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Sistema Educativo Estatal
Dirección de Formación y Actualización Docente
“Benemérita Escuela Normal Estatal,
Profesor Jesús Prado Luna”
TRABAJO DE TITULACIÓN
“Habilidades Emocionales en los formadores de docentes para desarrollar la Inteligencia Emocional (IE) en los alumnos de la
BENEPJPL” Tesis de Investigación
Que presenta:
Claudia Lizett Cuevas Ibarra
En su examen profesional para obtener el título de:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Asesora:
Dra. Susana Martínez Martínez
II Generación 2013-2017
“MTRO. JOSÉ MANUEL GARCÍA HERNÁNDEZ”
Ensenada, B. C. Junio de 2017
Agradecimientos
De antemano, se agradece el apoyo brindado por la BENEPJPL por
permitir el acceso al campo y mostrar el nombre de la institución en el
presente trabajo de investigación, así como a todos participantes que
dedicaron tiempo y espacio para la recolección de datos, sus aportaciones
fueron muy valiosas.
Además, este trabajo es producto de todo el apoyo que he recibido en mi
formación académica y mi transformación como persona, eso incluye el
amor incondicional de mis padres, Zoila Esther Ibarra Rubio y César Javier
Cuevas García, así como todos sus esfuerzos para que salgamos adelante
como familia. Saben que siempre los amare y serán mi más grande orgullo,
pues a pesar de las adversidades me han demostrado que son fuertes y
capaces de todo. Los amo con todo el corazón.
A mi pareja, Alberto Ventura, con quien ha estado en las etapas más
importantes de mi vida, formando parte de ellos. Día a día me demuestra
cómo el amor y la confianza es clave para crecer como persona, “Cuando
el mundo parezca cruel y te abrace la soledad, ten en cuenta que yo estaré
siempre a tu lado en la tempestad…”.
Agradezco a mis amigos que más de una vez me enoje con ellos por
preguntarme cómo iba la tesis, pues me animaban a continuar. Pero, con
todo mi cariño y admiración, agradezco a mi asesora la Dra. Susana
Martínez Martínez, que nunca dejo de creer en mí, me demostró cómo ser
docente va más allá de la formación como profesionista, fue parte
fundamental en mi crecimiento como ser humano, usted forma parte de lo
que soy ahora, enserio, gracias.
ÍNDICE Introducción ............................................................................................................................. 3
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................. 5
1.1. Antecedentes .................................................................................................................. 6
1.2.1 Preguntas de Investigación. .................................................................................... 18
1.2.2 Objetivos. ............................................................................................................... 18
1.2.3 Supuestos teóricos. ................................................................................................. 19
1.2.4 Justificación. ........................................................................................................... 20
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 23
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 23
2.1. Rol del Docente en Educación Básica ......................................................................... 27
2.1.1. Plan y Programas de Estudios de Educación Básica 2011. ................................... 28
2.1.2. Modelo Educativo 2016. ....................................................................................... 32
2.2. La educación normalista .............................................................................................. 37
2.3. Inteligencia Emocional ................................................................................................ 51
2.3.1. Teoría de las Inteligencias Múltiples. ................................................................... 51
2.3.2. Modelo de Habilidad de la Inteligencia Emocional. ............................................. 56
2.4 Inteligencia Emocional y la Educación.................................................................... 64
2.4.1 La inteligencia Emocional en los Docentes. .......................................................... 65
2.4.2 Empatía .................................................................................................................. 67
2.4.3 Estrategias para Desarrollar la Inteligencia Emocional en Estudiantes. ................ 69
CAPÍTULO III ....................................................................................................................... 71
MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................ 71
3.1. Paradigma Cualitativo ................................................................................................. 72
3.2. Tipos de Estudio .......................................................................................................... 74
3.3 Método Cualitativo: Fenomenológico ......................................................................... 74
3.4 Selección de los Participantes ...................................................................................... 76
3.5 Límites de la población ................................................................................................ 77
3.6 Técnicas de Investigación ............................................................................................. 83
3.6.1 Entrevistas a Profundidad. ..................................................................................... 84
3.6.2 Observación............................................................................................................ 89
3.6.3 Grupo focal............................................................................................................. 92
3.7 Validez y Confiabilidad ............................................................................................... 97
3.8 Ética de la Investigación ............................................................................................... 98
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 100
4.1. Inteligencia Emocional .............................................................................................. 108
4.2. Estrategias para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional ..................................... 117
4.4. Empatía ..................................................................................................................... 127
4.5. Vacíos del Conocimiento .......................................................................................... 130
4.6. Conclusiones ............................................................................................................ 130
4.7. Recomendaciones ...................................................................................................... 131
Referencias bibliográficas ................................................................................................ 133
ANEXOS .......................................................................................................................... 142
3
Introducción
La práctica docente es una tarea compleja, pues siempre se está buscando la formación
integral de los estudiantes. Para lograrlo, los profesores se apoyan de los Plan y Programas
de estudios vigentes, incluso se está atento a las nuevas investigaciones educativas, con el
propósito de continuar innovando la intervención en el aula, cumpliendo así, con los
aprendizajes esperados y las competencias que los estudiantes deben desarrollar. Sin
embargo, ¿está realmente preparado el docente para enfrentar las necesidades de los
diversos contextos educativos? ¿cómo influyen sus emociones en su actuar? Y, todavía más
importante, ¿cómo se están preparando a los futuros docentes para trabajar en una sociedad
que se encuentra en constante cambio?
Por lo tanto, el presente documento tiene como propósito presentar el Trabajo de Titulación
denominado ‘Habilidades Emocionales en los formadores de docentes para desarrollar la
Inteligencia Emocional (IE) en los alumnos de la BENEPJPL’, en la modalidad de Tesis de
Investigación, para obtener el título en Licenciatura en Educación Primaria. La información
está organizada en cuatro capítulos con sus respectivos apartados.
El Capítulo I: de Planteamiento del Problema, se expone cuál es el panorama sobre qué se
ha descubierto acerca de la IE en el campo educativo en países como: México, España,
Estados Unidos de América, Costa Rica, Venezuela e Irán; logrando así, identificar un
conjunto de vacíos del conocimiento que serían pertinentes abordar y generar información al
respecto. Por lo anterior, surge la necesidad de atender el vacío del conocimiento acerca de
la formación docente para desarrollar la IE, formulando preguntas de investigación,
planteando un objetivo general y específico, para partir de supuestos teóricos que favorezcan
la comprensión del fenómeno que se desea investigar, justificando su importancia a través
de su relevancia social.
En el Capítulo II: Marco Teórico, se revisaron tres perspectivas teóricas para la elaboración
del marco teórico, seleccionándose la perspectiva psicológica, pues permite analizar y
estudiar la influencia del medio en los sujetos y de los sistemas donde conviven en el
proceso de desarrollo de habilidades y conocimientos. Además, se muestran definiciones y
conceptos claves, sobre el tema que se analizó, siendo los siguientes: Rol del docente en
4
Educación Básica, La educación normalista, Inteligencia Emocional e Inteligencia
Emocional y la Educación; ya que el marco teórico constituye el punto de referencia para
estudiar el fenómeno deseado y así, comprenderlo desde una postura. Por lo que se
presentan las bases teóricas que sustenten la investigación y facilitaron la interpretación de
la información que se recolectó, comprendiendo así el fenómeno estudiado.
En cuanto al Capítulo III: de Marco Metodológico de la investigación, corresponde, según
Urosa (1993) al modo en el que se enfocan los problemas y se buscan las respuestas. Por lo
cual, este capítulo tiene la función de describir y analizar el paradigma seleccionado:
Cualitativo, el tipo de estudio realizado: Descriptivo-Exploratorio, el método aplicado:
Fenomenológico, la delimitación de la población y la selección de los participantes, así
como las técnicas de investigación que se emplearon en el estudio de investigación, la
validez y confiabilidad de la investigación, así como de la ética del investigador.
Por último, en el Capítulo IV: Resultados de la Investigación, se explica cómo se elaboró el
proceso de análisis, exponiendo los resultados obtenidos de recolectar y sistematizar la
información, presentándose por categorías de análisis. Además, se presentan las
conclusiones, las cuales buscan dar respuesta a las preguntas de investigación en el Capítulo
I: Planteamiento del Problema. Así como los vacíos del conocimiento que se identificaron al
finalizar el trabajo de investigación, siendo elementos que hicieron falta abordar o conocer.
Concluyendo con las recomendaciones que se le brindan a la institución que permitió la
entrada al campo para la realización del presente documento, así como sugerencias a los
futuros estudiantes que decidan elaborar trabajos de investigación, en modalidad de Tesis.
5
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
6
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes
La Inteligencia Emocional (IE) es un nuevo concepto que nace de la necesidad de
comprender cómo es que las personas pueden sentir, entender, controlar y manejar sus
emociones respecto a las circunstancias que surgen día a día. En busca de darle solución a
las problemáticas que ocurren en el ámbito educativo respecto al desempeño y la relación
entre las personas, la IE se ha vuelto pieza clave para entender qué está pasando, puesto que
la práctica educativa se ve influenciada por diversos factores que la vuelven compleja:
factores sociales, culturales, económicos, políticos, así como cognitivos, los cuales influyen
en el estado físico-emocional del docente y de sus alumnos, teniendo un impacto en el
ambiente y en su desempeño en las clases. Por lo tanto, la IE se tomó como objeto de
estudio en distintos países para comprender este fenómeno en las aulas, pues se considera
clave para atender las problemáticas antes expuestas.
Por ejemplo, a través del enfoque de la formación inicial docente vigente, expone que el rol
del docente ha cambiado, pues dejó de ser el emisor del conocimiento para integrarse en al
aula y propiciar una comunidad activa, convirtiéndose en el mediador. Y el alumno, debe ser
un participante activo, a convertirse en el protagonista del proceso educativo; Bisquerra
(2005) afirma que esto ha causado que los profesores deban tener mayor comunicación y
atender las necesidades educativas y sociales de sus estudiantes, aquí es cuando la IE del
profesor comienza a ser requerida. Ya que, algunos educandos, presentan mayores
necesidades cognitivas y emocionales que los demás, por lo que llegan a demandar atención
extra del profesor, desde sus planeaciones hasta su evaluación. No obstante, considerando
las investigaciones analizadas, se menciona que habrá momentos en los cuales los
estudiantes carguen consigo problemáticas que no se pueden resolver fácilmente y presenten
un impacto en su rendimiento y relaciones interpersonales, generando frustración,
desesperación y estrés, tanto en el docente como en los alumnos.
Tomando en cuenta lo anterior, Goleman (1995) afirma que un docente con bajos niveles de
desarrollo de IE se verá afectado directamente en su desempeño, pues no podrá generar un
clima de confianza ni armónico con sus estudiantes. Debido a su constante intolerancia al
7
cambio, su tendencia a enojarse fácilmente, así como querer tener siempre la última palabra,
provocando conflictos entre él y los alumnos, incluso con sus compañeros de trabajo. Por
otro lado, Extremara y Fernández (2004) afirman que aspectos como la falta de disciplina
del alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo número de alumnos, la falta de
motivación por aprender, la apatía estudiantil por realizar las tareas escolares y el bajo
rendimiento, se han convertido en importantes fuentes de estrés para el profesorado, que
afectan a su rendimiento laboral, siendo una de las mayores razones de generar problemas
emocionales en ellos. En consecuencia, Villanueva y Valencia (2012) afirman que,
desarrollar IE es indispensable para enfrentar la violencia, el bajo rendimiento, el estrés, la
depresión, incluso los crímenes, debido a que estas situaciones son consecuencia de la
incapacidad de manejar las emociones.
