado un análisis de la actividad, a fines del semestre primavera 2013, la sensación de los estudiantes fue que el video les sirvió para reforzar sus conocimientos en la asignatura, y que al revisar las grabaciones se percataron de su forma de hablar, de su modulación, de su claridad para expresar ideas, y que fue una excelente forma de entrenamiento para disminuir el pánico escénico y la capacidad de hablar en público, en este caso, hablar ante una cámara y mirar hacia ella.

Un problema que persiste es la diversidad de medios tecnológicos utilizados (cámaras de videos, teléfonos celulares, cámaras fotográficas en modo video) que no permite mantener una similar calidad de grabación ni una uniformidad en el formato de los videos.


Una de las constantes preocupaciones de las Universidades e Institutos de Educación Superior en Chile es el rendimiento de sus estudiantes. En particular, la Universidad Tecnológica de Chile INACAP y su Centro de Formación Técnica están constantemente bus-cando formas de innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dentro del proceso formativo de nuevos profesionales, se deben tener presente dos puntos fundamentales: (i) aprendizaje de conocimientos específicos propios del título, y (ii) desarro-llo de habilidades y destrezas necesarias para adaptar dichos conocimientos a un campo pro-fesional (Álvarez y otros, 2008). A estos, debemos agregar un tercer punto: (iii) desarrollo de las competencias genéricas necesarias para relacionarse con otros profesionales en un mundo globalizado, dinámico y competitivo.

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Estas competencias deben ser adquiridas durante la carrera, lo cual exige que los profeso-res generen actividades que permitan la práctica cotidiana de las competencias técnicas y de las genéricas (Cano y otros, 2009).

Este trabajo se enmarca en la búsqueda de mejorar el rendimiento de los estudiantes y, de paso, reforzar diversas competencias, tanto técnicas como genéricas.

El marco conceptual en la que se basó la experiencia relatada corresponde a la pirámide del aprendizaje de Edgar Dale. Dicha pirámide señala que una persona que sólo escucha tiene un porcentaje de retención de los contenidos de un 20%, a las dos semanas de ser oídos. La actividad de escuchar está en el extremo superior de la pirámide, con el menor porcentaje de retención, por ser una actividad pasiva, aunque muy utilizada en las universidades y centros de formación (Lorente y otros, 2009).

Por contrapartida, la actividad de enseñar a otros, según el autor de la pirámide, es una actividad activa y la forma más efectiva de aprender, alcanzando un porcentaje de retención del orden de 90%.

Otros investigadores, como Cody Blair, estiman que el porcentaje de retención, al día siguiente de participar de actividades pasivas, como asistir a clases expositivas, es del 5% de lo escuchado.

Por otro lado, considerando que los individuos necesitan alguna motivación para apren-der, se deben buscar actividades creativas para los estudiantes, puesto que éstas resultan ser más motivantes del aprendizaje que las actividades repetitivas (Carrillo y otros, 2009). En el presente trabajo se pensó que la actividad creativa es la grabación del video, junto con las expectativas de practicar las competencias genéricas y competencias técnicas buscadas. Un incentivo adicional es dejar un elemento de estudio para futuros estudiantes.La iniciativa se aplicó en las siguientes asignaturas:

CARRERA ASIGNATURA NÚM. ALUMNOS

% APROB.

NÚM. VIDEOS TEMAS

TNS Electricidad Industrial mención

Instalaciones Eléctricas

Electrotecnia 2 15 80% 15

Corriente Alterna: Circuitos RLC, Mallas,

Nudos, Superposición, Thévenin, Norton,

Corrección factor de potencia.

Ingeniería en Electricidad,

mención Potencia

Redes Eléctricas 2 12 83% 15

Corriente Alterna: Circuitos RLC, Mallas,

Nudos, Superposición, Thevenin, Norton,

Corrección factor de potencia.

Ingeniería en Electricidad,

mención Potencia

Campos Electro-

magnéticos21 62% 50

Fuerza entre cargas, campos eléctricos con distintas distribuciones

de carga, campos magnéticos

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Como resultado de la experiencia, las evaluaciones parciales y finales mejoraron respecto de años anteriores y, según opinión de los estudiantes, les sirvió para ver sus propios compor-tamientos, tales como forma de hablar, modulación, claridad de las explicaciones, etc.

Con las primeras grabaciones, muchos estudiantes vivieron el denominado pánico escé-nico, el que fue disminuyendo a medida que repetían la experiencia, siendo sin duda, bien acogida por todos los participantes.

De esta forma, se favoreció el autoaprendizaje y la construcción de su propio conocimien-to (Videla, 2010), puesto que los videos que se publicarían serían los que estuviesen con el problema planteado, bien explicados y el resultado correcto. La publicación de los videos, o el uso de éstos por futuros estudiantes también fue un elemento motivador para realizar la tarea.

El autor, durante el semestre otoño 2014, está aplicando nuevamente la iniciativa de ge-nerar videos por los estudiantes en las asignaturas Análisis de Circuitos Eléctricos (Diurno y Vespertino) y Electrotecnia 2, corrigiendo algunos errores cometidos en el semestre anterior. Los alumnos que participan de esta versión son distintos a los estudiantes del semestre ante-rior.

En esta ocasión, los videos deben versar sobre los contenidos incluidos en cada prueba parcial, de forma que los mismos ejercicios estudiados para la prueba servirán para elaborar los videos. Para que el tiempo empleado en la grabación del video no sea un distractor del estudio, el plazo para entregarlos es a más tardar una semana después de rendida la prueba respectiva. De esta forma los videos se evalúan casi simultáneamente con la prueba y la rea-limentación hacia los estudiantes es más inmediata y efectiva.

Cada video grabado por los alumnos aporta con puntaje para la prueba asociada. La pau-ta de evaluación de los videos se divide en tres aspectos: (i) Planteamiento del problema, (ii) resolución correcta del ejercicio y (iii) clara explicación del desarrollo de éste.

El inconveniente que persiste corresponde al medio tecnológico en que se graban los vi-deos (cámaras de videos, celulares, cámaras fotográficas, tablets, etc.), lo cual no permite uniformidad en el formato.

Otro aspecto que se está mejorando corresponde al hecho que, durante el semestre ante-rior, algunos estudiantes grabaron sólo la pizarra o la hoja en que desarrollaban el ejercicio, evitando aparecer en el video y sonando solo su voz. En esta ocasión se pide que el estudiante se vea en el video, tal como lo haría si estuviese desarrollando el ejercicio en público.

IV. Conclusiones

El trabajo desarrollado generó una activa participación de los estudiantes, en particular en el caso en que la iniciativa fue planteada como opcional.

Según opinión de los estudiantes, el video les ayudó a tener muy claros los conceptos y la forma de resolver los ejercicios elegidos para grabar los videos, con lo cual sintieron reforzar sus competencias técnicas. Asimismo, les sirvió para practicar competencias genéricas, como expresión oral, trabajo en equipo, capacidad de síntesis, modulación, dominio escénico, entre otras.

El resultado global fue satisfactorio, puesto que aumentaron los porcentajes de aproba-ción de las asignaturas entre 22,8 y 24,6% respecto del año anterior.

La reflexión posterior llevó a detectar errores cometidos por el docente, relacionados con las fechas de entrega de los videos, concentradas al final del semestre, generando un trabajo extraordinario al tener que revisar y evaluar muchas horas de grabación.

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IV. Bibliografía

Álvarez, Flor; Rodríguez-Perez, Jose R.; Sanz-Ablanedo, Enoc; Fernández-Martínez, Marta. (2008). Aprender Enseñando: Elaboración de Materiales Didácticos que facilitan el Aprendizaje Autónomo. Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 6. España.

Cano, Hugo; Quintero, Edwin; Chaves, José. (2009). Experimentación en el aula ¿un verdadero apoyo para el aprendizaje del concepto básico de generación eléctrica DC?. Universidad Tecnológica de Pereira.

Carrillo, Mariana; Padilla, Jaime; Rosero, Tatiana; Villagómez, María Sol. (2009). La motiva-ción y el aprendizaje. Educación y aprendizaje Alteridad. Quito, Ecuador. Noviembre.

Lorente, AM; García, C; López, MJ; Echevarría, P y Morales I. (2009). Satisfacción de los alumnos de enfermería de la Universidad Católica San Antonio (UCAM) sobre su for-mación práctica. Seminarios en salas de demostraciones y prácticas clínicas. Murcia.

Videla, Ricardo Luis. (2010). Clases pasivas, clases activas y clases virtuales. ¿Transmitir o construir conocimientos? Educacion médica contínua. Universidad Nacional de Cor-doba, Argentina. RAR - Volumen 74 - Número 2

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Esta ponencia pretende describir lo que significó aplicar ABP en la asignatura «Manejo Integrado» a estudiantes del programa de Ingeniería Agrícola, durante el semestre de prima-vera 2013, en Santiago Sur. Tiene como objetivos generales: a) indicar los supuestos teóricos que dan origen a esta estrategia de enseñanza-aprendizaje, b) revisar las condiciones óptimas de trabajo y c) advertir los riesgos al no definirse bien la metodología o aplicarse mal.

El presente trabajo intenta alertar a los docentes que herramientas como ABP son útiles en la medida que conocemos sus supuestos, bondades y alcances. Compara el marco teórico con una experiencia práctica realizada durante un semestre en 2 secciones en igual asigna-tura y programa de estudios. Busca dar luces acerca de su planificación, implementación y evaluación. Recuerda que si bien el estudiante es el eje o centro de la acción, el Docente es el «director de la orquesta» y debe estar en constante alerta.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): supuestos, condiciones de uso y riesgos no declarados

Autor: Raimundo Sepúlveda Vásquez

Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes - Estrategias didácticas -

Categoría especial Aprender Haciendo - Prácticas pedagógicascentradas en la aprendizaje experiencial.

Sede/área: Santiago Sur.

I. Resumen

Durante el semestre de primavera 2013, se aplicó la estrategia de enseñanza-aprendi-zaje conocida como «Aprendizaje Basado en Problemas» (ABP) a dos secciones de la asig-natura «Manejo Integrado» (antes «Control de Plagas y Enfermedades en Cultivos y Frutales)» del programa de Ingeniería Agrícola, en la sede Santiago Sur. El objetivo principal de la experiencia era que los alum-nos «aprendieran (haciendo)» el mecanismo biológico que opera en las infecciones de fru-tas, al contaminarse con hongos presentes en la cáscara u hojas, aplicando una incubación simple o técnica del micro-ensayo.

Al final de la intervención, se pudo cons-tatar que el ABP ordenó, sistematizó y poten-ció algunas competencias de especialidad y genéricas de los estudiantes, así como identi-ficó «carencias» o «debilidades» a las que el docente debe estar preparado.

Palabras clave Español: Enseñanza-aprendizaje, ABP, aprendizaje basado en problemas, Ingeniería Agrícola.Inglés: PBL, Problem-based Learning.

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Contexto: En los últimos cuatro años, una de las asignaturas de mayor reprobación en el programa de Ingeniería Agrícola de la UTC-INACAP es «Manejo Integrado» (6to.semes-tre). Como lo sugiere su nombre, integra otras asignaturas (Fisiología Vegetal, Climatología, Plagas y Enfermedades), exige del estudiante gran capacidad de asociación, comprensión de procesos biológicos complejos y respuestas técnicas con fundamento bioestadístico. Su prác-tica en terreno o en laboratorio, indispensable para su mejor comprensión, se hace escasa para la gran mayoría de los estudiantes, dada la complejidad de la asignatura y las escasas horas asignadas (72 horas).

Pregunta: ¿Será posible mejorar la comprensión, el estudio, el aprendizaje y la aplicabili-dad de esta asignatura, usando la estrategia metodológica detrás del ABP?.

Métodos: A inicios del semestre de primavera 2013, los alumnos mencionados (2 cursos de 30 alumnos cada uno) fueron instruidos por el docente respecto a que desarrollarían un experimento sencillo en grupos de a 2 (por afinidad), empleando la estructura del ABP. Se entregaron verbalmente las instrucciones, así como una pauta general para desarrollar este trabajo, indicando que iba a ser evaluada por tramos, o sea tendría calificación al inicio, al medio y al final del proceso. La calificación final del trabajo (promedio de las 3 notas) repre-sentó el 25% de la nota final de la asignatura.

Cada grupo debía montar un experimento sencillo consistente en usar una «cámara hú-meda (*)», describir y fotografiar los cambios y hacer un análisis estadístico básico de los resultados. Los temas fueron sorteados al azar, cada grupo repitió su experimento 6 veces y los grupos tuvieron todo el semestre para desarrollarlo.

(*Nota: Una cámara húmeda consiste en un recipiente cerrado, tipo cassata, con un fondo de toalla Nova húmeda, sobre el cual se deposita una fruta, hojas u otra estructura vegetal, de modo que, con la humedad evaporada, se actíven los hongos, bacterias y otros, e inicien la infección).

Resultados: De una población total de 60 estudiantes, 2 personas (3,3%) realizó el ex-perimento de manera individual y logró rendimiento máximo (nota 7); 12 personas (20%) llegó al final del proceso (con sus 3 evaluaciones) e incluso sugirió mejoras en la metodología (aprobaron con distinción, notas 6 a 7); 25 personas (41,7%) tuvo respuesta variada (notas de 4 a 5,9). El resto reprobó (35%).

Entre los cursos intervenidos hubo marcadas diferencias y se evidenciaron desde el co-mienzo del proyecto. Por ser la primera vez que se aplica esta metodología, no hay informa-ción previa que permita hacer contraste con experiencias anteriores.

Discusión/interpretación: Una de las secciones intervenidas tuvo variados problemas y no lograron superarlos. Por ejemplo, hubo clara evidencia de mala autogestión, baja com-prensión lectora y deficiente trabajo en equipo, así como siempre se vieron superados por el tiempo. En este grupo, además, había alumnos que adelantaban la asignatura de Manejo Integrado, sin haber cursado previamente aquellas que la complementan. Reprobaron el en-sayo 15 alumnos (50%) de esta sección.

La otra sección, si bien enfrentó los mismos problemas, desarrollaron mejores estrategias para superarlos. Contó con un grupo de alumnos que preguntaron más, «conectaron más con el docente», fueron más perseverantes, trabajaron colaborativamente y fueron mejorando de a poco su comprensión lectora y del experimento mismo. Reprobaron el ensayo 6 alumnos (20%) de esta sección.

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El ABP es una de tantas estrategias sugeridas para facilitar el proceso de enseñanza –aprendi-zaje. Parte de la premisa que «se hará un trabajo en equipo o colaborativo», «se desea resolver problemas» y «hay confianza en el método propio», así también surge como eficaz herramienta de aprendizaje, al seguirlo paso a paso y tener «comunicación efectiva» con los pares. Asume que los equipos de estudiantes tienen las herramientas básicas para su desarrollo, así como apela al uso adecuado de «actitudes», «procedimientos» y «saberes», alineados con el enfoque INACAP.

El tema escogido, en este caso «proceso infeccioso (enfermedad) en tejidos vegetales», si bien se midió a un nivel relativamente básico, complicó mucho a los estudiantes, por lo que merece un estudio más detallado, incluyendo una autoevaluación del Docente. ABP echa mano a la creatividad y al recurso propio, competencia no siempre presente ni desarrollada.

Si el estudiante no entiende esta forma de trabajar en el aula o fuera de ella, la desmotiva-ción se hace presente muy temprano y se vuelve un gran obstáculo a superar.

Conclusiones1) El Aprendizaje Basado en Problemas es uno de varios métodos de enseñanza-aprendizaje

que potencia muy bien el trabajo colaborativo, involucra activamente al estudiante en la asimilación de conocimientos nuevos, así como estimula el encontrar soluciones creativas a problemas personales, de la especialidad o carrera.

2) El ABP requiere de una planificación, implementación y chequeo de condiciones óptimas entre los estudiantes por parte del docente, para su uso eficaz y eficiente.

3) En condiciones óptimas (estudiante-recursos-tema) logra impactar positivamente en la motivación de los estudiantes, ordena su autogestión y reduce significativamente los niveles de reprobación.

4) Se debe atender todas aquellas señales o síntomas que avisen desmotivación temprana entre los alumnos, por lo que es pertinente cuidar la relación información-esfuerzo-tiempo.

5) El ABP puede entenderse como una forma de llevar a cabo un Proyecto, por lo que debe ajustarse a la realidad del estudiante (semestre, experiencia, compromiso), escoger bien el tema a desarrollar y no olvidar el refuerzo positivo (retroalimentación).

IV. Bibliografía

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2013). El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. En Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño (pp:3-37). Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Su-periores de Monterrey. (s.e.) Monterrey, México.

Molina, J.A.; García, A; Pedraz, A. y Anton, M.V. (2002). Aprendizaje Basado en Problemas, una alternativa al método tradicional: Revista de la red estatal de Docencia Universi-taria, 3 (2): 79-85.

Pérez, M.A. (2007). La efectividad del ABP. En La Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (pp: 123-143). Universidad de Murcia. (s.e.) Murcia, España.

Santana, E; Santander, P. y Parra, G. (2012). Aprendizaje Basado en Problemas. En Compendio de Estrategias Metodológicas y Evaluación de Aprendizajes (pp: 13-15). Universidad Iberoamericana de Cs. y Tecnología. Santiago, Chile.

Stanford University. (2001). Problem based Learning: Speaking of Teaching. Winter, 11 (1): 1-8.Universidad Politécnica de Madrid. (2008). Aprendizaje Basado en Problemas. Guía rápida

sobre nuevas tecnología. Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de Madrid. Madrid, España.

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En este trabajo se da a conocer, desde un punto de vista epistemológico, qué es un proble-ma matemático. Se muestran algunas estrategias de resolución de problemas conocidas, y fi-nalmente se exhiben ejemplos concretos de problemas matemáticos junto con sus estrategias.

INACAP ha instalado la competencia de resolución de problemas en el currículo, sin embargo la resolución de problemas desde un punto de vista didáctico-matemático presenta complejidades que el currículo no puede abordar, en este sentido es necesario diferenciar la resolución de problemas en matemática del resto de las disciplinas.

En el ámbito de la enseñanza de las matemáticas, esto describe un problema importante, y por tanto deseamos responder: ¿cómo se puede desarrollar la competencia de resolución de problemas?, y específicamente: ¿cómo hacer que los estudiantes activen sus conocimientos matemáticos para elaborar estrategias que les permitan resolver problemas?

Existen propuestas que se sustentan en la enseñanza de reglas heurísticas indicaciones y sugerencias que supuestamente permitirían resolver todo tipo de problemas matemáticos, las que centran su atención en las deficiencias meta-cognitivas de los estudiantes: la dificultad para planificar, regular y evaluar su propio pensamiento. Sin embargo, estas propuestas pre-sentan limitaciones importantes, dada la imposibilidad de establecer reglas generales que sir-van para cualquier tipo de problema matemático, además de generar un fenómeno didáctico

La Resolución de Problemas en la Enseñanza de las Matemáticas de INACAP

Autor: Alejandro García Miño



I. Resumen

Los cambios curriculares de INACAP, han traído consigo una serie de desafíos pe-dagógicos, la matemática no está exenta de estos desafíos. En particular la competencia genérica de “Resolución de Problemas» es desarrollada en un nivel introductorio en las asignaturas de Matemática I, y es en este punto donde colocamos nuestro énfasis. En el presente trabajo por una parte, damos una justificación disciplinar del significado de la “Resolución de Problemas», mostrando los elementos teóricos de la didáctica de la mate-

mática que lo sustentan. Por otro, identifica-mos los principales avances en su implemen-tación en las asignaturas de matemática, las principales consecuencias de su utilización en la enseñanza de las matemáticas, y su im-pacto en modelo pedagógico de INACAP.

Palabras claveEspañol: Problema, didáctica, matemática, pedagogía, competencia.Inglés: Problem, didactics, mathematics, pedagogy, competence.

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en que se tiende a desplazar el estudio de la matemática por el de tratar enseñar a “aprender a aprender», sin aclarar cómo lograrlo.

Además de responder al modelo pedagógico instalado, con esta propuesta, justificamos la necesidad de introducir la resolución de problemas como una actividad permanente en el estudio de las matemáticas. Y cómo esta visión didáctica permite activar el conocimiento matemático y utilizarlo como catalizador de conocimiento nuevo.


La matemática es un lenguaje muy poderoso, es universal, no permite ambigüedades, sin embargo, para su desarrollo necesita un terreno fértil y adecuadamente preparado, con el fin de que las diversas situaciones se fortalezcan y transfieran de la mejor forma posible.

Establecer un camino que permita el desarrollo de las matemáticas, está íntimamente de-terminado por situaciones concretas, denominadas problemas.

Al respecto hay mucha bibliografía y experiencias, desde la teoría hasta las más sofis-ticadas técnicas. Sin embargo, debemos entender que la resolución de problemas no busca resolver ejercicios elementales o rutinarios, ni la presentación de mecanismos o trucos estan-darizados para resolver algún tipo particular de problema, sino más bien la enseñanza de modelos matemáticos, caracterizados por situaciones complejas provenientes del mundo real, que permitan el desarrollo de habilidades y situaciones (citar).

La resolución de problemas, constituye el corazón de las matemáticas, ahí se puede sabo-rear la matemática. Y por tanto enfrentarse a problemas adecuados, tendrá como resultado el desarrollo de actitudes, hábitos, ideas, técnicas, generalizaciones y herramientas diversas.

De cualquier forma, es fundamental comprender cuál es la matemática que requieren nuestros estudiantes, esta concepción permite aclarar cuál es el modelo pedagógico apropia-do. Desde su concepción, e influenciada por diversos elementos socio-culturales presentes en la educación, la matemática incide en el modelo docente que orienta su práctica de enseñan-za, el papel que asume el profesor y el alumno, el tipo de tareas que propone, la forma de evaluar, los textos que utiliza, etc. También determina la función que le asigna a la resolución de problemas en el proceso de enseñanza.

Para entender cuál es lugar en el que queremos situar la resolución de problemas es necesa-rio distinguir primero las concepciones de la matemática que actualmente rigen la enseñanza.

Por un lado, se puede identificar a la matemática como una disciplina útil, una colección de hechos, reglas y habilidades, que tienen su razón de ser en las aplicaciones a las cuales pue-den servir. Esta visión de la matemática establece un modelo docente denominado tecnicismo, en que enseñar matemática se asocia a enseñar técnicas algorítmicas. La actividad matemá-tica queda restringida a la obtención de resultados, mientras que la resolución de problemas se relega al final del proceso de enseñanza, tomando la forma de “problemas de aplicación», que pretenden justificar la matemática aprendida.

¿Es esta matemática la que necesitan nuestros alumnos? Por cierto que las aplicaciones de la matemática son muy importantes en el contexto de la formación profesional, pero difí-cilmente se puede sostener el estudio de la matemática en un ambiente donde los conceptos matemáticos surgen en el aula descontextualizados y sin sentido, a la espera de ser aplicados, una promesa vaga que a veces se diluye en el tiempo.

Otro punto de vista de la matemática es el formalismo o visión euclidiana, que relaciona la matemática con conjuntos de axiomas, definiciones y teoremas, que deben ser demostrados a través del razonamiento deductivo. Esta forma de concebir la matemática ha generado un

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modelo docente denominado teoricismo, que plantea que enseñar matemática es mostrar teo-rías solidificadas. La enseñanza se traduce a exponer saberes ya producidos y el aprendizaje a ser capaz de reproducirlos. Desde esta perspectiva la resolución de problemas tiene poca cabida en la enseñanza.

Ciertamente la matemática formal es un aspecto a desarrollar, pero la lógica y la expo-sición prístina de los teoremas solo es posible porque el matemático antes de poder llegar a enunciar y demostrar, tuvo que involucrar la intuición, la invención, la experimentación y los medios de prueba, procesos que aparecen ocultos en la exposición formal de la matemática, pero que son la esencia de la creación matemática. No se puede imponer una formulación abstracta de la matemática sin hacer que el estudiante pueda vivir la experiencia de construir su conocimiento.

Por sobre todas las cosas la inventiva matemática tuvo que activarse a partir de problemas (prácticos o teóricos) y todo lo que el matemático hizo, incluido los caminos errados, le per-mitieron llegar a comprender y enunciar la propiedad matemática. La claridad y la precisión del formalismo matemático es en realidad una meta, mientras que la intuición y la construc-ción es la partida de todo trabajo matemático.

Se reconoce que la resolución de problemas es la actividad que permite activar la inven-ción matemática y que en su desarrollo el estudiante debe actuar como un matemático en ciernes, que recolecta información, descubre relaciones, plantea conjeturas, busca medios para probar sus resultados, abstrae, generaliza, etc. Una actividad con sentido que le permita apropiarse del conocimiento matemático.

En el contexto de INACAP, la implementación del modelo pedagógico se ha llevado a cabo en las siguientes direcciones:

Currículum: Declaración de la competencia genérica de Resolución de Problemas en las asignaturas nuevas de Matemática I y rediseño curricular

Conocimiento Disciplinar: Diplomado en Didáctica de Matemáticas, PAD de Resolución de Problemas, capacitación de coordinadores de ciencias básicas y socialización institucional

Elementos Pedagógicos: Creación de materiales instruccionales con énfasis en el modelo pedagógico-didáctico instalado basado en la Resolución de Problemas.

Apoyo de proceso de enseñanza-aprendizaje: Diseño e implementación de un modelo de nivelación basado en las experiencias institucionales previas y con énfasis en el logro de las competencias habilitantes para el aprendizaje de las matemáticas

Dado que nuestro modelo pedagógico-didáctico está en evolución, y teniendo en cuanta que un correcto desarrollo de este proceso, se logra sólo cuando los siguientes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje están integrados: Currículum, Disciplina y Pedagogía. La institución requiere de una pertinente y activa participación de los actores involucrados, donde el profesor tiene el rol protagónico. Debido a esto, el modelo pedagógico-didáctico no puede estar desalineado del pensamiento y las creencias del profesor, muy por el contrario, la institución debe ser capaz de escuchar e interpretar correctamente esta información cualita-tiva, esto es con el fin de: mejorar el currículum, desarrollar líneas de capacitación docente, generación de sentido, y establecer todos los elementos pedagógicos necesarios que permitan la mejor implementación de aula posible.

IV. Bibliografía

Barrio, E., Lalanne, L. & Petich, A. (2010). Entre aritmética y álgebra: un camino que atraviesa los niveles primario y secundario. Ediciones Novedades Educativas.

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Chevallarrd, Y., Bosch, M. & Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori.

Cantoral, R., Molina, J., Sánchez, M. (2005). Socioepistemología de la Predicción. En Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (Vol 18, pp. 463-468). México.

Courant, R. & Robbins, H. (1979). ¿Qué es la matemática?. Madrid: Aguilar.Crilly, T. (2012). 50 cosas que hay que saber sobre matemáticas. Barcelona: Ariel.Gascón, J. (2011). ¿Qué problema se plantea el enfoque por competencias? Un análisis desde

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Kline, M. (2009). Matemáticas para los estudiantes de humanidades. México: Fondo de Cul-tura Económica.

Kuzniak, A. (2011). El espacio de Trabajo Matemático y su Génesis. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, volumen 16 p.9-24. IREM de Strasbourg.

Mena, M. & Morales M. (2011). Elementos para una aproximación epistemológica a un “espacio de trabajo» algebraico. XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil.

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Los alumnos hoy en día buscan más que un escuchar en sus procesos de aprendizajes, de hecho ellos pueden llegar a tener mucha más información disponible que el docente, por lo cual, el rol actual de nuestra actividad no está en si en la entrega de información. Entonces el gran desafío sería el poder entregar conocimiento, pero sabemos que esto no ocurre, ya que este es generado de manera personal. Entonces en la actual sociedad de la información, y siendo agentes para una sociedad del conocimiento, debemos buscar nuevos escenarios de enseñanza, en donde se pueda provocar un aprendizaje natural por parte del alumno, y cuan-do se menciona un aprendizaje natural, se propone el considerar desarrollar un elemento de gran importancia como es el concepto de la responsabilidad. O sea incrementar la habilidad de responder a los compromisos contraídos, o dicho de otra manera, crear en el alumno el fundamento que permita generar la convicción personal de querer cumplir lo pactado.

Es por ello que se ha recurrido a este escenario que se conoce como aprendizaje colabo-rativo, dado que este, está fundamentado en que el conocimiento es construido por el alum-no. Esto se produce en buscar el esfuerzo individual en beneficio de la colaboración grupal,

Aprendizaje colaborativo: El alumno responsabilizándose de su aprendizaje. Un caso práctico

Autor: Wilfredo Soler Jaldin


Sede/área: Antofagasta.

I. Resumen

El participar en los procesos de aprendi-zaje nos debe llevar a una dinámica de en-contrar dimensiones prácticas en donde po-damos involucrar al alumno de manera tal, que este pueda aumentar de forma efectiva su sentido de responsabilidad en su proceso de aprendizaje.

En estos tiempos, de la sociedad de la in-formación, y del conocimiento, la enseñan-za se debe tornar una labor diferenciadora en donde la entrega de información ya no es suficiente, y decir que los docentes somos capaces de entregar conocimiento no tiene sustentabilidad, que nos puede llevar a un camino de enseñanza efectiva.

Por lo cual este trabajo quiere presentar un modelo que permita llevar a la práctica una instancia de aprendizaje colaborativo, en lo especifico del modelo grupo colaborativo (Tudge, 1994), utilizando como argumento el nuevo programa de la asignatura de inge-niería de software de la carrera de ingeniería informática y analista/programador.

Palabras claveEspañol: Aprendizaje, colaborativo, mode-lo, responsabilidad.Inglés: Learning, collaborative, model, responsibility.

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fomentar las relaciones positivas y del fortalecimiento individual por el mantenimiento del objetivo grupal.

Para desarrollar este trabajo se contempló una asignatura del tipo teórica, que es la asig-natura de Ingeniería de Software de la carrera de Ingeniería Informática y específicamente un área temática del programa de estudio que es el tema de SWEBOK (conocida como la guía del cuerpo de conocimiento de la ingeniería de software). Y se consideró el trabajar con alumnos de tercer año de Ingeniería en Informática.

Usando SWEBOK se pudo contar con una estructura establecida de temáticas, y no solo de temáticas, sino que además de los criterios de evaluación y los objetivos de aprendizajes propuestos por el mismo programa, y siendo estos últimos, desarrollados de forma explícita e implícita por los alumnos en base al proyecto que se desarrolló. Y por lo demás, no solo se consideró un proyecto del tipo académico, sino que además un proyecto del tipo informático, del cual se obtuvo resultados satisfactorios de parte de los alumnos y los usuarios. No se pue-de dejar de destacar que con este escenario el rol del docente pasa ahora a ser un co-aprendiz con sus alumnos, siendo el encargado que diseño ambientes de aprendizaje para ellos.

Objetivo GeneralSe realiza de manera práctica el desarrollo de la asignatura en los alumnos de ingeniería a

través de la aplicación de aprendizaje colaborativo.Objetivo Específico.Dentro del desarrollo de un proyecto curso se buscaba medir el alcanzar la propuesta

general de este trabajo determinado en su objetivo general para ello se han establecidos los siguientes objetivos específicos:• Se desarrolló en los alumnos la aplicación del concepto de responsabilidad como parte de

su proceso de aprendizaje. Se propuso construir conceptos que valoren la importancia de su involucración en su

proceso de aprendizaje. • Se mostró el impacto de la ausencia de calidad en un trabajo académico. Se propuso el buscar la unidad de medida que establezca el desarrollo del trabajo acadé-

mico.• Se desarrolló la capacidad de trabajar bajo una dependencia grupal. A través de la distribución de tareas, se busca el comprender la importancia del trabajo en

equipo.


ContextoEste trabajo se desarrolló con alumnos de quinto semestre de la carrera de Ingeniería en

Informática, en la asignatura de ingeniería de software. Principalmente consistió en, la cons-trucción de un software, a partir de las necesidades detectadas en un problema real planteado por una usuaria o contratante que no perteneciera al curso, y en este caso perteneciera al área de administración de nuestra sede. De esta manera se generó un proyecto colaborativo para desarrollar el software solicitado por la usuaria externa, fortaleciendo con esto el concepto de aprendizaje colaborativo, cuya premisa central es que el aprendizaje es una experiencia de carácter fundamentalmente social (Vigotsky, 1979),y contribuyendo a un aumento de respon-sabilidad del alumno en su proceso de aprendizaje, plantea López Segrera (2011), dado que existe el cumplimiento de un requerimiento que puede ser útil para la sede.

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PreguntasEn este proyecto en particular se propuso el buscar respuesta a:¿Cómo fortalecer aquellas habilidades blandas del alumno que permita identificar la im-

portancia de este en su proceso de aprendizaje?.¿Cómo lograr de manera efectiva generar escenarios en donde los alumnos a través de su

interacción puedan construir conocimiento?El plantear este marco de preguntas, se busca una manera asertiva de mostrar al alumno

su responsabilidad en la generación de su conocimiento.

MétodosSe ha tomado la siguiente propuesta que permite establecer una estructura de trabajo que

lleva a la aplicación del aprendizaje colaborativo (Díaz y Hernández 201). Y la cual se mani-fiesta de la siguiente manera:

Etapas1. Entregar los objetivos, la unidad temática y los alcances del proyecto: Buscar el acuerdo

con los alumnos, y se destaca la importancia de la labor a desarrollar y establecer el com-promiso de ellos.

2. Establecer los grupos de trabajos, los roles que cada grupo deberá desempeñar tanto grupal como de curso: Indicar el resultado esperado por grupo, la dependencia de su resultado para el siguiente grupo, y como afectaba el resultado de cada uno para el curso, y para este caso correspondía al software esperado.

4. Establecer las temáticas de manera estructurada, y reconocer métricas que pudieran me-dir la labor de cada grupo: Se descompuso el proyecto en dos grandes etapas; Una etapa teórica donde se establecieron las métricas a controlar y la otra una etapa práctica donde se recopilaron datos para evaluar las métricas.

6. Fortalecer la labor que les correspondía a cada grupo: Generar espacios de motivación, y se entregó lo que se esperaba de ellos, en términos generales, dejando la labor de descubrir de manera real lo específico que se buscaba del curso.

8. Seguimiento de la labor de cada grupo: Buscar los espacios en la asistencia a clases para realizar los seguimientos informales, y entregar espacios para los seguimientos formales.

10. Generar un espacio de término de proyecto: Espacio permitirá evaluar el trabajo realizado, la calidad de éste, y el de compartir el aprendizaje adquirido por los alumnos. Se desarrolló una encuesta individual como parte de este final.