En cuanto a la revisión de las investigaciones realizadas por distintos países, se buscaron 20
artículos arbitrados y se utilizó un formato (Ver Anexo 1) para su análisis (Ver Anexo 2).
Por lo que se encontró lo siguiente (Ver Tabla 1). España tiene la mayor cantidad de
investigaciones, incluso cuenta con trabajos en colaboración con Estados Unidos de
América (EUA). Enseguida se encuentra Irán, al encontrar dos trabajos realizados por este
país. En contraste con países de Latinoamérica, se recuperaron una menor cantidad de
estudios que indagan sobre el tema, en ellos se encuentran: Costa Rica, Venezuela y
México. Por lo tanto, en España se ha generado el mayor número de investigaciones
respecto a la temática de la IE en el ámbito educativo, así como del impacto que tiene en las
personas.
En relación con lo anterior, España ha sido constante en realizar nuevas investigaciones ya
que, aproximadamente cada año, publica nuevo conocimiento sobre el tema desde diferentes
perspectivas: desde el alumno, del profesor, hasta de la importancia de un programa que
favorezca su desarrollo; así como de los efectos que causa el estrés; y cómo ésta evita que
tenga consecuencias en la salud del individuo. Incluso, cómo el grado de dominio que se
tenga de ella inhibe la aparición del famoso Síndrome de Burnout1.
1 Malash (citado en Forbes, 2011) define el Síndrome de Bornout como la condición
multidimensional de agotamiento emocional, despersonalización y disminución de la
8
Como se mencionó, en España se han realizado trabajos de investigación en colaboración
con universidades de EUA para enriquecer sus estudios, pues se encontraron dos trabajos
donde colaboraron para su realización, en el caso particular del estudio realizado en el 2006,
el colaborador de EUA apoyó en la interpretación de resultados haciendo uso de
investigaciones anteriormente realizada por él junto con Mayer (2003, 2004). Es importante
mencionar que el trabajo colaborativo que logró España con EUA, ha generado un progreso
significativo para conocer qué está sucediendo con la IE en el ámbito educativo en su país,
ya que pudieron caracterizar la importancia de generar programas de formación docente que
favorezcan las capacidades emocionales con grado de intensidad dependiendo de la edad y
características de los docentes. Así como la identificación de los beneficios y limitaciones
que tiene la aplicación de dos programas de formación dirigidos a docentes y alumnos.
En cuanto a México, las investigaciones que se lograron recuperar pertenecen a congresos
nacionales, y con intervalos de seis años entre ellas, como se puede observar en el anexo de
hallazgos (Ver Anexo 3), de igual forma, se logra identificar el periodo que transcurrió de
una investigación a otra y cuáles fueron los enfoques de los trabajos de investigación, por
realización personal en el trabajo, que se da en ocupaciones con contacto directo y constante
con gente.
Tabla 1 : Cantidad de investigaciones por país
% 50
10 %
% 10
% 5
% 5
% 20
Investigaciones de IE
España (10) España/EUA (2) Irán (2)
Costa Rica (1) Venezuela (1) México (4)
9
ejemplo se ha estudiado la relación e impacto de la IE dentro del aula, desde la perspectiva
del alumnado. En contraste con otros países latinoamericanos, siendo el caso de Costa Rica
y Venezuela, cuyo objeto de estudio estuvo enfocado en el profesor, pues han buscado
conocer cuál es su rol en el desarrollo de la IE en sus alumnos y la pertinencia de
implementar programas de IE para los docentes, con el propósito de contar con un mayor
panorama tanto de lo que hace el docente y cómo se le está capacitando para lograr
resultados favorables en el aula en cuanto a la IE.
Respecto a las perspectivas utilizadas en las investigaciones, se identificaron las siguientes:
psicológica, pedagógica, sociológica y, en algunos casos, mixtas. Cada estudio seleccionó
aquella que consideraba acorde a sus propósitos, debido a que cada una de ellas cuenta con
definiciones propias para estudiar fenómenos sociales con el fin de comprenderlos desde un
punto de vista en particular. Expuesto esto, la perspectiva psicológica ha sido utilizada por la
mayoría de los países (Ver Tabla 2), ya que visualiza a los sujetos como individuos que
responden de distintas maneras a los mismos estímulos, por lo que deben procesar
información para la toma de decisiones. Es decir, consideran su pensamiento y cómo este
influye en su actuar con los demás y consigo mismos.
Tabla 2: Enfoques de las investigaciones recuperadas
Países
Enfoques
Psicológico Pedagógico Sociológico Psicológico/Pedagógico
España 5 3 1 1
España /
E.U.A 1 1
Irán 2
Costa Rica 1
Venezuela 1
México 1 1 1 1
La segunda perspectiva utilizada con mayor frecuencia fue la pedagógica, debido a que han
buscado identificar cómo se desarrollan las estrategias propuestas por el docente en el aula,
para el desarrollo de la IE en sus alumnos, siendo su objeto de estudio la educación en sí
misma y a los sujetos como objeto material, afirma Pasillas (1992). Cabe destacar, que entre
10
los enfoques antes mencionados se han realizado investigaciones mixtas con base en los
propósitos que los investigadores querían en sus estudios.
Por último, se encuentra la sociológica, siendo la que menos presencia tuvo en los trabajos
recuperados y se caracteriza por estudiar cómo se da la reproducción de ideologías y la
apropiación de roles en distintos contextos, por lo que, su objeto de estudio se centró en
conocer la percepción que tienen los individuos pertenecientes a distintas esferas sociales
acerca de la IE, así como la cultura donde se encuentran inmersos.
Por otro lado, las metodologías mayormente utilizadas son de corte cualitativo y, en menor
cantidad, estudios de tipo cuantitativo (Ver Tabla 3). Para la recolección de datos se
utilizaron los siguientes instrumentos: cuestionarios, guías de observación y guiones de
entrevistas. En cuanto al análisis de la información recuperada, se elaboraron tablas de
datos, banco de datos estadísticos, así como correlación de variables para responder a las
preguntas de investigación, por lo que algunas de ellas señalan de corte cuantitativo para el
análisis de los datos.
Tabla 3: Metodologías de las investigaciones recuperadas
Países
Metodologías
Cualitativo Cuantitativo Cualitativas con corte
cuantitativo
España 4 6
España /
E.U.A 1 1
Irán 1 1
Costa Rica 1
Venezuela 1
México 2 1 1
Con el propósito de comprender la influencia de la IE y su utilidad, así como su relación con
diversos factores, los países han realizado investigaciones que, en lo general, se pueden
agrupar en las siguientes temáticas: IE y su relación con los niveles de estrés, IE percibida
en los docentes y alumnos, las competencias emocionales necesarias en cada carrera,
programas de IE, así como IE y su relación con la resiliencia y el bienestar profesional. Por
11
consiguiente, para conocer a fondo en qué consistieron las investigaciones recuperadas, se
exponen por países los objetivos de éstas, los objetos de estudio y, en consenso, cuáles han
sido sus autores bases, así como los hallazgos que obtuvieron.
En España, los principales autores (Ver Anexo 4) que han investigado sobre el tema son:
Palomera, Gil-Olarte y. Brackett (2006), Castejon, Cantero y Pérez-Escoda (2008),
PérezEscoda, y Ribera (2009), Pertegal, Castejón y Martínez, M. (2011), Martínez, A.,
Piqueras e Inglés (2011), Serio, Rosales y Jiménez (2012), Pena y Extremera (2012),
Ambrona, López y Márquez (2012), Pérez, Filella, Soldevila, y Fondevila (2013), Jiménez y
López (2013), y
Cazalla y Molero (2014). Además de Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006) y PérezEscoda,
FIlella, Alegre y Bisquerra (2012) en colaboración con E.U.A.
Sus objetivos de investigación van desde evaluar y desarrollar programas que favorezcan la
adquisición de competencias emocionales en los procesos de formación, establecer perfiles
de competencia socio-emocionales, hasta conocer cuál es la perspectiva de los docentes en
cuanto a su dominio de la IE. Además, caracterizaron el nivel de IE de distintas carreras
profesionales, por ejemplo: salud, tecnología, ciencias jurídicas, y docencia. Por lo que este
país se destacó por tener amplios estudios de IE en educación, ya que realizaron siete
investigaciones a nivel universitario, una en secundaria y cuatro en primaria. Con distintos
sujetos de estudios, como se muestra a continuación (Ver Tabla 4):
Tabla 4: Sujetos de estudio de las investigaciones realizadas en España
Sujetos Docentes Alumnos Docentes y alumnos
Cantidad de
investigaciones 3 4 3
Por consiguiente, se puede observar que existe una distribución casi equitativa entre los
objetos de estudio, puesto que investigaron la perspectiva del docente, del alumno y la
relación que hay entre ellos en el aula. Además, existe una investigación que compara datos
entre docentes nóveles, con profesores con antigüedad en el servicio docente, por lo que
enriquecen el panorama que tienen acerca de la IE en el ámbito educativo, puesto que al
12
identificar qué nociones y cómo manifiestan la IE cada uno de los agentes involucrados, les
permite actuar en los vacíos de conocimientos que van surgiendo.
Los autores base que permitieron argumentar teóricamente dichas investigaciones fueron:
Bar-On (1997), Goleman (1995), Mayer y Salovey (1990), Extremera (2003),
FernándezBerrocal (2004), y Gardner (1985). Utilizando el modelo de IE por habilidades
propuesto por Mayer y Salovey (1990) en el cual, explica Fernández-Berrocal y Extremera
(2005)
“…conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las
emociones y su aplicación a nuestro pensamiento” (p.67). Con el propósito de contrastar lo
que dice la teoría con lo que se está encontrando en la realidad.
Cabe mencionar que las investigaciones que buscaban medir la IE utilizaron el Trait Meta
Mood Scale, realizado por Salovey y sus colaboradores en 1995; este consiste en un
cuestionario de 24 ítems diseñado para evaluar las tendencias de comportamiento y
percepciones que las personas tienen acerca de su capacidad de atender a las emociones, la
claridad con la que perciben dichas emociones y su capacidad para reparar sus estados
emocionales; la versión en español fue por Fernández-Berrocal en 1998 (Palomera, R.,
GilOlarte, P y Brackett, M., 2006). Entre otros instrumentos que también evalúan la IE, es la
versión castellana del Wong and Law´s Emotional Intelligence Scale (WLEIS; Wong y
Law, 2002, citado en Pena y Extremera, 2012), la cual consiste en una escala de medida de
autoinforme, que está compuesta por 16 ítems con una escala tipo Likert de siete puntos y
evalúa el nivel de IE percibido.
En consecuencia, Pena y Extremera (2012) afirman que el WLEIS “…se diferencia de
aquellos instrumentos que evalúan habilidades emocionales” (p.5), ya que evalúa cuatro
factores: evaluación de las propias emociones o percepción intrapersonal (4 ítems);
evaluación de las emociones de los demás o percepción interpersonal (4 ítems); uso de las
emociones o asimilación (4 ítems) y regulación de las emociones (4 ítems).
Entre los hallazgos que encontraron los investigadores españoles, han comprobado que los
docentes y futuros docentes, por regla general, no se perciben con una alta capacidad
emocional, independientemente de su género, edad o experiencia profesional. Además, se
13
menciona que el factor de género tuvo influencia en los resultados, ya que las mujeres
mostraron mayor perscepción emocional, pues prestan más atención a las emociones propias
y las atienden cuando lo requieren, al igual que los profesores jóvenes ya que ellos buscan
comprender sus emociones y diferenciar qué sienten en cada momento. Así mismo, los
docentes de mayor edad y con más experiencia, han logrado un mayor control sobre sus
emociones negativas o fomentan emociones positivas mediante estrategias, dando un
contraste entre los resultados obtenidos. Por lo que proponen partir de un nuevo supuesto,
cuanta mayor experiencia se tenga, mayor será el dominio de las emociones.