El trabajo propuesto se basó en establecer una estructura que se encuentra dividida en dos grandes etapas; una etapa teórica en donde cada grupo desarrolló una presentación del concepto asignado, y una etapa práctica, en donde se mostraba lo realizado según ya se había establecido en la etapa anterior (teórica).

Se destaca que en la búsqueda de la comprensión no se pedía informe, si no que se pedía una presentación en PowerPoint, diseñada de manera gráfica.

ResultadosDe los resultados tangibles que se pudo observar bajo la dinámica de trabajo de aprendi-

zaje colaborativo fue:• Asistencia efectiva a clases: En un universo de 25 clases (2 horas por cada clase), hubo una

asistencia en promedio de parte del alumnado de un 90%.

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• Y por otro lado hubo una deserción de la asignatura, que fue de un 10%. También se pudo tener la opción de recoger resultados del punto de vista intangibles lo

que serán comentados en el punto discusión/interpretación.

Discusión/interpretaciónLa búsqueda de resultado se centró en contar con una evaluación individual y grupal, y

para lograr esto se estableció una estructura en donde se asignó a cada grupo una etapa del proceso propuesto por SWEBOK. En esto consistía la asignación de trabajo específico a cada grupo, y cada etapa asignada era parte del proceso de SWEBOK, había una dependencia hacia el curso.

El curso pudo tener una visión práctica de la importancia del buen trabajo, dado que en-tendían que si una etapa no fuera bien desarrollada traería consecuencia a la etapa siguiente. Dándose cuenta de forma práctica que esto, dado que hubo reconocimientos públicos de las falencias presentadas por el no cumplimiento de su labor en las etapas dispuestas y la impli-cancia que estas generarían.

En estos espacios de discusión, se comprendió que un trabajo colaborativo no podía exis-tir un elemento que no permitiera avanzar, queriendo decir con esto el valor de aprender aun en las equivocaciones.

ConclusionesUn resultado que fue más allá de lo esperado de los objetivos que fueron propuestos en el

desarrollo de este proyecto, fue que se generó un desarrollo en los alumnos el pensamiento crítico, por medir los avances a cada grupo, o además del desarrollo de la disminución del temor a la crítica en los alumnos, por la dependencia grupal que existía.

No se debe descansar que por llevar a cabo un proyecto bajo el escenario de aprendizaje colaborativo, se genera conocimiento en los alumnos, Sino que este se debe utilizar como estrategia de aprendizaje, en donde los alumnos vayan conociendo las expectativas, los com-promisos y las ventajas de desarrollar una estrategia de estas características.

Tanto los alumnos como el docente que participan en estos escenarios, deben comprender que la actividad colaborativa se genera cuando se hace de manera consciente en la interrela-ción de cada actor (alumnos y docente).

Sin la interrelación de los actores, y los espacios que se presentan por llevar a cabo un trabajo de aprendizaje colaborativo, a través de situaciones guidas, y bajo condiciones de búsqueda de elementos de valor y/o conclusiones positivas, no seremos capaces de dar opor-tunidades del aprendizaje en los alumnos. Lo que se buscaba en los alumnos, era el generar argumentos de cuestionamientos, que al hacer la pregunta ¿son alumnos responsables?, no solo se encontrara la respuesta SI, sino que además fuera argumentada de manera objetiva o práctica. Al existir la dependencia grupal vieron la necesidad del concepto de medir la calidad, los alumnos así lo midieron al darse cuenta en la tercera etapa de siete, el tener que regresar a la primera etapa por haber medido en aquellas. A través de la dependencia colabo-rativa, comprendieron que lo que hacían debía ser cumplido según lo esperado, ya que este era primordial para lograr el avance de su proyecto SWEBOK.

IV. Bibliografía

Barros, B. Verdejo, M. (2001). Entonces para la realización de actividades de aprendizaje. Inteligencia Artificial. Revista Iberoamericana de Inteligencia Artificial. 5(12), 39-49.

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López Segrera, F. (2011). La educación superior en el mundo y en América Latina y el Caribe: Principales tendencias. En T. Dos santos (ed.).

Vigotsky, Lev S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid, Edi-torial Grijalbo.

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Dar a conocer la forma y metodología con la que el programa Cisco Networking Academy entrega los contenidos por medio de una plataforma en línea que cubre las necesidades de estudiantes alrededor del mundo y la evolución que ha tenido el programa en los más de 10 años de existencia, el cual comenzó con una mirada a fortalecer las habilidades técnicas de los participantes, hasta el día de hoy, en que los aspectos técnicos son potenciados a través del fortalecimiento de las habilidades blandas.

La evolución del programa, ha considerado aplicar nuevas metodologías de estudio en las que no solo se descansa en la lectura personal de los estudiantes, sino que apunta a herra-mientas más atractivas visualmente como juegos, videos y simuladores en los que el alumno puede imitar condiciones similares a las de estar en el mundo productivo.

En INACAP, el programa Cisco está integrado en las carreras del área de informática y telecomunicaciones, tomando especial relevancia en las carreras de Ingeniero y Técnico en Telecomunicaciones, donde los alumnos cuentan con instrucción de Networking práctica-mente a lo largo de toda su carrera; al ser un programa internacional, obliga a mantener una

Metodología de clases Cisco Networking Academy en INACAP

Autores: Mauricio Mora Dalmazo y Hugo Barriga Rebolledo

Correo electrónico: [email protected], [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes - Estrategias didácticas.

Sede/área: Casa Central. Academia Cisco.

I. Resumen

El 13 de junio del año 2000, INACAP decidió estandarizar los contenidos de Networking de las carreras relacionadas con temáticas de Telecomunicaciones, bajo el programa que ofrece en ese minuto Cisco Networking Academy, programa que tiene como objetivo llevar a estudiantes de ense-ñanza Media y Superior de todo el mundo los contenidos conducentes a certificaciones de la industria reconocidas internacional-mente.

Esta ponencia mostrará la evolución que ha tenido el programa, que hace más de 10 años ya se mostraba innovador, integrando conceptos tales como contenidos y exámenes estandarizados en línea.

Así mismo, se analizará como al día de hoy ya vemos los resultados, con estudiantes que pasaron por la academia y se encuen-tran triunfando en empresas líderes del área de las redes y telecomunicaciones y como el programa evolucionó a desarrollar no solo las habilidades técnicas de los estudiantes, sino que también fuertemente las habilida-des blandas.

Palabras claveEspañol: Cisco, redes, telecomunicaciones, academia.Inglés: Cisco, networking, telecommunica-tions, academy.

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actualización de contenidos y Tecnologías, por lo que INACAP, al contar con este convenio, se asegura que las tecnologías que se están enseñando, son las que efectivamente la industria de networking necesita en su fuerza laboral. El mejor aval de la importancia que el programa ha tomado en Chile está demostrado por los múltiples trabajadores que podemos encontrar en las compañías del área de las telecomunicaciones que han pasado por alguna de las aca-demias Cisco de Chile.

INACAP fue precursor en Chile y Latinoamérica en integrar el programa en sus progra-mas de estudio en el año 2000, iniciativa que llevó a que otras instituciones de educación del país, incluidos Colegio, CFT, IP y universidades a adoptar el programa, convirtiendo a Chile en un ejemplo único de colaboración entre academias en el mundo.

Desde los inicios del programa a nivel mundial, por allá por el año 1997, un estudiante del programa Cisco, debe necesariamente crear una cuenta de usuario en la plataforma Netspace de Cisco; esta plataforma le entrega al alumno los contenidos actualizados en línea, lo que la misma plataforma evalúa por medio de exámenes estandarizados y apoya con contenidos teóricos, en línea. Con el correr del tiempo, la cantidad de estudiantes se fue ampliando exponencialmente debido a la inclusión de nuevas instituciones al programa, lo que llevó a la necesidad de implementar herramientas de simulación que permitieran simular el trabajo en el equipamiento de Networking, por ello, hoy los estudiantes cuentan con un simulador desarrollado por Cisco bajo el nombre de Packet Tracer, el que les permite hacer experiencias prácticas en cualquier momento y lugar. De la misma forma en que fue necesario que los estudiantes pusieran en práctica las habilidades teóricas, es que se dieron cuenta que los estu-diantes no tenían conocimiento de habilidades blandas, tales como el trabajo en equipo, saber explicar una problemática a una persona no técnica, colaboración, cooperación, capacidad de comunicarse y entender a un cliente o los conocimientos para levantar una propuesta económica, es por ello, que siguiendo con la línea de la simulación, se creó un juego llamado Aspire, el que por medio de casos de estudio lleva a los estudiantes a armar proyectos virtua-les con connotación economía, partiendo por experiencias básicas como armar computado-res, hasta llegar a realizar un proyecto de interconexión de organizaciones; en el intertanto del juego, el estudiante se verá sometido a la aprobación o desaprobación de su gestión por parte de clientes y proveedores.


INACAP fue la primera institución de educación en Chile que creyó en el proyecto de Cisco. El fin era potenciar la formación de los alumnos de las carreras del Área Informática y Telecomunicaciones, dándoles acceso a los contenidos de vanguardia en tecnológica en el mercado a través de diversas asignaturas de los programas de estudio. INACAP es la institu-ción que tiene a más «instructores de instructores» en Chile, entrenando a los profesores de otras Academias Cisco en Chile y en el extranjero.

Esta asociación surgió por el interés de INACAP y por el interés de Cisco en asociarse con una institución de cobertura nacional. Hoy el convenio beneficia a los más de 12 mil alum-nos del Área, dándoles la posibilidad no sólo de adquirir conocimientos, sino de competir poniéndolos en práctica. Hace cinco años de manera consecutiva que alumnos Inacapinos han obtenido el primer lugar nacional en la Competencia NetRiders, de la Academia Cisco, y en 2012, después de varios años figurando en el podio, un representante de INACAP ganó la Competencia NetRiders no sólo a nivel país, sino que también a nivel de la región y Latinoamérica.

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El programa Cisco Networking Academy ha ido modificando su foco de enseñanza según el siguientes esquema:• 1997 - ¿Qué se aprende?• En este periodo se fomentó la enseñanza en aspectos técnicos, tales como Routing, Swit-

ching, seguridad, redes inalámbricas, computación básica.• ¿Cómo se aplicó?: Se implementó un currículo en línea con los mismos contenidos es varios

idiomas, lo que se fortaleció con la inclusión de pruebas en línea que ponían a prueba los aprendizajes de los estudiantes fuera cual fuera su ubicación geográfica, esto se reforzó con la inclusión del simulador Packet Tracer que acercaba las experiencias prácticas a cualquier estudiante de la academia.

• 2007 – Habilidades acordes al siglo 21.• Era necesario apuntar a los nuevos conceptos que aparecían, por lo que se integran al

programa actividades que apuntan hacia la Colaboración, la comunidad, la comunicación y la resolución de problemas, con el objetivo de que el estudiante pudiera aplicar todos los conocimientos técnicos que había aprendido, de la mejor manera.

• ¿Cómo se aplicó? Aparece un herramienta llamada Passport 21, la que por medio de ejemplos prácticos y casos de estudio les muestra a los estudiantes situaciones de la vida real en la que aplicar los aspectos técnicos, los resultados de estas experiencias podían ser compartidos en foros y redes sociales, con el objeto de levantar comunidades con otros estudiantes del mundo.

• 2010 – Habilidades de emprendimiento.• Con el avance de los años, las redes pasaron a formar parte de la vida cotidiana, lo que

trajo un cambio de mentalidad a nivel global, esto dio el pie para que conceptos como Pensamiento innovador, responsabilidad social y administración de negocios.

• ¿Cómo se aplicó? Se crea la herramienta Aspire, un juego que simula una ciudad y en ella el estudiante es requerido para hacer implementaciones de red. Este juego, junta todas las herramientas anteriores de la siguiente manera: Currículo en línea: el estudiante puede con-sultar aquí la base teórica de sus implementaciones; Packet Tracer: será en esta herramienta donde el estudiante implemente lo solicitado por el cliente; Aspire 21: casos de estudio en los que se basan las solicitudes

INACAP, se dio cuenta de la importancia de las herramientas nombradas anteriormente en el desarrollo de sus alumnos, por lo que hoy, todos quienes pertenezcan al programa tienen acceso gratuito a todas estas herramientas, sin embargo quiso ir más allá, y es así como en el año 2011 se comienza a exigir a los instructores del programa, tengan al día la certificación de la industria para la cual son conducentes los programas de la academia, con el fin de asegurar que los estudiantes reciban una instrucción acorde a los requerimientos del mercado laboral.

El proceso de incorporación de un alumno al programa, está dado por las siguientes etapas:• El alumno se matricula en INACAP y toma una asignatura del programa Cisco.• El docente crea una cuenta de usuario al alumno en la plataforma Netspace de Cisco.• La cuenta de usuario del alumno no tiene vencimiento mientras la mantenga activa, es

decir, accediendo al menos una vez al año.• Al tener una cuenta de usuario, el estudiante tiene acceso a los contenidos en línea, eva-

luaciones, simuladores, foros y redes sociales, todo con objeto de apoyar su aprendizaje• El docente, conocido en la plataforma Cisco como Instructor, cuenta con herramientas

graficas que le permiten hacer seguimiento a los avances de los estudiantes, tanto en sus

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calificaciones como en el progreso de su estudio, pudiendo visualizar los contenidos a los que hay que apuntar con mayor detalle.

En Chile existe actualmente una brecha de profesionales en el área de TI cercana al 30% según IDC, donde no solo influye la baja cantidad de profesionales del área, si no que con el desarrollo de competencia técnicas avaladas por entidades de certificación internacionales. El programa Cisco Networking Academy entrega a sus estudiantes cursos conducentes a las certificaciones de la industria:

• CCENT (Network Technician).• CCNA (Network Associate).• CCNP (Network Professional).• CCNA Security (Network Associate - Security).• CompTIA A+. Los cursos que entrega la Academia, son conducentes a las bases de las certificaciones, sin

embargo, nuestros profesionales saldrán con la capacidad de tomar especialidades dentro de los rangos de Associate y Professional. Las especialidades que hoy Cisco ofrece son:

• Security.• Unified Communications.• Wireless.• Storage Networking.• Optical.• Advanced Routing And Switching.• Datacenter. Es en este último punto donde se alarga la brecha de profesionales capacitados, en relación

a lo que requiere la industria, es por ello que muchos de nuestros estudiantes al momento de egresar toman alguna de estas especialidades, lo que les asegura un trabajo en empresas líderes y les permite ir creciendo como profesionales. Es aquí donde un profesor Certificado puede inculcar a los estudiantes la importancia de seguir avanzando por el camino que elijan, es por ello que el foco de la Academia Cisco INACAP fue hacia los profesores y no hacia los estudiantes.

Actualmente el programa no está pasando por cambios metodológicos, sino que están orientados en fortalecer la plataforma que soporta a todos los estudiantes, así como ac-tualizar los contenidos técnicos de los currículos:

• Hace 14 años, un alumno de la academia se preparaba en Networking por medio de una currículo en línea y exámenes estandarizados, sin embargo, los métodos adicionales de con-sulta, fuera del material oficial, se limitaban a los conocimientos del instructor de la clase y la utilización de equipamiento físico en horario de clases. Al día de hoy, un estudiante de la academia cuenta con lo mencionado anteriormente, pero además está fuertemente apoyado por herramientas complementarias a su estudio tales como: Simuladores de equipamiento, hoy no solo debe establecer sus experiencias prácticas en la sala de clases, sino que pude simular en cualquier momento.

• Cursos de auto estudio, el estudiante puede auto enrolarse en cursos de materias comple-mentarias de networking, a fin de aumentar su conocimiento.

• Foros y seminarios de consulta en línea, constantemente el estudiantes es invitado a foros y webinars que complementan los contenidos de sus currículos.

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IV. Bibliografía

Rosemberg, Mark J. (2001). E-learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. USA: McGraw-Hill Professional.

Training Resources CISCO: http://www.cisco.com/web/learning/netacad/index.html

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Durante la primavera del 2013 en INACAP Sede Maipú, se ejecutó exitosamente un pro-yecto del Fondo de Desarrollo Docente Línea 2 denominado «Enfoque de Aprender Haciendo para Sistemas Operativos».

La propuesta aplicada tenía la base en que el alumno aprende haciendo, para ello se le asignó el rol de actor principal de forma que transmitiese a otros la experiencia obtenida en el aula y en la ejecución de procesos llevados a cabo, los cuales se relataron a través de video evidencias.

Para llevar adelante dicha tarea su utilizó una estrategia donde las actividades prácticas se documentaban en una guía de autoaprendizaje, esta guía fue utilizada por el estudiante para llevar adelante actividades de aprendizaje en aula, que posteriormente quedarían documenta-das en video evidencias que fueron evaluados mediante rúbricas.

Este cambio de eje trajo consigo una serie de beneficios y desafíos. Por una parte había que basarse en un ciclo metodológico apropiado para mantener el logro progresivo y continuo de

Ciclo metodológico del Aprender Haciendo usando video-evidencias

Autores: Patricio Araya Castro y Jorge Saavedra Rubilar

Correo electrónico: [email protected]; [email protected] temático: Enseñanza y Docentes. Estrategias didácticas.

Sede/área: Maipú.

I. Resumen

La metodología recoge la experiencia de aula obtenida de la aplicación de los «Enfoques del Aprender Haciendo Sistemas de Bases de Datos y Sistemas Operativos», desarrollados en el marco de la implementa-ción del Fondo de Desarrollo Docente línea 2. Muestra como conducir un proceso donde los alumnos aprenden usando guías de au-toaprendizaje y elaborando video evidencias.

Esta intervención en el proceso de apren-dizaje logró afectar positivamente los niveles de aprobación. A la vez de influir en el desa-rrollo de competencias genéricas y «Sello del Estudiante INACAP», tales como la autoges-tión y la capacidad emprendedora.

Evidencia de lo anterior, es la serie de pro-ductos desarrollados por estudiantes, disponi-

bles en Internet, que son visitados tanto por sus pares, como por los ciudadanos del mundo.

La metodología se aplicó exitosamente en asignaturas de Informática, es replicable a otras áreas del conocimiento, por ello es importante difundirla, comentarla, utilizarla y dejarla a disposición de INACAP.

Palabras claveEspañol: Enfoque, Aprender Haciendo, metodología, experiencia de aula, video evi-dencia, competencias, mejorar rendimiento académico.Inglés: Approach , learning by doing , methodology, classroom experience, video evidence, skills, improve academic perfor-mance.

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los objetivos de aprendizaje en la asignatura; y por otra orientar las actividades para el logro de competencia genéricas de la especialidad, mediante la provisión de pautas guías.

Cada video evidencia, además de ejecutar procedimientos, asociados a su especialidad, tenía que propiciar valiosos elementos del desarrollo personal como la capacidad de comuni-cación oral y escrita. Además en el video el estudiante, utilizando tecnologías de información y comunicación (TIC), tenía que demostrar dominio en las actividades asociadas con su especialidad.

Esta forma de trabajo, permitió fortalecer algunas de las competencias propiciadas por INACAP, por ejemplo la resolución de problemas, trabajo en equipo, pensamiento creativo y además competencias «Sello del Estudiante INACAP», tales como el dominio de la especiali-dad, la autogestión y también la capacidad emprendedora.

El hecho de experimentar el aprendizaje a través de la práctica y uso de elementos tec-nológicos permitió al estudiante tener una base más sólida sobre la cual elaborar nuevas construcciones mentales.

En la medida en que se avanzó en la aplicación se fue delineando una metodología para el aprendizaje basado en el desarrollo de video evidencias. Cada video evidencia consistía en una actividad del aprendizaje, donde el estudiante elaboraba un tutorial que competencias de la especialidad y a la vez adquiría las competencias propiciadas por INACAP.

Como consecuencia indirecta de la implementación se obtuvo un conjunto de productos que se materializaron en guías de autoaprendizaje, video evidencias, procedimientos y rúbri-cas de evaluación.

Aun cuando el objetivo general del proyecto fue implementar a nivel de aula el enfoque de Aprender Haciendo, que estuviese basado en etapas y que promoviese el desarrollo de competencias acordes a los requerimientos del mercado laboral», se logró también delinear una metodología que es la que se presenta en el Congreso.


ContextoLa experiencia se aplicó durante el semestre primavera 2013 en la sede Maipú en la asig-

natura Taller de Sistemas Operativo I, correspondiente a la enseñanza de un sistema opera-tivo en red, en este caso Red Hat Enterprise Linux 6, en las carreras Analista Programador e Ingeniería Informática, a seis secciones, tres diurnas y tres vespertinas, con una población total de 84 estudiantes, estando a cargo de dos profesores de la especialidad de informá-tica, ambos Magíster y con vasta experiencia docente en la asignatura. Cabe destacar que las clases se desarrollaron íntegramente en el Laboratorio Experimental de Informática y Computación Aplicada LEICA.

MetodologíaLa propuesta consta de un ciclo metodológico de actividades y tareas desarrolladas por

los profesores y estudiantes, que va iterando en cada unidad tratada. En forma general dicho ciclo contempla las etapas de «preparar material», «aplicar enfoque», «obtener retroalimen-tación» , «mejorar material», «publicar», para cada iteración.

En detalle las actividades son iniciadas por el profesor quien debe seleccionar el apren-dizaje a implementar y preparar guías de auto aprendizaje, las que se publican en el AAI , luego el material es aplicado en clases de taller donde los estudiantes consultan sus dudas y resuelven las guías de autoaprendizaje. Es aquí donde el estudiante adopta un rol activo y

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participativo al elaborar un video evidencia de su aprendizaje, utilizando software de crea-ción y edición de videos.

Tanto el video, como la guías que generan, pueden ser objeto de mejoras por parte del estudiante para que él retroalimente su material.

Si el estudiante está de acuerdo tanto con las guías como con el video evidencia resultante lo entrega al profesor para su evaluación, quien a través de una rúbrica confeccionada para estos efectos verifica si se cumplió el objetivo de aprendizaje implementado en la actividad. Si no se cumple lo anterior, es devuelto al estudiante para su mejora. Una vez que el desarrollo cumple los requisitos se autoriza su publicación en un canal youtube del estudiante.

Las actividades se repiten como se explicó en las iteraciones del ciclo metodológico.

Resultados obtenidosEntre los principales indicadores de impacto que consideraron los autores del enfoque

estaban el efecto que tendría esta en los altos niveles de reprobación de la asignatura, y la percepción que los estudiantes tendrían al participar de esta actividad.

Cabe destacar que la aprobación se incrementó de un 60,64 de estudiantes aprobados en el periodo anterior (sin intervención), a un 71,43%, luego de aplicar el enfoque, lo que repre-senta un aumento de un 10,79% respecto del periodo anterior, logrando una baja en la tasa de reprobación de un 39,36% a un 28,57%.

Respecto de la percepción que tuvieron los estudiantes participantes, podemos destacar, una muy positiva y satisfactoria opinión vertida en una encuesta aplicada para estos efectos. En ella son consultadas en base a seis indicadores y dimensionados por una escala de acuer-dos Likert (muy de acuerdo, acuerdo, en desacuerdo, muy en desacuerdo), a saber, clases en taller, guías de autoaprendizaje, confección de video evidencias, aprendizaje, satisfacción personal, rendimiento académico.

Productos generados por la aplicación del enfoque: • Una propuesta metodología factible de replicar. • Guías de autoaprendizaje para desarrollo del enfoque en aula.• Guiones de producción de video evidencias.• Rúbricas para evaluar los video evidencias desarrollado por los estudiantes.• Video evidencias para cada guía de autoaprendizaje bajo el enfoque. • Guías mejoradas propuestas por los estudiantes.• Modelo de encuesta de satisfacción del enfoque.• Modelo de autorización de uso del material desarrollado.

Interpretación¿Por qué desarrollar e implementar un «enfoque del Aprender Haciendo para «Taller de

Sistema Operativo»?, Porque es una asignatura de taller eminentemente práctica donde es común ver en los

estudiantes una repetición de procedimientos poco reflexivos y rutinarios, al instalar y confi-gurar sistemas operativos RHEL . Mediante el Aprender Haciendo en INACAP, se asigna al estudiante una participación preponderante dado que es partícipe de aprendizajes experien-ciales, por descubrimiento, por proyecto, y con simulaciones, que son idénticas a la realidad. Dada las características de la asignatura, no solo es necesario poner en práctica competencias específicas propias del saber tecnológico en cuestión, sino además de las necesarias y muy demandadas competencias genéricas en el mundo laboral.

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Por este motivo se decidió implementar un enfoque centrado en actividades lúdico ope-racionales, desarrolladas en su mayoría por los estudiantes, que les permitiera ser partícipes y constructores de su propio aprendizaje, con la posibilidad de reflexionar sobre el mismo, y proponer mejoras a su proceso.

Como medio de socialización de este aprendizaje se escogió el formato «video evidencias en youtube», tal que sirva para que aprendan otros estudiantes, además de ser un excelente instrumento para perfeccionar habilidades de comunicación efectiva, y compromiso con el trabajo bien hecho, dado que este será publicado en internet.

ConclusionesEl enfoque del Aprender Haciendo resultó altamente conveniente y positivo, como susten-

to y orientación metodológica permitió sistematizar un conjunto de actividades tendientes a destacar la participación del estudiante en su propio aprendizaje y construcción de este. Se lo-gró subir en cerca de 10 puntos porcentuales la aprobación en la asignatura Taller de Sistema Operativo I, además de lograr una percepción marcadamente favorable de los participantes en ella ante las actividades propuestas.

Permitió también conectar el aprendizaje con realidades tecnológicas, medio audio visual popular en el mundo juvenil mediante la confección y publicación de video evidencias en youtube.

En anexo a lo anterior y como consecuencia se obtuvo un set de herramientas como apor-te al que hacer docente tales como, guías con probada efectividad, videos para ser usados en futuras clases, rúbricas de evaluación, encuestas, y una serie de documentos complementarios a la actividad. Y lo más relevante una metodología cíclica que puede a ser implementada sin mayores inconvenientes, detallada esta en cada una de sus etapas.

IV. Bibliografía

Casamayor, G. (2008). La Formación On-line, Editorial Graó.Delgado K. (1997). Educación Participativa: el Método de Trabajo en Grupos, Editorial

Magisterio.Fundación BBVA. (2012). Enseñar y aprender en tiempos de cambios, Editor Fundación BBVA.García, E. (2011). Como Elaborar una Programación didáctica para ciclos formativos, Edi-

torial Bubok Publishing. Mestre, U., Fonseca J., Valdés Tamayo R. (2007). Entornos Virtuales de Aprendizaje, Editorial

Universitaria. Ortiz, A. (2009). Cerebro, Currículo y Mente Humana, Editorial Litoral.Sardelich, M. (2006), Aplicación e Integración de Nuevas Tecnologías en el Desarrollo Curri-

cular, Editorial Ideaspropias.Morales, E. (2010). Gestión del Conocimiento Basado en Sistemas E-Learnig, Basado en Ob-

jetos de Aprendizaje, Cualitativa y Pedagógicamente Definidos, Editorial Universidad de Salamanca.

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Estrategias de aprendizaje en Fundamentos de Programación y Análisis y Diseño Orientado a Objeto

Autores: Oscar González Escobar, Marcia Herrera Guarda y César Soto Alarcón

Correo electrónico: [email protected]; [email protected];[email protected]

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje.Atención a las necesidades del estudiante.

Sede/área: Osorno.

I. Resumen


A través de la postulación al proyecto FDD2 (Fondo para el Desarrollo de la Docencia 2) se generó una alianza provechosa entre las carreras Ingeniería en Informática y Psicopedagogía. La primera cuenta con una problemática recurrente en la asignatura Fundamentos de Programación y Análisis y Diseño orientado a Objeto, la cual consiste en que los estudiantes muestran un bajo rendimiento y alta reprobación, sin lograr asociar la teoría a ejercicios prácticos de la inicialización de productos informáticos.

Muchas veces, en el ámbito de la Educación Superior, el enfoque de la enseñanza, está liga-do con incorporar una serie de contenidos, para formar a una persona, ya sea de nivel técnico

Se busca compartir la experiencia de in-novación en estrategias de aprendizaje im-plementada con los estudiantes de la carrera Ingeniería en Informática a partir de la detec-ción y análisis de sus estilos de aprendizaje.

Este proyecto contó con la asesoría de la carrera de Psicopedagogía y se propuso me-jorar los aprendizajes y rendimiento de los estudiantes de Ingeniería en Informática en las asignaturas cubiertas, las que, histórica-mente bordean el 60% de reprobación, de-bido a la dificultad de los estudiantes para abstraer diversos conceptos fundamentales para la programación. Se usa una metodo-logía mixta que incorpora aspectos cuali-tativos y cuantitativos relacionados con la identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes para la aplicación de deter-minadas estrategias didácticas y lograr así el incremento de su rendimiento académico.

Para ello se proyectaron los siguientes re-sultados esperados:• Identificar los estilos de aprendizaje de los

alumnos involucrados, trabajando con al menos el 50% de los estilos existentes.

• Creación de a lo menos 5 estrategias de aprendizaje, por cada estilo de aprendiza-jes de mayor recurrencia.

• Aumentar en un 20% la tasa de apro-bación de los alumnos de 1° semestre de Ingeniería en Informática.

Palabras claveEspañol: Programación, plataforma espe-jo AAI, autoestudio, estrategias y estilos de aprendizaje.Inglés: Programming, webpage, self-study, strategies and learning styles, AAI learning management system.

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o profesional, en un sujeto apto para la producción económica en la sociedad, pero poco es el análisis que se realiza a la forma como aprende el estudiante, sumado a esto que muchos de los profesionales que ejercen la docencia no poseen el título de pedagogos.

En una investigación realizada en Cuba, el año 1998 (Aguilera y Ortiz, 2008) se descubrió que existían ciertas dificultades didácticas que afectan los estilos de aprendizaje en estudian-tes universitarios, las cuales se resumen en:

• «Carencia de recursos teóricos y didácticos que permiten al profesor dirigir con eficiencia el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Insuficiente preparación de los profesores para caracterizar los estilos de apren-dizaje de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Los profesores no identificaban que las causas de la ineficacia de los estilos de aprendizaje de los estudiantes formaban parte del desarrollo de su personalidad.

• Los estudiantes no están conscientes de los estilos que utilizan para resolver las tareas de aprendizaje.

• Limitaciones didácticas para favorecer el desarrollo de estilos de aprendizaje efectivos desde el proceso de enseñanza-aprendizaje.» (Aguilera y Ortiz, 2008).

Es de frente a estas dificultades que se incorpora la colaboración de la Psicopedagogía, quienes sí tienen conocimiento respecto de los Estilos de Aprendizaje y las mejores maneras de potenciarlos. Por ello, en el mes de marzo de 2014, apenas ingresaban los estudiantes de primer semestre de Ingeniería en Informática, a sus actividades académicas, los estudiantes de V semestre de la carrera de Psicopedagogía aplicaron el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silvermann (1988) a los estudiantes de Ingeniería en Informática, como punto de partida a lo que sería la implementación de estrategias de aprendizaje en una platafor-ma espejo dependiente del Ambiente de Aprendizaje de INACAP (AAI) tendiente a generar ejercicios que propongan un aprendizaje más personalizado considerando en una primera instancia aquellos estilos de aprendizaje predominantes y al finalizar el semestre colaborar en la ejercitación de los estilos de aprendizaje menos desarrollados. Todas estas actividades, fueron creadas en conjunto por los profesores a cargo del proyecto, y por un estudiante de último año de la carrera.

Frente a este contexto, el objetivo general del proyecto fue:Mejorar el rendimiento académico en los alumnos de Ingeniería en Informática de la

Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Osorno, a través de la innovación de estra-tegias de aprendizaje en las áreas de programación, de acuerdo a los estilos de aprendizajes obtenidos de la evaluación diagnóstica.

Para cumplir dicho objetivo general se trazaron los siguientes objetivos específicos:1. Crear estrategias de aprendizaje, a partir de los resultados obtenidos de la aplicación del

Inventario, que sean funcionales al estilo de aprendizaje que posean los estudiantes.2. Sistematizar diversas estrategias de aprendizaje en plataforma espejo, la que tiene idéntica

estructura a la plataforma del AAI, y que proporciona perfiles para realizar otros tipos de modificaciones.

3. Potenciar el uso de la plataforma informática para desarrollar el autoaprendizaje de los estudiantes.

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Al momento de la aplicación, análisis y valoración del Inventario de Estilos de Aprendizaje de Felder y Silvermann, por parte de los estudiantes de V semestre de la carrera de Psicopedagogía, se sistematizó la primera parte del proyecto, la cual consistía en deter-minar cuáles eran los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Informática que cursaban las asignaturas Fundamentos de Programación y Análisis y Diseño orientado a objeto. Se evaluaron 3 secciones diurnas y 3 secciones vesper-tinas.

Interesante fue visualizar los resultados y apreciar que todas las secciones poseían la mis-ma tendencia en la preferencia de estilos de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de Ingeniería en Informática fueron: Activo, Visual, Sensorial y Secuencial, sin orden de precedencia de los estilos, esto explica en alguna medida el por qué en las asignaturas que aborda este proyecto los alumnos poseen un bajo rendimiento, ya que ellos requieren de que las estrategias de enseñanzas va-yan más relacionadas con ejemplos de procedimientos, vivenciar el aprendizaje y por sobre todo que ese aprendizaje sea paso a paso, entendiendo un paso a la vez para comprender el inmediatamente superior.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje menos desarrollados fueron: reflexivo, intuitivo, verbal y global, lo cual queda de manifiesto cuando al inicio de las asignaturas se abordan temas teóricos que posteriormente presentan dificultad hacia la abstracción que requiere para llegar a un procedimiento. Esa falta de estilo de aprendizaje reflexivo e intuitivo principal-mente es el que debería estar desarrollado al momento de programar.

Considerando estos resultados ya tuvimos el punto de partida claro para desarrollar las estrategias en la plataforma espejo dependiente del AAI, sin embargo aparecía otro desafío, el cual era lograr el uso de conexión y utilización de los estudiantes en esta plataforma virtual y así comiencen a practicar las habilidades de autorregulación del tiempo y autoaprendizaje.

Concebido entonces como un entorno virtual de aprendizaje (EVA) «… materiales infor-máticos de enseñanza-aprendizaje basados en un sistema de comunicación mediada por el ordenador)»(Gros, 2002 cit. por Silva, 2011).

La puesta en marcha de dicha plataforma consideró acciones tales como:• Utilizar la Plataforma Espejo, que la Universidad Tecnológica de Chile INACAP posee, para

mejorar los aprendizajes y potenciar el uso de los recursos TIC investigación de acuerdo al estilo de aprendizaje que los alumnos posean.

• Se presentó a los administradores de la plataforma, la lista completa de los alumnos que pertenecen a ambas asignaturas de la sede Osorno, junto con ello, se añadieron los docentes a cargo del proyecto, los docentes a cargo de las correspondientes asignaturas y el alumno de último año de la carrera de Ingeniería en Informática que apoya el proyecto.

• Las actividades que se presentan en la plataforma se elaboraron de acuerdo al contenido de la asignatura, en ambos casos, cada actividad incorporó videos instructivos y aclaratorios de cada problema propuesto, dependiendo del estilo de aprendizaje que cada alumno po-see, destacando sólo 4 que son aquellos que más fuertemente se detectaron, los cuales son: Activo, Sensorial, Visual y Secuencial. Lo anterior se deja visible a los alumnos a medida que avanzan en las Unidades, en las correspondientes asignaturas.

• Las actividades se cargaron en la plataforma de la UTCI, la frecuencia con la se plantearon las actividades bordeaban desde una a dos semanas como máximo para que los alumnos realicen las actividades propuestas.

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• Estas actividades son evaluadas para finalmente entregar una ponderación como nota en ambas asignaturas, de esta forma tratamos de garantizar que los alumnos se mantengan en constante contacto con la programación y logramos captar la atención a través de los foros de consultas y comentarios de los videos.

• Los docentes a cargo revisan la plataforma semanalmente para analizar la periodicidad con la que los alumnos ingresan a la plataforma.

• Los docentes que dictan las asignaturas, entregan su aporte con material de apoyo y segui-miento de sus alumnos presenciales.

• Hacer un seguimiento, mediante el uso de las estadísticas de la plataforma, para revisar dichas informaciones en las reuniones mensuales con los docentes presenciales y así tomar las decisiones de trabajo en esta misma plataforma.

El aporte de los docentes del área de Informática consistió en ayudar en la preparación de las actividades otorgando los contenidos centrales necesarios a abordar en la plataforma espejo que se plantearán a los alumnos y la motivación en la clase para utilizar dicha plata-forma donde están las actividades, incorporando una nota de proceso.

Lo interesante de toda esta puesta en marcha es que cada estrategia creada para la plata-forma espejo, consideró en los dos primeros meses de funcionamiento, los estilos de apren-dizaje más predominantes de los estudiantes inscritos en ella y el último mes buscará poten-ciar aquellos estilos de aprendizaje menos desarrollados, precisamente para que el estudiante progrese en sus aprendizajes y esté preparado para enfrentar el aprendizaje que requiere la siguiente asignatura que aborde la programación, pero ya de una forma más compleja, no sólo con conceptos básicos.

Cada una de las acciones llevadas a cabo buscan alcanzar los siguientes resultados esperados:• Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos involucrados, trabajando con al menos

el 50% de los estilos existentes.• Creación de a lo menos 5 estrategias de aprendizaje, por cada estilo de aprendizaje de

mayor recurrencia. • Creación de a lo menos 2 estrategias de aprendizaje, por cada estilo de aprendizaje de

menor recurrencia.• Lograr que el 60% de los estudiantes utilicen las estrategias de aprendizaje incluidas en la

página web.• Aumentar en un 20% la tasa de aprobación de los alumnos de 1° semestre de Ingeniería

en Informática. • Evaluar el contenido adquirido por parte de los estudiantes de primer semestre de Ingeniería

en Informática para corroborar su preparación para las asignaturas de semestres superiores continuos, alcanzando un 60% de contenidos solicitados para la asignatura que finaliza.

IV. Bibliografía

Aguilera, E. y Ortiz, E. (2008). Caracterización de Perfiles de Estilos de Aprendizajes y sus implicaciones didácticas en la educación superior. Revista de Educación Universitaria. Cuba. Editorial Universitaria. Recuperado el 21 de mayo de 2014 desde http://site.ebrary.com/lib/inacapsp/docDetail.action?docID=10472855&p00=estilos+de+aprendizaje

Silva, J. (2011). Diseño y moderación de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) España, UOC. Recuperado 30 de mayo de 2014, desde http://site.ebrary.com/lib/inacapsp/docDetail.action?docID=10592589&p00=entornos+virtuales+de+aprendizaje

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Los Centros de Excelencia Franco Chilenos para la especialidad automotriz nacen a par-tir de un convenio de colaboración que actualmente tiene nuestra institución con Peugeot Chile, Citroën Chile, PSA Peugeot-Citroën Francia y el Ministerio de la Educación Nacional de Francia. Este convenio tiene como principales propósitos, capacitar a los docentes de la especialidad automotriz en aspectos técnicos y pedagógicos integrando ambos aspectos en la formación de acuerdo al modelo francés de formación de profesores, y realizar una trans-ferencia tecnológica a partir de importantes donación de empresas del sector automotriz, adicionalmente se obtienen como productos guías de trabajos prácticos y trabajos dirigidos para el uso de los docentes con los estudiantes.

El convenio ha implicado importantes donaciones de vehículos, equipos de diagnóstico y la presencia por tres años, de un experto en formación técnica pedagógica en la especialidad automotriz del Ministerio de la Educación Nacional de Francia.

Los Centros de excelencia son una instancia en la cual, con el aporte de empresas del sec-tor automotriz, donaciones de vehículos, información técnica actualizada, herramientas de

Centros de Excelencia Franco Chilenos para la especialidad automotriz

Autor: César Ramos Quiroga

Correo electrónico: [email protected] temático: Enseñanza y Docentes - Categoría especial Aprender Haciendo.


I. Resumen

La naturaleza aplicada de las carreras de la especialidad automotriz, propicia una for-mación práctica en la cual deben converger una serie de recursos, docentes actualizados conforme al avance tecnológico de la disci-plina, espacios de acuerdo a las actividades prácticas, herramientas, equipamientos, ve-hículos.

La metodología por su parte, mediante el diseño de una situación, debe facilitar el auto aprendizaje y la autonomía en los es-tudiantes, optimizar el tiempo de las activi-dades prácticas y favorecer la supervisión de los estudiantes.

De esta manera se conciben los Centros de Excelencia como instancia de convergen-cia y desarrollo para la especialidad, en aso-

ciación con empresas para la transferencia tecnológica y donación de equipamiento y con el apoyo de un experto francés en tecno-logías automotrices y pedagogía, se adapta una metodología de formación de profesores francesa y se desarrolla una didáctica susten-tada en guías de trabajo práctico y documen-tos de recursos.

Palabras claveEspañol: Metodología de enseñanza, apren-der haciendo, integración pedagógica técni-ca, uso de tecnologías, transferencia tecno-lógica.Inglés: Teaching methodology, learning by doing, technical pedagogical integration, us-ing technologies, technology trans.

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diagnóstico y con el apoyo de un especialista pedagógico técnico del Ministerio de Educación francés, se forman docentes con una metodología inductiva. Esta metodología en sintonía con el Aprender Haciendo y con un énfasis en el aprendizaje práctico, tiene como producto recursos didácticos para las actividades del programa de estudio, que los docentes elaboran con la guía del experto francés desde la experiencia práctica, es decir, el docente en un rol de estudiante, parte con la ejecución de una actividad práctica en el taller con los equipamientos y vehículos donados por las marcas, posteriormente documenta y organiza la experiencia en una guía de trabajo, luego, utiliza la guía para realizar nuevamente la actividad práctica y ajustar lo necesario para el diseño de la actividad este en concordancia con los tiempos dis-ponibles, el espacio y los recursos, por lo tanto, todo el material de recursos generado por el proyecto nace desde la experiencia práctica expresada en el programa de estudio.

Por otra parte, las actividades prácticas transformadas en guías, son las expresadas en cada programa de asignatura, por lo que el diseño de la guía práctica aplicada por todos los estudiantes es la garantía de su actividad de aprendizaje y por consecuencia el logro de sus competencias de perfil de egreso asociadas a mantener, diagnosticar y reparar los distintos sistemas del automóvil.

La exposición tiene por objetivo presentar la aplicación de este trabajo con docentes del área, la metodología aplicada, los principales aspectos a considerar para la implementación de este tipo de proyectos y los principales logros del proyecto.


El modelo de formación de profesores en Francia integra los aspectos pedagógicos y técni-cos de una disciplina y tiene una orientación muy aplicada en el caso de especialidades como la automotriz.

Por nuestra parte como INACAP, basado en el Aprender Haciendo, permanentemente buscamos innovar al respecto y mejorar nuestra que hacer y particularmente en la espe-cialidad automotriz que en las dos últimas décadas ha tenido un salto tecnológico impor-tante en la complejidad de los sistemas embarcados en el automóvil, tales como, sistemas destinados al confort y la seguridad de los pasajeros y del vehículo, sistemas de navegación satelital y de comunicación, sistemas de transmisiones automáticas con control de mando al volante con mejoras en las relaciones de transmisión, como los sistemas CVT (Transmisión Continuamente Variable) que incorpora una gestión electrónica para un mejor desempeño, avances en la inyección de combustible hacia el motor y todos estos sistemas comunicados por una red de computadores que comandan el vehículo de manera sincrónica.

De la mano de un profesor francés, experto en pedagogía y especialista automotriz, actua-lizado en nuevas tecnologías y en asociación con importantes marcas del sector que aportan vehículos, información técnica y equipamientos para la transferencia tecnológica, se inicia un proyecto que lleva tres años de trabajo en nuestra institución.

El proyecto consiste en la formación de docentes en aspectos pedagógicos y técnicos a través de una metodología inductiva que les permita aprender a realizar las guías de trabajo práctico y aprender a aplicarlas.

La metodología tiene dos etapas fundamentales, la primera etapa es de descubrimiento de los sistemas del automóvil y la tecnología involucrada en ellos, la didáctica es guiada por el especialista francés, los docentes desarrollan la actividad práctica y documentan la expe-riencia, con este registro elaboran la guía de trabajo práctico considerando procedimientos, herramientas utilizadas, tiempos, aspectos de seguridad y todos los elementos necesarios para

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el óptimo desarrollo de la actividad, por lo que en esta etapa el estudiante y para el caso del proyecto los docentes están bajo un trabajo dirigido, luego, los docentes vuelven sobre la ac-tividad práctica aplicando la guía que han desarrollado, con el propósito de corregir aspectos propios de la actividad, esta vez de manera más autónoma y con la perspectiva de autoapren-dizaje. En una segunda etapa se aplican las guías prácticas de manera totalmente autónoma por parte de los estudiantes y se realiza la evaluación de la actividad y un trabajo de síntesis de lo aprendido, todo lo anterior se complementa con la elaboración por parte del equipo de docentes, de documentos de recursos que respalden las guías de trabajo práctico y que sirvan para que el estudiante busque información relacionada con la actividad.

Los logros y resultados a la fecha por el proyecto son los siguientes:• Dos centros de excelencia formados: Maipú, Concepción. El centro de excelencia de Maipú funciona desde el año 2012 al interior de los talleres de

mecánica de la sede Maipú, existe un taller y una sala – taller destinados al proyecto y además cuanta con dos expertos formados por el especialista francés, 18 docentes capaci-tados, 9 vehículos, herramientas de diagnóstico, equipamiento.

El centro de excelencia de Concepción funciona desde el año 2013 al interior de los talleres de mecánica de la sede Concepción, existe un taller y una sala – taller destinados al pro-yecto y además cuanta con dos expertos formados por el especialista francés, 17 docentes capacitados, 6 vehículos, herramientas de diagnóstico, equipamiento.

• Un centro de excelencia en desarrollo: La Serena. Partir de este año comenzó el desarrollo del centro de excelencia de La Serena que funcio-

na al interior de los talleres de mecánica de la sede La Serena, en dónde existe un taller y una sala – taller destinados al proyecto y además cuanta con dos expertos formados por el especialista francés, docentes en proceso de formación, 6 vehículos, herramientas de diagnóstico, equipamiento.

• 8 docentes expertos formados desde el inicio de las actividades, 2 por sede (Renca, Maipú, Concepción, La Serena).

Los Expertos formados por el proyecto, son docentes que además de recibir la capacita-ción técnica, también son capacitados para la elaboración de guías de trabajo práctico y documentos de recursos.

• 35 docentes capacitados en formación directa en distintos niveles. Estos docentes han sido capacitados en los distintos sistemas del automóvil, con el uso

intensivo de herramientas de diagnóstico, equipamiento, vehículos e información técnica de las marcas.

• Misión técnica de docentes y directores de carrera a Francia (6 personas). Esta misión técnica consistió en una capacitación en la casa matriz de las marcas france-

sas, en un liceo técnico y visitas a proveedores, en esta misión los docentes aprendieron respecto de los nuevos avances en los vehículos y la metodología aplicada en Francia para la formación en la especialidad automotriz.

• 17 vehículos en donación.• Herramienta de diagnóstico cedida por Citroën Chile en comodato a la sede Maipú. • Acceso a toda la información técnica en línea de Citroën Fábrica.• Acceso al sistema de capacitación en línea de la red Citroën Fábrica.• 30 guías de trabajo práctico.• Inicio de aplicación de la metodología a estudiantes.

Las proyecciones del proyecto son las siguientes.

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• Proseguir con la formación del tercer Centro de Excelencia La Serena.• Formar el Cuarto Centro de Excelencia en Renca.• Fortalecer las competencias técnicas de los docentes expertos.• Capacitar el equipo docente de la Serena y Renca.• Completar Biblioteca Técnica.• Integración del resto de las sede del país al programa de formación docente a través de los

docentes expertos asistido por el experto francés.• 3 a 4 autos en donación por año de alianza incluyendo el 2014, por parte de PSA Francia.• 1 herramienta de diagnóstico cedida por Citroën Chile en comodato a la sede La Serena.• 1 herramienta de diagnóstico cedida por Peugeot Chile en comodato a la sede Renca.• Seguimiento de resultados a docentes.• Seguimiento de resultados a estudiantes.

IV. Bibliografía

INACAP. (2009). Modelo Educativo INACAP. SantiagoINACAP. (2012). Programas de Estudio Mecánica Automotriz en Sistemas Electrónicos

INACAP. Santiago.Tricot, A. et al. (2012). Comment Concevoir un Enseignement? Groupe De Boeck.

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Dentro de los pilares institucionales de INACAP se establece la necesidad de formar pro-fesionales que posean una vinculación directa con el medio, en la misma línea, el objetivo estratégico del Área de Administración y Negocios busca el desarrollo de una vinculación for-mal y sistemática con empresas del sector productivo que permitan a los alumnos propiciar una interacción activa y entregue las herramientas para el fortalecimiento de competencias distintivas donde se pueda complementar la experiencia de aprendizaje con su capacidad emprendedora.

El proyecto Clínica MyPE busca proveer un servicio de orientación permanente, desarro-llando un plan de difusión en la comunidad académica de INACAP y el sector productivo, así como también una formalización sistémica en la interacción consultor-microempresario que facilite el acceso a asesorías, conocimientos y herramientas de gestión a los microempresarios con la finalidad de potenciar y fortalecer la operación de sus empresas.

La Clínica MyPE, cuyo propósito original corresponde a asistir y apoyar a microempre-sarios en problemáticas de la empresa y su gestión, dentro del sector que se desempeña, nace

Proyecto de asistencia para micro y pequeña empresa. Clínica MyPE

Autoras: Pilar Majmud Vargas y Erika Oñate Meneses

Correo electrónico: [email protected]; [email protected] temático: Enseñanza y Docentes. Categoría especial Aprender Haciendo.

Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregado.

I. Resumen

En la búsqueda de apoyar la labor de em-prendimiento de empresarios locales, y con la idea de fortalecer una interacción que permita una relación de mutuo beneficio entre el Área de Administración y Negocios y las distintas pequeñas y medianas empresas establecidas en cada una de las regiones donde se impar-tan las carreras del Área de Administración y Negocios de INACAP, se ha establecido la realización de un proyecto que permita la creación de una clínica de asistencia para la pequeña y mediana empresa.

Clínica MyPE busca generar una vincu-lación entre el medio productivo, alumnos y docentes de INACAP. A través de esta inte-

racción sistemática los alumnos proveerán orientación y asistencia en distintos aspectos de una empresa logrando transferencias de conocimiento hacia los microempresarios. La participación en esta clínica otorgará al alumno la capacidad de complementar su experiencia de aprendizaje en el marco de la metodología del Aprender Haciendo.

Palabras claveEspañol: Emprendimiento, pequeñas y me-dianas empresas, asistencia.Inglés: Entrepreneurship, small businesses, assistance.

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como un proyecto conjunto con la filial Microempresas de BancoEstado. En este proceso se estructura un trabajo de indagación que permitirá visualizar un universo de micro y peque-ñas empresas que estén interesadas en recibir asesoría y acompañamiento para potenciar sus negocios. La importancia de este punto se basa en la necesidad de asesoría técnica que existe por parte de las pequeñas y medianas empresas, su escaso acceso a conocimientos técnicos financieros y su limitada capacidad para generar transferencias de conocimientos.


Objetivo y contextoEl objetivo del proyecto Clínica MyPE busca propiciar una interacción sistemática y de

mutuo beneficio, entre el Área de Administración y Negocios y las micro y pequeñas empresas de las distintas regiones donde se impartan carreras del Área de Administración y Negocios. Este objetivo se materializa a través de una «Clínica de Asistencia», denominada Clínica MyPE, que busca vincular alumnos y docentes del Área de Administración y Negocios, com-plementar su experiencia de aprendizaje y capacidad emprendedora a través de los empresa-rios en el marco de su metodología del Aprender Haciendo.

Para la puesta en marcha de este proyecto se definió la realización de un proyecto piloto en la Sede Puerto Montt el que involucró a los microempresarios de la zona generando un trabajo conjunto de docentes y alumnos con la comunidad empresarial.

MetodologíaEl modelo asociado a la Clínica MyPE se constituye originalmente con el fin de asistir

y apoyar a microempresarios; sin embargo, el proyecto, en el largo plazo involucra que la Clínica pase por varias etapas, tal como se muestra en la Figura 1.

Etapa 1: Orientarindividualmente

Etapa 4: Expansiónde servicios

Etapa 2: Orientargrupalmente

Etapa 6: Propenderel ámbito de lasnegociaciones

Etapa 3:Replicabilidad

en sedes

Etapa 5:Generar un espacio

de creación de redes

Clínica MyPEAsistencia para Microy Pequeñas Empresas

Figura 1. Modelo Clínica MyPE.

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La primera y segunda etapa, sobre la cual se llevó a cabo el proyecto piloto en la sede Puerto Montt, buscó como principal objetivo promover el aprendizaje en los microempresa-rio, siendo sus objetivos principales:• Lograr vinculación con el sector productivo. • Diagnosticar el conocimiento financiero de los microempresarios y los alumnos. • Diagnosticar necesidades comunes entre los microempresarios. • Definir un modelo de atención a microempresarios, ante los servicios ofrecidos.• Conocer el perfil del microempresario que asiste la Clínica.

Las líneas de asistencia sobre las cuales se trabajó con los microempresarios se encuentran definidas dentro del área de asistencia comercial, financiera y contable

La tercera etapa busca extrapolar la experiencia piloto realizada en la sede Puerto Montt. Durante el periodo 2014 se contempla poner en marcha la incorporación de otras disci-plinas con la finalidad de no solo asistir a micro y pequeñas empresas del ámbito adminis-trativo. Para este periodo se pretende incorporar las líneas de asistencia de Construcción y Computación en la sede Renca y de Gestión de Personas en la sede Antofagasta.

La quinta y sexta etapa, dice relación con el momento de madurez de la Clínica, en dicha instancia se busca facilitar que los asistidos obtengan mayor valor agregado por su participa-ción en las asistencias, generando un espacio de creación de redes, que faciliten la interacción entre proveedores, clientes u otros. La sexta y última etapa nace de manera posterior, y busca generar un espacio que propenda al ámbito de las negociaciones.

Dada la característica integradora-vinculante de las actividades asociadas al proyecto de asesoramiento de microempresarios, el proyecto Clínica MyPE ha sido estructurado de una forma tal que permita realizar control de las actividades, y asegurar el cumplimiento de los objetivos de cada etapa. Los alumnos participantes cumplen el rol de Consejeros quienes desarrollarán la asistencia, transmitiendo orientación y transferencia de conocimientos, los consejeros son supervisados por especialistas del área administración y negocios quienes, como Asesores Seniors, guían los procesos de asistencia a Microempresarios.

La ejecución de la primera etapa de la Clínica MyPE se estableció en cuatro fases que permitieron realizar un trabajo de acompañamiento por parte de los profesionales, inda-gando en los problemas de gestión existentes, generando soluciones y alternativas de deci-sión que permitieron mejorar el desempeño de las empresas participantes como lo muestra la Figura 2.

Fase 1:Contacto inicial

Fase 2:Diagnóstico

Fase 3:Ejecución de la

asistencia

Fase 4:Informe Final

Figura 2. Fases del proceso de asistencia Clínica MyPE.

La fase de contacto con los microempresarios permitió generar acercamiento con las empresas asistidas, en esta fase se invitó a cada microempresario a participar de una actividad de enri-quecimiento conjunto. Una vez desarrollada esta fase se estableció un proceso diagnóstico que permitió comprender la problemática asociada a la empresa y derivar por línea de asistencia con cada consejero, en este punto se definió si la ejecución de la clínica se realizaría de manera

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individual o grupal. La fase diagnóstica entregó un brief con los tópicos que permitieron definir la necesidad de la empresa y su objetivo de desarrollo.

Una tercera fase correspondió a la ejecución de la asistencia la cual estableció un plan de trabajo, acorde a las necesidades del proceso de diagnóstico entregado, este periodo no podría ser superior a cuatro meses y en él se realizaron las propuestas u orientaciones que permitieron identificar los problemas clave a los que se enfrentaba la empresa, un plan de trabajo y las alternativas de solución de acuerdo a la problemática descrita. Finalizado el proceso y como resultado de la actividad cada consejero entregó un informe-guía con los resultados del proceso de asistencia, apreciaciones vistas en terreno y un análisis cualitativo de las acciones desarrolladas.

Siendo un eje principal para el desarrollo de este proyecto la participación vinculante de los alumnos de INACAP se estableció una convocatoria de alumnos de la sede Puerto Montt para que desarrollaran las labores de consejero. Esta convocatoria apuntó a alumnos de las carreras del Área Administración y Negocios que cumplieran con el perfil asociado a cada línea de asistencia (la postulación se encuentra supeditada a la aprobación de las asignaturas de: Administración General, Marketing, Tópicos de Derecho, Finanzas, Contabilidad Básica, Legislación Comercial, Administración de la Producción, Costos, Logística Estratégica, Fundamentos de Finanzas, Finanzas I, Presupuesto, Tributación sobre renta y Tributación sobre consumo). Con la finalidad de generar un compromiso con el aprendizaje, la participa-ción de cada consejero generará una calificación de acuerdo a línea de asistencia sobre la cual se desempeñe el alumno participante.

ResultadosLa implementación de la Clínica MyPE en Puerto Montt permitió estructurar el plan de

acción del proyecto para los años siguientes. Esto consiste en implementar, en el año 2014, la Clínica en la sede de Antofagasta y en Región Metropolitana, en la sede Renca.

La meta planteada para la clínica en Puerto Montt, fue realizar 10 asistencias.Los resultados alcanzados fueron:

• Un total de 33 microempresas contactadas, pertenecientes al convenio BancoEstado Micro Empresas y Microempresarios locales,

• Proceso de acompañamiento y asesoría, a 17 microempresa de los sectores productivos Silvoagropecuario, Turismo, Artesanía y Comercio.

• Participación de alumnos y docentes de INACAP Sede Puerto Montt, con un total de 40 alumnos postulantes y 19 alumnos consejeros.

Conclusiones y discusiónComo se mencionó en un principio, el modelo educativo de INACAP declara la intención

de formar profesionales con un alto enfoque hacia el desarrollo de competencias que permi-tan generar soluciones innovadoras y que aporten al desarrollo de los sectores productivos en los cuales se desempeñan. Desenvolverse en ambientes competitivos y bajo situaciones reales permiten de mayor manera estructurar y reforzar competencias con características pro-fesionalizantes que permitan aportar al desarrollo de una empresa entendiendo la realidad regional sobre la cual esta se desenvuelve.

El proyecto Clínica MyPE persigue este propósito fortaleciendo competencias asociadas al emprendimiento, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, competencias dis-tintivas que permiten diferenciarse del resto de los profesionales transformándose en un sello

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dentro de su formación. En base al uso de la metodología del Aprender Haciendo, los estu-diantes adquieren capacidades diferenciadoras mediante la experimentación de situaciones y experiencias reales, con modelos de decisión basado en un contexto local, que involucra al futuro profesional con los diferentes sectores productivos y le permite adquirir un rol prota-gónico facilitando su proceso de aprendizaje.

IV. Bibliografía

Amorós, J. E. y Poblete, C. (2012). Global Entrepreneurship Monitor. Actividad Emprendedora en Chile y el Mundo 2012. Universidad del Desarrollo.

Kawasaki, G. (2013). El arte de empezar: una guía infalible para empezar cualquier cosa, Ilustrae.

INACAP, (2012). Modelo Curricular INACAP.

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El mundo de los negocios es conocido como un entorno vertiginoso, de tiempos limitados y oportunidades fugaces, un mundo que exige habilidades comunicacionales sobresalientes que permitan distinguirse del resto, e ideas potentes que atraigan la mirada de los inversio-nistas. Sólo se cuenta con una fracción de minutos para hacer que una propuesta de negocios pase de ser solo una idea, a un proyecto prometedor.

Con la finalidad de contribuir con el desarrollo de las competencias genéricas de comu-nicación oral, pensamiento creativo y actitud emprendedora, el Área de Administración y Negocios desarrolla a partir del año 2013 una iniciativa que permite a los alumnos enfren-tarse al desafío de presentar sus ideas de negocios a través del uso de metodologías de comu-nicación efectiva. «Elevator Pitch» es un método utilizado como herramienta estratégica de nuevos negocios dado que permite posicionar la imagen de una empresa y un producto en lo que demora un viaje en un elevador.


Dentro del modelo educativo de INACAP se declara una intención de formar profesiona-les con un alto enfoque hacia el desarrollo de competencias que permitan entregar empleabi-

Concurso de presentación de ideas de negocio «Elevator Pitch»

Autoras: Pilar Majmud Vargas y Erika Oñate Meneses

Correo electrónico: [email protected]; [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes. Aprender Haciendo.


I. Resumen

Se relata la experiencia adquirida y los aprendizajes obtenidos por alumnos par-ticipantes y docentes de INACAP a partir de la realización de un Concurso Nacional de videos para alumnos que cursan la asig-natura de Marketing I del área de Área de Administración y Negocios, protagonizado por los mismos estudiantes, usando el técni-ca de «Elevator Pitch».

La utilización de este método busca entre-gar las competencias necesarias para que los alumnos de INACAP puedan desenvolverse sin problemas en un ambiente profesional y de negocios, altamente competitivo, siendo

capaces de desarrollar capacidades creati-vas que les permitan transmitir sus ideas de manera acertada mediante un discurso cor-to, conciso y efectivo, que logre capturar el interés de su interlocutor, potencial socio o inversionista, entusiasmar o cautivar para lo-grar futuras reuniones o contactos.

Palabras claveEspañol: Elevator pitch, emprendimiento, estrategias de marketing.Inglés: Elevator speech, entrepreneurship, marketing strategies.

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lidad a los profesionales y que los centren como un actor protagonista dentro del rubro o sector económico en el cual se desempeñarán en el futuro. Por este motivo, y para desarrollar un herramienta que permita acercar a los alumnos de INACAP al mundo de los negocios, el Área de Administración y Negocios en conjunto con la Red de Emprendimiento INACAP han desarrollado una instancia que permitirá a los alumnos adquirir y mejorar sus capacidades comunicacionales y creativas para la presentación de sus ideas de negocios.

La utilización del método «Elevator Pitch» busca entregar las competencias necesarias para que los alumnos de INACAP puedan desenvolverse sin problemas en un ambiente com-petitivo siendo capaces de desarrollar capacidades creativas que les permitan transmitir sus ideas de manera acertada mediante un discurso corto, conciso y efectivo, que logre capturar interés, entusiasmar o cautivar para lograr futuras reuniones.

El lanzamiento del proyecto, presentado a nivel nacional en las 24 sedes donde se dicta la asignatura de Marketing I, se realizó bajo la invitación a responder una pregunta… «¿Tienes una idea de emprendimiento y no sabes cómo presentarla?» De esta forma se dio el inicio al primer Concurso Elevator Pitch de INACAP. Durante un mes los alumnos fueron guiados y dirigidos por un docente quien transmitió la metodología conocida como «discurso del ascensor» y acompañó el proceso de grabación de la idea de negocio. Durante este proceso el alumno debía ser capaz de escribir en un papel la idea a transmitir; el texto, de no más de media plana, contempla la audiencia a la que va dirigida la idea, la necesidad que se desea satisfacer y el objetivo de su presentación; una vez redactado y presentado el discurso al pro-fesor, el alumno graba su video de un minuto en donde presentará su idea de negocio. Los videos serán subidos por los alumnos a una plataforma multiconcurso llamada YouNoodle la cual se encuentra enlazada a la red social Facebook y donde podrán recibir comentarios y retroalimentar su participación.

Una vez desarrollada la etapa de presentación de las ideas de emprendimiento se selec-cionarán los dos mejores «pitch» de cada sede conformando un grupo de 50 competidores a nivel nacional cuyos videos podrán ser votados en la plataforma YouNoodle. Finalmente, y luego de tres meses de competencia se seleccionaron los mejores speech establecidos en dos categorías correspondientes a la selección de un jurado especializado y al video más votado por los alumnos de las carreras del Área de Administración y Negocios.

Objetivos y contexto«Elevator Pitch» es un concurso de ideas de negocio donde cada participante tiene un

minuto para dar a conocer un producto, una idea de negocio y convencer al jurado del con-curso. Bajo la premisa de un discurso corto, preciso y conciso el alumno tiene que entregar un video presentando una idea de emprendimiento la que será evaluada por un jurado quien elegirá la mejor idea de negocio.

El éxito del proyecto «Elevator Pitch» se centró en la participación activa de cada uno de los actores del entorno de aprendizaje de INACAP, lo anterior dado que el objetivo de esta iniciativa contemplaba el fortalecimiento de competencias genéricas claves para el desenvol-vimiento de los nuevos profesionales. Estas competencias permiten marcar diferencias a la hora de enfrentar desafíos bajo un entorno competitivo, entregan mayor nivel de confianza en el desarrollo de las actividades cotidianas y establecen un diferenciador en su entorno de desempeño.

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MetodologíaLa iniciativa Concurso «Elevator Pitch» es una actividad que se lleva a cabo anualmente

y que se ha estructurado como un concurso integrador que fomenta la participación activa a través de tres ejes que permitieron consolidar la base del trabajo asociado al Concurso «Elevator Pitch».

Socializar: Para asegurar el entendimiento del propósito del proyecto, y la participación comprometida de cada Director de Carrera, se estableció un proceso de socialización de la actividad con la finalidad de incorporar en la gestión propia de cada dirección de sede. Con 122 secciones asociadas a la asignatura de Marketing I a nivel nacional y más de 2.272 alum-nos participantes para el periodo otoño 2013, este proceso permitió asegurar el éxito de la actividad y comprometer la participación directa de cada director de carrera.

Incorporar: Se incorporaron 64 docentes asignados a la asignatura de Marketing I (ADMK01) a nivel nacional, estos deberían conocer en detalle la información asociada al con-curso, lo anterior con la finalidad de poder transmitir con éxito su contenido a los alumnos participantes. El proceso de capacitación contempló el desarrollo de videoconferencias que permitieran informar sobre el concurso, capacitar sobre el uso de la plataforma YouNoodle y desarrollar el Taller de Emprendimiento teniendo como tema específico el módulo 5 que hace referencia a presentaciones efectivas de ideas o proyectos.

Difundir: El proceso de lanzamiento y difusión de la actividad estuvo a cargo del Área de Administración y Negocios y la Red de Emprendimiento de INACAP. Dentro de los hitos establecidos para la actividad se contempló el desarrollo de un lanzamiento vía videocon-ferencia en la cual participarán docentes y alumnos de la asignatura de Marketing I a nivel nacional. Este proceso involucró a las 24 sedes a nivel nacional lo que permitió no solo establecer un entorno competitivo a nivel nacional sino que además generó una relación de sinergias inter-sede dada las diferentes realidades regionales participantes.

Acompañados de los docentes, los alumnos pudieron involucrarse en el proceso de com-prensión de la metodología «discurso del elevador» asociada al concurso, comprender el proceso de desarrollo de competencias de comunicación y creatividad para hacer efectivo el proceso de dar a conocer una idea de negocio. Una vez formalizado el concurso cada alum-no realizó un trabajo individual que le permitió entregar un video con su idea de negocio estableciéndose dos rondas de participación, la primera ronda a nivel local entregó los dos mejores videos de cada sede conformándose 50 proyectos seleccionados a nivel nacional los que pasaron a una segunda etapa donde se seleccionaron los ganadores según la votación del público y la decisión de un panel de expertos.

ResultadosRespecto de los resultados obtenidos en esta primera versión de Concurso «Elevator

Pitch» se puede visualizar una primera aproximación de carácter técnico que establece el alcance de esta actividad. En números, más de 2.200 alumnos participaron a lo largo de las 24 sedes a nivel nacional, esta actividad contó además con el apoyo y participación de 64 do-centes de la asignatura de Marketing I y el respaldo del 24 directores de carrera. Esta aproxi-mación se establece de carácter técnico ya que dice relación con el alcance, con la cobertura y con el interés de los alumnos por participar de las actividades integradoras que la institución pone a disposición para sus alumnos, actividades que permiten fortalecer la adquisición de competencias distintivas que les permitirán desenvolverse de mejor manera en un ambiente laboral complejo y competitivo.

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Sin embargo lo anterior, existe una segunda aproximación cuyo valor y relevancia adquie-re mayor importancia al momento de analizar esta experiencia. El Aprender Haciendo corres-ponde a un principio pedagógico fundamental en la adquisición de competencias distintivas, este principio se encuentra arraigado como la característica sello de todas las actividades que se realizan en INACAP. Bajo este prisma, el Concurso «Elevator Pitch» permite involucrar al alumno directamente en el proceso de Aprender Haciendo, no como una simulación o la interpretación de un rol, sino que como un proyecto que le permite hacerse cargo de sus mie-dos, sus temores y sus dudas respecto de cuanto puede lograr y de hasta dónde puede llegar.