Las investigaciones de Martínez, Piqueras e Inglés (2011) permitieron identificar las
consecuencias de tener un bajo nivel de IE, afirmando que tener un déficit en la expresión
emocional y del conocimiento de las propias emociones, interfiere en la capacidad para
adaptarse ante la presencia de emociones negativas o el estrés, perjudicando a la salud física
y mental. De igual forma, Pertegal, Castejon y Martínez (2011), identificaron que los
estudiantes recién egresados tienen problemas para una plena integración laboral, puesto que
se les dificulta movilizar conocimientos, habilidades y actitudes para afrontar y resolver
problemas que surgen en su trabajo, así como para mantener relaciones interpersonales
estables y adaptarse a los cambios que llegasen a ocurrir. Por otro lado, Pena y Extremera
(2012) han propuesto a la IE como medida preventiva para evitar el Síndrome de Burnout.
En Costa Rica y Venezuela, los investigadores Villanueva y Valenciano (2012), así como
García (2012) respectivamente en dichos países, realizaron estudios que tuvieron como
objetivo, analizar el rol del docente en la promoción del conocimiento y el manejo de las
emociones en un grupo de primaria; y evaluar la pertinencia de aplicar un programa de IE
enfocado a los docentes de primaria que responda a las necesidades que se han identificado.
Por consiguiente, sus sujetos de estudio fueron sido alumnos y profesores de primaria.
Los autores que dieron fundamento teórico a las investigaciones de Costa Rica son aquellos
que han abordado a profundidad la teoría sobre la IE, siendo el caso de Goleman (1995) y
Salovey y Mayer (citados en Casas, 2001). Además, en Venezuela se complementó el
sustento teórico tomando en cuenta las propuestas de Gardner, Feldman y Krechevsky
(2001) planteadas en su Proyecto Spectrum (1984), donde mencionan que la IE funciona
como medida de prevención.
14
Ambas investigaciones utilizaron el método de estudio de caso y, en el caso particular de
Costa Rica, el proceso se realizó siguiendo las etapas del modelo de Rodríguez, Gil y García
(citado en Villanueva y Valenciano, 2012), las cuales consisten en: a) Etapa preparatoria:
Revisión bibliográfica y selección de la muestra, b) Etapa de trabajo de campo: Recolección
de datos, c) Etapa de análisis de los resultados: Procedimiento y análisis de la información
(partiendo del diseño de Taylor y Bogdan (1992), el cual consta de tres fases:
descubrimiento en progreso, codificación mediante categorías de análisis y la relativización
de los datos, que incluye la triangulación mediante diversas fuentes) y d) Etapa informativa:
construcción del texto donde se responde la pregunta de investigación.
En cuanto a Venezuela, las fases que se utilizaron fueron las correspondientes a la de
investigación-acción, Bausela (2004) menciona que diversos autores proponen diferentes
fases: diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión-evaluación. Sin embargo,
menciona que se pueden resumir las siguientes cuatro fases (Kemmis McTaggart, citados en
Bausela, 2004):
a) Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.
b) Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar
aquello que ya está ocurriendo.
c) Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el
contexto que tiene lugar.
d) La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.
(p.5)
En cuanto a los hallazgos que encontraron, estos hacen referencia a que un programa de IE
dirigido a los docentes es pertinente para lograr el desarrollo de esta inteligencia, incluso si
el programa responde a sus necesidades, lo consideran adecuado pues les será favorecedor
para adquirir nuevo conocimiento de este tema que anteriormente era desconocido para
ellos. Al mismo tiempo, Villanueva y Valenciano (2012), evidenciaron que las niñas y los
niños, tienen un pobre vocabulario emocional, así como dificultad para identificar algunas
emociones como son el miedo, el odio y la depresión, así como para diferenciar el enojo con
la ira, demostrando la importancia de potenciar habilidades emocionales en el alumnado,
15
como una tarea primordial en los centros educativos, donde el docente desempeña un papel
fundamental como modelo y promotor de la IE.
En México, como se mencionó anteriormente, se identificó que las investigaciones
realizadas presentaban poca continuidad, pues se encontró un trabajo elaborado en el 2009 y
se recuperaron otros tres pertenecientes al año 2015. Los objetivos de investigación
estuvieron enfocados en conocer en qué medida cada uno de los componentes de la IE
influye en la percepción, establecer la relación entre el desarrollo de la IE y el desempeño
académico de los alumnos de primaria; así como realizar una exploración en el entorno
socioeconómico de los estudiantes universitarios y las implicaciones que tiene en su
percepción sobre la importancia del entorno emocional en su formación académica. Por lo
que no se encontraron investigaciones e información acerca de la IE en los docentes
mexicanos.
La fundamentación teórica sobre IE, se realizó desde la perspectiva del modelo de
habilidades, propuesto por Salovey y Mayer (citado en Salvador y Morales, 2009). Para
abordar el tema de las emociones y conceptualizarlo, se fundamentó en Fericgla (citado en
Guerrero y Cerón, 2015). En el caso particular de conocer la relación de la IE con el
rendimiento académico de los niños, se utilizó a Gardner (1983), Goleman (1995) y
Fernández y Extremera (2004), al igual que las demás investigaciones internacionales que se
han presentado con anterioridad.
Las investigaciones mexicanas en los últimos años se han inclinado por utilizar
metodologías de carácter cualitativo, no obstante, se pueden encontrar investigaciones
cuantitativas, donde se pretendió identificar el nivel de relación entre dos variables; así
como revisión teórica para diseñar y aplicar un instrumento contextualizado que identificó
los niveles de resiliencia2 y cómo es que se relaciona con la IE. Por consiguiente, se enlistan
a continuación los resultados obtenidos:
2 Luthar (2003, citado en Becoña, 2006, p.127-128) define el término de resiliencia como “la
manifestación de la adaptación positiva a pesar de significativas adversidades en la vida” (p.
29).
16
a) Los jóvenes mexicanos, incluyendo a las mujeres, valoran con mayor puntaje la
dimensión relacionada con la atención emocional. En cambio, la claridad
emocional es la categoría que presentó un peso menor para ellos. Sin embargo,
mencionan que todos los componentes de la IE son relevantes.
b) Existen relaciones significativas en el desarrollo de la IE y el rendimiento
académico en niños escolarizados de 10 a 12 años.
c) Es cierto que el contexto sociocultural influye en el logro escolar; pero es el
manejo adecuado de las emociones el que, al menos parcialmente, puede revertir,
según la opinión de los estudiantes, el condicionamiento social de ellos.
Como se puede observar, las investigaciones aportan información valiosa que se concentra
en cómo la IE influye en el rendimiento en el aula, principalmente de los alumnos, tanto de
primaria como de nivel universitario. Pero son pocos los que han expuesto la situación que
viven los docentes y si estos están realmente capacitados para poder desarrollar la IE en sus
estudiantes, incluso, si desde su etapa formativa están adquiriendo las habilidades necesarias
para hacerlo. Por consiguiente, se identificaron vacíos del conocimiento que permiten
enriquecer y conocer más acerca de la importancia e impacto de la IE en la educación en
México, siendo las siguientes:
a) Investigaciones en torno a las habilidades emocionales y formación de los docentes,
de manera que se pueda preparar a éstos para que apliquen programas educativos a
las aulas para favorecer el desarrollo de la IE.
b) La necesidad de identificar qué tanta atención le dan los alumnos y los docentes a
sus sentimientos y cómo lo hacen, incluso si dominan la claridad emocional.
c) Conocer cómo se da la capacitación y promoción de la IE en los docentes, ya que
constituye un modelo para el estudiantado, pues le enseña a controlar y gestionar sus
emociones a través de su propia práctica pedagógica.
d) Investigar cómo el docente favorece a sus alumnos a ser emocionalmente más
inteligentes, para que puedan obtener logros académicos más gratificantes en su
persona.
17
Por lo anterior, tomando en cuenta las temáticas abordadas en las distintas investigaciones y
los vacíos del conocimiento que se identificaron, el presente trabajo de investigación se
enfocó en conocer cómo es que se da la formación de los futuros docentes de la Licenciatura
en Educación Primaria (2012) en la BENEPJPL, en cuanto al desarrollo de la IE,
describiendo la presencia de las habilidades emocionales en los catedráticos normalistas
para poder desarrollar la IE en sus alumnos, identificando qué estrategias emplean.
1.2. Planteamiento del Problema
Al elaborar el apartado de Antecedentes, se generó un panorama sobre qué se ha descubierto
sobre la IE en el campo educativo, logrando así, identificar un conjunto de vacíos del
conocimiento que serían pertinentes abordar y generar información al respecto, a la IE en la
educación. Por lo anterior, surge la necesidad de atender el vacío del conocimiento
previamente seleccionado, formulando preguntas de investigación, planteando un objetivo
general y específico, para partir de supuestos teóricos que favorezcan la comprensión del
fenómeno que se desea investigar. Así como justificar su importancia a través de su
relevancia social, respondiendo los siguientes cuestionamientos:
a) ¿Cuáles son los beneficios que está investigación proporcionó?
Brindó la oportunidad de conocer si están presentes en los docentes de la BENEPJPL las
habilidades emocionales necesarias para desarrollar la IE en los alumnos de la Licenciatura
en Educación Primaria (2012). Concientizando sobre la importancia de destinar un espacio
para la formación, tanto de profesores como de estudiantes, en el desarrollo de habilidades
emocionales e IE, enriqueciendo su formación profesional.
b) ¿Quiénes fueron los beneficiados? y ¿por qué fue significativo atender este problema
de investigación?
Se beneficiaron los docentes de la BENEPJPL y alumnos de la Licenciatura en Educación
Primaria (2012), siendo significativo porque ayudó a comprender qué es lo que ocurre en la
institución respecto a la formación del profesorado para el logro de la IE, mediante sus
habilidades emocionales.
18
c) ¿Qué alcance o proyección tuvo?
Comprender el contexto de la formación académica de los docentes y alumnos de la
BENEPJPL para el desarrollo de habilidades emocionales y de IE, en el ámbito institucional
y en las aulas de la institución.
1.2.1 Preguntas de Investigación.
Las preguntas de investigación “son aquellas que se pretenden responder al finalizar el
estudio para lograr los objetivos.” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.365). Su
origen parte de la necesidad de conocer qué está ocurriendo, qué es lo que no se sabe y qué
es lo que se desea conocer del tema. Por lo tanto, orientan la selección de una metodología
de investigación, ayudando a formular objetivos, a identificar supuestos y a elegir los
instrumentos para la recolección de información, así como la manera como se analizarán los
resultados.
De tal manera que, las preguntas que se formularon para esta investigación son las
siguientes:
• P1: ¿De qué manera se ven reflejadas las habilidades emocionales en los formadores
de docentes de la Licenciatura en Educación Primaria (Plan 2012) de la BENEPJPL?
• P2: ¿Cómo favorecen las habilidades emocionales de los docentes de la Licenciatura
en Educación Primaria (Plan 2012) al desarrollo de la IE en sus estudiantes de
BENEPJPL?
1.2.2 Objetivos.
Los objetivos suelen establecerse desde una perspectiva general y específica, ambos se
complementan y favorecen el desarrollo del trabajo de investigación ya que, permiten una
mayor comprensión de lo que se espera lograr. Por consiguiente, es necesario conocer qué
son y cuál es la función de cada uno de ellos. Hernández, Fernández y Baptista (2010)
mencionan que los objetivos generales “…expresan la intención principal del estudio en una
o varias oraciones. Plasmando lo que se pretende conocer con el estudio”. (p.364).