Conclusiones y resultados Como conclusión se puede establecer que, a partir de actividades como el Concurso

«Elevator Pitch» se estructuran dinámicas integradores que permitan a los alumnos fortale-cer las competencias genéricas y sello adquiridas en INACAP, y trabajarlas en conjunto con la adquisición de nuevos conocimientos incorporando el uso de tecnologías y técnicas de co-municación efectiva. En términos administrativos o de bases del concurso, actividades como «Elevator Pitch» entregan un proyecto ganador, sin embargo, el modelo de interacción que se plantea, la dinámica de trabajo que proporciona esta actividad permite generar un puente de acercamiento entre los docentes y sus alumnos que traspasa el aula de clases y que le permite a cualquier actividad transformarse en un ente integrador de habilidades, competencias y conocimientos.

El proyecto realizado corresponde a una aplicación práctica que permite establecer un fortalecimiento de habilidades comunicacionales bajo un entorno de competencia real aso-ciado a la presentación de un producto o idea de negocio, entregando un mensaje corto y pre-ciso. El fundamento tras esta técnica se basa en apoyar el aprendizaje que permita sintetizar y presentar una idea de negocios, generando la oportunidad a los alumnos y emprendedores de crear y validar un concepto de negocios, captar una idea simple y lograr presentarla con la finalidad de transformarla en un prospecto de emprendimiento.

IV. Bibliografía

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Ilustrae.

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Sistema de Evaluación de Aprendizajes para la Educación Media Técnico Profesional

Autores: Mario Ruiz Castro y Francisco Escobar García

Correo electrónico: [email protected]; [email protected] temático: Enseñanza y Docentes - Estrategias de evaluación

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje -Estrategias para el liderazgo y posicionamiento institucional.

Sede/área: Casa Central. Centro de Desarrollo para la Educación Media.

I. Resumen


El trabajo consiste en la aplicación práctica de un Sistema de Evaluación de Aprendizajes a los alumnos de la EMTP, describiendo además la metodología de construcción de instru-mentos, su implementación en terreno y los resultados obtenidos.

Con la intención de abordar la problemática que indica una ausencia de indicadores y evaluaciones específicas para la EMTP, el Centro de Desarrollo para la Educación Media de INACAP implementó un Sistema de Evaluación de Aprendizajes para esta modali-dad de enseñanza, que en su primera versión evaluó a 3.388 estudiantes de las especiali-dades de Administración, Contabilidad, Secretariado, Ventas, Electricidad, Electrónica y Telecomunicaciones, quienes respondieron de manera voluntaria un instrumento de evalua-ción de 90 preguntas que consideraba la totalidad de los aprendizajes esperados obligatorios de su especialidades.

Con el objetivo de evaluar los aprendiza-jes de los alumnos de la Educación Técnico-Profesional y facilitar su articulación con niveles superiores de enseñanza, el Centro de Desarrollo para la Educación Media de INACAP diseñó un Sistema de Evaluación de Aprendizajes que considera las especialida-des de Administración, Contabilidad, Ventas, Secretariado, Electrónica, Electricidad y Telecomunicaciones.

La metodología de diseño y construcción de estos instrumentos contó con la partici-pación de un equipo multidisciplinario de expertos, quienes construyeron y valida-ron más de mil ítems, los que dieron forma a instrumentos de evaluación compuestos

por 90 preguntas, distribuidas en tres nive-les de profundidad, las cuales consideraban el 100% de los Aprendizajes Esperados de cada especialidad.

Durante la implementación de la primera versión de este sistema el año 2013, se evaluó a más de 3.000 estudiantes pertenecientes a 74 establecimientos educacionales de 14 re-giones del país, cuyos resultados en prome-dio no superan el 50% de logro.

Palabras claveEspañol: Evaluación de aprendizajes, educa-ción media, educación superior, calidad.Inglés: learning outcomes, secondary edu-cation, higher education, quality.

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El proyecto «Sistema de Evaluación de Aprendizajes para la EMTP» define como su ob-jetivo general desarrollar un sistema de evaluación de aprendizajes de los estudiantes de la EMTP con el fin de apoyar el mejoramiento de su calidad y facilitar la articulación con la Educación Superior. Para lograr esto, se plantearon como objetivos específicos: a) diseñar instrumentos de evaluación de aprendizajes a partir del perfil de egreso de las especialida-des técnico-profesionales, identificando los aprendizajes esenciales esperados a nivel medio y que son requeridos para continuar en el nivel superior; b) posteriormente, implementar una plataforma tecnológica que permita aplicar los instrumentos de evaluación diseñados y obtener reportes; y finalmente, c) evaluar la efectividad de los instrumentos para apoyar el mejoramiento de la calidad de la EMTP, facilitando la articulación con Educación Superior.

La metodología para llegar de manera incremental al cumplimiento de estos objetivos consideró en primera instancia a los dos sectores económicos con mayor cantidad de alumnos matriculados en la EMTP, desarrollando instrumentos de evaluación para las siete especiali-dades que forman parte de ambos sectores.

El procedimiento de diseño y construcción de los instrumentos consideró talleres iniciales con docentes y directivos de establecimientos Técnico Profesionales de todas las especiali-dades que son parte del proyecto, para luego dar inicio a la construcción de las Tablas de Especificaciones e Instrumentos para los 36 módulos obligatorios de estas especialidades, proceso que estuvo a cargo de especialistas de cada área.

Cada instrumento final de 90 preguntas, consideraba el 100% de los aprendizajes es-perados de cada especialidad y contenía preguntas diferenciadas por nivel de profundidad, considerando en todos los casos 30 ítemes de Conocimiento, 30 ítems de Comprensión y 30 ítems de Aplicación. Cada instrumento de evaluación fue sometido antes de su aplicación a un Panel de Expertos y a una fase piloto de aplicación con alumnos de todas las especialida-des involucradas.

La implementación del Sistema de Evaluación se realizó a través de una Plataforma en Internet, a la cual accedían los alumnos con un nombre de usuario y clave individual, proceso que era supervisado en terreno por dos evaluadores externos quienes estaban presente duran-te el desarrollo de todas las evaluaciones.

Si se considera la matrícula 2013 para los cuartos medios de estas especialidades, se logró evaluar al 9% del total de alumnos de cuarto medio que las cursan, mientras que si se con-sidera el total de colegios que imparten al menos una de ellas la cobertura llega a un 11,1%.

ALUMNOS EVALUADOS POR ESPECIALIDAD

Especialidad Alumnos Evaluados Porcentaje

Administración 989 29%

Contabilidad 543 16%

Secretariado 240 7%

Ventas 186 6%

Electricidad 752 22%

Electrónica 419 12%

Telecomunicaciones 259 8%

Total 3.388 100%

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De los 3.388 alumnos que rindieron las evaluaciones un 58% corresponden al sector Administración y Comercio, mientras que en el 42% restante, que corresponde al sector Electricidad.

4,3% 2,7% 2,7% 0,5%5,3% 7,8%

29,1%

1,9%6,7%

21,5%

8,4%1,2%

5,3%0% 2,6%

Arica

Tarap

acá

Antofagast

a

Valpara

íso

Metropolita

na

O'Higgins

Maule

Bíobío

Arauca

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Aysén

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Coquimbo

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Distribución de Alumnos por Región

Considerando la distribución regional de los alumnos evaluados, se logró una cobertura de 74 establecimientos educacionales, correspondientes a 51 comunas pertenecientes a 14 regiones del país.


Contar con formación técnico-profesional de calidad es una necesidad reconocida en el país desde hace más de 20 años y que se ha expresado en iniciativas para mejorar esta mo-dalidad formativa. Uno de los avances más significativos en esta materia fue la Reforma Curricular de 1998, que adaptó el currículum al enfoque de competencias, estableciendo 14 sectores económicos distribuidos en 46 especialidades. Actualmente el 90% de los esta-blecimientos que imparten EMTP se rige por estos programas, con una matrícula total que representa al 44% de los alumnos de Tercero y Cuarto Medio del país.

La percepción de calidad de la EMTP se basa principalmente en los resultados de las mediciones SIMCE y PSU, que en ambos casos son menores en comparación con los alumnos científico-humanistas, considerando además que en su diseño no se considera el currículum técnico-profesional. Además se observan mayores tasas de deserción en los alumnos egresados de esta modalidad en la Educación Superior mermando aún más su percepción de calidad.

Diversas investigaciones establecen que la EMTP no cuenta con un sistema que evalúe la ejecución de sus módulos en términos de obtención de los aprendizajes esperados, contribu-yendo a una carencia de indicadores que informen sobre los resultados que obtienen sus es-tudiantes en materia de competencias adquiridas. Un sistema de medición de los aprendizajes para dichos estudiantes, permitiría disponer de indicadores adecuados para tomar acciones de mejoramiento, tanto a nivel de establecimientos educacionales como de políticas públicas, facilitando además que las instituciones de Educación Superior reconocieran los aprendizajes logrados por los estudiantes y su articulación entre programas de estudio.

Con la intención de hacerse cargo de esta problemática, el Centro de Desarrollo para Educación Media de INACAP implementó un Sistema de Evaluación de Aprendizajes para la EMTP, cuyos resultados generales se presentan en este documento.

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PORCENTAJE DE LOGRO POR ESPECIALIDAD

Administración Contabilidad Secretariado Ventas Electrónica Electricidad Telecomunicaciones

Puntaje Promedio 39,8% 47,2% 45,1% 36,3% 33,5% 34,3% 31,1%

El rendimiento global de los alumnos en las siete especialidades evaluadas se encuentra bajo el 50% de logro en todos los casos, con resultados levemente superiores en el sector Administración y Comercio por sobre el sector Electricidad.

En un análisis de dispersión de estas cifras es posible constatar como las medianas de los porcentajes de logro por especialidad son prácticamente idénticas a las medias reportadas. El análisis de índices de asimetría da cuenta que todas las curvas de distribuciones son simé-tricas, mientras que según los índices de curtosis todas son mesocúrticas con excepción de Electrónica y Electricidad con una ligera tendencia leptocúrtica. La diferencia en estas espe-cialidades se explica por la presencia un poco mayor de casos extremos ubicados en ambos márgenes de la curva.

Estos resultados nos dan cuenta de la fortaleza del instrumento, ya que no aparecen ses-gos importantes en los resultados. En todas las pruebas hay un equilibrio en la presencia de casos extremos, con alumnos que obtienen puntajes sobresalientes y alumnos que obtienen resultados cercanos a cero.

PORCENTAJE DE LOGRO POR NIVEL DE PROFUNDIDAD

Administración Contabilidad Secretariado Ventas Electrónica Electricidad Telecomunicaciones

Conocimiento 43% 48% 49% 41% 35% 36% 35%

Comprensión 40% 47% 41% 38% 32% 35% 39%

Aplicación 39% 47% 38% 34% 34% 34% 24%

Al considerar el rendimiento de los alumnos por nivel de profundidad de las preguntas se observa en todos los casos, a excepción de Telecomunicaciones, el rendimiento en las pregun-tas de Conocimiento supera a las de Comprensión y Aplicación.

Resultados por EspecialidadAdministración: El mejor rendimiento se da en el módulo Gestión de Pequeña Empresa

(60,2%), que mantiene una diferencia significativa con los demás módulos evaluados. Esta situación se repite en la mayoría de las especialidades evaluadas, incluso en el sector Electricidad.

Contabilidad: Se repite la tendencia al obtener el mejor rendimiento en Gestión de Pequeña Empresa (67,5%), mientras que sus peores resultados coincidan con aquellos módulos ex-clusivos de la especialidad, obteniendo los resultados más bajos en Regularización Contable (30,9%), Costos y Estados de Resultados (32,1%) e Informes Financieros (29,4%).

Secretariado: El mejor rendimiento se observa en Redacción y Aplicación Informática (28,5%), aunque sin marcar una diferencia significativa con el modulo común a todas las es-pecialidades. Además se observan resultados irregulares entre los módulos evaluados, sin que se observe una tendencia clara que permita inferir la causa de estas diferencias de resultados.

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Ventas: a excepción de Gestión de Pequeña Empresa (62,1%) sus resultados son más ba-jos que las evaluaciones del sector Administración y Comercio, obteniendo resultados bajo el 30% de logro en cuatro módulos evaluados.

Electrónica: el mejor resultado obtenido por los alumnos se da en el módulo Armado, Mantenimiento y Operación de Computadores Personales (58%), seguido por Gestión de Pequeña Empresa (52,2%). Sin embargo se observan resultados considerablemente bajos en seis de los módulos evaluados con puntajes que no superan el 30% de logro.

Electricidad: los mejores resultados se dan en Montajes y Construcciones Eléctricas (53,1%) y, al igual que en las demás especialidades, en Gestión de Pequeña Empresa (54,2%), ambos con resultados por sobre el 50% de logro y con una diferencia significativa con los demás módulos evaluados en los que no se supera el 40% de logro.

Telecomunicaciones: se obtienen los resultados más bajos de todas las especialidades eva-luadas, sin superar el 50% de logro en ninguno de los módulos, manteniendo la tendencia general al obtener el mejor resultado en Gestión de Pequeña Empresa (49,3%). Mientras que en las asignaturas exclusivas de la especialidad no supera el 40% de logro.

ConclusionesA pesar de que los resultados obtenidos por los alumnos en promedio no superan el 50%

de logro en cada especialidad evaluada, permiten identificar brechas de aprendizaje, por es-pecialidad, curso y alumno, lo que ayudará a los establecimientos educacionales a focalizar sus esfuerzos al momento de planificar las sesiones y tomar decisiones globales que vayan en beneficio de los alumnos. Es precisamente este desglose de resultados el que les permitirá re-conocer y enfocar sus esfuerzos en aquellas áreas que consideren pertinentes para cumplir sus objetivos. Esto agrega un valor adicional a la planificación de clases que realizan los docentes, y diferencia a este Sistema de otras pruebas estandarizadas, donde la comunidad escolar no puede acceder a este nivel de detalle y se debe inferir resultados a partir de cifras generales por establecimiento.

En definitiva, los resultados obtenidos deben considerarse como un primer acercamiento a la realidad de la EMTP, el que debe ser profundizado a través de los años en sucesivas apli-caciones del Sistema de Evaluación. Además, abre un espacio de investigación que no había sido abordado hasta la fecha y que representará un insumo importante para la formulación de políticas públicas de fortalecimiento de la formación técnica.

IV. Bibliografía

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Para responder a las demandas de un mundo globalizado, la educación en general ha teni-do cambios, pero en las instituciones de Educación Superior es donde han sido más notorios. Las prácticas pedagógicas de los académicos, también han sufrido este impacto, transforma-do su rol y modificando las estrategias de enseñanza utilizadas, la didáctica y la evaluación de los aprendizajes.

La formación por competencias pretende que el alumno movilice integradamente cono-cimientos, habilidades y actitudes en variados contextos, por lo tanto, se requiere que los docentes planteen situaciones de aprendizaje innovadoras, que les permitan a los estudiantes

Estrategias de enseñanza y evaluación de aprendizajes en modelos de formación por competencias en educación superior

Autora: Kattia Henríquez Marambio

Correo electrónico: [email protected] temático: Enseñanza y docentes. Estrategias de Evaluación.Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado.

I. Resumen

El uso de variados Procedimientos de Evaluación para desarrollar competencias de empleabilidad, se constituye como una eficiente estrategia de enseñanza en las ins-tituciones de Educación Superior porque permiten, no sólo desarrollar aprendizajes y centrarse en el proceso de construcción del mismo, sino también retroalimentar y eva-luar los logros alcanzados por los estudian-tes.

Esto plantea la necesidad de realizar cam-bios en las prácticas pedagógicas de los do-centes.

En el siguiente artículo se hace un análi-sis crítico de la relación que existe entre las estrategias de enseñanza utilizadas para de-sarrollar aprendizajes y la evaluación conti-nua, que focaliza la mirada en el proceso, la retroalimentación y en los resultados alcan-zados por los estudiantes.

El trabajo presentado corresponde a un análisis crítico que surge luego de una re-visión de las tendencias nacionales e inter-nacionales, en instituciones de Educación Superior, que han reformulado su curricu-lum, orientándolo a la formación en com-petencias y, como consecuencia de ello, han propiciado cambios sustantivos a las accio-nes formativas de sus docentes, con el propó-sito de mejorar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

Palabras claveEspañol: Evaluación, estrategias de ense-ñanza, evaluación de aprendizajes, procedi-mientos de evaluación, formación por com-petencias.Inglés: Assessment, teaching strategies, learning assessment, evaluation procedures, training competency.

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adquirir dichos conocimientos, habilidades y actitudes, para que puedan corregir y mejorar, bajo la supervisión del docente mientras están aprendiendo.

Lo anteriormente expuesto, nos permite afirmar que existe una estrecha relación entre las estrategias de enseñanza utilizadas por el docente para desarrollar las competencias en sus estudiantes, con las estrategias que utilice para verificar los resultados de aprendizaje, es decir con la evaluación. Innovar en la manera de enseñar promueve también innovar en el uso de los procedimientos de evaluación disponibles.

Estos nuevos procedimientos supusieron un nuevo enfoque. Como postula Parra (2008), a partir de la década de 1980, las personas han sido testigos de transformaciones vertigino-sas «El auge de la tecnología, las exigencias de una sociedad informatizada y el avance de los procesos de Globalización plantean un nuevo paradigma epistemológico, que requiere cambios en el comportamiento integral de los ciudadanos del mundo. Esto obliga al sistema educativo a modificar los objetivos de enseñanza centrados en la memorización de conteni-dos y transitar hacia el desarrollo de competencias y habilidades para seleccionar, organizar, interrelacionar y construir nuevos conocimientos». (p.77)


El proceso de transformación del enfoque educativo desde la sociedad Industrial a la sociedad de la información, requiere de un mayor protagonismo de los individuos, mayor proactividad, lo que implica la capacidad de resolver problemas o situaciones reales y que sólo en parte tienen que ver con el conocimiento. Birembaum (citado por Parra, 2008) plan-tea que: «…en la sociedad de la información, el individuo adquiere competencias cognitivas, metacognitivas y sociales. Cognitivas en cuanto aprende a solucionar problemas, desarrolla pensamiento crítico, formula preguntas, busca información, realiza juicios informados, utili-za eficientemente la información, realiza observaciones, investigaciones, creación, análisis de datos o presenta trabajos y conclusiones tanto orales como escritas…» (p.77)

De acuerdo a lo planteado, el foco ya no debería estar puesto en la enseñanza, sino que en los aprendizajes y ese ha sido, precisamente, uno de los principales cambios de paradigma de los últimos años.

La evaluación debe ser ¿de los aprendizajes o para los aprendizajes? Una posible respuesta a esta pregunta la encontramos en Pimienta (2008)

«¿Qué evaluar? (…) Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los programas ex-presados en las competencias; ¿Para qué evaluar? (…) evaluamos para algo; pero ese algo que finalmente se transformará en decisiones no tendría sentido si la evaluación de los aprendiza-jes no se dirigiera a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.» (p.27)

Se pone énfasis en que la evaluación tiene como propósito el aprendizaje. Al respecto, Santos (2007) establece que 2 de los 12 principios de la evaluación apuntan al aprendizaje, señalando que «la evaluación no sirve solamente para medir y clasificar, sino que ha de utili-zarse para comprender y aprender».

De la relación evaluación – aprendizaje, Anijovich y González (2011), señalan que la eva-luación es para el aprendizaje y como aprendizaje «Los alumnos, a su vez, emplean la infor-mación, la relacionan con sus conocimientos previos y la utilizan para su nuevo aprendizaje. En este enfoque monitorean lo que están aprendiendo e intentan dar cuenta de los errores para, posteriormente, realizar ajustes. Los docentes utilizan la Evaluación en el aula como un medio para que sus alumnos desarrollen, practiquen y se sientan cómodos con la reflexión acerca de su propio aprendizaje.» (p.18)

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Al respecto Carlino (1999), señala que: «La evaluación es parte del proceso didáctico que, bien utilizada, puede aportar información a los estudiantes, acerca de sus propios aprendi-zajes, y a los profesores, acerca de los efectos de su enseñanza sobre dichos aprendizajes.» (p.84)

Asimismo, plantean Camilloni, Celman, Litwn y Palou de Maté (2008), que la evalua-ción es parte intrínseca de la relación entre profesor y alumno: «Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje al tiempo que lo convalida y lo reorienta. Desde el punto de vista del profesor, la evaluación actúa como regulador del proceso de en-señanza»

El mismo rol asignan a la evaluación Castillo y Cabrerizo (2010) quienes plantean que es la encargada de coordinar, regular y orientar el proceso de enseñanza aprendizaje y que tiene como finalidad: «no solo de contrastar su aplicación, desarrollo y resultados, sino, sobre todo, de mejorarlos, ya que los procesos de aprendizaje y de enseñanza son siempre perfecti-bles y mejorables». También agregan que los procesos de evaluación deben desarrollarse a la par de la enseñanza y el aprendizaje y no al final, como suele ocurrir.

Similar papel asignan Mateo y Martínez (2008), a la evaluación enunciando que no so-lamente sirve para emitir juicios valorativos, sino que también para incidir en la mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Ahumada (2002), señala que «hoy más que nunca la evaluación debe constituir un pro-ceso más que un suceso y, por tanto, interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los resultados o productos». De esto se infiere que una evaluación orientada en el aprendizaje debe asignar más importancia al rol diagnóstico y formativo del proceso y debe restarle importancia a lo sumativo: «…entendido este último sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados…». Siguiendo el enfoque de la relación es-tablecida entre evaluación y aprendizaje, Elola et al. (2010) señalan que «la evaluación es un proceso sistemático de búsqueda de información que servirá de sustento para (…) la toma de decisiones respecto de la enseñanza y del aprendizaje».

Respecto del mismo punto Camilloni et al. (2008), argumentan que «no es posible hablar de evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los han generado».

Aportes al tema hacen también Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), quie-nes plantean de la relación existente entre la evaluación y el resultado del aprendizaje, que «la evaluación del producto del aprendizaje, como simple medida de las diferencias entre una norma esperada y un resultado, no da al alumno los medios de superarse». De lo que se de-duce que no basta con conocer el resultado de lo aprendido, en función de lo que tenía que se tenía que aprender, sino que deben el docente debe desarrollar estrategias para los estudiantes superen esas diferencias, es decir, el alumno debe poder lograr el aprendizaje y es el docente el que debe proveer las herramientas para alcanzarlo.

Al afirmar que la evaluación es en función del aprendizaje, Ahumada (2002) plantea que «las posibles carencias o deficiencias detectadas por el proceso evaluador deberían conducir a un mejoramiento permanente del proceso de aprender a través de la oportunidad de acceso del estudiante a actividades de refuerzo o profundización», otorgando valía a la retroalimen-tación como parte de proceso. El mismo enfoque desarrolla Santos (2000), quien señala que la evaluación tiene que entenderse como formación, señalando al respecto que:

«La evaluación permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje. De ahí se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje.

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La evaluación formativa se realiza durante el proceso y permite la retroalimentación de la práctica.» (p.99)

La retroalimentación como una etapa más de la evaluación, también es enunciada por Castillo y Cabrerizo (2010) quienes plantean que una de las funciones de la evaluación es la de retroalimentar: «es ejercida desde la evaluación formativa y que va reconduciendo los distintos elementos que conforman el modelo didáctico. Se considera que desde la evaluación formativa puede ejercerse una función orientadora del proceso educativo». A su vez, Elola et al. (2010) asignan a la evaluación la función de mejoramiento de los procesos de enseñanza porque «permite la toma de decisiones fundamentada para lograr el mejoramiento de la si-tuación de enseñanza, por lo tanto, posee carácter instrumental…»

Los autores destacan la importancia del aprendizaje para el proceso de evaluación. Ahora bien ¿cómo se lleva a cabo una evaluación para los aprendizajes? Si aceptamos que para aprender hay que aceptar que debe haber un cambio cualitativo en la persona que aprende. ¿Qué cambia en el sujeto que aprende? Sin dudas es la disponibilidad del sujeto para com-prender y actuar sobre el mundo (Elola et al. 2010)

Aun cuando hay registros del cambio de paradigma en educación, ya que el aseguramien-to de la calidad de la formación es hoy día uno de los grandes desafíos que enfrentan las ins-tituciones de Educación Superior, uno de los ámbitos que verifica esta calidad, dice relación a las prácticas pedagógicas y en particular, las prácticas evaluativas.

Dentro de los grandes los desafíos que enfrenta una institución de educación superior respecto del vínculo enseñanza-aprendizaje y evaluación, se cuentan: • Que el docente incorpore el paradigma de la evaluación para el aprendizaje. • Entregar permanentemente a los docentes, herramientas de aspectos técnicos y actualizados

asociados a estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje y evaluación y de formación basada en competencias para Educación Superior.

• Avanzar hacia la participación del estudiante hacia sus propios procesos de aprendizaje y evaluación, lo que tiene directa relación con el desarrollo de las competencias sello de Autogestión y Compromiso.

• Transitar de una regulación externa del docente estándar al profesor facilitador y de un alumno pasivo a un activo.

IV. Bibliografía

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Parra, E. (2008). Evaluación para los Aprendizajes y la Enseñanza. Santiago: Ediciones Uni-versidad Católica Silva Henríquez.

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Rial, A. (2007). Diseño curricular por competencias: El reto de la evaluación. Recuperado de http://www.udg.edu/Portals/49/Docencia%202010/Antonio_Rial_(text_complemen-tari).pdf

Santos, M. (2007). La Evaluación como aprendizaje: la flecha en la diana (2ª ed.). Buenos Aires: Editorial Bonum.

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Sistema de Evaluación Progresiva de INACAP

Autora: Mitzy Ruiz Espinoza

Correo electrónico: [email protected] temático: Formación y Currículum.

Sede/área: Dirección de Evaluación - Dirección de Desarrollo Académico -Vicerrectoría Académica de Pregrado.

I. Resumen


Tradicionalmente INACAP ha contado con políticas, procedimientos y mecanismos de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos. Sin embargo, las nuevas directrices definidas en el Modelo Curricular exigieron una redefinición de la evaluación y su aplicación en los Programas de Estudio, que fuese consistente con los planteamientos del Modelo y que con-tribuyera al logro de los propósitos curriculares. Es así que con el objetivo de favorecer la progresión académica y mejorar el aseguramiento del logro de los aprendizajes en los planes de estudio actualizados, en vigencia a partir del año 2013, se incorpora un nuevo sistema de evaluación de los aprendizajes y competencias a nivel de los programas de asignatura y planes de estudio, que se aplica desde que los alumnos ingresan hasta que se titulan, constituyéndose como una de las innovaciones curriculares del Programa de Renovación Curricular 2012-2016.

En lo específico, el propósito curricular de «Accesibilidad e Igualdad de oportunidades en la formación», exige desarrollar mecanismos que permitan la permanencia y la progresión de los alumnos que requieren apoyo específico. Es por esto que se inició un programa de ajuste

Esta presentación describe el diseño e implementación del Sistema de Evaluación Progresiva en el enfoque orientado al desa-rrollo de competencias, en los planes actua-lizados, vigentes a partir del año 2013, que corresponden a un conjunto de evaluacio-nes que se aplican en distintos momentos del proceso formativo de los estudiantes, desde que ingresan a la institución hasta que se titulan, y que permite evaluar pro-gresivamente las competencias de un Perfil de Egreso.

Esta evaluación es aplicada en distintos niveles de desarrollo (básico, medio, experto) al inicio, durante y al final de un Programa de Estudio, en distintos niveles de comple-

jidad y autonomía y tiene como propósito contribuir a asegurar, en los estudiantes, el logro de los aprendizajes esperados de ma-nera progresiva y el desarrollo de las com-petencias del perfil de egreso, de manera de favorecer el egreso y titulación oportuna.

Palabras claveEspañol: Evaluación progresiva, evaluación diagnóstica, hitos evaluativos, evaluación para el aprendizaje, evaluación auténtica.Inglés: Progressive assessment, diagnostic evaluation, evaluative milestones, assessment for learning, authentic assessment.

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de las evaluaciones que se aplicaban hasta el año 2010, elaborarándose un verdadero sistema de diagnóstico y nivelación de competencias básicas.

De esta forma, en 2011 se elaboró un perfil de ingreso esperado de los alumnos de pre-grado que les permitiera enfrentar exitosamente los desafíos de la educación superior, que contempla tres ámbitos de competencias básicas; Matemáticas, Lenguaje y Tecnologías de la Información y Comunicaciones y dos condiciones personales; habilidades sociales y au-toeficacia (autogestión). A fin de alinear esta evaluación con los requerimientos del Sistema de Evaluación Progresiva, a partir del año 2012, se cambió el foco, desde la evaluación de competencias y conocimientos adquiridos en la enseñanza media, a la evaluación de las com-petencias de ingreso, habilitantes para la educación superior, constituyéndose como el primer hito secuencial (primer componente) del Sistema de Evaluación Progresiva: la Evaluación Diagnóstica.

Por otra parte, el Modelo Curricular define que las competencias se desarrollan y evalúan progresivamente, por lo que se requiere asegurar los logros de aprendizaje y la adquisición de las competencias del perfil de egreso en forma permanente durante el programa de estudio de manera de contribuir a mejorar los indicadores de retención, progresión, egreso y titula-ción. Para ello, el diseño curricular contempla el escalamiento de las competencias del perfil de egreso y el establecimiento de indicadores de desarrollo que definen la progresión de las competencias en distintos niveles de complejidad y autonomía, permitiendo la definición de la estrategia evaluativa de las asignaturas y de asignaturas, hitos evaluativos, que favorecen la integración de aprendizajes y competencias adquiridas en otras asignaturas o actividades curriculares, de manera sucesiva hasta alcanzar el perfil de egreso, evaluando la trayectoria de desarrollo de la competencia y retroalimentando el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias declaradas en el perfil de egreso.

Estas asignaturas, que se caracterizan por ser en sí mismas, procesos evaluativos, constitu-yen el segundo y tercer componente del Sistema de Evaluación Progresiva: los hitos evaluati-vos parciales y los hitos evaluativos finales, que corresponden a evaluaciones que se aplican en distintos momentos de la progresión académica de los alumnos, a fin de evaluar el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias del perfil de egreso de cada carrera con el fin de informar de la progresión del estudiante en su trayectoria formativa retroalimentando continuamente la gestión académica en todas las áreas y niveles, desde los alumnos y docen-tes en las asignaturas, hasta los procesos de diseño curricular.

De esta forma, el Sistema de Evaluación Progresiva se convierte en uno de los mecanis-mos de aseguramiento del logro de los aprendizajes y competencias de los Perfiles de Egreso en los estudiantes, definido desde el diseño curricular y que mediante la verificación de los resultados de aprendizaje y la facilitación del diseño de instrumentos de evaluación permite evaluar y verificar que el alumno ha adquirido las competencias requeridas en su programa de estudio.


Las asignaturas vigentes, cuentan con un Sistema de Evaluación, definido desde el diseño, que describe en forma referencial la aplicación de evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas de la asignatura, que se constituye como la estrategia que debe aplicar el docente para verificar, a través de situaciones de desempeño, la integración de las competencias dis-ciplinares, genéricas y sello en los resultados de aprendizaje que el estudiante debe alcanzar.

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Esta herramienta, se constituye en un mecanismo institucional que pretende resguardar y asegurar que los estudiantes, que se encuentren cursando un mismo plan de estudios y una misma asignatura, independiente de la sede en que se encuentren matriculados, sean evaluados en similares situaciones de desempeño, a través de procedimientos e instrumentos de evalua-ción pertinentes y de calidad. Este sistema es la base sobre la cual se lleva al aula la evaluación progresiva, puesto que provee al docente, desde el diseño, de la estrategia de evaluación, la que incluye un conjunto de aprendizajes complejos y fundamentales de una asignatura que se tra-bajan en una actividad que va progresando a medida que va avanzando el semestre y que exige al estudiante que evidencie su aprendizaje, en una situación lo más similar a la realidad laboral.

En los planes, se define un Sistema de Evaluación Progresiva integrado por: 1. Primer componente: Evaluación Diagnóstica, evaluación inicial que permite conocer las com-

petencias básicas habilitantes y las condiciones personales de entrada de los estudiantes a la educación superior al ingresar a INACAP. El plan de implementación progresiva contempló la aplicación de las evaluaciones diagnósticas de manera progresiva en las sedes: en 2012 se aplicó matemática, en 2013 se agregó comunicación efectiva y autogestión y en 2014 se incluyó además la evaluación diagnóstica en tecnologías de la información y comunicación.

2. Segundo Componente: Hitos Evaluativos Parciales, corresponde a un proceso evaluativo que integra indicadores de desarrollo iniciales e intermedios de semestres anteriores. Se desarrolla en una asignatura o práctica intermedia del área formativa de especialidad y está ubicado a partir del segundo semestre de un plan de estudio. Permite detectar si el alumno presenta dificultades en el nivel de logro y desarrollo de las competencias y adoptar las medidas remediales correspondientes para cumplir con los requerimientos impuestos por el perfil de egreso. En primavera 2013 se aplicaron cinco asignaturas de cuatro áreas académicas, que cuentan con un portafolio de evaluación, disponibles en sitios SharePoint de las áreas académicas. Actualmente, en otoño 2014 se están aplicando seis asignaturas de tres áreas académicas que cuentan con un material en forma de presentación para la primera sesión de clases y a modo de inducción para los alumnos y con los portafolios de evaluación disponibles para los docentes en Ambiente Aprendizaje (Ambiente Espejo). Se está en etapa de seguimiento a sedes y docentes mediante comunicaciones a través de ambiente espejo y videoconferencias.

La implementación de estas asignaturas ha requerido capacitar a los docentes que elabo-ran los portafolios de evaluación y a quienes desarrollan estas asignaturas por VCO y a los asesores de programas de estudio y de diseño curricular lo que se ha realizado en su gran mayoría por sistema de videoconferencia y en menor medida en forma presencial. También ha sido necesario realizar una labor de difusión y comunicación a sedes lo que se ha realizado fundamentalmente a través de videoconferencias al equipo académico de las sedes y por área académica a los directores de carrera y los docentes involucrados.

3. Tercer Componente: Hitos Evaluativos Finales, corresponde a un proceso evaluativo que integra indicadores de desarrollo terminales (todas las competencias o competencias centrales). Se desarrolla en una asignatura o taller integrador del área formativa de la es-pecialidad que se ubica en el último semestre de la malla. En primavera 2014 se aplicarán cuatro asignaturas en cuatro áreas académicas por lo que actualmente se está finalizando el proceso de elaboración de portafolios de evaluación, de manera que en el mes de julio se disponga del material para realizar por área académica las instalaciones en sedes.