19
Entonces, los objetivos generales mencionan la intención y qué es lo que se espera saber al
realizar la investigación. En cambio, los objetivos específicos facilitan la comprensión de las
metas a las que espera llegar con las conclusiones, por lo que se les consideran sub-objetivos
que descentralizan la focalización del tema, procurando se encuentren en el contexto del
tema de investigación (Unidad Educativa Sudamericana, 2015). Es decir, forman parte de un
todo, donde se espera profundizar en un elemento en particular. A continuación, se
presentan los objetivos del trabajo de investigación:
• OG: Describir la presencia de las habilidades emocionales en los formadores de
docentes de la Licenciatura de Educación Primaria (Plan 2012), de la BENEPJPL.
• OE: Identificar las estrategias que realizan los docentes de la Licenciatura de
Educación Primaria (Plan 2012) de la BENEPJPL, así como la institución, para
favorecer el desarrollo de la IE en sus estudiantes.
1.2.3 Supuestos teóricos.
Schemelkes (2005) los define como “…soluciones tentativas al problema de investigación”
(p.37). Igualmente, menciona que los supuestos que se decidan trabajar deben concordar con
la definición del problema, los objetivos, el diseño y el análisis de la información que se
desean realizar. De tal manera que, los supuestos teóricos que se seleccionaron, brindan
posibles explicaciones de qué es lo que necesita un docente para desarrollar la IE en sus
estudiantes y cuál es su rol en su formación. Por lo que, se consideran pertinentes ya que
guardan relación con el problema de investigación y los objetivos que se plantearon con
anterioridad. Por lo tanto, los supuestos teóricos con los cuales se decidió abordar la
problemática de la presenta investigación, se mencionan enseguida:
• S1: El maestro emocionalmente inteligente debe contar con los suficientes recursos
emocionales que acompañen el desarrollo afectivo de sus alumnos. (Buitrón y
Navarrete, 2008)
• S2: Para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas
relacionadas con el uso inteligente de sus emociones, necesita de un “educador
emocional”. (Extremera y Fernández, 2004)
20
1.2.4 Justificación.
La justificación es fundamental para exponer la importancia de realizar el trabajo de
investigación, así como mencionar cuál es su relevancia social, sus implicaciones prácticas,
su valor teórico y/o su utilidad metodológica (Hernández, Fernández y Baptista, 2010)
dependiendo de la temática a tratar. De esta manera, se logra demostrar la relevancia de
atender el vacío del conocimiento que se detectó. Siendo el caso de este trabajo, se identificó
la poca información que existe respecto a la formación de docentes donde se favorezca la
IE, ya que investigaciones anteriores se han centrado en la IE de los alumnos y de los
profesores en servicio, así como de su importancia en las aulas.
Sin embargo, en México no se han encontrado investigaciones que expongan la situación
que se vive en las escuelas formadores de docentes y la capacitación que tienen sus
catedráticos para lograr el desarrollo de la IE en los futuros profesores. Como menciona
Extremera y Fernández (2004) “…a veces se piensa de forma errónea que las competencias
afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado” (p.1). No obstante, para
la enseñanza el docente debe contar con conocimientos y actitudes para manejar
adecuadamente los contenidos de las clases, debido a esto “…las habilidades emocionales,
afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado también deberían ser
enseñadas por un equipo docente que domine dichas capacidades” (Extremera y Fernández,
2004, p.1).
Por lo que es importante conocer si los docentes cuentan con las habilidades emocionales
necesarias para lograr ambientes en las aulas donde se favorezca el desarrollo de la IE en sus
estudiantes, ya que los alumnos se enfrentan en la actualidad a problemáticas sociales dentro
y fuera de la escuela. Incluso, si las escuelas normales contaran con un programa de
educación emocional, Bisquerra (2005) afirma que se requiere una formación previa del
profesorado para su aplicación en los centros educativos, ya que se necesita de un educador
emocional que conozca y diseñe espacios en las aulas que propicien su desarrollo, como es
el caso de las asignaturas académicas.
Por otro lado, es de gran importancia que los futuros docentes que estarán en las aulas
logren contar con un alto nivel de IE ya que, como mencionan Martínez, Piqueras y Ramos
(2010) y Martins, Ramalho y Morin “…la adecuada gestión de las emociones y es un factor
21
determinante para la salud, siendo un buen predictor de la salud mental y física, facilitando
el afrontamiento al estrés” (citado en Martínez, Piqueras e Inglés, 2011, p.12), incluso es
una
“alternativa para prevenir desajustes personales,…, la agresividad, la depresión, la
intolerancia…” (Vivas, 2004, p.3). A su vez, es necesario que los profesores de educación
básica favorezcan el desarrollo de la IE en sus estudiantes, a lo que Vivas (2004) afirma:
Es una vía para acentuar la formación integral de los ciudadanos, quienes
deben aprender a tener conciencia de sus emociones, cultivar emociones
positivas, vivir con mayor control de sí mismo en esta sociedad asignada por
el descontrol y la violencia y, en definitiva, responder al reclamo de una
ciudadanía activa y participativa. (p.4)
En consecuencia, los profesores que cuentan con más recursos para conseguir alumnos
emocionalmente más preparados y hacer frente a las situaciones estresantes que acontecen
cotidianamente en el contexto escolar, son aquellos que tienen una mayor capacidad para
identificar, comprender, regular y pensar en las emociones de forma inteligente (Cabello,
Ruíz y Fernández, 2009). Partiendo de lo anterior expuesto, el valor teórico del presente
trabajo de investigación recae en aportar conocimiento y llenar el vacío del conocimiento
que se identificó en el apartado de Antecedentes, puesto que no se conoce la situación actual
de la BENEPJPL respecto a cómo es que se desarrolla IE en sus estudiantes y si los
docentes cuentan con las habilidades emocionales necesarias para lograrlo.
De tal manera que se espera describir, con los resultados del trabajo de investigación, la
situación en la que se encuentran los catedráticos de la BENEPJPL para desarrollar en los
futuros docentes habilidades emocionales que les permitan adaptarse a las contingencias que
ocurren en la práctica, desde cuestiones normativas como socioeducativas. Así como,
identificar cuáles son las estrategias o acciones que se realizan en la BENEPJPL, tanto los
docentes como la institución, para favorecer el desarrollo de la IE en su cuerpo estudiantil.
Logrando así, brindar sugerencias o recomendaciones para futuros estudios que enriquezcan
la contextualización más particular de las necesidades del estudiantado y profesorado de la
BENEPJPL en temas de desarrollo emocional y, en consecuencia, se tomen acciones para
entenderlas.
22
En conclusión, los beneficios de realizar esta indagación es que brinda la oportunidad de
conocer si están presentes en los formadores de docentes las habilidades emocionales
necesarias para desarrollar la IE en sus alumnos. Gracias a esto, se busca crear conciencia
sobre la importancia de destinar un espacio para la formación de los profesores y de sus
alumnos de la BENEJPL, en habilidades emocionales y desarrollo de la IE. Ya que, como
menciona Murillo (2003) “para que un cambio en un centro educativo llegue a producirse y
sea satisfactorio, es necesario que el impulso, la coordinación y el seguimiento surjan del
propio centro” (p.12). Viéndose beneficiados los docentes y estudiantes de la BENEJPL, por
lo que la realización de este estudio es significativo, debido a que ayuda a comprender qué
es lo que está ocurriendo en la BENEJPL respecto a la formación del profesorado para el
logro de la IE y sí los catedráticos de la institución cuentan con las habilidades emocionales
necesarias para lograrlo.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Para construir el marco teórico es necesario revisar y analizar distintas perspectivas, para
considerar y estudiar fenómenos sociales con el fin de comprenderlos desde una postura
teórica, ya que cada una de ellas tiene definiciones distintas de una misma realidad. Por
ejemplo, la definición de sociedad, se puede analizar desde la postura de Bronfenbrenner
(1917) , donde lo define como las interacciones que las personas tienen, donde viven,
aprenden y se desarrollan dentro de un conjunto de sistemas anidados que van desde la
familia cercana, los vecindarios y las escuelas, hasta la comunidad, donde todas influyen
entre sí (citado en Woolfolk, A., 2010); en contraste con Pasillas (1992), que lo denomina
como el conjunto de sujetos que, mediante la educación, se busca formar para hacer frente a
las problemáticas que se van presentando. Es decir, para un autor son las interacciones y las
influencias que tienen en los individuos mientras que, para el otro, es el conjunto de
personas que se están educando para la vida.
En consecuencia, existen diferentes perspectivas cuya selección dependerá de los propósitos
y características del tema a investigar. Por lo que se seleccionaron tres perspectivas que
tienen afinidad con la temática a abordar, además de ser las utilizadas con mayor frecuencia
en las investigaciones analizadas en el capítulo de antecedentes, como resultado son las
siguientes: la perspectiva sociológica, psicológica y pedagógica. Así como los conceptos que
plantean cada una de ellas, con el propósito de seleccionar una que fundamente la
investigación, permitiendo visualizar y sistematizar la información recabada desde un
enfoque acorde al tema de que se desea comprender. Una perspectiva se define, según la
Real Academia Española (2014), como un punto de vista desde el cual se considera o se
analiza un asunto.
La primera perspectiva teórica corresponde a la sociológica; en esta existen varias
propuestas por diferentes autores (Ver Anexo 5). Sin embargo, a grandes rasgos, exponen
que la educación es la socialización de las generaciones jóvenes para otorgarles un rol y
status en la sociedad, mediante la reproducción de la ideología dominante tomando en
cuenta el modelo económico actual. Además, considera a la sociedad como el espacio
conformado por instituciones y tiene como finalidad el estratificar a los individuos por su
25
capital e ideologías. Por lo que, la sociología tiene como finalidad estudiar cómo los
individuos hacen propias o rechazan las creencias y cultura de las generaciones pasadas y
cómo, a su vez, estas influyen en su crecimiento personal y económico. En cuanto a las
críticas de esta perspectiva, Ritzer (1997) y Caligaris en colaboración con Starosta (2015)
consideran que son variadas y dependen desde qué propuesta teórica se analice.
Por otro lado, la perspectiva pedagogía, como menciona Pasillas (1992) considera a la
educación como objeto de estudio y a los sujetos como objeto material; teniendo como
propósito la formación integral de éstos. Rajano (2008) argumenta que, para que las
personas apliquen sus competencias en el desarrollo de las comunidades, debe realizarse en
un proceso de perfeccionamiento, vinculado al aspecto valoral y de socialización. Por lo
tanto, como expone Pasillas (1992), uno de los conceptos principales de la pedagogía es la
acción educativa, siendo “…la relación educador-educando, aquí y ahora: con este educador,
con este educando y en esta situación” (p.131). Menciona que esta perspectiva busca
consolidar el impacto que tiene la educación, presionando a favor de su reconocimiento y
engrandecer su impacto social. Pero, al mismo tiempo, “…la pedagogía examina, critica y
censura la educación” (p.144), ya que la mayoría de las ocasiones no estudia lo que
efectivamente es, sino lo que idealmente debería ser” (p.144), es decir, busca observar
conductas idealizadas como correctas más que aquellas que generan resultados positivos.
Por último, la perspectiva psicológica, define la educación como el “…proceso de crecimiento
y desarrollo por el cual, el individuo asimila un caudal de conocimientos y desarrolla la
habilidad de usar esos conocimientos en la prosecución de estos ideales” (W. Cunningham,
citado en De la Mora, J., 2004, p. 64). Woolfook (2010) explica la postura de Bronfenbrenner
(1917), éste sugiere que la educación se da en la sociedad, es decir, en los espacios en el que
todas las personas viven, aprenden y se desarrollan dentro de un conjunto de sistemas
relacionados que van desde la familia cercana, los vecindarios y las escuelas, hasta la
comunidad en general.