Los pasos siguientes en la implementación de cada uno de los componentes está definido y planificado:

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• En el Sistema de Evaluación de los programas de asignatura se cuenta con un plan de difusión a los distintos actores de sedes (alumnos, docentes, directores de carrera, asesores pedagógicos, directores académicos principalmente) planificado de aplicar próximamente, Este plan incluye distintos medios: un documento explicativo que describe el sistema de evaluación de un programa de una asignatura difundido mediante videoconferencia, presen-taciones y visitas a sedes; un Programa de Apoyo a la Docencia, de «Evaluación Progresiva» el que junto a los Programas de Apoyo a la Docencia «Evaluación de Competencias» y «Diseño de la situación de evaluación» tienen como propósito entregar las herramientas para desarrollar en los docentes la competencia pedagógica de evaluación en un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

• En la Evaluación Diagnóstica, se encuentra completa la etapa de implementación online para cuatro evaluaciones: Matemáticas, Lenguaje, Tics y Autogestión con sus respectivos reportes de cobertura y resultados para sedes, docentes y estudiantes. Es por esto que, en junio de este año se inicia un proceso de evaluación de medio término que revisará el di-seño, pertinencia, aplicación y uso de resultados para cada una de las evaluaciones, lo que implica revisión de los contenidos a evaluar, los instrumentos de evaluación, la aplicación en sedes, el uso de resultados (para estudiantes, docentes, sedes, otras Vicerrectorías), su relación y aporte al sistema de apoyo a la progresión, entre otros aspectos. Este trabajo es conjunto y colaborativo con áreas de la vicerrectoría académica de pregrado y de otras vicerrectorías de manera que para el inicio de la matrícula 2015 la Evaluación Diagnóstica se aplique con mejoras y ajustes que se adecúen en mayor medida a los propósitos, tiempos y actores involucrados.

• En relación a los Hitos Evaluativos, la implementación se ha realizado en forma progresiva en los planes actualizados a partir de 2013 según avance en la malla y se seguirán imple-mentando en los planes que se siguen actualizando.

Finalmente y a modo de conclusión, si bien la experiencia de diseño e implementación de este sistema de evaluación ha sido liderada por la Vicerrectoría Académica de Pregrado ha demandado un gran trabajo colaborativo entre distintas unidades de la institución y un esfuerzo de trasferencia de capacidades a los equipos académicos de las sedes y a los docentes que está recién comenzando, pues las experiencias de aplicación que cada semestre suman más desafíos, nos han ido entregando una importante retroalimentación que nos permitirá incorporar importantes mejoras para facilitar la aplicación y , especialmente, para contribuir con esta innovación curricular al logro de nuestro propósito fundamental que es que «los alumnos aprendan y tengan éxito en el mundo laboral».

IV. Bibliografía

Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, Editorial Paidós.Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes, un medio para mejorar

las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, Mineduc (P900).Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Un medio

para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santiago de Chile, Ed. Andrés Bello.

INACAP. (2009). Modelo Educativo INACAP. SantiagoINACAP. (2012). Modelo Curricular. Vicerrectoría Académica de Pregrado. Santiago

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La adopción de una plataforma de «ambiente de aprendizaje» virtual como apoyo al tra-bajo docente presencial tiene algunas implicancias importantes de ser consideradas a la hora de implementar acciones que tengan como propósito innovar en la docencia. Los efectos po-tenciales de las Tecnologías de Información y Comunicación en Educación (TICs), descritos por Bentley (2003), se traducen en facilitar el acceso a altos niveles de información; amplia-ción de oportunidades de aprendizaje; crecimiento de la comunicación entre estudiantes y nuevas interacciones entre el conocimiento y las estrategias para evaluar.

Lo anterior es especialmente importante debido a que la instalación de los nuevos pro-gramas de estudios en INACAP incluye la incorporación de evidencias evaluativas y registros de avance del progreso académico del estudiante. Precisamente estos registros de avance y progresión, a nivel de sección de asignatura, requieren que el profesorado acceda a espacios donde dicha interacción permita los registros mencionados y la adopción de estrategias de seguimiento y control del proceso que faciliten la gestión y manejo del tiempo docente.

Talleres de Ambiente de Aprendizaje INACAP, una experiencia exitosa de formación docente

Autor: Rodrigo Zamorano Farías

Correo electrónico: [email protected] temático: Enseñanza y Docentes, Aprendizaje a través del uso de tecnologías.

Sede/área: Casa central. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado.Centro de Innovación en Educación.

I. Resumen

La siguiente ponencia es el resultado de la experiencia práctica de capacitación en he-rramientas de gestión docente y comunica-ción presentes en el Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) a partir del trabajo realizado en talleres presenciales con docentes de dife-rentes sedes durante los periodos de otoño y primavera de 2013.

La experiencia de los tallares de capa-citación, focalizados a temas específicos de gestión de información de los estudiantes, se realiza sobre la hipótesis que la continuidad de uso de la plataforma institucional por parte de profesores se lograría la medida

que dichos docentes encontraran en la pla-taforma un aliado estratégico para mejorar su productividad y disminuir sus tiempos de dedicación a labores que no están relaciona-das con el aprendizaje.

Palabras claveEspañol: MOODLE, Capacitación docen-te, talleres, herramientas de gestión, cono-cimiento tecnológico del contenido, acceso, adopción, adaptación, apropiación, innova-ción.Inglés: Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK).

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El objetivo general de esta propuesta es la implementación de una estrategia de formación del profesorado a través del uso de la tecnología disponible en el Ambiente de Aprendizaje INACAP, comenzando con fases progresivas de adopción y adaptación de prácticas docentes a los nuevos escenarios metodológicos y tecnológicos actuales.

Los objetivos específicos de la propuesta buscan:1. Desarrollar capacidades prácticas, a través talleres presenciales y full-online, en función

de herramientas para la gestión de información administrativo-académica y la interacción entre docentes y estudiantes.

2. Transferir experiencias de uso del AAI y del Ambiente de Aprendizaje Espejo en la gestión y trabajo colaborativo entre directivos, colaboradores, coordinadores y docentes de diferentes sedes.

3. Difundir estrategias de monitoreo y retroalimentación en los directivos académicos sobre el uso del AAI por parte de docentes de sede.

La ponencia tiene el propósito de difundir el trabajo realizado durante los talleres de AAI realizados en otoño y primavera de 2013 en diferentes sedes de INACAP.


Un programa de formación docente, que integre los usos de la tecnología en el traba-jo pedagógico, requiere de la graduación de secuencias de aprendizaje y ejercitación que acompañen el desarrollo de las competencias requeridas. Con este propósito, el CIEDU se basa en el modelo de integración de varios conocimientos articulados llamado Technological Pedagogical Content Knowledge TPACK (Mishra & Koehler, 2006), donde la tecnología se integra funcionalmente con cada una de las dimensiones del modelo y que se compone de tres tipos primarios de conocimiento: Contenido (CK), Pedagógico (PK) y Tecnológico (TK).

Estos conocimientos no se tratan en forma aislada sino que cada uno se intersecta con el otro generando espacios relacionales tales como: Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK), Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK), Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK) y Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido (TPCK). Para un do-cente la integración eficiente de los espacios relacionales generados resultará en un conoci-miento técnico-pedagógico del contenido que se desea enseñar (Shulman, 1986, citado en Marcelo, 2005).

Este marco conceptual permite que el CIEDU pueda definir niveles para la incorporación de tecnología en el aula, comenzando con un nivel de INGRESO, donde se garantiza que cada usuario tenga los datos necesarios para ingresar al sistema informático e interactuar con él. Posteriormente se define un nivel de interacción mayor pero simple de ACCESO y explo-ración de la tecnología, donde se espera que el docente investigue libremente las diferentes herramientas y servicios que le provee la plataforma. Esta exploración puede ser libre o in-tencionada hacia un nivel superior inmediato denominado ADOPCIÓN, donde se espera que el docente utilice la tecnología como un aliado estratégico e integrado a la clase presencial de forma que aumente su capacidad para hacer gestión administrativa de la información de los estudiantes. Esta gestión abarca la revisión de la conexión de los estudiantes al aula virtual y sus informes de participación, envío de mensajes, publicación de calificaciones, recepción de tareas y todas las actividades que no están necesariamente vinculadas con actividades de aprendizaje. Una vez que se ha logrado un nivel de dominio sobre la tecnología se espera que el docente comience un proceso de ADAPTACIÓN que le permitirá mejorar su productividad

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y eficiencia a través de la interacción con el estudiante, incorporando en sus prácticas docen-tes herramientas de interacción y retroalimentación con el estudiante. En este nivel se espera que el docente logre generar instancias de participación que complementen su trabajo presen-cial con actividades online asincrónicas que pueden ser revisadas en la siguiente clase por el docente. El siguiente nivel es la APROPIACIÓN donde se espera que el docente sea un líder pedagógico autónomo en el uso de los recursos del AAI y de otras tecnologías complementa-rias a través de nuevas didácticas que sin la tecnología no serían posibles. En el último nivel se espera que el docente logre un nivel de uso creativo e INNOVADOR, donde se integren modelos pedagógicos ya definidos o se introduzcan elementos de investigación aplicada en el uso de tecnología en labores de enseñanza, desarrollando nuevas formas –e incluso modelos-- de usar la tecnología que no habían sido utilizadas hasta entonces.

Si bien, el CIEDU toma como base el modelo TPACK para la creación de un descriptor propio de integración de tecnología, algunas de las dimensiones interrelaciones que se gene-ran en la combinación de éstas quedan fuera del alcance del trabajo general del centro de innovación en educación, como por ejemplo: el dominio del conocimiento (CK) que los do-centes deben tener de su propia disciplina e incluso aspectos más profundos del conocimiento pedagógico (PK), referidos al conocimiento de los procesos de enseñanza, y planificación académica y evaluación que pueden ser desarrollados en programas de posgrados como el Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior de la institución.

Para describir los espacios interrelaciones donde el conocimiento tecnológico se intersecta con el pedagógico y diagnosticar el escenario de incorporación de tecnología por parte de los docentes, fue necesario un levantamiento de información de uso de los recursos y actividades de la plataforma de Ambiente de Aprendizaje relacionados con procesos de gestión de infor-mación administrativo-docente, seguimiento y control. Según los datos obtenidos a través del informe COGNOS de actividad docente por módulos del AAI para el periodo primavera 2013 sólo un 51% de los docentes de INACAP se comunica con los estudiantes a través de la herramienta de mensajería del AAI; un 77% ha realizado acciones de revisión, navegación o búsqueda de información en sus respectivas aulas virtuales y un 75% ha publicado archivos. Un 16% ha creado instancias para la recepción de archivos para ser calificados, siendo el correo electrónico el medio más común para el envío de dichos archivos por parte de los estudiantes.

Para abordar esta situación el CIEDU planificó talleres presenciales especiales de AAI que se ejecutaron a más de 400 docentes en las sedes: Antofagasta, Arica, Calama, Chillán, Concepción-Talcahuano, Copiapó, Coyhaique, Iquique, La Serena, Los Ángeles, Osorno, Temuco, Valdivia y Punta Arenas durante los semestres de otoño y primavera del año 2013. Los talleres se concentraron en trabajar temas exclusivos de gestión que todo docente realiza cuando comienza un proceso de adopción de tecnología, estos es: mantener informados a los estudiantes sobre el desarrollo de la asignatura; compartir información y experiencia a través de apuntes de clase o lecturas complementarias y recibir de parte de los estudiantes archivos para ser calificados y retroalimentados por el docente.

Las conclusiones obtenidas surgen del análisis cuantitativo de la agregación de recursos y actividades, por parte de los profesores, de las herramientas específicas presentes en el AAI que dan cuenta de las 3 acciones mencionadas anteriormente, analizando los datos obtenidos en el informe cognos de actividad docente por módulo solicitado a la gerencia de sistemas tecnológicos de INACAP mensualmente.

Los docentes que recibieron capacitación en AAI, presentan un valor medio de 8,1 accio-nes por cada semestre, considerando la herramienta de mensajería llamada «comunicados», la herramienta para la publicación de archivos y el uso de la herramienta «Tarea» como bu-

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zón de entrega de trabajos por parte del estudiante. En cambio el promedio de los docentes que están sin capacitación alcanza a 6 acciones.

En las pruebas estadísticas de comparación, entre las variables de capacitación y uso de la plataforma de ambiente de aprendizaje, fue posible concluir que existe una dependencia entre estas variables. En base a una tabla de contingencia Chi-cuadrado de Pearson, se establece una dependencia significativa entre dichas variables, lo que significa que aquellos profesores que participaron en instancias de capacitación presencial y focalizada en los temas definidos para la adopción y adaptación de tecnología en el aula, mantuvieron un uso constante de la plataforma en los periodos siguientes a la capacitación recibida.

Un comportamiento similar se observa al analizar la cantidad de visitas a las aulas virtua-les por parte de los estudiantes de los docentes capacitados. A través de un análisis descriptivo es posible interpretar la existencia de un aumento progresivo del uso de la plataforma, esta-bleciéndose una correlación lógica con la variable número de estudiantes que explica parte de esa progresión, así como también otras variables involucradas que son susceptibles a un estudio posterior.

IV. Bibliografía

Bentley, T. (2000). El aprendizaje más allá de las aulas. Aprender en la sociedad de la infor-mación. Madrid: Fundación Santillana.

Marcelo, C. (2005). La investigación sobre el conocimiento de los profesores y el proceso de aprender a enseñar. Pensamiento y Conocimiento de los profesores: Debate y perspec-tivas internacionales.

Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T. S. (2009). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The Development and Va-lidation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2).

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Exponemos los resultados de la investigación ejecutada en INACAP, en la carrera IPRCM cuyo problema de investigación plateado es si la implementación pedagógica de la modalidad b-learning favorece el desarrollo de competencias genéricas instrumentales, tecnológicas e in-terpersonales en estudiantes de primer año en las sedes de Antofagasta, Copiapó y La Serena en la asignatura Técnicas de Comunicación Oral y Escrita (TCOE).

Modelo b-learning aplicado en una carrera de ingeniería para el desarrollo de competencias genéricas instrumentales,

tecnológicas e interpersonales

Autor: Mario Vásquez Astudillo

Correo electrónico: [email protected] temático: Enseñanza y Docentes, Aprendizaje a través del uso de tecnologías.

Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado.Centro de Innovación en Educación.

I. Resumen

El estudio mixto (cuantitativo y cuali-tativo) aborda los resultados de la imple-mentación de un modelo blended learning (b-learning), aplicado en una carrera de Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Medio Ambiente (IPRCM) en las sedes de Antofagasta, Copiapó y La Serena, para el desarrollo de competencias genéricas instru-mentales, tecnológicas e interpersonales.

El marco de referencia usado es la teoría de la actividad que permite estudiar los ele-mentos sociales y tecnológicos de un mode-lo b-learning integrado en una actividad de aprendizaje. La modalidad b-learning, cuyo énfasis está en el logro de aprendizajes con el uso de tecnologías, presenta mejores resul-tados de aprendizaje respecto a las modali-dades e-learning y presenciales, además se revitaliza el preponderante rol del docente.

Los principales resultados de la investiga-ción son: a) el logro de competencias instru-mentales y tecnológicas es altamente signifi-

cativa la diferencia del grupo piloto respecto al control, referido a la capacidad para or-ganizar y participar en una actividad grupal usando Internet y en el rol de las actividades en línea como ayuda para organizar el tiem-po de trabajo en línea de los estudiantes y en el trabajo autónomo. En cambio en el traba-jo colaborativo es levemente significativa; b) el diseño pedagógico del modelo b-learning ofrece a los estudiantes un andamiaje, una práctica guiada de las actividades en línea con la finalidad de desarrollar grados cre-cientes de autonomía; c) el sentimiento y la vivencia de comunidad de aprendizaje es el la variable con menor nivel de logro.

Palabras claveEspañol: Aprendizaje combinado, aprendi-zaje mixto, competencias genéricas.Inglés: Blended learning, b-learning, generic skills.

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La investigación usa como marco de referencia la teoría de la actividad, la que ofrece un marco conceptual en el que podemos situar los elementos sociales y tecnológicos de un modelo b-learning, en una misma unidad de análisis, llamada actividad. En el caso de una si-tuación educativa planificada, para efectos de su análisis e intervención, concebimos como un sistema de actividad cuyos componentes son: a) la actividad que consiste en una jerarquía de acciones que se utilizan dirigidas a los objetos/objetivos; b) el sujeto de la actividad concierne al individuo o grupo que está en el centro de la actividad educativa, y a la vez, al sujeto que media (profesor, tutor, compañeros); c) los artefactos son los instrumentos físicos (máquinas, aparatos) y los mentales que median el proceso, tales como los conceptos clave, los métodos, los modelos teóricos y heurísticos; d) el objeto del que hay que apropiarse o el objetivo que regula la actividad (contenidos, destrezas, habilidades, competencias), es el producto físico o mental que se solicita; e) los resultados esperados en términos de productos a lograr, proble-mas a resolver; d) la comunidad, conjunto de individuos que van a desarrollar una actividad de aprendizaje; e) unas normas o reglas explícitas e implícitas de comportamiento que regu-lan las acciones e interacciones dentro de esa actividad; f) la división del trabajo implica la división de tareas y funciones entre los miembros de la comunidad, en las que se asume las divisiones de poder y estatus (Engeström, 2009).

El concepto b-learning presenta una diversidad de usos y acepciones con énfasis en dife-rentes focos y aglutina muchas iniciativas formativas. Si bien no existe una clara definición concordada para b-learning, sin embargo en todos los casos de uso, el hilo conductor es la combinación de la clase o interacción presencial y el apoyo e interacción en línea mediante el uso de diversas tecnologías, haciendo hincapié la expresión b-learning en el papel central de las tecnologías informáticas para el logro de aprendizajes. Es una dualidad pedagógica y tec-nológica, que combina la enseñanza tradicional y la enseñanza de base tecnológica con una gran variedad de los métodos pedagógicos y las diferentes formas de la tecnología, aunque al diseñar un curso b-learning, el énfasis es la pedagogía, no la tecnología. Además sabemos que las tecnologías resultan rápidamente obsoletas, por tanto no se trata de ganar una carrera tecnológica sino de pensar cuáles son los marcos pedagógicos más adecuados para que las tecnologías tengan sentido (George-Palilonis, 2009; Poon, 2013).

En el actual contexto tecnológico, el profesor en la educación superior sigue teniendo un rol preponderante lo que es ratificado por el estudio longitudinal ECAR, aplicado desde el año 2004 (Dahlstrom et al, 2013), cuyos principales hallazgos destacan que los estudiantes reconocen el valor de la tecnología, pero todavía necesitan orientación del profesor en lo que respecta a un mejor uso para fines académicos, y en esta perspectiva, señalan que prefieren ambientes de aprendizaje b-learning. Por su parte Means et al (2009; 2013), constatan que en promedio los estudiantes en las condiciones de aprendizaje en línea se desempeñaron mejor que los que recibieron instrucción cara a cara, y el contraste fue mayor en los que cursaron la modalidad de b-learning, la que a menudo incluye el tiempo adicional de aprendizaje y elementos de instrucción que no han tenido los estudiantes de los grupos presenciales. Este hallazgo sugiere que los efectos positivos asociados del b-learning no deben atribuirse, en sí mismo, a los medios tecnológicos utilizados.


El modelo b-learning aplicado consistió en una planificación semestral de actividades pre-senciales y en línea, además de un corpus de doce actividades en línea prediseñadas aplicado en la asignatura TCOE. El diseño pedagógico de las actividades en línea se concibe secuen-

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cialmente en cinco etapas, según el modelo de Salmon (2004): etapa 1 acceso y motivación; etapa 2 socialización en línea; etapa 3 intercambio de información; etapa 4 construcción del conocimiento y etapa 5 desarrollo e integración.

El diseño metodológico de la investigación es mixto, utilizamos de forma simultánea o convergente un estudio cuantitativo y otro cualitativo (Creswell, 2009), cuyo análisis e inter-pretación de los resultados se integran en la fase de las conclusiones.

El estudio cuantitativo corresponde a un diseño es ex–post-facto o no experimental ya que no tenemos ningún control sobre las variables independientes; es de tipo transversal, es decir recogemos información cuantitativa de un corte temporal.

La variable dependiente es el aprendizaje percibido por los estudiantes en competencias instrumentales, tecnológicas e interpersonales. Por su parte, las variables independientes se han determinado sobre la base de la teoría de la actividad: la actividad de aprendizaje dise-ñada y ejecutada; los docentes y estudiantes como sujetos participantes; las diferentes herra-mientas disponibles y las utilizadas por los estudiantes y docentes; la conformación y fun-cionamiento de la comunidad de aprendizaje; las normas y reglamentos existentes en la co-munidad de aprendizaje; la división del trabajo establecida en las actividades de aprendizaje.

La población incluye a 2092 estudiantes que cursaron la asignatura TCOE de la carrera IPRCMA en las sedes de Antofagasta, Copiapó y La Serena. La técnica de muestreo es inten-cional, no probabilística. Los estudiantes están distribuidos en conglomerados naturales defi-nidos en grupos de clase. Seleccionamos en cada sede dos grupos que cursaron la asignatura en la modalidad b-learning y dos en la modalidad presencial tradicional, conformando una muestra de 679 estudiantes.

La técnica de recogida de información seleccionada es la encuesta, en la modalidad de cuestionario. Para obtener su la validez de contenido y de construcción, usamos la validación de once jueces expertos internacionales. Para la fiabilidad del instrumento optamos por una medida de consistencia interna de las puntuaciones (alfa de Cronbach).

El análisis de los datos lo realizamos comparando las medias de grupo piloto y control, en la cual la hipótesis alternativa fue determinar si los resultados de los grupos piloto son significativos estadísticamente respecto al control, mediante la prueba t.

En cuanto al estudio cualitativo, para definir las categorías de análisis se consideraron las mismas orientaciones de la teoría de la actividad. La selección de informantes es intencional. En el caso de los estudiantes el muestreo es de casos homogéneos ya que buscamos describir subgrupos en profundidad. La muestra de docentes se conforma con los docentes que dictan la asignatura, tanto en la modalidad b-learning como en la modalidad presencial tradicional. Aplicamos tres técnicas para la recogida de información: a) análisis documental, b) grupo fo-cal con estudiantes y c) entrevista semiestructurada de docentes. La validez se consigue con la triangulación de técnicas de recogida de información. El número de grupos focales realizados estuvo determinado por la saturación de la información.

En el procedimiento de análisis, los datos se agruparon en categorías para poder efectuar comparaciones y contrastes, considerando la reducción de datos a lo largo de todo el proceso según los apartados y categorías definidos sobre la base del marco teórico de la investigación.

Principales resultados y conclusiones1. El resultado de la evidencia muestral de la variable competencias instrumentales es altamente

significativa la diferencia del grupo piloto respecto al control, referido a la capacidad para organizar y participar en una actividad grupal usando Internet y en el rol de las actividades en línea como ayuda para organizar el tiempo de trabajo en línea de los estudiantes. Del

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mismo modo, la diferencia para la competencia tecnológica también resultó altamente significativa. En el caso de las competencias instrumentales el logro del trabajo autónomo es altamente significativo, en cambio en el trabajo colaborativo es levemente significativa.

2. El diseño pedagógico del modelo b-learning tiene como propósito ofrecer a los estudiantes un andamiaje, una práctica guiada de las actividades en línea con la finalidad de desarrollar grados crecientes de autonomía. Los profesores de los grupos piloto reconocen que el diseño del modelo consigue que los estudiantes trabajen fuera de clases. En cambio los profesores de los grupos control quienes usan la estrategia de auto organización espontánea de los estudiantes, estiman que los estudiantes no pueden trabajar por cuenta propia fuera de clases, con lo cual, tienden a no ceder el control de las actividades y del aprendizaje a los estudiantes, es el propio profesor que llevaba a la clase el contenido y las guías de trabajo. Existe una diferencia altamente significativa del piloto respecto al control en cuanto a que el profesor se preocupa por la participación fuera de clases de los estudiantes.

3. La participación de los estudiantes en las actividades en línea es disímil entre las diferentes sedes, lo que podría explicarse por el grado de conducción pedagógica por parte del profesor, considerando las orientaciones dadas por éste al inicio de cada actividad y la periodicidad de publicación de las mismas. Existe una mayor valoración de los estudiantes del piloto respecto al control en cuanto que la organización de las actividades fuera de clases facilita el aprendizaje.

4. El uso de las herramientas de apoyo al aprendizaje por parte del profesor tiene una va-loración altamente significativa en el piloto y significativa respecto a que el entorno en línea permita mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. No hay ninguna diferencia estadísticamente significativa entre el piloto y control en la existencia de instrucciones que ofrecieran pautas e indicaciones para resolver las actividades ni sugerencias para el uso de las herramientas tecnológicas por parte del profesor.

5. El sentimiento y la vivencia de comunidad de aprendizaje surgen en mayor o menor medida según la intencionalidad que dé del profesor a través de las actividades. La visión en cuanto al rol que le compete al profesor respecto a este punto, es distinta en entre los profesores de los grupos piloto, cuestión que vemos refrendada en la percepción que entregan los estudiantes. Contrasta de manera significativa el logro del sentimiento de comunidad de los grupos piloto respecto a los grupos control, ya que en estos últimos durante el semestre no hubo actividades intencionadas para el logro de una integración social y académica de los estudiantes. Esta es la variable menos lograda tanto en el piloto como en el control, no existen diferencias significativas.

6. Sí bien en el diseño de las actividades se explicitan las sugerencias para que los estudiantes se organicen, logren el autocontrol y la autogestión, esta dimensión ha tenido bajo nivel de logro. Esto se explica porque los estudiantes esperan de parte de los profesores una conducción más directiva. Además influyen varios factores tales como: la irregularidad de la publicación de las actividades en línea; falta de nexo de estas con las clases presencia-les; falta de monitoreo en la implementación de las mismas; preponderancia de las clases expositivas; tendencia a la ejecución individual de las tareas sin posibilitar el consenso de la respuesta grupal, con ello, no logran percibir la necesidad de coordinarse y establecer normas de funcionamiento.

En síntesis, si bien se valoran el desempeño del profesor y las tecnologías disponibles, en futuras aplicaciones del b-learning se debe avanzar en las dimensiones didácticas y pedagógi-

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cas de las actividades en línea y presenciales, los dos componentes básicos del b-learning para generar grados crecientes de autonomía de los estudiantes.

IV. Bibliografía

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Dahlstrom, E; walker, J.D.; Dziuban, C.; Morgan, G. (2013). ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology, 2013. Louisville, CO: EDUCAUSE Center for Analysis and Research.

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Salmon, G. (2004). E-actividades. Factor clave para una formación en línea activa. Barcelona. Editorial UOC.

134


Los primeros pasos de este proyecto se situaron en conversaciones sobre la herramienta Turning Point y su uso en el aula. Luego, en la búsqueda de presentar un nuevo proyecto FDD2 el Director del proyecto decidió hablar con las docentes de inglés para proponer una intervención en algunas secciones usando la herramienta Turning Point. Desde ese momento se configuró el equipo investigador y también se le dio forma al proyecto conforme al forma-to disponible para, posteriormente, presentarlo para su evaluación.

La definición de la Carta Gantt permitió el mejor desarrollo de las etapas de intervención, si bien hubo que realizar algunos ajustes en cuanto al número de intervenciones y sus fechas. Lo más interesante correspondió a los distintos niveles de conversación entre los miembros del equipo respecto a lo realizado con los estudiantes. También, la visita y aporte de Mario Vásquez fue importante para profundizar en el diseño del proyecto.

Mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje de Inglés usando Turning Point

Autores: Gonzalo Robles Santos; Angélica Medina González y Katherine Gutiérrez Ubal

Correo electrónico: [email protected] temático: Enseñanza y Docentes. Aprendizaje a través del uso de tecnologías.

Sede/área: Concepción-Talcahuano.

I. Resumen

El objetivo general del proyecto buscó in-corporar mejoras en los procesos de enseñan-za-aprendizaje del idioma inglés, a nivel de la comprensión lectora y auditiva, a partir del uso de la herramienta tecnológica «Turning Point», en las carreras de Turismo, Gastronomía Internacional y Administración de Empresas.

La metodología elegida fue la investiga-ción aplicada, es decir, se descubrió un pro-blema específico en torno a la realidad de en-señanza-aprendizaje que fue intervenido con una propuesta de acción. Un aspecto clave correspondió a la incorporación de la tecno-logía que favorece la interacción, la motiva-ción en el aula y también, se ha demostrado que impulsa procesos de mejora en el apren-dizaje de los estudiantes.

Los indicadores de impacto considera-dos en el análisis fueron entre otros: tasa de aprobación-reprobación, mejora en los ni-veles de comprensión auditiva y lectora de inglés, la motivación de los estudiantes y la optimización del tiempo en el aula.

Palabras claveEspañol: Enseñanza–aprendizaje, compren-sión lectora, Comprensión auditiva, idioma inglés, uso de herramienta tecnológica.Inglés: Listening comprehension, reading comprehension, english language, learning- teaching, turning point.

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La etapa final del proyecto que corresponde al análisis y discusión de la información ob-tenida fue muy valiosa por cuanto permitió una mejor comprensión de los alcances y límites de la intervención pedagógica.• Objetivos perseguidos Objetivo General: Incorporar mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje del idio-

ma inglés, a nivel de la comprensión lectora y auditiva, a partir del uso de la herramienta tecnológica «Turning Point», en las carreras de Turismo, Gastronomía Internacional y Administración de Empresas.

Objetivos específicos:• Construir los instrumentos pedagógicos que favorezcan el aprendizaje activo de los estudiantes, a nivel de compresión lectora y auditiva del idioma inglés.• Aplicar los instrumentos elaborados sobre la base de Turning Point en las secciones seleccionadas.• Aplicar una encuesta que permita conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto de la intervención pedagógica.• Analizar los resultados obtenidos, por los estudiantes, para la toma de decisiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas inglés II y IV.• Determinar algunos indicadores que den cuenta de los procesos de mejora en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.• Consolidar la información en un informe final que dé cuenta de los logros y desafíos en los procesos pedagógicos de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.


En particular, en la sede Concepción-Talcahuano, el equipo investigador decidió interve-nir en los niveles de inglés II y IV (correspondientes al periodo primavera 2013). Al respecto, los resultados obtenidos del SIGA nos muestran que, en el periodo Primavera 2012, la tasa de reprobación en Inglés II y IV alcanzó el 28% y el 19,5%, respectivamente. Por tanto, efectivamente había un problema en esta área que está directamente relacionado con el nivel específico del FDD2, a saber, lograr la disminución de la tasa de reprobación.

La prueba SIMCE Inglés III Medio, 2012 que midió comprensión lectora y auditiva arrojó los siguientes resultados: de 186.365 alumnos que asistieron sólo 31.854 lograron niveles A2 (70-89 ptos) y B1(90-100), es decir, un 18% logró certificar su dominio del idioma inglés. Aún más, un 55,4% está en el nivel «Bajo Nivel A1 (0-44 ptos)». Por último, los alumnos de establecimientos municipales alcanzaron sólo un 7% de certificación en el idioma. (http://www.agenciaeducacion.cl/simce/resultados-simce/). Por tanto, es evidente que el aspecto de-ficitario que abordó el proyecto era una realidad, cuanto más cuando la mayor parte de los estudiantes de nuestra sede proceden de liceos municipalizados.

Las profesoras de inglés, partícipes del proyecto, desde su experiencia pedagógica con los estudiantes de INACAP Concepción-Talcahuano, indicaron que dentro de las habilidades receptivas del idioma más complejas de alcanzar por ellos estaban la comprensión lectora y auditiva. Y es allí donde estuvo el foco de atención en este proyecto, es decir, la idea a trabajar fue la incorporación de una nueva estrategia metodológica que permitiese alcanzar, en los estudiantes, mejores niveles en la comprensión lectora y auditiva del inglés. Aún más, el equi-po investigador permanentemente conversó sobre lo necesidad de incorporar mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan la participación activa de los estudiantes.

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Por último, cabe señalar que, el uso de nuevas tecnologías es algo que la generación actual aprecia, por cuanto ellas han permitido la incorporación de los distintos estilos de aprendi-zaje que las personas tienen al momento de aprender. En este sentido, el uso pedagógico que se quiso lograr con la herramienta tecnológica «Turning Point» buscaba también considerar la variable motivacional del aprendizaje de una segunda lengua. De hecho, según consta en la experiencia de las docentes investigadoras un factor, no menor, que afecta al logro de los aprendizajes esperados tiene que ver con la falta de motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes, especialmente, cuando se trata del idioma inglés (para que me sirve).• Indicadores de desarrollo (cumplimiento de objetivos de la intervención) El proyecto estaba cimentado en el proceso de mejora de los aprendizajes en inglés, a nivel de

la competencia de comprensión lectora y auditiva, respectivamente. En términos generales, el nivel de logro sobre el objetivo principal del proyecto fue satisfactorio, considerando a quienes participaron en las tres intervenciones (para el análisis de resultados se consideró sólo a los estudiantes que estuvieron en la totalidad de las intervenciones).

La elaboración de los instrumentos para cada intervención implicó el desarrollo de activi-dades de capacitación en Turning Point y la confección del material para cada sesión. Esto fue realizado con un cien por ciento de cumplimiento por parte del equipo investigador. En este mismo sentido, se alcanzó 100% de logro en cuanto a la aplicación de las sesiones planificadas.

• Indicadores de impacto a) Tasa de Aprobación El análisis de la información consideró a los estudiantes que desarrollaron el 100% de las

intervenciones en las respectivas secciones. Del total de alumnos de las secciones seleccio-nadas y registrados en SIGA (72 alumnos) participaron en la totalidad de las intervenciones 31 participantes y de ellos tenemos un 100% de aprobación. Por tanto, la intervención completa generó en los alumnos un nivel de aprobación que superó claramente la tasa de reprobación de la asignatura del año 2012, indicada en los fundamentos del proyecto.

b) Mejora en la Comprensión Auditiva y Lectora de Inglés Los datos de la intervención muestran que hubo variaciones en los niveles de logro entre

las secciones. Los factores que marcaron la diferencia de resultados se asocian al nivel de complejidad de los aprendizajes esperados, modificación del instrumento aplicado y del modo evaluativo, proceso de adaptación de los estudiantes respecto al uso de la herramienta Turning Point. También influyó la menor o mayor motivación de los alumnos respecto de una asignatura que no está curricularmente contextualizada para el área específica.

c) Mejora respecto al recurso Tiempo en Aula. La planificación de cada sesión de intervención con Turning Point definió que para cada

una de ellas se requerían 45 minutos. La misma actividad que se realizaba usando copias en papel para cada estudiante implicaba considerar dos bloques de clase. Por tanto, hubo una clara optimización del tiempo en aula, lo que permitió avanzar, profundizar y reforzar los aprendizajes que se buscaba lograr.

d) Mejora en la participación y motivación de los estudiantes. Tal como indican diversos autores y estudios, el uso de la tecnología educativa genera me-

jores niveles de participación y sobre todo se incrementa la motivación de los estudiantes. Al respecto, el equipo del proyecto pudo comprobar la teoría, por ejemplo, los alumnos podían ver cuántas personas participaban del ejercicio y, entre ellos se animaban para lle-gar al 100% de respuestas, y ver la respuesta correcta. También demostraban entusiasmo

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cada vez que lo hacían bien. Las docentes responsables de las intervenciones realizaron una comparación cualitativa con secciones no intervenidas y observaron cómo los cursos en donde los alumnos sabían que contaban con la herramienta Turning Point en sus clases demostraban mayor interés por participar.

e) Nivel de Satisfacción de los Participantes Los niveles más altos de satisfacción en los participantes del proyecto estuvieron asociados

al uso de la herramienta Turning Point para aprender inglés; la mejora de la capacidad o habilidad de comprensión lectora de los textos en inglés y, finalmente, en la habilidad de comprensión auditiva.

f) Tabla de ANOVA (Verificación del Nivel de Significación de la Intervención) El resultado que arroja el análisis de varianza en su nivel de comparación de medias nos

permitió establecer que el número de intervenciones (constante) en relación a los resultados porcentuales de respuestas correctas (dependiente) se correlaciona significativamente, es decir, las variables que estaban a la base del proyecto al ser comparadas eran significativas.

Conclusiones• El equipo de investigador considera que el principal logro es haber incorporado en la

enseñanza del inglés una innovación didáctica asociada a la metodología del Aprender Haciendo usando una herramienta tecnológica. Este aspecto queda refrendado por los resultados que arrojó la encuesta de satisfacción respecto al uso de Turning Point en el aprendizaje del inglés (pregunta 1).

• El gran objetivo del proyecto, que hacía referencia a la incorporación de mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, se alcanzó con distintos niveles de logro tanto en la comprensión lectora y auditiva, como en las secciones intervenidas par-tir del uso de la herramienta tecnológica «Turning Point». Si se considera la evaluación diagnóstica, los resultados más bajos se dieron en el Listening Comprehension en la sec-ción de Administración de Empresas. Al respecto, si comparamos con los resultados de la intervención, en esa sección se vio un proceso de mejora en aquella habilidad.

IV. Bibliografía

Lago, C., Casais, L., Fariña, F., Fernández, M., Garcia, J.L., Vázquez, M., Viaño, J., Arce, M. (2012). Utilización de un sistema tecnológico de feedback interactivo en la docencia universitaria para mejorar el rendimiento académico del alumnado y la calidad docen-te del profesorado. El programa Turning Point. Recuperado de http://www.cidui.org/revista-cidui12/index.php/cidui12/article/view/254

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Zazo, S., Agudo, Ángel., Calero, Juan M. (2012). Implantación y análisis de un sistema de respuesta interactiva en el aula. In: XX Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Recuperado de http://oa.upm.es/19931/

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El impacto generado por el uso masivo de los dispositivos tecnológicos ha repercutido tanto en la educación como en todas las esferas de la sociedad.

Efectivamente, la gran mayoría de los estudiantes de educación superior son pertenecen a la denominada «Generación Y» o generación del internet, jóvenes con edades que fluctúan entre los 22 y 32 años, que se caracterizan por ser híper tecnológicos (www.chiledesarrollo-sustentable.cl, 13 enero 2012). Son «Nativos Digitales», ya que han nacido y se han formado utilizando un «Lenguaje Digital» (Prensky, 2001).

El uso de los espacios virtuales por este grupo de estudiantes chilenos es de alrededor de siete horas del día en que están conectados a internet, superando en una hora el promedio global y en dos horas al europeo. El smartphone el instrumento tecnológico más utilizado.

Actualización metodológica basada en el desarrollo m-learning como herramienta grupal, en cursos de Química General

Autores: Oscar Alfredo Ortega Riquelme y Raúl Aguayo Burdiles

Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes - Aprendizaje a través del uso de tecnologías.

Sede/área: Santiago Sur.

I. Resumen

El gran desarrollo tecnológico actual y los grandes avances en las telecomunicaciones nos invitan permanentemente a plantearnos la implementación de nuevas metodologías en la enseñanza de las ciencias.

El uso masivo de los dispositivos tecnoló-gicos y la gran cantidad de aplicaciones que se encuentran disponibles y que facilitan el aprendizaje, justifican su incorporación en los métodos de enseñanza.

Recientemente hemos incorporado el uso de los diversos dispositivos tecnológicos como una herramienta m-learning (mobile learnig) al servicio del proceso enseñanza-aprendizaje, en los programas que incluyen la enseñanza de la química general.

La incorporación de plataformas de ense-ñanza, tales como el ambiente de aprendizaje en moodle, la descarga de diversas aplicacio-

nes y la selección de videos permiten optimi-zar los procesos de evaluación dentro y fuera de las aulas, promoviendo la autonomía de los estudiantes en la evaluación de los conte-nidos y mejorando su rendimiento.

Nuestra propuesta consiste en actuali-zar las metodologías de la enseñanza de las ciencias, incorporando el uso de los diversos dispositivos tecnológicos como una herra-mienta m-learning (mobile learnig) de uso grupal, al servicio del proceso enseñanza-aprendizaje, en los programas transversales de enseñanza de la química, durante el perío-do Otoño 2014 .

Palabras claveEspañol: Aprendizaje móvil, Sistema de Gestión del Aprendizajem, KO-SU.Inglés: m-Learning, Moodle, KO-SU.

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Proponemos actualizar las metodologías de la enseñanza de las ciencias, incorporando el uso de los diversos dispositivos tecnológicos, bajo la modalidad m-learning (mobile learnig) de uso grupal, al servicio del proceso enseñanza-aprendizaje, en los programas transversales de enseñanza de la química.

Si bien existen numerosas plataformas compatibles con dispositivos móviles que pueden ser utilizadas con fines pedagógicos, como Moodle, que aunque facilita la incorporación de actividades de aprendizaje online, no presenta las ventajas desde el punto de vista del usuario que aportan las nuevas plataformas para el aprendizaje móvil.

Por ejemplo la plataforma KO-SU (www.ko-su.com) logra reunir en una misma aplica-ción la posibilidad de presentar videos, textos, audios y diversas actividades de evaluación como preguntas de selección múltiple de una o más opciones de respuesta y preguntas de ensayo, entre otras formas de evaluación. Además, si no se dispone de un dispositivo móvil es posible disponer de una versión online para acceder a ella desde cualquier computador.

El objetivo general de nuestro trabajo consiste en Actualizar la Metodología de la Enseñanza de la Química Mediante el Desarrollo del Aprendizaje Móvil como Herramienta Grupal. • Planificar actividades basadas en el desarrollo del m-Learning como herramienta grupal

en todas las secciones de química general ZQ0201 y QMQG01, pertenecientes al área de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente.

• Transformar las presentaciones expositivas mediante plataformas de m-Learning, incorpo-rando videos motivacionales, actividades y evaluaciones compatibles con los dispositivos móviles.

• Evaluar la intervención de la metodología m-Learning.

El aprendizaje móvil presenta una serie de ventajas al introducir dispositivos tecnológicos al interior de las aulas se atrae la completa atención de los estudiantes, se logra reducir los tiempos en la comprensión de algunos contenidos, se actualizan las estrategias de enseñanza de las ciencias, y se optimizan los procesos de evaluación dentro y fuera de las aulas, promo-viendo la autonomía de los estudiantes en la evaluación de los contenidos, promoviendo el trabajo colaborativo, y liberando al docente de algunas tareas reiterativas, principalmente en el desarrollo de las actividades de evaluación. Realmente se alcanza un mejor ambiente de aprendizaje mediante el uso de experiencias lúdicas e interactivas que aumentan la motiva-ción del estudiante, sus porcentajes de asistencia y de aprobación.


La intervención ha sido realizada en los cursos de química general, una asignatura de carácter transversal que se dicta en una gran cantidad de planes de estudio correspondien-te a las carreras de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente, Ingeniería en Alimentos, Biotecnología y Procesos Industriales, entre otros.

En el caso de las secciones pertenecientes al área de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente e Ingeniería en Alimentos, la química general se dicta en el primer semestre de los planes de estudio bajo los códigos ZQ0201 y QMQG01.

Por lo tanto, durante el primer semestre de cada año la asignatura reúne en gran medida a estudiantes que la cursan por primera vez y un porcentaje menor de estudiantes que cursan la asignatura por segunda, tercera y hasta cuarta oportunidad. La intervención metodológica ha sido aplicada a cinco secciones distintas de la asignatura de Química General QMQG01

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y ZQ0201 de la carrera de Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente de la sede Inacap Santiago Sur para el período correspondiente al semestre Otoño 2014.

El universo de estudio corresponde a un total de 134 estudiantes, de los cuales el 60,0 % proviene de la educación particular subvencionada, 2,2 % de la educación particular pagada y un 7,5 % de la educación municipal. Del porcentaje restante no se dispone de información al respecto.

El 92,5 % de los estudiantes realizan el curso de Química General por primera vez, mien-tras que el 7,5 % restante lo cursa por segunda oportunidad.

Por otra parte, el 75 % de los estudiantes cursa sus estudios en la jornada diurna, mientras que el 25% restante lo realiza en la jornada vespertina.

La intervención metodológica se aplicó a cuatro de las cinco secciones de la asignatura Química General, mientras que la restante conformó el grupo control.

A los estudiantes que formaron parte de la intervención metodológica se les envió una invitación para formar parte de la plataforma m-Learning, recurso que nos facilitó el envío de las presentaciones a sus dispositivos móviles.

Luego, los estudiantes revisaron los contenidos, las actividades, los videos y las evalua-ciones correspondientes a todas las unidades que fueron medidas en la Primera Prueba de Química General.

Al responder la totalidad de las actividades los estudiantes realizan el envío de los resulta-dos y de manera inmediata reciben en sus dispositivos móviles un reporte con las respuestas correctas y la retroalimentación correspondiente.

Resultados cuantitativos:Para comparar el nivel de aprendizaje de los estudiantes que utilizaron los recursos de la

metodología m-learning con los del grupo control se realizó una prueba on-line con pregun-tas de selección múltiple y preguntas de desarrollo.

Los resultados obtenidos por el grupo de estudiantes que fueron expuestos a la meto-dología m-learning y por el grupo control han sido analizados de acuerdo a la prueba del estadístico z.

Del universo de estudiantes, sólo 66 disponían de datos suficientes como para ser anali-zados estadísticamente, de los cuales, 55 no utilizaron la metodología m-learning y 11 si lo utilizaron. Los restantes no rindieron la prueba o no se pudo comprobar si utilizaron efecti-vamente la metodología m-learning.

Los dos grupos corresponden a una población normal, de acuerdo a los resultados ob-tenidos en un test de normalidad (p-value 0,0708 para grupo control y 0,3030 para grupo intervenido).

El promedio obtenido por los estudiantes que utilizaron la metodología m-learning es de 4,2, mientras que los que formaron parte del grupo control es de 3,4. Al comparar los resul-tados (estadístico z=1,7889; z crítico = 1,6449), nos permite rechazar la hipótesis nula de que ambos promedios son iguales. Esto nos permite concluir que la diferencia en los promedios son estadísticamente significativos:

Resultados cualitativos:Por otra ‘parte, durante el período Primavera 2013 se realizó una encuesta de satisfacción

para 136 alumnos inscritos en dicho semestre mediante un cuestionario on-line. El instru-mento se diseñó utilizando la plataforma www.surveymonkey.com, el cual nos permitió en-viar el link del cuestionario para la evaluación de la intervención por parte de los estudiantes.

El cuestionario fue contestado de manera voluntaria por 58 de nuestros estudiantes, can-tidad que equivale al 43 % del total.

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El análisis de los resultados da cuenta de la gran aceptación de la metodología empleada, se verifica un gran entusiasmo en la realización de las actividades en sus dispositivos móviles e interés por los videos motivacionales que fueron utilizados durante el semestre. La metodo-logía empleada alcanzó un grado de aceptación que superó el 75% del total de los estudiantes encuestados.

Gran parte de los resultados alcanzados mediante la implementación de la metodología se lograron gracias a la optimización de los tiempos de trabajo que permite la metodología m-learning.

Gracias a Moodle, muchas de las actividades han sido realizadas fuera de las horas de cla-ses. Esto ayudó a que nuestros estudiantes no solo alcanzaran un mayor grado de autonomía en sus actividades, sino que también les permitió contar con guías de actividades que incluyen una retroalimentación inmediata. Con esta medida a nuestros estudiantes se les permitió dis-poner de un mayor grado de control en el avance del aprendizaje personal.

Por otra parte, el uso de aplicaciones, la implementación de evaluaciones formativas on-line y el uso de videos nos permitió ofrecer una enseñanza con un mayor grado de flexibilidad para aquellos estudiantes en casos de ausencia forzada por motivos de salud o por exigencias labo-rales. Esto favorece principalmente a los estudiantes de los cursos vespertinos, quienes por mo-tivos de trabajo se pierden gran parte de la clase, ya sea por atraso, o bien porque se ausentan mucho más que los estudiantes de la jornada diurna o debido a que no disponen del tiempo o espacios suficientes y apropiados. Usan cualquier momento disponible, ya sea en la locomoción colectiva, en la fila de un banco o supermercado, durante sus horas de colación, etc.

Finalmente, quisiéramos destacar que en materia de las aplicaciones móviles deben ser so-lucionados prontamente algunos detalles que quisiéramos destacar para que el aprendizaje de las ciencias sea más provechoso todavía, como por ejemplo el uso de un editor de ecuaciones que permita incluir fórmulas y ecuaciones tanto en los textos como en las actividades y el uso de herramientas como subíndice, superíndice, negritas, subrrayado, etc.

Paradójicamente, a pesar de su gran difusión y uso masivo, los dispositivos móviles aún no son reconocidas e incorporadas como una herramienta válida al servicio de la educación (Naismith, 2004:7) lo que es una pérdida evidente de potencial de aprendizaje. Sostenemos que prohibir el uso de los dispositivos tecnológicos no sólo es un contrasentido al espíritu de la didáctica que pretende destacar el avance cooperativo que ha existido históricamente entre la ciencia y la tecnología, sino que también desconoce la manera en que los estudiantes aprenden en la actualidad.

IV. Bibliografía

Naismith, L.; Lonsdale, P.; Vavoula, G.N. y Sharples, M. (2004). Literature Review in Mobile Technologies and Learning. Futurelab Series, Report 11. Texto completo en http://ar-chive.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Mobile_Review.pdf (Consulta 24 de mayo de 2014).

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La inquietud de la Dirección de Idiomas se sustenta en que las asignaturas de inglés son consideradas críticas, con reprobación muy alta, aunque los niveles de los programas de asignatura de inglés en INACAP son bajas según el Marco Común Europeo de Referencia.

Inglés obligatorio CFT = 2 semestres de 70 horas c/u = A1/ALTE 0,5 = principianteInglés obligatorio IP/UTCI = 4 semestres de 70 horas c/u = A2/ALTE 1 = básicoLos alumnos no alcanzan el A2, después de cuatro niveles de inglés.

Preguntas1. ¿Cuáles son las competencias pedagógicas en el idioma inglés? 2. ¿Cuál es el nivel de los docentes, lingüístico y pedagógico, necesario para el desarrollo de

competencias idiomáticas en estudiantes con perfiles de ingreso diversos y principalmente de colegios municipalizados?

3. ¿Cómo desarrollamos las competencias pedagógicas y mejora profesional de los docentes?

Toma de decisiones para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en Inglés, basados en evidencia

Autora: Laurie Henderson

Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje.

Sistemas de apoyo a la docencia.Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría Académica de Pregrado.

I. Resumen

La Dirección de Idiomas en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP y sus progra-mas de asignatura está presente en todos los programas de estudio ofrecidos por la insti-tución. Gran parte de su trabajo es diseñar programas de inglés general y específico que cumplan con las necesidades identificadas desde el perfil profesional de las carreras, ali-neados con un benchmarking internacional, el marco común europeo.

La Dirección de Idiomas ha buscado la me-jora continua en sus programas de asignatura y resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo profesional de los docentes.

La evidencia levantada demuestra que los docentes de inglés de INACAP tienen las

competencias lingüísticas superiores al pro-medio nacional pero inferiores a los inter-nacionales. Los desafíos son en las áreas de evaluación y de producción oral.

La ponencia es un resumen de los análisis y evidencias colectadas a cerca de competen-cias en el idioma de docentes y de alumnos que fundamentan decisiones en Idiomas.

Palabras clave: Español: Evaluación, estándares, desarrollo profesional, resultados.Inglés: Assessment, professional develop-ment, standards, findings.

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4. ¿Existe una relación directa entre las competencias desarrolladas por los alumnos en clase y la evaluación que hace el docente? ¿Están evaluando bien los docentes?

5. ¿Cómo pueden los docentes ayudarse a sí mismo? ¿Cómo podemos apoyarlos?6. ¿Los docentes, que logran el CAE y el TKT, se van a otras instituciones? ¿Por qué?

Objetivos • Determinar las fortalezas y debilidades de los actores principales del proceso de enseñanza-

aprendizaje del inglés con el fin de identificar por qué son considerados asignaturas críticas• Desarrollar e implementar acciones de mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje

en INACAP a partir de evidencias


Métodos usados en la implementación:1. Análisis de los fundamentos del idioma para determinar por qué es una asignatura crítica2. Utilización de pruebas estandarizadas internacionalmente para conocer si los estudiantes

realmente alcanzan los niveles propuestos3. Identificación de las fortalezas y debilidades docentes a través de evaluaciones estandari-

zadas internacionalmente4. Propuesta de medidas remediales y de nivelación para los estudiantes más débiles5. Capacitar los docentes en evaluación y producción oral6. Mejorar la práctica de la evaluación docente y capacitar según los resultados7. Elaboración de propuesta de mejora para docentes y estudiantes, de acuerdo a los resulta-

dos de las evaluaciones, análisis de los aprendizajes de los procesos de capacitación de los docentes.

ResultadosSe ha identificado, a través de la evaluación estandarizada Aptis, que el área más débil de los

docentes son las habilidades orales (speaking and listening). En 2013 se evaluó a 244 docentes de inglés entre abril y diciembre de Arica a Punta Arenas. Aptis es una prueba internacional-mente reconocida desarrollada por el British Council, alineada con el Marco Común Europeo de Referencia, que evalúa todas las habilidades lingüísticas y que se rinde online. Los resultados de la evaluación nos indican que 6,9% de los docentes están abajo el nivel mínimo requerido de B2, y 93,5% cumplen o exceden este nivel. También se sabe, ahora que se ha implementado las asignaturas desarrolladas bajo el PDC 3.0, que hay una necesidad muy grande en capacitar docentes en evaluación por competencias: procedimientos y elaboración de instrumentos.

Conclusiones de la experienciaSe debe estar constantemente atento a lo que pasa en sedes, recogiendo información en

búsqueda de la mejora continua.La evaluación docente debe desarrollarse cuidadosamente, ser válida, transparente, justa

e incluir autoevaluación.Se debe ofrecer desarrollo profesional continuo, pertinente y motivar a los docentes a

reflexionar sobre su práctica pedagógica.Es necesario identificar los alumnos débiles o posibles de reprobar de manera temprana.

Ofrecerles remediales enfocados en sus competencias de idioma no logrados o con un resul-tado inferior a lo esperado.

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IV. Bibliografía

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means and ends.Rossnes, R. (2010).Assessing Language Teaching Competences – Why and How?. EAQUALS

Evaluation and Accreditation of Quality in Language Services.Rossnes, R. (2010).Assessing Language Teaching Competences – Ways and Means?. EAQUALS

Evaluation and Accreditation of Quality in Language Services.

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Implementación de metodología con apoyo informático para el ensaye y aprendizaje de laboratorio químico

Autor: Jorge Soto Castro

Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Enseñanza y Docentes - Aprendizaje a través del uso de tecnologías.

Sede/área: Calama.

I. Resumen


La propuesta metodológica operativa para el trabajo de laboratorio se pueda reproducir bajo un formato o software vía online para los alumnos que deben cursar asignaturas que presentan trabajos prácticos de laboratorio y también para quienes trabajan por turnos dife-ridos o en la jornada vespertina y que no puedan estar presentes cuando se realiza la actividad de forma presencial.

Los alumnos en cuestión no logran los aprendizajes significativos en la asignatura de quí-mica, puesto que, en primer lugar, debido a su asistencia irregular a las clases, producto de sus jornadas laborales, pueden aprobar la asignatura con una nota que en promedio no superará el rango de 4,5 esto es, el cumplimiento de las tareas integradas y el desarrollo temático de laboratorio exigido para su aprobación, lo que les significa mermar sus probabilidades de aprobar la asignatura con una nota satisfactoria, y sobre todo con un claro entendimiento de las materias tratadas y un fortalecimiento en el conocimiento analítico.

En segundo lugar, la calidad de alumno(a) trabajador les significa, entre otros aspectos, cumplir sólo con algunos de los aprendizajes esperados y los deberes/tareas que se despren-den de cada uno de ellos.

El docente encargado de esta asignatura, se plantea la tarea de reencantar a los alumnos sujetos de este trabajo a generar una oportunidad de mejora en sus aprendizajes. Utilizando la tecnología para cumplir con las tareas integradas.

Se presenta un diseño metodológico operativo-informático que se plantea como objetivo el lograr que los alumnos, cuya asis-tencia irregular les impide cumplir con los requerimientos que demanda la asignatura de Química Laboratorio, estén en condicio-nes de aprobarla, logrando aprendizajes sig-nificativos, a través del uso de la plataforma tecnológica de INACAP.

Palabras claveEspañol: Plan operativo, aprendizajes signi-ficativos, prácticas docentes, TIC’s, metodo-logía DIM, alumnos, implementación-acción, logros cuantitativos.Inglés: Operative plan, significant learnings, educational practices, TIC’s, methodology DIM, students, implementation-action, quan-titative achievements.

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En este proyecto, con su gran implementación operativa se deberá trabajar en función de comparar los resultados que se obtendrán en la observación directa del grupo de alumnos objeto, con el propósito de recoger evidencias en torno a las percepción de los alumnos y sus avances en cuanto a captar el objetivo que persigue el trabajo práctico de laboratorio. Además permitirá al docente implementador determinar el grado de aceptación de la meto-dología en la sala de clases y la metodología con el software de laboratorio químico.

Con esto se podrán recoger datos objetivos concretos que arrojen evidencias del progreso alcanzado por los alumnos durante las etapas de inicio y finalización del proyecto en cues-tión; vale decir: aplicación de evaluación diagnóstica para detectar la presencia o ausencia de conductas de entrada necesarias para el desarrollo de las guías de laboratorio en cuestión; además de la implementación de las mencionadas guías a los alumnos sujetos de la investiga-ción, las cuales serán desarrolladas en forma individual y trabajadas preferentemente fuera del aula y/o laboratorio en forma presencial.

Las preguntas claves motivadoras de este trabajo son:¿Cómo mejorar nuestras prácticas docentes, de modo que nuestros alumnos de las asig-

naturas de Química Minera u otra rama de las ciencias químicas logren aprendizajes signifi-cativos? Y,

¿Cómo lograr que los alumnos participen en forma activa en su aprendizaje, de manera que éste llegue a ser autónomo?

A partir de estas interrogantes se derivan el objetivo general y los consiguientes objetivos específicos de la investigación.

Plantear al inicio del proceso de metodología operativa e implementación en qué medida la implementación de una metodología usando tecnología informática aplicada mejora el rendimiento académico de nuestros alumnos de las asignaturas de química, esta será validada una vez cumplidas todas las etapas que contempla esta implementación operativa, que culmi-nará con la triangulación de datos recogidos y el proceso de reflexión en espiral.

La interpretación del proceso en general, una vez finalizado y analizados los datos cua-litativos y cuantitativos, entregará el producto del trabajo de implementación operativa y de la aplicación de la metodología, junto con el proceso de reflexión, que evidenciarán si la hipótesis se cumplió en su totalidad, junto con las conclusiones que se desprendieron a partir de ella:a) Las proyecciones futuras que ofrece este estudio no solamente alcanza a los docentes de

la asignatura de química, sino que a todos los docentes o profesores que buscan mejorar sus prácticas pedagógicas y, a la vez que sus alumnos aprendan en forma significativa. Este plan operativo ofrece múltiples posibilidades de alcanzar los objetivos, puesto que esta metodología se adapta a los requerimientos de todas las asignaturas dado que respeta los ritmos y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos; inclusive, es de valiosa ayuda cuando se presentan las inconveniencias que hacen imposible una asistencia regular a clases y el cumplimiento de deberes académicos que conlleva a aprobar toda asignatura.

b) Los aprendizajes significativos aprendidos le entregarán al alumno la oportunidad de participar en la construcción de su propio aprendizaje, de hacer una autoevaluación y, finalmente de ser capaz de aplicar los conocimientos para resolver problemas de su vida laboral y profesional.

c) La implementación de este sistema operativo informático permitirá que los docentes se adaptaran a un proceso de enseñanza distinto al habitual, dado que deberán enfrentar otros

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retos que significan el trabajar con una metodología distinta. Como lo son el uso de las TIC como herramienta fundamental de trabajo; trabajar en base a logros significativos por parte del alumno, ayudarlos en su autoaprendizaje, y respetando sus elecciones y formas de resolver las situaciones que implicaban resolver las situaciones problemas planteadas.

Resultados CuantitativosLos datos cuantitativos que se alcancen solo servirán como complemento y punto de

referencia para ver el progreso de los alumnos con y sin nuestra intervención. Las gráficas mostrarán una progresión de los avances de los alumnos, a partir del momento en que el profesor implementador se haga cargo de ellos.

El trabajo a presentar consiste en una aplicación práctica de un software de actividades de laboratorio de Química Analítica que se pueden desarrollar en el PC.

A los alumnos se les presentará un actividad práctica habitual del trabajo de laboratorio que puede ser una valoración ácido-base, o la elaboración de una curva para espectro UV-Visible o una gravimetría en la cual se incorporan los materiales y reactivos a utilizar de igual forma que si se encontrará trabajando en el laboratorio.

Las instrucciones de trabajo la entrega el docente para la actividad práctica, el alumno ob-tienen los datos y los resultados de la experiencia. Posteriormente entrega el informe escrito al docente para su evaluación.

IV. Bibliografía

Rubinson, Kenneth A. (2001). Análisis Instrumental, Londres, PearsonSkoog, Douglas A.(2001). Principios de análisis instrumental, Nueva York,McGraw Hill Skoog, Douglas A. (2005). Fundamentos de química analítica, Dundee, Escocia, Thomson

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje

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En la Etapa I del proyecto se hizo un trabajo de análisis de los resultados obtenidos en el diagnóstico y en la encuesta inicial realizada al alumno, con vista a la caracterización de un grupo de alumnos de primer año. Se identificó el perfil de ingreso de los alumnos de Analista Programador (I nivel) con el objetivo de definir y aplicar estrategias pedagógicas en confor-midad. Este trabajo de análisis fue realizado por el Director de Carrera, con los datos iniciales del Proyecto de Apoyo a la Progresión, entregados por Asesoría Pedagógica y discutido con todos los docentes que imparten clases a I nivel de Analista Programador. En la Etapa II, las estrategias pedagógicas a aplicar fueron discutidas por todos los intervinientes (Director de Carrera, equipo de docentes, Asesor Pedagógico y Tutor) en el proceso y redefinidas por los mismos.

Objetivos1) Diseñar un Proyecto que entregue los lineamientos a los directores de carrera, a los docentes

y al equipo de Asesoría Pedagógica;

Proyecto Curricular de Carrera, un instrumento al servicio de la integración y de la excelencia académica

Autores: Susana Gomes Lourenço y César Varela Monsalve

Correo electrónico: [email protected]; [email protected] temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje.

Sistemas de apoyo a la docencia.Sede/área: Los Ángeles.

I. Resumen

El Proyecto Curricular de Carrera nace del Proyecto de Apoyo a la Progresión y es una articulación coherente entre el Modelo Educativo Institucional, el Modelo Curricular y el Proyecto Desarrollo Estratégico 2012-2016.

Este Proyecto, para primer nivel, ajusta las prácticas pedagógicas a las situaciones reales de los alumnos, conduciendo a la me-joría de la calidad de los servicios académi-cos ofrecidos. Con él, se define una línea de actuación común al equipo académico, en lo que se refiere al trabajo pedagógico: es-trategias pedagógicas a utilizar; formas de actuación concertadas para lograr el pleno

desarrollo de competencias genéricas, sello y de especialidad.

El Proyecto involucra las contribuciones y las reflexiones constantes de todos los ac-tores del proceso enseñanza- aprendizaje, potenciando las áreas menos fortalecidas en los discentes.

Palabras claveEspañol: Prácticas pedagógicas, calidad de servicios académicos, línea común de actua-ción.Inglés: Pedagogic practices, quality of the academic services, common performance.

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2) Definir una propuesta de caracterización de un grupo de alumnos para realizar un segui-miento acorde a las necesidades diagnosticadas al inicio y a lo largo del proceso;

3) Establecer estrategias conjuntas, acordes a las características del grupo, que promuevan el desarrollo de competencias de especialidad, genéricas y sello del alumno;

4) Evaluación intermedia de los avances ( resultados) de los alumnos; mantención o redefini-ción de estrategias en función de los resultados obtenidos;

5) Mejorar los resultados académicos mediante la evaluación del perfil de ingreso del alumno, partiendo de estrategias conjuntas de actuación y del análisis de los resultados acumulativos obtenidos.


El proyecto surge en el contexto del Plan de Desarrollo Estratégico (Pilar 1 «Promover estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras y efectivas» y Pilar 2 «Mejorar la calidad de los servicios académicos y de apoyo»).

Las interrogantes al Proyecto son: ¿Puedo comprometerme con el aprendizaje de mis alumnos conociendo el grupo humano que tengo en un curso/ carrera?

¿Cuál es la importancia de conocer el perfil de ingreso de mis alumnos para poder accio-nar estrategias en conformidad?; ¿Cómo puedo definir estrategias pedagógicas y de interven-ción adecuadas a este perfil de ingreso?

La metodología del trabajo fue :1. Caracterización de los alumnos (con todos los datos contemplados en el Proyecto de Apoyo

a la Progresión y en una encuesta de caracterización inicial )2. Definición de estrategias pedagógicas en conformidad con el perfil de ingreso; reformula-

ción de estrategias pedagógicas de acuerdo a los resultados obtenidos. 3. Trabajo continuo de coordinación con el equipo de tutorías (apoyos psicopedagógicos,

reforzamientos de áreas críticas, nivelaciones de matemática, tutorías) y Asuntos Estudian-tiles (actividades extra- curriculares).

4. Desarrollo de las competencias genéricas y sello a través de las mallas curriculares y en articulación interdisciplinaria.

5. Seguimiento y Evaluación del proyecto

Este trabajo de caracterización surge de la necesidad de conocer al alumno de forma in-tegral, para poder adoptar estrategias pedagógicas en conformidad. Creemos que un equipo pedagógico informado de todo lo que es circunstancial y de los conocimientos previos de sus alumnos puede generar medidas pedagógicas adecuadas y ajustadas al perfil de los alumnos.

Por un lado, la caracterización a través de encuesta aplicada a los alumnos consistió en indagar sobre: edad; cohabitación; habilitaciones literarias de los progenitores; situación pro-fesional de los integrantes de grupo familiar; salud; vida académica; motivaciones; intereses; expectativas; financiamiento de la carrera, lugar de proveniencia y traslado casa-universidad. Por otro lado, esta caracterización se enfocó también en el análisis de los resultados obteni-dos en el diagnóstico inicial contemplados en el Proyecto de Apoyo a la Progresión, siendo los resultados analizados y graficados de forma a poder entregar al equipo educativo indi-cadores que determinaron prioridades y formas de actuación. Esta definición de estrategias pedagógicas de acuerdo al perfil de ingreso dio lugar a reformulaciones periódicas en función de los resultados obtenidos y a una labor de articulación interdisciplinaria, buscando ofrecer actividades de complemento educativo (existentes en el proyecto de apoyo a la progresión) y

153

Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje •

otras definidas por los docentes que integran al equipo educativo, tales como charlas y salidas a terreno. Estas actividades visan no solamente el desarrollo de las competencias de especia-lidad, pero también el desarrollo de las competencias genéricas y sello del alumno INACAP.

El Proyecto en ejecución, avanzó en los cuatro primeros objetivos trazados anteriormente y, al final de semestre, se cierra la segunda etapa de evaluación del mismo, donde éste se eva-lúa en su totalidad.

Relativamente a resultados, es posible decir que este trabajo permitió a los docentes ti-tulares de sección, Director de Carrera y equipo de Asesoría Pedagógica conocer el grupo humano que se presentó en primer nivel de Analista Programador; facilitó el trabajo de cada uno de los intervinientes del proceso enseñanza aprendizaje y en función de eso se tomaron opciones pedagógicas. Se puede también decir que los resultados actuales de este grupo son bastante satisfactorios y que el equipo ha trabajado en sintonía y como una red académica en nombre de la progresión académica.

IV. Bibliografía

Díaz-Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje sig-nificativo. México D.F.: MacGrawHill Interamericana

INACAP (2012). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016. Recuperado el 05 de mayo de 2014 desde https://www.inacap.cl

INACAP. (2013). Manual de Apoyo Docente Competencias Genéricas y Sello del alumno. VRAP.Perrenoud P. (2004). Diez Nuevas Competencias para Enseñar. España: Grao.

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Proyecto de Certificación Internacional de docentes asignaturas relacionadas con convenio Cisco Networking Academy - INACAP

Autor: Hugo Barriga Rebolledo

Correo electrónico: [email protected] temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje

Sistemas de apoyo a la docencia.Sede/área: Casa Central. Academia Cisco.

I. Resumen


El proyecto de certificación de instructores no tiene precedentes en Academias Cisco de Latinoamérica, la experiencia más cercana es la realizada por Cisco Networking Academy a nivel mundial, donde se regaló un voucher de certificación equivalente al 100% del valor del examen a instructores, este proyecto no tuvo continuidad debido a que la cantidad de certi-ficados a nivel mundial fue menor al esperado. Hoy Cisco Networking Academy únicamente entrega descuentos de 52% en el valor del examen a los alumnos del programa que cumplen con ciertos requisitos de excelencia académica.

INACAP desde el inicio ha promovido la certificación entre sus instructores pero existían tres factores que afectaban negativamente la motivación por certificarse:1. Únicamente existían centros de certificación en Santiago.2. El costo del examen debía ser asumido por el instructor.