Por consiguiente, la finalidad de la psicología en la educación, es considerar al alumno como
un procesador activo de información que selecciona, procesa, identifica y toma decisiones con
la información, con relación a los estímulos que recibe del medio ambiente (Barco y
Gozalo, 1999). Algunos conceptos básicos se presentan en la siguiente tabla (Ver Tabla 5).
26
Tabla 5.- Conceptos básicos de Educación desde la perspectiva psicológica
Concepto Definición
Autoconcepto Conjunto de conocimientos que las personas tienen sobre sus
características. (Moghaddam, 1998, citado en Páez, Zubieta,
Mayordomo, 2005, p.125)
Transferencia
del aprendizaje
Ocurre cuando lo que se aprende en una situación facilita (o inhibe) el
aprendizaje o desempeño en otras situaciones. (Wenzelburger, 1987,
p.30)
Estrategias y
técnicas de
aprendizaje
Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin
que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de
aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son
siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje. (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 1999,
p.11-12)
Inteligencias
múltiples
Número de capacidades y herramientas fundamentales que utilizan para
aprender, resolver problemas y crear, en consecuencia, inteligencia va
más allá del conocimiento académico. (Gardner, 1995)
Mejora de la
inteligencia
Una buena parte de la efectividad de las acciones (concepto en el que se
basa una de las definiciones de inteligencia) es debida a la experiencia
de la persona, a la capacidad que tenga de utilizar adecuadamente su
experiencia, a la capacidad de memoria y recuperación oportuna de la
información, etc. Es decir, una buena parte del asunto es susceptible de
ser aprendida, mejorada, entrenada, elevada en su potencial. En otras
palabras, la inteligencia al menos en uno de sus componentes, puede ser
aprendida, mejorada a través del ejercicio. (Hernández-Restrepo, 2016)
Por lo tanto, se seleccionó la perspectiva psicológica para la elaboración del marco teórico,
pues permite analizar y estudiar la influencia del medio en los sujetos y de los sistemas
donde conviven en el proceso de desarrollo de habilidades y conocimientos. También se está
de acuerdo en que se considere al sujeto como un “…procesador activo de información que
selecciona, procesa, identifica y toma decisiones…” (Barco, B. y Gozalo, M 1999, p. 65), ya
que el tema de investigación contempla a las personas como individuos que responden de
27
distintas maneras a los mismos estímulos. Expuesto lo anterior, se procede a explicar en qué
consiste el marco teórico, con el fin de abordar el contenido del apartado.
Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005) mencionan que éste “…constituye un corpus de
conceptos de diferentes niveles de abstracción articulados entre sí que orientan la forma de
aprehender la realidad” (p.34). Por lo que se definiciones y/o conceptos, sobre el tema que se
desea analizar, los cuales el investigador asume como un sistema de creencias básicas que
determinan el modo de orientarse y mirar la realidad. Además, agregan que estos principios
no son puestos en cuestión por el investigador en su práctica cotidiana, ya que el marco
teórico constituye el punto de referencia para estudiar el fenómeno deseado y así,
comprenderlo desde una postura.
Por lo que es de vital importancia seleccionar los temas que ayuden a establecer las bases
teóricas que sustenten la investigación y faciliten la interpretación de la información que se
recolectó, comprendiendo así el fenómeno estudiado. A continuación, se muestran los temas
que se consideraron pertinentes y relevantes para argumentar la presente investigación.
2.1. Rol del Docente en Educación Básica
Para conocer cuál es el rol del profesor, es necesario comprender que “…la práctica
educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los
acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos” (García-Cabrero,
Loredo y Carranza, 2008, p.1). No limitándose sólo a los procesos educativos que tienen
lugar dentro del salón de clases, también se considera la intervención pedagógica ocurrida
antes y después de los procesos interactivos en el aula. En consecuencia, Chaves y Gutiérrez
(2008) definen el rol del docente en Educación Básica de la siguiente manera:
En el nuevo paradigma educativo, el rol del docente incluye varias
actividades más allá de la transmisión de conocimientos, ya que se consideran
de gran relevancia los roles de asesor y mediador del proceso educativo. Estos
roles requieren actitudes, cualidades y actividades innovadoras en el
educador, que promuevan la creatividad y el amor al aprendizaje […]. (p.40)
28
En consecuencia, la concepción que se tiene del rol docente, va más allá de ser una actividad
sencilla y que requiere tener un alto sentido de responsabilidad con los estudiantes, pues el
profesor es el responsable de diseñar espacios que propicien la construcción del conocimiento
en los estudiantes, además de desarrollar actitudes, valores y habilidades favorables que le
permitan desempeñarse en la vida. Sin embargo, es importante conocer cuál es el rol que
deben cumplir los docentes desde la perspectiva del Plan y Programas de
Estudios de Educación Básica 2011, así como contrastarlo con la nueva propuesta del
Modelo Educativo 2016.
2.1.1. Plan y Programas de Estudios de Educación Básica 2011.
Para el presente trabajo de investigación, se considera importante analizar el Plan y
Programas de Estudio de Educación Primaria 2011, haciendo énfasis en cuál es el rol del
docente que proponen estos documentos. Siendo pertinente para el objetivo de esta
investigación, ya que es necesario conocer qué es lo que se espera de los profesores de este
nivel educativo en cuanto a su desempeño en el aula. Aclaro lo anterior, existen Programas
de Estudios de Educación Básica para cada nivel educativo: Preescolar, Primaria y
Secundaria; en el caso de Primaria cada grado escolar cuenta con uno y, en Secundaria se
ven organizados por asignaturas. Compartiendo un sólo Plan de Estudios 2011.
Para favorecer la aplicación de los Programas de Estudios en las aulas de Primaria, la
Secretaría de Educación Pública ([SEP], 2011) menciona que el actuar docente es un factor
clave, ya que “…son quienes generan ambientes, plantean las situaciones didácticas y
buscan motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en
actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.” (p.12) Además,
explican que es el responsable de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, por lo
que “…realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en
su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de
estudio.” (p.31). Por lo tanto, el profesor debe actuar de manera crítica, partiendo de la
evaluación diagnóstica y formativa para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de
sus alumnos y que, éstos sean capaces de desarrollar competencias.
29
Al mismo tiempo, el Plan de Estudios 2011 propone 12 principios pedagógicos que lo
sustentan y se relacionan con el rol del profesor. Pues son nociones que no debe de perder de
vista al momento de diseñar, aplicar y evaluar su intervención. En la siguiente tabla (Ver
Tabla 6) se muestra cada uno de ellos y, a grandes rasgos, en qué consisten.
Tabla 6.- Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios
Principio pedagógico Cuál es el rol del docente
Centrar la atención en los
estudiantes y en sus procesos
de aprendizaje
Considerar al alumno como referente fundamental de su aprendizaje,
generando ambientes que los acerque y a los docentes al conocimiento
significativo y con interés.
Planificar para potenciar el
aprendizaje
Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes
formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y
proyectos, entre otras.
Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los
estudiantes.
Generar ambientes de
aprendizaje
Es mediado por la actuación del docente y consiste en el espacio donde
se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el
aprendizaje.
Trabajar en colaboración
para construir el aprendizaje
Orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones,
coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes
en colectivo.
Poner énfasis en el
desarrollo de competencias,
el logro de los estándares
curriculares y los
aprendizajes esperados
Lograr que los alumnos respondan a la situación donde saber, saber
hacer y saber ser, estarán presentes durante su formación en la
educación básica.
Usar materiales educativos
para favorecer el aprendizaje
El maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los
materiales, pues permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la
creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de
aprendizaje.
30
Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes y el
que hace modificaciones en su práctica, permitiendo obtener evidencia
sobre los logros esperados.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza distintos tipos de evaluación
y es necesario implementar las estrategias e instrumentos adecuados
que permitan recolectar información suficiente sobre los aprendizajes
de los alumnos.
Favorecer la inclusión para
atender a la diversidad
Los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento
de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica
del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y
practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento
para todos.
Incorporar temas de
relevancia social
Debe enfocar temáticas sociales con intención de crear en los
estudiantes una consciencia ética, moral y sentido de pertenencia a la
misma. Del mismo modo, focaliza la atención en trabajar en un aula
donde se vean reflejados los valores universales en correspondencia de
respetar los espacios personales de cada individuo, ser consciente de
que cada decisión tiene consecuencias, por mencionar algunos.
Renovar el pacto entre el
estudiante, el docente, la
familia y la escuela
Promoción de normas que regulen la convivencia diaria, así como
vincular derechos y responsabilidades.
Delimitar el poder de la autoridad dentro y fuera de la escuela,
involucrando a los alumnos en la creación de compromisos.
Renovación de las normas establecidas.
Reorientar el liderazgo Implica en el docente un compromiso personal y con el grupo para
tomar decisiones centradas en el aprendizaje de los alumnos. El
liderazgo requiere la participación de todos los agentes del contexto
escolar para la mejora de la calidad educativa.
La tutoría y la asesoría
académica a la escuela
Proponer alternativas de atención individualizadas que parten de un
diagnóstico.
Tutoría: Sí es para el alumno, atiende el rezago y aquellos con
características sobresalientes. En cuanto al docente, le ayuda a dominar
el programa educativo. Y, ambos, se les da un seguimiento.
Asesoría: Es sólo para el docente y le ayuda a generar nuevas
propuestas, donde se busca que reflexione y enriquezca conceptos y su
práctica.
31
Construcción propia, con base en: SEP, 2011
Partiendo de lo antes expuesto, el apartado de Guía para el Maestro (SEP, 2011) que se
encuentra en los Programas de Estudios de Primaria 2011 explica que para cumplirlos y
ponerlos en práctica, se requiere que los docentes realicen una intervención centrada en los
siguientes aspectos:
a) El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y
considerarlo al plantear el proceso de enseñanza.
b) Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los
diversos contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas
formas de pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.
c) Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de
competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la
conjunción de saberes y su aplicación de manera estratégica en la resolución
de problemas.
d) Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los
requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la
población escolar.
e) Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes
esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes. (p.201)
Por otro lado, los cambios en las políticas educativas han construido una definición acerca
del rol que tiene el personal docente para el Estado, partiendo de la Ley General del Servicio
Profesional Docente (2013), ésta “…asume ante el Estado y la sociedad la responsabilidad
del aprendizaje de los alumnos en la Escuela y, en consecuencia, es responsable del proceso
de enseñanza aprendizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador y agente directo
del proceso educativo.” (p.4). Sin embargo, esta última emplea términos como son:
coordinador, facilitador, incluso, investigador del proceso educativo; abriendo un poco más
el panorama de la educación. En consecuencia, se espera que el docente sea un líder en el
aula acondicionando y propiciando espacios en el aula para la construcción del conocimiento
favoreciendo la autonomía del alumno, sin dejar de lado el proceso de autoaprendizaje del
docente para analizar y reflexionar su actuar, con el fin de mejorar.
32
En conclusión, el punto en común de las distintas definiciones, es responsabilizar al profesor
del aprendizaje de sus estudiantes, si bien el aprendizaje está centrado en éste, no sólo se
debe considerar al alumno como un agente aislado que sólo convive con el docente y sus
compañeros de clases sin influencia del medio, por lo que el docente no es el único
responsable de su aprendizaje, también es la familia. Por lo tanto, se le pide al profesor
realice las adecuaciones necesarias para lograr los aprendizajes esperados de los contenidos
académicos. Además, se espera desarrollar en él, un conjunto de habilidades, conocimientos,
valores y actitudes para la vida, las cuales se plantean en el Plan y Programas de Estudio
2011.
2.1.2. Modelo Educativo 2016.
La SEP (2016), con el propósito de mejorar la educación en México, analizó la situación que
ha estado viviendo el país y el mundo, reconociendo que éstos han sufrido transformaciones
importantes y vertiginosas, por lo que el siglo pasado ha quedado atrás y apenas empezamos
a comprender los dilemas y desafíos del siglo XXI. Puesto que “…vivimos en un mundo
cada vez más interconectado, globalizado y diverso que nos acerca como especie, pero nos
muestra retos, desigualdades y problemas que obligan a replantearnos las posibles
soluciones…” (p.1). En consecuencia, la SEP reconoce que, “…al cambiar el mundo, la
educación también debe hacerlo” (p.1), por lo tanto, ha de transformarse para atender las
exigencias de la actualidad y necesidades de los infantes y jóvenes del país.
Además, menciona que el modelo educativo actual, “…a casi un siglo de su diseño original,
[…] ya no es compatible con una sociedad más educada, plural, democrática e incluyente”
(SEP, 2016, p.12). Incluso que éste no ha permitido a las distintas localidades, regiones y
entidades “…reflejar su identidad y perspectiva de futuro en la organización y en los
contenidos educativos con los que la escuela trabaja” (p.12). Lo anterior, es la respuesta que
brinda el documento del Modelo Educativo 2016, así como el documento de la Reforma
Educativa, dando respuesta al porqué es necesario transformar el modelo educativo en
México. El cual, la SEP (2016) define de la siguiente manera:
33
El Modelo Educativo 2016 reorganiza los principales componentes del
sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los aprendizajes
que el siglo XXI exige y puedan formarse integralmente, tal como lo
contempla el Artículo 3º constitucional. En ese sentido, el planteamiento
pedagógico —es decir, la organización y los procesos que tienen lugar en la
escuela, las prácticas pedagógicas en el aula y el currículo— constituye el
corazón del modelo. (p.16).
Por lo tanto, el planteamiento pedagógico es el elemento medular del Modelo Educativo
2016, es decir “la organización y los procesos en la escuela, las prácticas pedagógicas en el
aula y el currículo” (p.17). Para lograrlo, el modelo concibe a los maestros como
profesionales de la educación capaces de aterrizar el currículo de manera creativa en el aula,
de acuerdo a su contexto específico.
En cuanto a los principales cambios realizados, la SEP (2016) menciona los siguientes: una
mejor selección de los contenidos para que los alumnos aprendan lo que verdaderamente
requieren en el siglo XXI; reconocer las distintas realidades de las escuelas en México y dar
mayor flexibilidad a las escuelas para que adapten el currículo a sus necesidades específicas;
buscar una transformación de las prácticas pedagógicas en las aulas para mejorar los
aprendizajes de los alumnos; y mejorar los materiales educativos.
Además, tiene como primicia la enseñanza de conceptos claves, ya que “más que la cantidad
del conocimiento adquirido, lo que verdaderamente importa es su calidad y profundidad”
(p.41) En otras palabras, es mucho más útil para los alumnos entender información clave
para poder aplicarla de manera creativa en diferentes contextos y situaciones, que
memorizarla sin comprenderla realmente. De igual forma, el modelo reconoce que las
emociones y las actitudes influyen de manera significativa en el aprendizaje:
Por otra parte, el currículo, tanto en la Educación Básica como en la
Educación Media Superior, debe tomar en cuenta la forma en que las
emociones y la cognición se articulan para guiar el aprendizaje. Las
emociones positivas estimulan, por ejemplo, la memoria a largo plazo,
mientras que las emociones negativas pueden afectar el proceso de
34
aprendizaje de forma que el estudiante recuerde poco o nada de lo que tendría
que haber aprendido. (p.43)
De tal manera que, en Educación Primaria, la SEP (2016) incluyó un espacio curricular en
los seis grados para el desarrollo emocional de los estudiantes cuyos propósitos son los que
se presentan a continuación:
a) Desarrollar el autoconocimiento a partir de la exploración de los sentimientos y
las emociones propias, a las que identifican, nombran y expresan
adecuadamente.
b) Autorregular sus emociones y generar las destrezas necesarias para solucionar
conflictos a partir del uso de la anticipación y la mediación como estrategias
para aprender a ‘vivir en la tolerancia y la diferencia’, es decir, comprendan
que el ser diferente no represente una amenaza y por el contrario, nos ofrezca la
riqueza de la diversidad.
c) Fortalecer la autoconfianza y el desarrollo de la capacidad de elegir a partir de
la toma de decisiones fundamentadas.
d) Atender con interés las ideas de los otros, tanto en lo individual como en grupo,
para construir un ambiente de trabajo colaborativo.
e) Mantener una actitud responsable, positiva, optimista y de percepción de la
autoeficiencia en el desempeño de sus actividades cotidianas, ya sean
familiares, escolares o sociales.
f) Desarrollar la capacidad de resiliencia —esto es, que estén preparados para
enfrentar las adversidades y salir de ellas fortalecidos— a partir de la
regulación positiva de las emociones, los pensamientos y las conductas. (p.175)
Estos propósitos se esperan alcanzar a través de cinco ámbitos (Ver Tabla 7):
35
Tabla 7: Segundo Componente Curricular. - Desarrollo personal y social.
Ámbito Primaria
1° Ciclo 2° Ciclo 3° Ciclo
Conciencia
emocional
Adquirir
conciencia de las
emociones
propias y de los
otros y de los
sentimientos
ante situaciones
diferentes.
Comunicar verbal y no
verbalmente las
emociones y
sentimientos.
Captar el clima
emocional de un
contexto.
Autorregulación
emocional
Manifestar
tolerancia a
la
frustración.
Regular el control de los
impulsos.
Manifestar emociones
positivas y estrategias
para enfrentar
problemas.
Autonomía
emocional
Conocer la
historia personal
y valorar los
rasgos
personales.
Reconocer actitudes de
optimismo y
responsabilidad.
Valorar momentos
de soledad y
silencio para la reflexión
interior.
Reconocer acciones de
automotivación,
esfuerzo,
constancia y
proactividad.
Gestión de
las
relaciones
interpersonales
Reconocer la
reversibilidad
como la
capacidad de
ponerse en el
lugar del otro, en
particular, entre
niños y niñas.
Valorar la diversidad, el
buen trato y el respeto a
la dignidad de las
personas. Reconocer la
equidad entre niños y
niñas.
Reconocer causas del
conflicto y del
desarrollo de la
convivencia sana y
armónica.
Rechazar la violencia,
en particular, identificar
las manifestaciones
culturales de violencia
hacia las mujeres.
Habilidades
para el
bienestar
Valorar la
importancia de la
toma de
decisiones y la
petición de
ayuda.
Elaborar metas y
objetivos. Adaptativos
autoimplantados.
Reconocer y favorecer
el bienestar personal y
comunitario.
Recuperado de: SEP (2016, p.177)
36
Sin embargo, el tiempo es poco comparado a otras áreas por desarrollar, pues se le está
destinado sólo 30 minutos semanales para alcanzar todos los propósitos antes expuestos.
Además, tiene como objeto que el estudiante propicie su bienestar personal y social,
mediante un enfoque preventivo para que enfrente con éxito las experiencias de la
cotidianeidad hacia su vida adulta. De igual forma, se espera favorecer la resiliencia del
alumno, pues “contribuye a potenciar el desarrollo cognitivo, reduce el riesgo de
vulnerabilidad, aumenta los pensamientos, sentimientos y conductas constructivas y reduce
las negativas” (SEP, 2016, p.176). Si bien se menciona un corto tiempo para su desarrollo en
las clases, se aclara que “el profesor apoyará a los alumnos para que aprendan a regular sus
emociones durante todo el horario lectivo” (p.173).
Al reconocer la influencia de las emociones, el Modelo Educativo 2016 está considerando la
importancia del desarrollo de habilidades emocionales en los estudiantes, con el fin de
favorecer su aprendizaje mediante la motivación y la autorregulación, de esta manera se busca
atender el desarrollo personal y social del estudiante para favorecerlo, por tanto, se espera que
los docentes logren que sus alumnos aprendan a autorregular sus emociones. Sin embargo,
qué tiene que saber el docente para lograr lo antes mencionado, he aquí cuando se vuelve
fundamental conocer qué sucederá con la formación de los docentes, ya que se cuenta con un
Programa de Estudios 2011 que guarda relación con el aún Programa vigente de Educación
Primaria 2011.
La SEP (2016) aclara que, como parte de los cambios curriculares, también se deberán
actualizar los programas de estudio de las escuelas normales. Además, menciona que se
requiere de la participación y compromiso de estas instituciones. Debido a que “…la
autoridad educativa deberá asegurar que desempeñen el papel que a ellas corresponde”
(p.60). Siendo indispensable que las escuelas normales impulsen los cambios necesarios
para actualizarse y seguir siendo el pilar de la formación inicial de los maestros de
Educación Básica. Por lo anterior, la SEP (2016) afirma lo siguiente:
37
En esta transformación, las normales han de organizarse como instituciones de
Educación Superior que funcionen con la calidad necesaria para ofrecer
opciones para la innovación, la auténtica colegialidad académica entre los
docentes y el diálogo con diversos campos el conocimiento: el interés por
aprender de la diversidad debe ser eje de su vida cotidiana. (p.60)
Incluso expone que, para lograr la calidad de la educación normalista, la planta docente y
autoridades deben estar preparados para la transformación de las normales, ya que en la
espera de la revisión de los planes y programas de estudio, en función del planteamiento
curricular del modelo educativo 2016, éstos deben atender las necesidades de los
estudiantes, mediante el replanteamiento de abrir espacios a la creatividad y la innovación
necesarias para impulsar la formación de los maestros que el país requiere. Cabe aclarar que,
lo anterior es la postura del Modelo Educativo 2016 hacia la formación inicial de los
docentes.
2.2. La educación normalista
El proceso histórico de la educación en México, Zorrilla (2010) explica que “… las
preocupaciones y urgencias por transformar la educación y los sistemas educativos se han
incrementado en los últimos años, a la vez que han ido aumentando de tono” (p.3). Puesto que
han dirigido “…su atención a la necesidad de mejorar la calidad en la educación, conseguir
una mayor equidad en la distribución de las oportunidades educativas, y lograr una mejor
eficiencia de la oferta educativa” (p.4). Sin embargo, aclara que la prioridad por mejorar la
calidad y la equidad en el ámbito educativo se ve influenciada por factores externos, como son
“...la transformación acelerada del mercado internacional en un contexto de globalización
creciente, en el cual el conocimiento adquiere un valor estratégico” (p.4), causando que los
sistemas educativos deban tener una mayor capacidad de respuesta respecto a la formación del
factor humano.
Asimismo, Zorrilla (2010) menciona que la influencia del mercado no fue el único factor
para las reformas educativas en México puesto que, desde las exigencias y perspectivas del
mercado, han surgido otros ideales respecto a la naturaleza y los fines que debería tener la
educación, “…las cuales colocan el desarrollo humano de todos los individuos en el centro
38
de atención, junto con la consecución de objetivos sociales como son la justicia, la libertad,
la cohesión social y la democracia” (p.4). En consecuencia, y bajo este contexto, México
inició procesos de reforma de la educación y de sus sistemas educativos. Causando que, a las
escuelas, así como a los actores involucrados de todos los niveles educativos, se les exija
más y tengan mayores responsabilidades.