Este trabajo resume lo desarrollado du-rante 3 años del proyecto de certificación docente en tecnologías Cisco. Dicho pro-yecto comienza con un levantamiento de la cantidad de docentes certificados en Cisco y CompTIA en INACAP, iniciando el año 2011 a un número inferior a diez, donde tras una progresión significativa de tres años, se llega a un crecimiento superior a 110 docentes certi-ficados internacionalmente mediante exáme-nes de certificación PearsonVUE que abalan las competencias del profesional relacionadas con lo que el mercado de la industria solicita.

Para el logro de lo anterior se implemen-taron procesos de capacitación para enfren-tar al docente con un examen similar al real, obteniendo inicialmente resultados más len-

tos a los esperados y pudiendo luego de 1 año, generar un proceso de capacitación que lograra ser eficiente en la certificación de los docentes, llegando en algunos casos a certifi-car con éxito al 100% de docentes que ren-dían el examen.

Español: Certificación, CCNA, CCNP, CCENT, INACAP, Telecomunicaciones, Redes

Inglés: Certification, CCNA, CCNP, CCENT, INACAP, Networking

Palabras clave: Español: Evaluación, estándares, desarrollo profesional, resultados.Inglés: Assessment, professional develop-ment, standards, findings.

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3. La certificación no era un requisito deseable en las asignaturas de los programas de estudios, los directores de carrera no lo consideraban al momento de seleccionar docentes nuevos.En el año 2011 INACAP inicia un proceso desde la VNS que es liderado por Academias IT, entre su roles está la administración del convenio Cisco Networking Academy. Este proyecto conocido con el nombre de «Certificación de Instructores», contempló inicial-mente lo siguiente de acuerdo a los estándares de calidad de Cisco Networking Academy:

• Para programas de estudio de Informática, la asignatura Networking I y II requiere de al menos certificación CCENT, o mejor aún CCNA que le permitiría también impartir las asignaturas de Networking III y IV estas asignaturas presentes en los 4 primeros semestres del Técnico y del Ingeniero en Telecomunicaciones, Conectividad y Redes.

• Las tres asignaturas del nivel Ingeniería del PE de Telecomunicaciones, Conectividad y Redes se requiere certificación CCNP, al menos CCNA más la propia de la asignatura que imparten.

Con esto se busca adecuar el perfil docente a los estándares de la industria, de manera que a otoño del 2014 se cumpla el 100% del perfil.

Las acciones tomadas fueron:• Generar un programa de capacitación que permita que el instructor vivencie la experiencia

de un examen de certificación• Orientar las capacitaciones de entrenamientos de instructores Cisco hacia la certificación• Sólo Instructores certificados podían dictar cursos de instructores en INACAP• Poder tomar exámenes de certificación en cualquier sede• Generar un proceso que permita filtrar a los instructores que están en condiciones de aprobar

un examen y tomarles el examen mediantes los centros de certificación de la institución, de manera de reducir al mínimo el número de docentes reprobados en la certificación

• Evangelizar sobre la importancia de la certificación• Diferenciar a los docentes que se encuentren certificados, mediantes regalos de Merchan-

dising Para el logro de estos objetivos, se iniciaron las siguientes acciones en lo que llamaremos

el año inicial (2011):• Compra de voucher para docentes que validen que están en condiciones de realizar el

examen de certificación• Enrolamiento de docentes de Cisco en cursos online de preparación para la certificación• Planificación de fechas de toma de exámenes de certificación en regiones de PearsonVUE El año 2012 se realiza una corrección al modelo en entrenamiento para la obtención de

certificación, que consiste en que no habrán proceso online, debido a la baja tasa de docentes que una vez terminado el curso hacia efectivo la utilización de voucher de certificación, por lo que se inicia un proceso con clases presenciales durante los periodos estivales, concluyen-do estas clases presenciales con un examen de certificación, lo que arrojó un crecimiento significativo en la cantidad de docentes que realizaban su certificación, continuando con este proceso durante el siguiente año.


Academias de Informática y Telecomunicaciones (Academias IT), de INACAP, son quienes administran los convenios académicos entre el Área Informática y Telecomunicaciones de INACAP y compañías del ámbito de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TI), como Cisco Systems, Microsoft, Oracle, CompTIA y Red Hat.

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El convenio con Cisco Networking Academy en un programa amplio de contenidos pre-senciales y en línea, que enseña a los estudiantes las habilidades tecnológicas de redes de da-tos esenciales en una economía global. INACAP el año 2010 realiza internamente un estado del arte respecto de la cantidad de instructores certificados Cisco, llegando a 7 docentes con alguna certificación relacionada con el convenio.

A partir del proyecto de certificación iniciado el año 2011, el crecimiento de docentes certificados ha sido el siguiente: 2011, 17 docentes; 2012, 37 docentes; 2013, 81 docentes (universo de 96 docentes realizando cursos Cisco en Primavera 2013); 2014, más de 110 docentes certificados al mes de abril. (Universo de 88 docentes realizando cursos Cisco en Otoño 2014).

Lo anterior ha significado un crecimiento anual a una tasa promedio del 90,79%. Este proceso de crecimiento debe su éxito al compromiso de la institución para que sus docentes obtengan la certificaciones relacionas con el convenio en cuestión.

El proceso se inicia en modalidad online con Moodle el año 2011. Teniendo por objetivo:• Docentes que son instructores accedan a contenidos de cursos de la plataforma Cisco.• Docentes se puedan ver enfrentados a pruebas en línea similares a un examen de certifica-

ción.• Examen final similar al real, que mida si el docente está en condiciones de aprobar una

certificación.

Este procedimiento se aplicó durante los años 2011 y 2012, concluyendo luego que los docentes enfrentan el proceso online con entusiasmo pero la cantidad que finaliza exitosa-mente el proceso es menor al 50% y un bajo número de docentes que finaliza el proceso termina rindiendo su examen de certificación.

Desde el año 2013, la metodología de certificación de instructores se modifica, optimi-zando la modalidad online utilizada, incorporando una semana presencial, donde aquellos docentes que finalicen esa semana presencial de manera exitosa realizan inmediatamente su examen de certificación el último día. Los nuevos objetivos fueron:• Entrenar a los docentes inicialmente online, con pruebas tipo certificación y acceso a los

contenidos de los cursos Cisco.• Tener una semana presencial a los docentes durante su periodo estival, realizando una

capacitación que finaliza con la toma del examen de certificación.• Solo aquellos docentes que están en condiciones de aprobar el examen de certificación,

pasan al examen final.

El proceso anterior resulta exitoso, siendo el año 2013 el con mayor cantidad de nuevos docentes certificados (44 en total), sin embargo en igual año, semestre primavera, el proceso de entrenamiento para la certificación en el examen de CCNA finaliza con un bajo número de aprobación (menos del 50% logra certificarse), lo que lleva a replantear todo.

El año 2014, dado lo anterior, Academias IT toma dos acciones correctivas al modelo: 1. No se realizarán futuros procesos de preparación para el examen CCNA2. El camino para obtener la certificación CCNA, será primero con el examen CCENT (com-

petencias esenciales de Networking) y luego mediante el examen ICND 2, la obtención de la certificación CCNA.

Con este cambio se logró modificar el escenario de las certificaciones de entrada de Cisco obteniendo un 100% de aprobación de nuestros docentes en el examen CCENT.

157


Dada la experiencia acumulada en este proceso, se han extendido la modalidad de prepa-ración de docentes a otros convenios como Oracle, Red Hat y Microsoft.

IV. Bibliografía

Garcia Aretio, L. (2001). La Educación a Distancia de la Teoría a la Práctica. Ariel EducaciónHidalgo, A. (2012). Orientaciones Para El Examen De Certificación Educación Media De

Adultos. Chile: Ministerio de Educación de ChileJohnson, A. (2013). CCENT Practice and Study Guide: Exercises, Activities and Scenarios to

Prepare for the ICND1 100-101 Certification Exam. USA: Cisco PressMena, M. (2007). Construyendo la nueva agenda de la educacion a distancia. IESALC /

UNESCORosemberg, M. J. (2001). E-learning : Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age.

USA: McGraw-Hill Professional

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Buscando impactar el pilar de Calidad Educacional el Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016 establece como estrategia «Promover estrategias de enseñanza –aprendizaje inno-vadoras y efectivas» (INACAP, 2012a).

El FDD2 es parte de un conjunto de acciones que la Universidad cuenta para el apoyo de sus docentes en su tarea de que los alumnos adquieran los aprendizajes definidos en los programas de estudio, a través de procesos de enseñanza-aprendizaje basados en el enfoque del Aprender Haciendo (INACAP, 2012b). Otras acciones realizadas por la institución para el apoyo docente son el Programa de Formación y Desarrollo de las Competencias Docentes; la Identificación y Difusión de Buenas Prácticas docentes; y el Fondo para el Desarrollo de la

La difusión del Fondo de Desarrollo Docente línea 2 y su adopción en sedes

Autor: Nicolás G. Palacios Opazo

Correo electrónico: [email protected] temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje

Sistemas de apoyo a la docencia - Análisis institucional.Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado.

Centro de Innovación en Educación.

I. Resumen

A finales de semestre otoño 2012, el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, dio a conocer a la comuni-dad docente un nuevo Fondo de Desarrollo Docente (FDD2).

El FDD2, busca estimular procesos de in-vestigación en aula, donde los docentes ex-ploren, validen y midan el impacto que po-tenciales estrategias didácticas, estrategias de evaluación y uso de material didáctico pue-dan tener en la solución o mitigación de los problemas propios del proceso de enseñanza aprendizaje.

A la fecha, se han adjudicado 42 de 158 proyectos presentados en un periodo de 4 semestres consecutivos, distribuidos en 23

de las 26 sedes. Se presentan los principales resultados del proceso de difusión del FDD2 a nivel de sedes y se discuten los resultados en base al marco de investigación de la difu-sión de innovaciones planteado por Everett Rogers y en relación al modelo de innova-ción CIEDU.

Palabras claveEspañol: Gestión de la innovación educa-tiva, difusión de innovaciones educativas, adopción de innovaciones educativas, apren-dizaje basado en evidencias.Inglés: Educational innovation manage-ment, diffusion of educational innovations, adoption of educational innovations, evi-dence based learning.

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Docencia, línea 1 (FDD1) que apoya el pilar institucional de provisión de recursos de apren-dizaje siendo su objetivo central es promover el desarrollo de materiales didácticos.

Objetivos específicos del FDD2 son el desarrollo de proyectos que: 1.) Disminuyan las ta-sas de reprobación y 2.) Instalen estrategias y metodologías pedagógicas en aula que mejoren los aprendizajes de los alumnos.

Por otra parte, Rogers (1983) define innovación como: “una idea, práctica u objeto que es percibida como nueva por un individuo u otra unidad de adopción” y difusión como “un pro-ceso en el cual una innovación es comunicada a través de ciertos canales en el tiempo entre los miembros de un sistema social”. La adopción es entendida como “una decisión de hacer uso de una innovación como el mejor curso de acción disponible” contrario a “rechazo” que es no adoptar una innovación (Rogers, 1983).

En este contexto, si se considera al FDD2 como una innovación y se define la a variable tiempo como semestre, el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) actúa como un canal de comunicación, en el sistema social Universidad, es posible caracterizar el proceso de difu-sión del FDD2 y estimar su tasa de adopción por parte de sedes y docentes.

El tiempo es la variable independiente más importante en un proceso de difusión. La di-mensión tiempo está involucrada en una difusión en: la decisión de innovar, proceso median-te el cual un individuo a partir del conocimiento de una innovación la adopta o rechaza; en la relativa temprana o tardía decisión de adoptar una innovación en comparación con otros miembros del sistema (innovativeness) y la tasa de adopción (rate of adoption) en un sistema social, usualmente medida como el número de miembros del sistema que adoptan una inno-vación en un periodo de tiempo dado.

Se utilizan los resultados del proceso de postulación y adjudicación del FDD2, a nivel de sedes, en un periodo de 4 semestres consecutivos partiendo en primavera de 2012 y finali-zando en otoño de 2014 para comparar el número de proyectos postulados, con el número de proyectos adjudicados por sede por semestre. Con esto se estimó la tasa de adjudicación por semestre por sede y permite evidenciar qué sedes independientemente de su tasa de adju-dicación, continúan decidiendo postular. Para estimar el porcentaje de adopción docente, se extrae a partir del número de proyectos postulados por semestre el número de docentes par-ticipantes por proyecto por sedes, que corresponde a los directores de proyecto más el equipo de docentes colaboradores directos; para luego inferir el porcentaje de adopción acumulado entre semestres y la tasa de adopción por parte de los docentes.

Se discuten los resultados en base al marco de investigación de la difusión de innova-ciones planteado por Everett Rogers (1983) y en relación al modelo de innovación CIEDU (INACAP, 2013, p.200.)


En total se han adjudicado 42 de 158 proyectos presentados (26,6 % de adjudicación), distribuidos en 23 de las 26 sedes (ver Tablas 1, 2 y 3) En promedio se han presentado 6,8 proyectos por sede (23 sedes; mín. 1-máx. 31); se han adjudicado 1,8 proyectos por sede (14 sedes; mín. 1-máx. 10) y el porcentaje de adjudicación promedio es de 32,7% (14 sedes; mín. 16,7%-máx.53,8%), para todo el periodo.

Desde su lanzamiento al inicio del semestre en primavera de 2012, se presentaron 35 pro-yectos distribuidos en 15 sedes (57,7% de las sedes) de los cuales se adjudicaron 15 (42,9 % de adjudicación). En estos 35 proyectos postulados participaron un total de 62 docentes de

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un total de 5140, correspondientes a 1,77 participantes promedio por proyecto y a un 1,21 % de los docentes a nivel nacional.

Para la convocatoria de otoño de 2013, se presentaron 30 proyectos distribuidos en 11 sedes (42,3% de las sedes) de los cuales se adjudicaron 8 (26,7 % de adjudicación) En estos 30 proyectos postulados participaron un total de 61 docentes de un total de 5175, corres-pondientes a 2,03 participantes promedio por proyecto y a un 1,18 % de los docentes a nivel nacional.

En primavera de 2013, se presentaron 39 proyectos distribuidos en 13 sedes (50% de las sedes) de los cuales se adjudicaron 9 (23,1 % de adjudicación) En estos 39 proyectos pos-tulados participaron un total de 77 docentes de un total de 5089, correspondientes a 1,97 participantes promedio por proyecto y a un 1,51 % de los docentes a nivel nacional.

En otoño de 2014, se presentaron 54 proyectos distribuidos en 17 sedes (65,4% de las sedes) de los cuales se adjudicaron 10 (18,5 % de adjudicación) En estos 54 proyectos pos-tulados participaron un total de 113 docentes de un total de 5249, correspondientes a 2,09 participantes promedio por proyecto y a un 2,15 % de los docentes a nivel nacional.

En general las distribuciones acumuladas de los adoptantes tienden a seguir una curva en forma de S a través del tiempo y su distribución de frecuencias es normal (Rogers, 1983). En este caso dada la magnitud del periodo de tiempo (semestres) y la falta de una marca tempo-ral de menor resolución (meses por ejemplo) se hace difícil apreciar la tradicional forma de la curvas características de un proceso de adopción en particular y su tendencia. No obstante, los resultados preliminares indican que el número de sedes y la cantidad de proyectos postu-lados es creciente y por tanto la tasa de presentación de proyectos en sedes, es decir, su tasa de adopción, ha ido en constante crecimiento (30,7% compuesta anual en últimos 4 semestres) y dado que los recursos son limitados, en efecto, la tasa de adjudicación disminuyó 0,75 puntos entre Primavera 2013 y Otoño 2014 (Ver Tabla 3; TC%a.)

Introducir cambios e implementar ideas innovadoras es difícil, y particularmente más difí-cil en sistemas tradicionales como los sistemas educativos (OCDE, 2009). Innovativeness, es un concepto que Rogers acuña para referirse al grado en el cual un individuo u otra unidad de adopción es relativamente temprano en adoptar nuevas ideas en relación a otros miem-bros del sistema. Siguiendo la categorización de los adoptantes de Rogers (1983) destacan 6 sedes por presentar proyectos sistemáticamente en los 4 semestres consecutivos: Santiago Sur, Concepción, Osorno, La Serena, Valparaíso y Apoquindo. De las cuales Santiago Sur y La Serena se han adjudicado con 10 y 7 proyectos, respectivamente, el 40% de todos los proyectos adjudicados (42). Esto no implica que sean los mismos docentes semestre a semes-tre no obstante la continuidad de la línea de investigación de los docentes es considerada al momento de su evaluación.

Si bien todos los proyectos se enfocan en adoptar y adaptar estrategias didácticas (65,8%); estrategias de evaluación (2,4%) o materiales didácticos (31,4%) que son las 3 las líneas de acción que el FDD2 define (INACAP, 2012c), no hay que perder de vista que cada uno de los proyectos son una combinatoria de éstas tres líneas de acción de formas distintas. El modelo de innovación de CIEDU (INACAP, 2013, p. 200) incorpora en la segunda etapa de su proce-so lo que podría ser un caso especial de adopción sensu Rogers (1983) ya que hace referencia a un proceso de toma de decisiones y numerosas acciones por parte de múltiples actores, a diferentes niveles de organización. En este caso, la adopción implica la decisión de aprobar un conjunto de proyectos que se concatenan directa e indirectamente para la consecución de objetivos de proyectos locales o institucionales de carácter estratégico. Muchos de ellos están alineados con algunas de las líneas curriculares y líneas de investigación que el Magíster en

161


Pedagogía Aplicada a la Educación Superior imparte. (gestión curricular, liderazgo pedagógi-co y gestión del conocimiento)

Las sedes «innovadoras», comparten lo que Rogers denomina Venturesomeness, indican-do que son agentes adoptantes altamente interesados en poner a prueba nuevas ideas y que éste pronunciado interés los lleva descentrarse de su red local pares y a tomar una postura de interacción más cosmopolita en la búsqueda de nuevas oportunidades que ofrezcan una ventaja relativa evidente, compatible, de baja complejidad, que se puedan probar y observar (Rogers, 1983). Ejemplo de ello es la implementación e institucionalización del proyecto de sede la Serena en el que utiliza el Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI) para diseminar un modelo pedagógico a más de 1400 alumnos de tres sedes aplicado a la asignatura de Técnicas de Comunicación Oral y Escrita (INACAP, 2013, p. 207).

162


Pres

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dos

Año

Sem

estr

e

Antofagasta

Apoquindo

Arica

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Concepción

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Punta Arenas

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11

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00

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ño0

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03

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01

07

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01

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2013

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10

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19

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2012

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00

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2013

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00

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00

00

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00

01

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2013

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2014

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mes

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163


Tabla 2: Cantidad, porcentaje y porcentaje acumulado de docentes que han presentado pro-yectos por semestre.

Año Semestre NúmeroDocentes*

TotalDocentes

% Adopcióndocente

% Adopciónacumulado

Tipos deadoptantes**

2012 Primavera 62 5140 1,21 1,21 Innovadores

2013 Otoño 61 5175 1,18 2,38 Innovadores

2013 Primavera 77 5089 1,51 3,90 Adoptantestempranos

2014 Otoño 113 5249 2,15 6,05 Adoptantestempranos

* Corresponde a los directores de proyecto más docentes participantes por proyecto postulado.

** Rogers (1983).

Tabla 3: Número de proyectos postulados (P), Número de proyectos No adjudicados (NA), Número de proyectos adjudicados( A), porcentaje de NA, porcentaje de A , Tasa de cre-cimiento promedio por periodo( TC%pp.) y Tasa de crecimiento anual ( TC% a.) El área coloreada corresponde a datos de proyección de la serie.

Postulaciones

Año Semestre P NA A %NA %A TC%pp. TC%a.

2012 Otoño 0

2012 Primavera 35 20 15 57,1 42,9 116,7 116,67

2013 Otoño 30 22 8 73,3 26,7 -16,7 -8,33

2013 Primavera 39 30 9 76,9 23,1 23,1 7,69

2014 Otoño 54 44 10 81,5 18,5 27,8 6,94

2014 Primavera 57 49 8 86,0 14,0 5,26 1,05

2015 Otoño 67 57 10 85,1 14,9 14,93 2,49

2015 Primavera 75 65 10 86,7 13,3 10,67 1,78

IV. Bibliografía

INACAP. (2012a). Plan de Desarrollo Estratégico 2012-2016.INACAP. (2012b). Informe de autoevaluación institucional. INACAP. (2012c). Bases de postulación Fondo de desarrollo docente, línea 2. Mayo 2012INACAP. (2013). Libro resúmenes 1er Primer Congreso Educativo INACAP 2013. Innovaciones

institucionales y docencia de Calidad. RIL Editores, Chile. ISBN 978-956-8336-08-0.OCDE. (2009). Working out change. Systemic Innovation in vocational education and training.

CERI, OCDE Publishing, USA. ISBN 978-92-64-07592-4.Rogers, E. (1976) New Product Adoption and Diffusion.Journal of Consumer Research. Vol.

2, No. 4 (Mar., 1976), pp. 290-301. Published by: The University of Chicago Press.Rogers, E. (1983) Diffusion of Innovations. The Free Press. A division of Macmillan publishing

Co., Inc. New York-London

165


La Universidad Tecnológica de Chile INACAP, a través del Centro de Innovación en Educación (CIEDU), desarrolla y promueve la innovación en la docencia para la mejora permanente de la calidad de la experiencia de aprendizaje de los alumnos. Con la finali-dad de aportar al enfoque basado en competencias de la institución, se presentó el proyecto «E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la educación técnico profesional» al Fondo de Desarrollo Institucional de MINEDUC.

La convergencia hacia el desarrollo de modelos formativos basados en competencias en los distintos niveles de enseñanza, hace cada vez más necesario generar evidencias que per-mitan el monitoreo de su progresión, entregando información relevante para gestionar el desarrollo académico a partir del logro de los aprendizajes definidos en los planes de estudio (Romero y Halal, 2014). Al respecto la institución ha avanzado en su modelo formativo y curricular a un enfoque basado en competencias con planes de estudios alineados y perma-nentemente actualizados con base en las competencias requeridas por el mundo laboral que lo acerca, en sus prácticas de enseñanza, a las necesidades reales de formación del capital humano requerido por los sectores productivos del país.

E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la educación técnico profesional

Autora: Rosita Romero Alonso y Irma Riquelme Plaza

Correo electrónico: [email protected] temático: Desarrollos institucionales para el apoyo del aprendizaje.

Sistemas de apoyo a la docencia.Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado.


I. Resumen

El presente trabajo resume la fundamen-tación, diseño y los principales avances del proyecto «E-Portafolio en procesos de ense-ñanza y aprendizaje para la educación téc-nico profesional» presentado al Fondo de Desarrollo Institucional de MINEDUC y que ha sido financiado para su implementación durante 2014. Las potencialidades de im-plementar una herramienta extendida en la formación por competencias como el porta-folio electrónico, permite llevar a la práctica la evaluación basada en evidencias, acercar

a los docentes y estudiantes a vivenciar un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en evidencias, generando un espacio donde se documente los logros del estudiante y su progresión en las competencias.

Palabras clave: Español: Portafolio electrónico, modelos de evaluación por competencias.Inglés: Electronic portfolio, competence as-sessment.

166


La formación basada en competencias enfatiza el papel del aprendizaje contextualizado, en el que se ponen en juego conocimientos, procedimientos (para el desarrollo de habilidades) y actitudes, aprendizaje que se afianzan a través de experiencias que permitan reconocer con-textos de aplicabilidad (Perrenoud, 2001). El conocimiento especializado está en la base de cualquier acción competente (Coll, 2007), pero su contextualización para «saber hacer» y el desarrollo de actitudes para «saber ser» deben ser integradas y explicitarse claramente como parte del proceso de formación y evaluación del plan de estudios (Zabala, 2007).

Si bien, las investigaciones y proyectos relacionados con el uso de portafolios electrónicos, especialmente en EEUU y Europa, llevan más de veinte años, en Chile se ha documentado muy poca experiencia al respecto, aun cuando existe consenso en la necesidad de generar procesos formativos más cercanos a nuevos conceptos sobre la naturaleza del conocimiento como lo es el paradigma de las competencias, y la oportunidad que estas herramientas entre-gan para verificar el logro de aprendizajes (Barberá, 2009).

Un portafolio de evaluación puede ser entendido como… «una colección de documen-tos que pueden ser mostrados como evidencias del proceso de aprendizaje y los logros de un sujeto. En ese contexto tiene la doble función de: o recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje y logros más significativas de una persona (estudiante, profesional, trabajador...) de forma continuada; o Informar de forma clara sobre el nivel de competencia y de otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizaje o de su carrera.» (Barberá y otros. 2009. P.5) El desafío de contar con una herramienta virtual como esta que cumpla el doble propósito mencionado se debe a la necesidad de reflejar en un espacio centralizado el avance en el proceso personal de aprendizaje de nuestros estudiantes.

Desde la concepción tradicional de la gestión académica se establecen registros y segui-mientos a variables cuantitativas de los procesos formativos a partir de las evaluaciones rea-lizadas en el aula, sin dar cuenta de elementos que permitan identificar, ni menos, monitorear el seguimiento a los aprendizajes desarrollados por los estudiantes. Bajo la mirada de las competencias esta necesidad se siente más fuertemente puesto que su desarrollo es visible sólo en la acción práctica, ya que se puede tener una serie de conocimientos pero no desarrollar competencias relacionadas con la puesta en ejercicio práctico de éstos (Cano, 2006; Tejada, 2005).

En esta investigación, la implementación de un portafolio electrónico se convierte en un medio para transferir y formalizar en los docentes un modelo de proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en evidencias, a la vez de transferir a los estudiantes estrategias de autogestión de sus aprendizajes, la observación de evidencias propias, de otros y acciones de colaboración recíproca por la interacción y mejora permanente a través de soluciones graduales que evidencian el desarrollo no solo de los aprendizajes, sino que de competencias que se incorporan transversalmente al desempeño académico. A su vez la construcción de evidencias de los logros y aprendizajes desarrollados por los estudiantes, permitirá a la ins-titución contar con antecedentes confiables y oportunos, facilitando el seguimiento del desa-rrollo de competencias y su progresión a lo largo del plan de estudios, facilitando una gestión académica centrada en el estudiante, la acreditación de aprendizajes y experiencias previas, y, eventualmente, la certificación de competencias.


La propuesta de implementación de este proyecto aprobada por el Ministerio de Educación persigue como objetivo general «integrar a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las

167


carreras técnicas y profesionales en un modelo basado en la utilización del portafolio elec-trónico, para el desarrollo de nuevas prácticas de evaluación, seguimiento de aprendizajes y desarrollo de las competencias». Este se materializa en el diseño de una intervención focali-zada específicamente en asignaturas con un fuerte énfasis en los procesos de evaluación, las asignaturas hito1 definidas en los nuevos planes de estudio.

Los objetivos específicos definidos para el proyecto son:• Diseñar e implementar un sistema de seguimiento de aprendizajes y desarrollo de compe-

tencias bajo el enfoque de portafolio electrónico en carreras técnicas y profesionales de INACAP.

• Instalar nuevas prácticas de evaluación en docentes y alumnos acordes a un modelo de formación por competencias.

El proyecto en su totalidad considera tres etapas en su desarrollo: el levantamiento de necesidades, desarrollo de la herramienta digital y la integración de sistemas. Como es posi-ble de apreciar en el diagrama N°1, cada una de estas etapas a su vez están desagregadas en diversas actividades clave que permiten su logro.

ETAPA 1 ETAPA 2Desarrollo de la herramienta digital ETAPA 3

Levantamiento de requerimientos técnicos

Selección de asignaturas piloto

Desarrollo de materialpedagógicoasignaturas

Capacitación a profesores

IMPLEMENTACIÓNPILOTO Ev

alua

ción

Integración asistemas de INACAP

SEMESTRE OTOÑO 2011 SEMESTRE OTOÑO 2011

ENERO 2015

SEMESTRE PRIMAVERA

2015

Diagrama N°1. Etapas del Proyecto

La fase clave en este proyecto es la implementación del piloto, que se desarrollará en tres sedes y considera la participación de alrededor de 1200 estudiantes y cerca de 40 docentes.

Dada la cobertura nacional (26 sedes con presencia en las 15 regiones del país), la gran cantidad de planes formativos que articulan formación técnica y profesional, y la heteroge-neidad de los perfiles de los estudiantes, sin un sistema de portafolio electrónico resulta com-plejo gestionar la gran cantidad de variables que se deben mantener en vista para dar segui-miento al desarrollo y progresión de las competencias. En esta fase piloto se han seleccionado las asignaturas hito «Infraestructura de redes y planta externa», «Electricidad Automotriz» y «Presupuesto y partida de obras». Todas asignaturas que ya han sido implementadas en 2013, por lo que este proyecto que integra la herramienta digital viene a reforzar prácticas de evaluación ya instaladas.

La herramienta ideada visibilizará un cúmulo de evidencias evaluadas con sus respectivas rúbricas que dan cuenta del progreso en el desarrollo de las competencias definidas en el plan de estudio de un estudiante. Estos últimos irán a un espacio en donde se documentará la for-

1 Según el modelo curricular vigente de INACAP, corresponde a asignaturas que evalúan los apren-dizajes esperados correspondientes a los niveles de desarrollo de las competencias integradas en los programas de las asignaturas del plan de estudios, del semestre anterior.

168


mación que ha recibido el estudiante y sus logros para ser presentados a eventuales futuros empleadores o instituciones de educación superior. Esta función convierte al portafolio en una vitrina de las competencias que ha desarrollado un estudiante, visibilizando el manejo de la especialidad, las habilidades específicas requeridas por el mundo laboral, los elementos para conocer su manejo en la comunicación efectiva y competencias genéricas como resolu-ción de problemas, trabajo colaborativo, entre otros.

En resumen, los resultados esperados de esta implementación son el contar con una he-rramienta digital que funcione como sistema de portafolio electrónico basado en evidencias de desempeño; su uso por parte de los profesores como apoyo a sus procesos de evaluación; la utilización de esta herramienta por parte de los alumnos para monitorear el avance de sus aprendizajes; su utilización por parte de directivos académicos para observar el avance de los aprendizajes de los alumnos; una estrategia de difusión de buenas prácticas de evaluación en los distintos actores educativos y un modelo de escalamiento institucional.

En lo que se ha avanzado del proyecto son varios los aprendizajes institucionales que nos llevan a visibilizar las posibilidades de un esfuerzo como este, por un lado está la experiencia de implementar un proyecto de estas características y alcance. El aunar esfuerzos de áreas centradas en procesos diversos como lo son los sistemas tecnológicos, los procesos de evalua-ción, la innovación pedagógica y el diseño curricular bajo una mirada que tenga presente en primer lugar lo que alumnos y profesores vivencian día a día en las aulas y aportar a mejorar la calidad de la información que podemos recabar del proceso de formación que vivencian nuestros estudiantes.

IV. Bibliografía

Barberá, E., Guardia L. y Guasch T. (2009). Prácticas del portafolio electrónico en el ámbito universitario del Estado Español. Revista de Educación a Distancia 8, 1-11. Revisado el 01 de junio de 2014. Disponible en http://www.um.es/ead/red/M8

Cano, E. (2006). Las competencias docentes en TIC. Documento presentado en Quinto Congreso Regional de Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Junta de Castilla y León.

Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34 - 39.

Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI [Versión electrónica]. Revista de Tecnología Educativa (Santiago-Chile), XIV, 3, 503-523. Revisado el 01 de junio de 2014. Disponible en http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html

Romero, R. y Halal, C. (2014). Rediseño de un programa de formación de posgrado bajo un modelo basado en competencias. Desarrollo del perfil de egreso. En Aplicación de las competencias en la docencia, la sociedad y las organizaciones. Pp. 443-464. Florida: CIFE Corp.

Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo eva-luarlo [Versión electrónica]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7. Revisado el 01 de junio de 2014. Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15507211

Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Políticas hacia la calidad. Bo-gotá: Ecoe.

Tobón, S. (2013a). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (4ta. Ed.). Bogotá: Ecoe.

169


Tobón, S. (2013b). Metodología de gestión curricular. Una perspectiva socioformativa. Mé-xico: Trillas.

Zabala, A. L., y Arnau. (2007). La enseñanza de las competencias. Aula de Innovación Edu-cativa, 161, 40-46.

170


El presente trabajo describe la experiencia y resultados obtenidos al tercer año de la im-plementación del Modelo de Relacionamiento con la Educación Media de INACAP. Para la implementación del modelo, a nivel de Casa Central se crea en el año 2011 el Centro de Desarrollo para la Educación Media (CEDEM) dependiente de la Dirección de Relaciones con la Educación Media (DREM) de la Vicerrectoría de Extensión, con la misión de cola-borar con los establecimientos de Educación Media en el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de sus alumnos, así como en la orientación vocacional para la consecución de estudios superiores, dando al mismo tiempo cumplimiento al propósito N° 5 de la Política de Vinculación con el Medio de INACAP.

Experiencia de implementación del Modelo de Relacionamiento con la Educación Media de INACAP

Autora: Sonia Zavando Benítez

Correo electrónico: [email protected] temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje.

Estrategias para el liderazgo y posicionamiento institucional.Sede/área: Vicerrectoría de Extensión, Dirección de Relaciones con la Educación Media

Centro de Desarrollo para la Educación Media INACAP.

I. Resumen

Motivados por las necesidad de impactar de forma temprana a los futuros estudian-tes de INACAP, se estableció un modelo de relacionamiento de largo plazo que busca aumentar la proporción de alumnos que pro-vienen directamente de la educación media así como también mejorar su desempeño y permanencia una vez incorporados a la edu-cación superior.

El modelo consideró, a nivel de Casa Central, la creación del Centro de Desarrollo para la Educación Media con las funciones de diseñar las líneas de acción, definir los es-tándares de servicio y monitorear constante-mente el impacto de las acciones realizadas. A nivel de sedes, el modelo define que su fun-

ción es mantener la relación directa con los colegios mediante la realización de las activi-dades diseñadas tanto para estudiantes como para directivos y profesores.

En el tercer año de implementación, se ha logrado una cobertura superior al 40% sobre colegios que ofrecen Educación Media en el país.

Palabras claveEspañol: Vinculación con el medio, educa-ción media, educación superior, calidad, re-tención, modelo de gestión.Inglés: Engagement with stakeholders, sec-ondary education, higher education, quality, retention, management model.

171



La cantidad de estudiantes en el sistema de Educación Superior chileno ha pasado de una matrícula en 1990 de 249.482 a 1.184.805 estudiantes en 2013, alcanzando una cobertura cercana al 58% sobre la población entre 18 y 24 años (SIES, 2013).

Este considerable crecimiento en el acceso a la Educación Superior es producto de la di-versificación de instituciones, el sostenido aumento del financiamiento y el perfeccionamiento del sistema de asignación de ayudas estudiantiles, que han despertado el interés de los estu-diantes por continuar estudios superiores.

No obstante, hay dos hechos que observar. Primero, que sólo la mitad de los 240.000 alumnos que egresan anualmente de Educación Media ingresa al año siguiente a la Educación Superior y segundo, el hecho de que 3 de cada 10 estudiantes de pregrado dejen su carrera en el primer año de estudios (Rolando, Salamanca & Lara, 2012) debido principalmente a problemas económicos, bajo rendimiento académico o insatisfacción con la carrera (U. de Chile, 2008).

Ambos aspectos, sumados al tamaño y cobertura de INACAP, motivaron la implementa-ción de un modelo de relacionamiento de largo plazo con la Educación Media que permitiera impactar de forma temprana a los futuros estudiantes de INACAP, aumentando la propor-ción de alumnos que provienen directamente de la educación media así como también mejo-rando su desempeño y permanencia una vez incorporados a la educación superior.

La conceptualización se inspira en el modelo de gestión para la calidad escolar (MINEDUC) el que a su vez está basado en conceptos de gestión de calidad total, tomándose de éste los aspectos de medición y mejora continua. Los roles y funciones que desempeñan los actores relevantes en su relacionamiento con los grupos de interés (Krick, Forstater, Monaghan & Sillanpää, 2006) fueron identificados tanto para las sedes como Casa Central en relación a los establecimientos de enseñanza media como se esquematiza en la Figura 1.

Casa CentralDREM

CEDEM Estándares

Retroalimentación

SedeServicios

Establecimientos Educacionales

Estudiantes | Profesores | Directivos

Figura 1: Modelo de Relacionamiento con la Educación Media

El modelo establece tres niveles de relacionamiento con los colegios, tanto a nivel de sede como de Casa Central:

172


• La relación estratégica es responsabilidad del Vicerrector de Sede y de la DREM en Casa Central, siendo esta última quien acuerda la estrategia de relacionamiento a utilizar en todas las sedes requiriendo el compromiso de la sede a nivel de su Vicerrector para su implementación.

• La relación funcional es responsabilidad del Director de Admisión y Comunicaciones en la Sede y de CEDEM en Casa Central, con las funciones de diseñar las líneas de acción, definir los estándares de servicio y monitorear constantemente el impacto de las acciones realizadas. A nivel de sedes, la función es gestionar los recursos para la realización de las actividades y medir los resultados de las acciones realizadas.

• La relación operativa es completa responsabilidad de la sede. A este nivel, su función es mantener la relación directa con los colegios mediante la realización de las actividades diseñadas tanto para estudiantes como para directivos y profesores.

El modelo contempla una diferenciación en la estrategia de relacionamiento que depende de la segmentación de establecimientos definida e informada por la DREM anualmente y que se calcula según el porcentaje de participación de la matrícula de alumnos nuevos egresados de 4° medio al año anterior, en una región específica. En la segmentación se identifican los siguientes grupos:• Grupo 1: Primer 30% de las matrículas.• Grupo 2: Segundo 30% de las matrículas.• Grupo 3: Tercer 20% de las matrículas.• Grupo 4: Cuarto 20% de las matrículas.

De acuerdo a esta segmentación, se busca privilegiar el relacionamiento con los estableci-mientos pertenecientes a los dos primeros grupos.

La implementación del modelo comienza a mediados del 2011 con la definición de las pri-meras líneas de acción destinadas a estudiantes, profesores y directivos de colegios. El diseño se hizo sobre la base de la sistematización de experiencias exitosas realizadas en las distintas sedes y la identificación de nuevos requerimientos mediante grupos focales.

En su tercer año de operación, CEDEM ha consolidado las siguientes líneas de acción:• Orientación Vocacional: Su propósito es apoyar a los estudiantes a tomar decisiones infor-

madas al momento de ingresar a la Educación Superior, generando espacios de acercamiento temprano con las distintas especialidades.

• Reforzamiento para la Educación Superior: Busca, mediante metodologías lúdicas e inno-vadoras, motivar a los estudiantes y potenciar sus conocimientos, habilidades y actitudes en matemática, lenguaje, autogestión y tecnologías de la información.

• Innovación y Emprendimiento en Educación Media: Promueve el desarrollo de la capacidad emprendedora y la innovación en estudiantes y profesores de Educación Media, entendida como actuar identificando problemáticas concretas, oportunidades y riesgos, abordando nuevas iniciativas que faciliten niveles de crecimiento en el ámbito personal y académico.

• Actualización para Directivos y Profesores de Educación Media: Propicia el intercambio de innovaciones educativas y la actualización continua de directivos y profesores de Edu-cación Media, con el fin de entregar herramientas que puedan ser puestas en práctica en sus establecimientos.

• Articulación Educación Media - Educación Superior: Busca reconocer los aprendizajes previos de los estudiantes facilitando así su trayectoria formativa hacia la Educación Su-perior.

173


Para medir la efectividad del modelo se definieron indicadores relativos al impacto en la admisión, a la cobertura tanto en colegios como en sedes, a la pertinencia de las actividades entendida como el grado de satisfacción con las actividades, a la fidelización definida como la continuidad de la participación en las actividades por parte de los colegios y la articulación de los alumnos de los colegios en convenio.

Debido al corto tiempo transcurrido desde el inicio de la implementación de este modelo hasta la fecha, las mediciones realizadas no han permitido generar todos los indicadores de-finidos. No obstante, la cobertura se ha incrementado notoriamente, alcanzando durante el 2013 un 40,6% sobre los colegios que ofrecen educación media en el país. En la Tabla 1 se puede apreciar la evolución en la participación de las distintas actividades realizadas bajo este modelo de relacionamiento por público objetivo y colegios.

Tabla 1: Participación en Actividades de Relacionamiento

PARTICIPANTES 2011 2012 2013

Estudiantes Ed. Media 6.631 8.226 11.222

Profesores y Directivos 114 1.684 2.973

Colegios 233 1.025 1.419

Cobertura en colegios 6,7% 29,3% 40,6%

El nivel de penetración del modelo en sedes ha sido incremental en función de las nuevas actividades desarrolladas, las que se aplican a nivel piloto en un conjunto reducido de sedes y participantes para luego escalar la experiencia a otras sedes interesadas. Es así como se ha incrementado la participación de sedes en todas las actividades, faltando muy poco para llegar a régimen en varias de ellas.

La pertinencia de las actividades medida a través de encuestas de satisfacción aplicadas al final de cada actividad ha superado el 90% en todas ellas. Debido a que este indicador ya no agregaba mayor información, este año se rediseñó el instrumento para poder identificar a través de este medio posibilidades de mejora en las actividades.

En definitiva, es necesario consolidar un tablero de control con indicadores que permitan monitorear permanentemente el impacto del modelo. No obstante, esta experiencia ha permi-tido definir una forma de trabajo entre Casa Central y sedes que ha funcionado satisfactoria-mente, lo que se evidencia con el nivel de cobertura logrado hasta el momento y el alto nivel de pertinencia medido, el que además podría ser adaptado y replicado en otras áreas de INACAP.

IV. Bibliografía

Krick, T., Forstater, M., Monaghan, P. y Sillanpää, M. (2006). El compromiso con los stakehol-ders. Manual para la Práctica de las Relaciones con los Grupos de Interés. Barcelona: Instituto Nóos.

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Carreras de pregrado. Santiago: SIESUniversidad de Chile. (2008). Estudio Sobre Causas de la Deserción Universitaria, Centro de

Microdatos, Departamento de Economía.

174


La Sociedad del Conocimiento, en la que Chile se encuentra plenamente inserto, ha cam-biado el rol social, definición estructural y didáctica de la Universidad, la que además sufre el impacto de la creación de mercados del conocimiento en competencia y disputa frontal. (Olivé, 2005)

En este contexto, debe repensarse e innovar, especialmente en el modo de construir entor-nos de aprendizaje que integren, nivelen y habiliten a los alumnos para su inserción profesio-nal y para el aprendizaje permanente.

En esta línea, INACAP desarrolla varias iniciativas de fomento y financiación, entre ellas el FDD2.

Se presentan aquí el análisis y la evaluación de sus resultados, lo que es posible gracias a la madurez de su IV versión, a su legitimación, al crecimiento constante de los proyectos pre-sentados y a la decisión institucional de perseverar en la innovación. La creación del Fondo apuntaba a idear y aplicar innovación de la más alta pertinencia dado su origen y marca INACAP. Su fin último, es que los estudiantes, con todas sus contingencias, logren aprender habilidades, adquirir competencias y adherir con fuerza a su proyecto y trayectoria formativa.

Se han generado 158 proyectos, de los cuáles 42 han sido adjudicados. Un 65,8% se aplicó al diseño de estrategias didácticas, un 31,7% al uso creativo de materiales didácticos

FDD2 INACAP. Experiencias y aprendizajes de proyectos de innovación

Autora: María Eva Bustos Carvajal

Correo electrónico: [email protected] Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje,

Análisis institucional.Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado.


I. Resumen

Se relevan los aprendizajes y conocimientos que INACAP ha incorporado a partir de la ges-tión del Fondo de Desarrollo Docente, FDD2, ofreciendo una síntesis de las experiencias ad-quiridas a través de los procesos de selección, evaluación y seguimiento de los Proyectos de Innovación elaborados hasta el otoño de 2014.

En estas cuatro temporadas, los proyectos han movido, y conmovido, a la institución, a los académicos y a muchos de los alumnos

involucrados. Ahora, la madurez del proce-so permite hacer una reflexión y avizorar los desafíos.

Palabras clave Español: Innovación, aprendizaje, conoci-miento, experiencia, estrategias didácticas.Inglés: Innovation, learning, knowledge, ex-perience, didactic strategies.

175


(software) y 2,4% a la generación de estrategias de evaluación, comprensible dado que los académicos son, mayoritariamente, profesionales con un alto expertise en su disciplina pero escasa formación pedagógica.

Contenido en estas cifras, existe un conocimiento que forma parte del acervo INACAP y que pudiera ser concebido como la plataforma sobre la cual se pueden perfilar los estándares propios de una pedagogía de calidad superior (INACAP, 2012) definida desde la práctica docente e impregnada del proyecto institucional.

El objetivo del trabajo, la síntesis y agregación de los elementos del diagnóstico y de la intervención que cada Proyecto se propuso hacer, analizando sus principales características e insinuando los desafíos planteados a partir de su implementación.

No obstante lo anterior, el modelando de una pedagogía, eficiente y pertinente es un proceso largo y complejo que sin lugar a dudas incorpora más elementos y muchísimos más actores, pero la innovación es la mejor forma que se conoce para enfrentar el facilismo, la rutina y la perpetuación y los Proyectos representan la energía de los innovadores entusiastas y una visión desde el liderazgo y la decisión de una acción orientada a la mejora y a la ética de una pedagogía para el logro.

Plantear este análisis y sistematización posibilita aproximarse a la transición desde una pedagogía tradicional a una basada en competencias «un conocimiento de hechos a un co-nocimiento de procedimientos, de un aprendizaje reproductivo a un aprendizaje productivo, de un esquema de relación de causalidad en el que la enseñanza produce el aprendizaje hacia un modelo de aprendizaje autónomo y reflexivo, necesitamos otro modelo de formación y de investigación, necesitamos abordar los problemas y las situaciones educativas desde otra mirada» (Margalef & J.M., 2005)

El resultado de este trabajo se presenta articulado en torno a tres ejes, concebidos como círculos concéntricos y lógicamente imbricados: Aprendizajes y desafíos dentro del aula, ins-titucionales y desde el entorno. Esta forma de visualización releva el objeto, problematiza-ción, que los académicos detectan en su práctica docente y la evaluación que hacen de las posibilidades de abordaje a través de proyectos de innovación.


Cada proyecto, se evaluó para definir el ámbito de su creatividad y de probatura de sus ac-ciones de mejora. «Aprendizajes y desafíos» busca una síntesis, en la agregación de lecciones, para definir líneas de continuidad para intencionar la realización de otros proyectos.

La categoría de «dentro del aula» abarca proyectos que involucran acciones específicas en secciones, unidades o asignaturas. Pudieran ser escalables en una fase que supere la probatura pero su acción en cuanto a proyecto se circunscribe al aula.

«Institución» amplía el alcance a sede, asignatura, nivel central. «Entorno» agrupa a los proyectos que se enfocan en mejorar o a prospectar vínculos con el medio.

I. Aprendizajes y desafíos dentro del aula Un 53,5% de los proyectos de innovación del Fondo apunta a la realización de inno-

vaciones en la práctica docente en aula y esto da cuenta de la necesidad de mejora que el aprendizaje de los alumnos presenta a los docentes dadas las características de unos y otros. • La innovación en INACAP es fuertemente tecnológica.• Si bien la innovación tecnológica no es el único desarrollo posible, los ambientes tecno-

lógicos dominan los proyectos. Tanto en la línea de las estrategias didácticas, como de

176


uso de materiales, el uso de tecnología es intensivo y variado. El desafío, no obstante la abundancia, es la pertinencia. «En relación con las estrategias instruccionales, es necesario tener en cuenta que, antes de seleccionar determinadas tecnologías, deben definirse los ob-jetivos que se pretenden alcanzar, las teorías de aprendizaje que los sustentan y los mejores procedimientos y medios para lograrlo. Es preciso recordar que el objetivo no es el canal, la herramienta o el medio, sino la función (Casas, M.; Stojanovic, L., 2013).

• La innovación en INACAP apunta a la adquisición de competencias disciplinares o pro-fesionales por sobre las genéricas. Esto se da en concordancia con el perfil de las carreras INACAP, por su cultura organizacional, exigencias del mercado, y también por el nivel de aprobación y deserción de las asignaturas críticas. El uso creativo de la innovación consti-tuye un instrumento clave para producir el encuentro entre la adquisición de competencias genéricas y su aplicación en ambientes profesionales y tanto en ambientes de aula como en situación de autoaprendizaje.

• La innovación en INACAP se inscribe en la tendencia general hacia la individuación, es decir, los proyectos se orientan hacia una didáctica específica con los mayores grados de pertinencia posibles. Se constata una tendencia, que se verifica a nivel global, en que se busca una «exaltación de la pertinencia» «El uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. (Zapata Ros, 2013).

• INACAP innova con sujeción al perfil de alumnos que atiende. Los proyectos han incor-porado redes sociales, dispositivos móviles, guías y trabajos on line, plataformas, medios de comunicación virtuales y dispositivos como tecleras , que entran al aula y extienden el tiempo y relación de aprendizaje generados, colonizando el espacio virtual en que el alumno navega. «Un cuarto y último factor de innovación curricular es de índole cultural. Es la creciente valoración que se le otorga, en la sociedad moderna, a la subjetividad, la individualización, las opciones personales, el free choice, la flexibilidad en la experiencia educativa, la posibilidad de cambiar de área de estudio, en lugar de la homogenización, estandarización y rigidez…» (Gómez, V, Celis, J. , 2005).

II. Aprendizajes y desafíos institucionales El 36,6% de los proyectos presentados al FDD2 está dirigido al mejoramiento de los

aprendizajes institucionales, siendo por definición, proyectos de carácter más inclusivo y de mayor alcance, abordan la generación de espacios más amplios de encuentro y colaboración entre docentes y alumnos en diferentes hitos de su trayectoria formativa. La innovación no es una jornada en solitario, más bien es el fruto de una comunidad de conocimiento que comparte códigos, preocupaciones y concepciones comunes. Para innovar verdaderamente en educación «Hay que estimular la construcción de espacios donde profesores y estudiantes tengan la libertad de asociarse para estudiar un tema de interés común» (Gómez, V. , Celis, J., 2005).• La innovación en INACAP es básicamente una iniciativa individual, un demasiado amplio

número de proyectos fue presentado por un solo profesor, estando la media en sólo 1,25 académicos por proyecto en las cuatro convocatorias. Se vislumbra una oportunidad de mejoramiento toda vez que, de acuerdo a los 12 criterios para caracterizar una innovación educativa («Red Innovemos» UNESCO 2001) se debe convocar agentes que cumplan diver-sas tareas y aporten al proceso. «La colaboración de agentes diversos en la red responsable es compleja y tiene que resolver los conflictos que surgen por el contraste de perspectivas

177


distintas, pero también potencia a capacidad de la red para enfrentar problemas multidi-mensionales que no se pueden reducir a las perspectivas particulares de los individuos» (Ortega, 2007).

• INACAP está elaborando proyectos dirigidos a dotar a los alumnos de las herramientas para el aprendizaje permanente dado que hay conciencia de que la formación de pregrado se ha transformado en un hito más que en el fin de la formación profesional. «Las cadenas educativas serán cada vez más largas y continuas, pero deberán construirse con eslabones más cortos que incrementen la flexibilidad. Los pregrados difícilmente serán el último elemento en la educación universitaria del estudiante. La flexibilidad de las cadenas edu-cativas facilitarán la migración entre disciplinas, lo cual será bienvenido en un mapa de conocimiento crecientemente articulado».24 (Gómez, V., Celis, J., 2005) Se inscriben en este esfuerzo proyectos destinados al reforzamiento de la lectoescritura, manejo de software, inglés entre los más frecuentes.

• INACAP perfila un tipo de docencia, y un tipo de docente, que se concibe como un referente emisor de conocimiento, no exclusivo ni excluyente, pero que sí posee la metodología para su procesamiento. «Tal conocimiento está disperso en todo el mundo, en diferentes sitios y fuentes. El rol del profesor consiste en ayudar y orientar a los estudiantes para que ganen el acceso a estas fuentes, facilitando que ellos aprendan. Por consiguiente, el profesor ya no es el centro del proceso educativo (Casas, 2014).

• En INACAP los proyectos de innovación en evaluación escasean. El criterio, que no se puede aprender/enseñar creativamente y evaluar tradicionalmente. «Los estudios y publicaciones sobre la docencia universitaria sugieren el carácter deficiente de la práctica evaluativa en la universidad y en general llegan al diagnóstico común de que es una competencia docente poco cualificada en todos los niveles de la educación (Zabalza 2003; Ramsden 1992; (Ca-bra, 2013).

III. Aprendizajes y desafíos ante el entorno Los proyectos, en un 9,8%, se enfocan en la elaboración de estrategias para la vincu-

lación con el medio. Esto se inscribe en la cultura organizacional de INACAP, Modelo de Empleabilidad, y también en la definición de Innovación Educativa. Representa un paso en la formación de redes, dada la necesaria cooperación e integración que deben darse al interior de cada institución relacionada.

La estructura de cada red depende del tipo de innovación, pero todas comparten como propiedad capital la flexibilidad. «… es horizontal, sin jerarquías fijas, con liderazgos flexi-bles en función de los retos particulares que surgen en el proceso de innovación…Como parte de los esfuerzos de vinculación con diversas instancias de la sociedad, es importante incluir a representantes de sectores como el industrial, gubernamental y de organizaciones sociales. Pueden aportar, desde sus perspectivas, una mirada que haga visibles aspectos de la innova-ción que, de otra manera, podrían pasar inadvertidos» (Ortega, 2007).

IV. Bibliografía

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Cabra, F. (2013). La Evaluación y el Enfoque de competencias: Tensiones, Limitaciones y oportunidades para La innovación docente en la universidad. Revista EAN, 91-106.

178


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Zapata Ros, M. (2013). LMSs y web social. Bogotá: Facultad de Ingeniería UNIMINUTO.

179


El Programa Proyectos de Innovación: Apoyo a la vinculación con el medio a través de proyectos de innovación es un trabajo que corresponde a una aplicación práctica del diseño de un mecanismo de difusión de conocimientos e información que facilite la formulación de proyectos de innovación a través de la modalidad e-learning asincrónico.


Como se ha señalado, uno de los pilares fundamentales del quehacer de INACAP, definido en su Plan de Desarrollo Estratégico, es la Vinculación con el medio. Las actividades que se

Programa Proyectos de Innovación: Apoyo a la vinculación con el medio a través de proyectos de innovación

Autores: Mauricio Cañoles, Gonzalo Llanos, Marcelo Chacana, Ana María Herrera y Christian Bacciarini

Correo electrónico: [email protected]; [email protected];[email protected]; [email protected]

Eje temático: Desarrollos institucionales para el apoyo al aprendizaje.Estrategias para el liderazgo y posicionamiento institucional.

Sede/área: Casa Central. Vicerrectoría de Innovación y Postgrado.Centro de Gestión de la Innovación.

I. Resumen

Uno de los pilares fundamentales del quehacer de INACAP, definido en su Plan de Desarrollo Estratégico, es la Vinculación con el medio. En este marco, y en un esfuerzo por contribuir al constante trabajo que realiza la institución con este fin, fue diseñado el curso autoinstruccional «Proyectos de Innovación», programa de estudio en modalidad e-learning asincrónico que busca entregar los conoci-mientos básicos para una formulación ade-cuada y un entendimiento cabal de los proce-sos asociados a los proyectos de innovación.

La estructura del programa fue desarro-llada en módulos secuenciales, de manera tal de mostrar el proceso desde la concepción de la idea hasta el informe final de cierre de proyecto.

Los módulos que comprenden el curso son los siguientes: 1. Introducción a proyectos de innovación2. La propuesta de valor3. El marco lógico4. La formulación5. Proceso y procedimientos

Palabras claveEspañol: Proyectos de innovación, propues-ta de valor, fondos concursables en Chile, ca-pacitación interna.Inglés: Innovation projects, value propo-sition, competitive funds in Chile, internal training.

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realizan para cumplir con este objetivo son múltiples y generan vínculos con distintos seg-mentos de la sociedad a lo largo del país: establecimientos de educación media, empresas y sus profesionales, organismos gubernamentales, egresados y la comunidad en general.

De acuerdo con lo establecido en el Modelo Educativo Institucional y en la Política de Vinculación con el medio, INACAP privilegia el principio de reciprocidad en la relación que establece con los diversos segmentos e instituciones. Una de las formas de explicitar, siste-matizar y fomentar esta relación bi-direccional es a través de la generación, postulación y ejecución de proyectos formulados o implementados con los distintos actores del medio.

La realización de estos proyectos constituyen nuevas formas de proceder dentro de la institución, tanto en la forma de decidir a qué proyectos postular, como en el manejo adminis-trativo de recursos internos y externos de manera tal de no interferir con la operación normal de la institución, pero cumpliendo con las demandas de quienes co-financian estos proyectos (principalmente el Estado).

En función de lo anterior, y con el objeto de contribuir al acercamiento, y entendimiento, de los instrumentos, herramientas y procesos necesarios para la realización de proyectos de innovación, se diseña un programa con modalidad autoinstruccional con una secuencia de módulos que entregan en forma incremental las bases necesarias para una adecuada formu-lación de un proyecto de innovación.

Se espera que el mayor conocimiento entregado por el programa en relación a las herra-mientas y procedimientos para realizar proyectos de innovación aliente a los participantes a la formulación de éstos.• El programa inicia con los conceptos de proyecto e innovación, sección en la cual se definen

parámetros básicos para el entendimiento de los proyectos en estudio. • En la siguiente etapa se aborda la propuesta de valor, donde se busca responder a una pro-

blemática concreta con una solución que agrupa las características propias de la propuesta de valor.

• Luego, teniendo claro cuál sería la propuesta de valor, se esquematiza el marco lógico que permite plasmar las diversas propuestas de actividades e ideas que se busca cubrir con la ejecución del proyecto. Se focalizan los esfuerzos en generar una propuesta de valor que de soluciones concretas en forma integral a una problemática específica.

• A continuación se describe cómo se formula la propuesta de proyecto como tal. Se con-sidera como base de estructura el marco lógico y se genera un presupuesto asociado a la planificación de sus actividades.

• En el último módulo de este programa se dan a conocer las etapas comunes relevantes en el proceso de postulación a proyectos de fondos concursables, desde la convocatoria del concurso hasta el cierre final del proyecto.

Con la presentación de este trabajo se busca dar a conocer a la comunidad de INACAP, y en especial a docentes y colaboradores, el programa «Proyectos de Innovación», mostrando el potencial aporte de este programa de formación para quienes se desempeñan profesional-mente en nuestra institución, motivando e incentivando la alta participación y, con ello, el desarrollo de nuevos proyectos de innovación.

Este programa autoistruccional nace desde el Centro de Gestión de la Innovación (CGI), el cual busca promover un mayor grado de participación en proyectos de innovación en la comunidad de INACAP, específicamente en docentes y colaboradores, aplicados a sus entor-nos empresariales.

181


Se espera que quienes cursen el programa, obtengan las herramientas necesarias para plantear ideas de proyecto que incluyan elementos como «la propuesta de valor» y «el marco lógico» adecuados que, con el apoyo del Centro de Gestión de la Innovación, puedan ser formulados y presentados como proyectos de innovación a fuentes de financiamiento con-cursables.

De esta forma, los participantes adquirirán las nociones básicas que les permitirán el de-sarrollo de cada idea de innovación en conjunto con la asistencia del CGI, hasta la etapa final del proyecto en caso de ser adjudicado.

Considerando las características propias de la institución, en relación a la dispersión geo-gráfica y la escalabilidad de la actividad a nuestras 26 sedes y concibiendo esta situación como una oportunidad para generar impactos institucionales con mayor cobertura nacional para nuestros 5.000 docentes y los colaboradores institucionales, se optó por una modalidad de curso online y autoinstruccional, lo que junto con plantear los desafíos en términos acadé-micos permite una rápida difusión de sus contenidos.

Asimismo, dada la importancia del alcance geográfico para llegar a una mayor canti-dad de docentes y colaboradores, y las condiciones propias de los mismos, quienes por sus actividades cotidianas la modalidad e-learning asincrónica es una real oportunidad para la formación continua, ya que no cumplir un horario estructurado-preestablecido para la rea-lización de las actividades de cada módulo, sino que pueden avanzar a su propio ritmo y en los momentos en que puedan destinar tiempo para ello, esto debido a que los materiales del curso quedarán disponibles en la plataforma durante cuatro semanas.

Los primeros dos módulos estarán a disposición de los participantes durante los meses de junio y julio de 2014, esperándose la primera retroalimentación al finalizar el mes de julio. Si bien, esta información permitirá tener una primera impresión en relación a la aceptación del curso, los resultados que tienen mayor trascendencia para el CGI se obtendrán después del lanzamiento del quinto módulo.

Se espera que al menos el 10% de quienes cursen el primer módulo sean partícipes de una formulación y postulación de proyecto a alguna fuente de financiamiento, apoyados por el CGI.

IV. Bibliografía

Drucker,Peter F. (2002). The Discipline of Innovation, Harvard Business Review. Recuperado desde www.hbr.org

Chesbrough, H. (2009). Innovación abierta (cap. 4). Barcelona: Plataforma Editorial.Huizingh, E. (2011). Open Innovation: State of the art and future perspectives. Technovation,

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Thomke, S., & Von Hippel, E. (2002). Customers as Innovators: A new way to create value. Harvard Business Review, 80 (4), 74-81. Recuperado desde www.hbr.org

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Historia El progama FORCOM, nace para responder a la necesidad de formar oficios a través de la

adquisición de competencias en jóvenes de sectores vulnerables, generando en ellos, la posibi-lidad de crear su propia fuente laboral o de egresar de Enseñanza Media con conocimientos que le permitan ser contratado en alguna empresa.

Las mallas de estos programas se desarrollan según las necesidades de las localidades in-tervenidas y con las debidas autorizaciones de quienes financian los programas.

Consideran en su diseño curricular la particularidad del perfil de los alumnos, incorpo-rando contenidos teoricos y prácticos que promuevan en adolecentes la adquisición de las competencias deseadas.

Desde la creación del Programa, se han capacitado 24. 117 alumnos en todo el país. En el último año, el Programa en RM se ejecuto en 30 Colegios, 50 cursos y más de 3.000 alumnos.

FORCOMEl Programa Forcom, es el único servicio de Capacitación que además de cumplir los pro-

cedimientos internos de calidad de la DNC, trabaja en directa relación con los Reglamentos y normas del MINEDUC para la Educación Media.

Programa de Formación Complementaria (FORCOM). Una experiencia exitosa de posicionamiento institucional

Autora: Mirtha Berríos Bulos

Correo electrónico: [email protected] temático: Desarrollos Institucionales para el apoyo al aprendizaje

Análisis institucional.Sede/área: San Ignacio. Dirección Nacional de Capacitación.

I. Resumen

A partir de 2007, INACAP a través del área de Capacitación responde a la necesidad, Instituciones, Corporaciones y Fundaciones, en su permanente compromiso con el en-torno a través de la responsabilidad Social Empresarial RSE, de desarrollar programas educativos vinculados a oficios que propi-cien la formación integral de los alumnos de enseñanza media, facilitando su futura inserción al mundo laboral, emprendimiento propio, o la continuidad de sus estudios en los distintos niveles de la educación superior.

Estos programas están dirigidos a jóvenes de educación media, provenientes de colegios: municipalizados y subvencionados, científico humanista y técnicos profesionales, con nece-sidades educativas especiales y vulnerabilidad.

Palabras claveEspañol: Trabajo en equipo, compromiso, enseñar haciendo, Aprender Haciendo, con-fianza.Inglés: Teamwork, commitment, learn by doing, trust, know by.

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El FORCOM se ejecuta dentro del horario JEC, y desarrolla sus contenidos en horas pedagógicas, se somete a la escala de notas de E.M. y a la escala de asistencia que declara el Colegio a través de su Reglamento Interno. Parte del diseño de los FORCOM incluye el Plan Anual, que incorpora las fechas extra-académicas (Día del Profesor, vacaciones de invierno y Fiestas Patria, etc), los informes mensuales y semestrales con los avances por módulo.

Otra de las características propias del FORCOM, es que los contenidos están divididos en módulos y se asocian a una asignatura a través del promedio semestral y de esa forma pasa a ser un incentivo para el alumno.

La contratación de los relatores que realizan clases en este programa, también es uno de los puntos críticos, las competencias y la experiencia en la formación de jóvenes, asociado a la problemática interna de cada colegio, permite identificar una caracteristica común, la vocación.

El equipo FORCOMEl equipo académico que coordina los Programas FORCOM en la Región Metropolitana,

está conformado por cuatro profesionales, dos de ellas pedagogas y dos de formación admi-nistrativa, que tiene como función principal acompañar a sus colegios y alumnos durante el año y generar las actividades necesarias con el propósito de cumplir los objetivos planteados, ellas son lideradas por la Subgerente Académica que tiene el rol de supervisar y mantener al colegio y a la empresa informada del avance y todas ellas con un alto compromiso con el Programa y sus jóvenes.

Clientes del FORCOMLas empresas, corporaciones o fundaciones que participan dentro de nuestros programas

de Formación Complementaria (FORCOM), son y se encuentran en las siguientes localidades: Colbún SA, quinta y décima región, Sociedad Instrucción Primaria, Fundación San Francisco de Pudahuel, Colegio MAE, Fundación San Juan Apóstol, Colegio San Lorenzo, Fundación Santa Rosa Lo Barnechea, Colegio Parroquial Santa Rosa Lo Barnechea, Fundación Marcelo Astoreca, San Joaquín de Renca, todos en Región Metroplitana.

Falabella Retail S.A.: Cinco colegios en Región Metroplitana , en las comunas de Lo Barnechea, Santiago Centro, Melipilla, Buin, Maipú y tres Colegios en Regiones, Curicó, Valdivia y Punta Arenas.

Programas VigentesLos programas ejecutados contemplan distintas áreas del conocimiento tales como:

Instalaciones Eléctricas Domiciliaras, Armado y Configuración de Computadores con ma-nejo en ofimática, Asistente Administrativo en Gestión Computacional, Electromecánica, Especialista en Clientes, IC3, MOS, Servicios Turísticos Casinos y Hoteles, Asistente Administrativo Computacional con Experticia en Inglés, Asistente Administrativo Contable.

Actores que intervienen en el Desarrollo de un FORCOMDentro del trabajo que realizamos existen diferentes actores, primero está la empresa,

corporación o fundación en el marco de RSE, luego intervienen actores locales, por ejem-plo, Alcalde, jefe DAEM, entre otros. Dentro del establecimiento están sus directivos, jefe de UTP o Técnico Profesional según corresponda, apoderados e INACAP, representado por la Subgerencia Académica, Gerente Regional, especialista técnico y coordinador académico a cargo del programa.

184


Ejemplo:Durante el año pasado, Colbún S.A. en conjunto con autoridades locales de la comuna

de Cabrero (Alcalde, jefe DAEM, directivos establecimientos, autoridades locales, centro de padres, alumnos, padres y apoderados de los alumnos, empresa patrocinadora), solicitan a INACAP realizar un estudio para definir el programa que beneficie a los alumnos de los co-legios Cabrero y Monte Águila durante el 2014.

Capacitación, inicia levantamiento de las necesidades según malla curricular de cada esta-blecimiento, Monte Águila «Técnico Nivel Medio» y Cabrero» Técnico de nivel Profesional». Luego de diversas reuniones de trabajo, se presenta y decide en conjunto desarrollar progra-ma FORCOM,» Electromecánica» el que inicia sus clases en marzo de 2014.

Este programa, tiene como objetivo que los alumnos al término del curso sean capaces de distinguir los componentes, sistemas y subsistemas de los equipos industriales, para diagnos-ticar fallas comunes aplicando los conocimientos básicos de adquiridos en electromecánica, privilegiando el trabajo en equipo, la seguridad y autocuidado vigentes en la industria.

Actualmente cursan el programa 56 alumnos y se encuentran actulamente ejecutando el módulo Electricidad Aplicada a Electromecánica, restando para finalizar el programa 132 horas.

Bibliografía:

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h t t p : / / w w w . b i o n o t i c i a s . c l / w e b / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _content&view=article&id=7133:en-liceo-isabel-riquelme-de-las-canteras-se-llevo-a-cabo-el-lanzamiento-del-programa-de-responsabilidad-social-empresarial-de-colbun&catid=106:quilleco&Itemid=104

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Sociedad de Instrucción Primaria SIP Colegio Elvira Hurtado de Matte (2013). Programa FORCOM- Inacap de Desarrollo de Competencias. Disponible en http://www.sip.cl/NSIP/forcom/

Este libro se terminó de imprimir en los talleres digitales de

RIL® editores

Teléfono: 2223-8100 / [email protected] de Chile, julio de 2014

Se utilizó tecnología de última generación que reduce el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el papel necesario para su producción, y se aplicaron altos estándares para la gestión y reciclaje de desechos en toda la cadena de producción.

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