De tal manera que, la definición de educación normalista que se plantea, se retoma de la
propuesta por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
(DGESPE, 2012), la cual menciona que, a lo largo de la historia, la educación normal ha
cumplido con la tarea trascendental de formar a los docentes de Educación Básica del país.
Mediante la creación de espacios de generación y aplicación de nuevos conocimientos, de
producción de cultura pedagógica y de democracia institucional, de manera que los futuros
docentes de Educación Básica logren la formación necesaria para desarrollar una práctica
docente pertinente y efectiva; respondiendo a la transformación social, cultural, científica y
tecnológica que se vive en México y en el mundo.
En conclusión, el concepto que se concibe de la Educación Normal, es de aquella que busca la
preparación de los profesores, cuyo propósito es desarrollar las bases teóricas y prácticas,
partiendo del análisis y reflexión de la realidad que rodea a los contextos escolares, así como
de los elementos que influyen en ella. Por consiguiente, los espacios que genera la educación
normal benefician a los próximos docentes a la apropiación y creación de un estilo único de
enseñanza, partiendo de un plan de estudios de acuerdo a los propósitos de la educación en
México.
a. Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria.
Por lo anterior, la Educación Normal tiene como propósito “…la formación profesional
docente centrada en el aprendizaje de los estudiantes, que asegure la calidad en la educación
que impartan las instituciones y la competencia académica de sus egresados” (SEP, 2014,
p.1-2), mediante una visión adaptativa que permita mantener constante la calidad de las
condiciones de la escuela normal con relación a las necesidades identificadas en los alumnos
de las escuelas de básica, así como de sus estudiantes normalistas, a través de procesos
reflexivos. Logrando desarrollar en los futuros profesores, responsables de atender a los
39
niños y jóvenes del país, las competencias profesionales diseñadas y ejecutadas por las
autoridades educativas y las instituciones de educación superior y, en consecuencia,
proporcionar las bases teórico-prácticas de la pedagogía que garanticen la calidad de la
educación.
En consecuencia, el Estado plantea y propone planes de estudios para cada licenciatura de
nivel básico y sus especialidades: Preescolar y Preescolar Intercultural Bilingüe, Primaria y
Primaria Intercultural Bilingüe, Secundaria con Modalidad Escolarizada y Modalidad Mixta,
ambas con especialidad en Biología, Español, Física, Formación Cívica, Geografía, Historia,
Inglés, Matemáticas, Química y Telesecundaria; así como Educación física y Educación
Especial. Sin embargo, se hará énfasis en definir el Plan de Estudio para la Formación de
Maestros de Educación Primaria, pues se busca comprender cuál es el perfil que se espera
alcanzar en los futuros profesores y, por consiguiente, relacionarlo con el OE1 del presente
trabajo de investigación. Aclarado lo anterior, la DGESPE (2012) lo define de la siguiente
manera:
Es el documento que rige el proceso de formación de maestros de educación
primaria, describe sus orientaciones fundamentales y los elementos generales
y específicos que lo conforman de acuerdo con las tendencias de la educación
superior y considerando los modelos y enfoques vigentes del plan y los
programas de estudio de educación básica. Su aplicación en las Escuelas
Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las
exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la
actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto
y mediano plazos. (Recuperado el 14 de Octubre del 2016:
http://dgespe.sep.gob.mx/)
Por lo tanto, el concepto que se tiene acerca del Plan de Estudios para la Formación de
Maestros en Educación Básica, se le considera el documento que dicta cómo debe realizarse la
formación de los futuros profesores que requiera la Educación Básica y superior en México,
es modificándose para favorecer al alumnado normalista a la adquisición de competencias que
le permitan hacer frente a la realidad que lo rodea en la práctica docente.
40
b. Fundamentos del Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación
Primaria.
Para la construcción del Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación
Primaria (PEFMEP), así como de la reforma curricular y de los planes de estudio que surgen
de éste, la DGESPE (2012) menciona que se consideraron las tendencias actuales de la
formación del profesorado, fundamentándose en las distintas perspectivas
teóricometodológicas de las disciplinas que son objeto de enseñanza en la educación básica
y que se han organizado en campos de formación: Lenguaje y comunicación, Pensamiento
matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social, y Desarrollo personal y
para la convivencia; así como de aquellas que explican el proceso educativo. Sin embargo,
se hará énfasis en las perspectivas teórico-metodológicas de las asignaturas (Ver Tabla 8)
que se abordan en la Educación Primaria las cuales, se presentan a continuación:
Tabla 8.- Perspectivas teórico-metodológicas de las asignaturas de Educación Primaria
Campo de
formación
Asignatura Cómo se tiene que abordar (Enfoque)
Lenguaje y
comunicación
Español Situaciones comunicativas, donde se utilicen las prácticas
sociales del lenguaje Segunda Lengua: Inglés
Pensamiento
matemático Matemáticas
Situaciones problemáticas que despierten el interés del
alumno
Exploración y
comprensión
del mundo natural y
social
Exploración de la
Naturaleza y la Sociedad
Formación científica básica, el estudio del espacio
geográfico y del tiempo histórico.
La Entidad donde Vivo
Comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos,
mediante el estudio del espacio geográfico y del tiempo
histórico
Ciencias Naturales
Formación científica a partir de la metodología del
método científico, para la mejora del proceso de
aprendizaje
Historia Comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos,
mediante el estudio del espacio geográfico y del tiempo
histórico
41
Geografía Estudio del espacio geográfico
Desarrollo
personal y
para la
convivencia
Formación Cívica y
Ética
Formación de la personalidad moral como proceso
dinámico de interrelación entre el individuo y la sociedad
Educación Física Enfoque global de la motricidad
Educación Artística Referentes básicos del lenguaje artístico para el desarrollo
del pensamiento artístico
Construcción propia, con base en: SEP, 2011
Además, se consideró la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales, así
como de las emergentes, es decir, de las propuestas en el Plan de Estudios: centrado en el
alumno y el enfoque por competencias; así como su adaptación por parte de los docentes al
enfrentar distintas problemáticas y demandas en los diferentes contextos donde se
encuentren, los cuales impactan significativamente en su actuar, en las instituciones y al
servicio educativo.
En consecuencia, la DGESPE (2012) clasificó seis dimensiones para fundamentar la propuesta
del PEFMEP y, en consecuencia, visualizar de manera clara los elementos que inciden
significativamente en la reforma: a) social, b) filosófica, c) epistemológica, d)
psicopedagógica, e) profesional y f) institucional. Los cuales, se presentan a continuación y
fueran recuperadas de la página oficial de la DGESPE (2012).
a) Dimensión social.
Permite delimitar el papel de la escuela y el profesor, desde el análisis de la función social
que tiene la educación. Por lo que la DGESPE (2012) afirma que “…la fundamentación de
la reforma en esta dimensión incide en la definición de políticas y estrategias a seguir para el
fortalecimiento de la Educación Normal y para que los docentes que se formen en las
escuelas Normales satisfagan la demanda de docentes de la educación básica” (Recuperado
el 14 de Octubre del 2016: http://www.dgespe.sep.gob.mx).
Ya que los diversos y complejos cambios en la sociedad, entre ellos, las formas de
organización y de relación, por ejemplo, la estructura familiar, los modos de producción; así
como el avance y masificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes
42
sociales y los avances de la tecnología, son sustento de la reforma para favorecer en los
estudiantes una actitud ética ante la diversidad del entorno social, cultural y ambiental que
les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención
educativa, es decir, identifique los elementos que caracterizan el entorno de práctica y actúe
de manera responsable ante ella, considerando estas diferencias para partir de ellas y que no
se vuelvan obstáculos para la enseñanza.
b) Dimensión filosófica.
La DGESPE (2012) menciona que para la construcción del Plan de Estudios 2011, toma sus
bases del marco filosófico del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y en los principios que de él emanan. Puesto que se considera que el derecho a la
educación y los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad son requeridos para
orientar la reforma, así como el desarrollo del sentido de responsabilidad social y de
pertenencia de los futuros docentes. Por consiguiente, el marco filosófico en el que se inserta
la educación normal debe partir desde su normatividad, finalidades y propósitos educativos,
así como en las competencias a desarrollar por los docentes en formación, con la finalidad
de que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de
educación básica, en el contexto de la transformación permanente de la sociedad.
c) Dimensión epistemológica.
Aborda la educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez
más complejo al constituirse en un campo donde interactúan distintas disciplinas. Por lo que,
las contribuciones de las ciencias de la educación, pedagogía, psicología, historia, filosofía,
antropología, economía, entre otras, sus enfoques y formas de proceder sustentan
permanentemente la actualización de los currículos de la educación normal, mediante la
producción y utilización del conocimiento de estas disciplinas para reflexionar sobre la
forma en que se interpretan, comprenden y explican la realidad.
Lo anterior permite concebir a la reforma curricular como un proceso permanente de
cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la
propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión total del fenómeno
43
educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación
normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. Por lo que, la
DGESPE (2012) afirma que “…el seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del
currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán sistematizarse
para sustentar los cambios futuros” (p.3). En otras palabras, busca comprender qué está
ocurriendo mediante el seguimiento y la evaluación del proceso educativo, por lo que genera
espacios para visualizar de forma crítica el actuar docente.
d) Dimensión psicopedagógica.
Retoma los enfoques didáctico-pedagógicos3 actuales que se vinculan estrechamente a los
enfoques y contenidos de las disciplinas para que el futuro docente se apropie de: a) métodos
de enseñanza, b) estrategias didácticas, c) formas de evaluación, d) tecnologías de la
información y la comunicación y e) de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que
respondan a las finalidades y propósitos de la educación básica y a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad.
En consecuencia, la DGESPE (2012) menciona que, se tiene la expectativa de que los
docentes promuevan en sus alumnos la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de
habilidades y destrezas, así como la interiorización razonada de valores, incluso de actitudes.
Además de la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de
decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes.
Como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en
contextos reales, es decir, que el profesor diseñe secuencias didácticas que involucren a los
estudiantes y los conviertan en protagonistas de su aprendizaje, a partir de sus características y
necesidades individuales y grupales, con el propósito de lograr lo antes mencionado.
e) Dimensión profesional.
Por otra parte, la DGESPE (2012) explica que esta dimensión abarca la conformación
sociodemográfica y el perfil académico de quienes ejercen la docencia, pues cada uno de
3 Hace referencia a los 11 principios pedagógicos que conforman el Plan de Estudios 2011 de
Educación Básica, así como a los enfoques didácticos de las asignaturas que lo conforman.
44
ellos se caracteriza por la condición de género, el origen social y el capital cultural que
posee, en otras palabras, cada profesor cuenta con características únicas que lo forman como
profesional de la docencia, incluyendo su actuar y capacidad de respuesta a la diversidad de
situaciones en el aula. En consecuencia, se le atribuyen tanto a la escuela como a los
profesores, responsabilidades de mejora social e individual de sus alumnos: problemas
económicos, alimenticios, bienestar, salud, por mencionar algunas. Llegando a rebasar la
capacidad y campo de actuar del docente, ya que sólo puede contribuir en una solución
parcial, más no definitiva, pues la causa que lo origina está fuera del ámbito escolar.
En consecuencia, los retos que enfrentan los profesores hacen necesario que su formación
profesional favorezca el análisis y la comprensión de las implicaciones de su labor. Por lo
que, esta dimensión busca que los docentes, a través de la profesionalización, le den unidad
y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica e
institucional de la reforma y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico,
de las competencias genéricas y profesionales, las cuales se explicarán más adelante.
f) Dimensión institucional.
Hace referencia a lo que concierne al desarrollo institucional, en el caso de las Escuelas
Normales, éstas se transforman debido a su inserción en el nivel educativo superior,
favoreciendo la consolidación de la investigación, la difusión de la cultura y la extensión
académica. Por consiguiente la DGESPE (2012) afirma que, para lograr los propósitos
educativos de las Escuelas Normales, se requiere fortalecer los procesos de gestión
institucional, mediante la participación de los miembros de la comunidad escolar ya que, la
movilización y potenciación de saberes, tiempos, recursos materiales y financieros, implica
planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar procesos
y resultados, sin perder de vista la identidad como instituciones formadoras de docentes de
educación básica.
45
c. Perfil de egreso del Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación
Primaria.
La DGESPE (2012) afirma que el perfil de egreso es fundamental para la construcción del
plan de estudios, puesto que se utiliza como referencia y guía, ya que describen lo que el
egresado será capaz de realizar al término del programa educativo. Éste se expresa en
competencias y, señalan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en
los desempeños propios de su profesión. Por lo tanto, para una mayor claridad, se
comprende de competencias: a) genéricas y b) profesionales; así como sus unidades o
elementos. No obstante, es necesario explicar en qué consiste una competencia.
En el presente Plan de Estudios, se aclara que la definición de competencia tiene distintas
concepciones que dependen desde que paradigma sea abordada. De modo que, se toma el
paradigma sociocultural o socioconstructivista y, por consiguiente, su concepción de
competencia. La cual, se muestra a continuación:
...aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es
decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos
cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la
persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y
abiertos, en distintos escenarios y momentos. (DGESPE, 2012, p.7)
Considerando lo anterior, el PEFMEP define como competencia de la siguiente forma: “…se
entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un
individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente
en los distintos ámbitos de su vivir.” (DGESPE, 2012, p.8)
Expuesto esto, es posible definir en qué consiste los dos grupos de competencias que
conforman el perfil de egreso del PEFMEP: a) genéricas y b) profesionales. Las
competencias genéricas “…expresan desempeños comunes que deben demostrar los
egresados de programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se
desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto” (DGESPE,
46
2012, p.10). Y, las competencias profesionales “…expresan desempeños que deben
demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se
forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la
profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales” (p.11). Para seleccionarlas, la
DGESPE (2012) realizó un análisis de diversas clasificaciones y los grupos participantes
eligieron aquellas que consideraron de mayor relevancia para el futuro docente de Educación
Básica. A continuación, se exponen cuáles son y en qué consisten.
a) Competencias genéricas.
1. ‘Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma
de decisiones’, donde el egresado se caracterice por lo siguiente: 1) Resuelve
problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis, 2) utiliza
su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos, 3) distingue hechos,
interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los demás, para
coadyuvar en la toma de decisiones, y 4) aplica sus conocimientos para
transformar sus prácticas, de manera responsable.
2. Aprende de manera permanente’, por lo que: 1) Utiliza estrategias para la
búsqueda, análisis y presentación de información a través de diversas fuentes, y
2) aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y
fortalecer su desarrollo personal.
3. Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social’,
donde el egresado: 1) Participa de manera colaborativa con diversos grupos y
en distintos ambientes, 2) desarrolla proyectos con temáticas de importancia
social mostrando capacidad de organización e iniciativa, y 3) promueve
relaciones armónicas para lograr metas comunes.
4. Actúa con sentido ético’, debido a que: 1) Respeta la diversidad cultural, étnica,
lingüística y de género, 2) participa en los procesos sociales de manera
democrática, 3) asume los principios y reglas establecidas por la sociedad para
la mejor convivencia, y 4) contribuye a la preservación del medio ambiente.
47
5. Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos, como resultado: 1)
Se expresa adecuadamente de manera oral y escrita en su propia lengua, 2)
desarrolla sus habilidades comunicativas para adquirir nuevos lenguajes, 3)
utiliza una segunda lengua para comunicarse, y 4) argumenta con claridad y
congruencia sus ideas para interactuar lingüísticamente con los demás.
6. Emplea las tecnologías de la información y la comunicación, pues: 1) Aplica
sus habilidades digitales en diversos contextos, 2) usa de manera crítica y
segura las tecnologías de información y comunicación, y 3) participa en
comunidades de trabajo y redes de colaboración a través del uso de la
tecnología. (DGESPE, 2012, p.10-11)
b) Competencias profesionales.
1. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los plan y
programas de educación básica, por lo que:
a) Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas
de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje,
b) diseña situaciones didácticas significativas de acuerdo a la organización
curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos
vigentes,
c) elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar
un conocimiento integrado en los alumnos,
d) realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeación a partir de los
resultados de la evaluación, y
e) diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y
la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
(DGESPE, 2012, p.11-12)
2. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de
las competencias en los alumnos de educación básica, de modo que:
48
a) Utiliza estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el
aprendizaje,
b) promueve un clima de confianza en el aula que permita desarrollar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
c) favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de
aprendizaje,
d) establece comunicación eficiente considerando las características del grupo
escolar que atiende, y
e) adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las
características de los alumnos y el grupo. (DGESPE, 2012, p.12)
3. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para
alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las
capacidades de los alumnos del nivel escolar, por tanto:
a) Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos
del plan y programas de estudio de educación básica,
b) aplica metodologías situadas para el aprendizaje significativo de las diferentes
áreas disciplinarias o campos formativos, y
c) emplea los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de
aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado
escolar. (DGESPE, 2012, p.12)
4. Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje, de modo que:
a) Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos,
b) promueve el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí
mismos,
c) emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje, y
d) usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
(DGESPE, 2012, p.12)
49
5. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea
educativa, en consecuencia:
a) Utiliza la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter
cuantitativo y cualitativo, con base en teorías de evaluación para el aprendizaje,
b) participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en la
planeación y gestión escolar,
c) realiza el seguimiento del nivel de avance de sus alumnos y usa sus resultados
para mejorar los aprendizajes,
d) establece niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias,
e) interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y
estrategias de aprendizaje. (DGESPE, 2012, p.12)
6. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el
fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación, ya que:
a) Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación a través de actividades de acompañamiento,
b) atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el diálogo
intercultural,
c) promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto,
contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos,
d) actúa oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para favorecer
un clima de respeto y empatía, y
e) promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el
compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos. (DGESPE,
2012, p.13)
7. Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica
profesional, puesto que:
a) Asume críticamente las responsabilidades establecidas en el marco normativo
para orientar su ejercicio profesional,
50
b) reconoce el proceso a través del cual se ha desarrollado la profesión docente, la
influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores en
los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su función social, y
c) soluciona conflictos y situaciones emergentes de acuerdo con los principios
derivados de las leyes y normas educativas y con los valores propios de la
profesión docente. (DGESPE, 2012, p.13)
8. Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente,
expresando su interés por la ciencia y la propia investigación, gracias a que el
egresado:
a) Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para
mantenerse actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos
formativos que intervienen en su trabajo docente,
b) aplica resultados de investigación para profundizar en el conocimiento de sus
alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo, y
c) elabora documentos de difusión y divulgación para socializar la información
producto de sus indagaciones. (DGESPE, 2012, p.13)
9. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia,
autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de
solución a problemáticas socioeducativas, a causa de que:
a) Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la
institución con base en un diagnóstico, y
b) evalúa los avances de los procesos de intervención e informa a la comunidad
de los resultados. (DGESPE, 2012, p.13)
La DGESPE (2012) expone que se pretende lograr que el estudiante normalista, al egresar,
seleccione formas pertinentes para vincularse con la diversa información generada
cotidianamente para continuar aprendiendo, por lo que resulta de vital importancia sentar las
bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno
educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y
resolver problemas de manera permanente e innovadora. Como resultado, explica que las
51
normales deben “…aspirar a formar un docente de educación básica que utilice argumentos
científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales para entender y hacer
frente a las complejas exigencias que la docencia plantea” (p.4). Lo anterior, siendo concebido
como el rol que el futuro profesor debe adoptar y practicar en su labor educativa.
2.3. Inteligencia Emocional
Para definir qué es la IE es necesario tener un amplio panorama de dónde surgió, es decir, la
teoría que la sustenta. Por lo tanto, al considerarse una inteligencia, esta se desprende de la
Teoría de las Inteligencias Múltiples que busca explicar cómo se manifiesta de distintas
maneras el desarrollo de habilidades en las personas. De tal manera que, se presenta a
continuación en qué consiste ésta teoría para poder definir qué es la IE. De igual forma, se
exponen los distintos modelos propuestos por los autores para definir la IE y, dependiendo
qué enfoque le estén dando, cómo es que se ve integrada de distintas maneras: modelo de
competencias emocionales, habilidades emocionales o si se consideran mixtos.
2.3.1. Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Molero y Saíz (1999) exponen que la inteligencia es un término polisémico que a lo largo de
los años, autores como Galton (1865), Catell (1890), Binet (1905), Thorndike (1920), Piaget
(1947), Mayer (1997), Sternberg (1979), Gardner (1983,1993), por mencionar algunos, han
definido desde diferentes enfoques, por lo que existen distintas maneras de explicarlo y
estudiarlo. En lo particular, la inteligencia la define Gardner (1995) como la “…habilidad
necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un
contexto cultural o en una comunidad determinada" (p.33). Al referirse a la habilidad de
resolver problemas, el autor lo explica como “…la capacidad que permite abordar una
situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que
conduce dicho objetivo” (p.33). Por otro lado, aclara que “…la creación de un producto
cultural es crucial en funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento o la
expresión de las propias opiniones o sentimientos” (p.33).
Por lo anterior, propone dejar de hablar de inteligencia como unidad, y comenzar a
considerar el concepto de inteligencias múltiples, definiéndolo como el número de
52
capacidades y herramientas fundamentales que utilizan para aprender, resolver problemas y
crear, en consecuencia, inteligencia va más allá del conocimiento académico. De tal manera,
propone ocho Inteligencias Múltiples: 1) lógico-matemática, 2) musical, 3) corporal
(kinestésica), 4) espacial, 5) naturalista, 6) intrapersonal, 7) interpersonal y 8) lingüística.
Partiendo de la postura de Gardner (1994, citado en Luca, 2004), se concibe el concepto de
inteligencia como aquel conjunto de capacidades que permiten a los individuos analizar los
estímulos que recibe del entorno para comprenderlo y tomar decisiones, con el fin de
resolver las diversas contingencias que se le presenten, igualmente, el apropiarse del
conocimiento que la experiencia le ofrece. De tal manera que, se considera necesario que las
personas cuenten con habilidades que le permitan comparar, analizar, ejecutar y reflexionar
sus acciones, conocimientos, emociones y experiencias.
a. Tipos de Inteligencias Múltiples
Al comprender que la inteligencia va más allá de adquirir y dominar los conocimientos
académicos que se estudian en la escuela, sino de poner en práctica distintas habilidades
para resolver problemáticas que acontecen en la vida y continuar aprendiendo de éstas. Por
lo tanto, es necesario conocer en qué consiste cada una de las siete tipos de inteligencias que
propone Gardner (1995), las cuales se exponen a continuación.
Conocida como tener un buen oído (Mercadé, 2012), la ‘inteligencia musical’ es la
“…capacidad de entender y desarrollar técnicas musicales; aprenden a través de la música;
escuchan música, tararean o chiflan melodías; generalmente, leen y escriben música”
(Gardner, 1995, citado en Morán, 2009, p.6). En consecuencia, las personas que se
caracterizan por desarrollarla hacen uso de las capacidades de escuchar, cantar y tocar
instrumentos, y las habilidades que se le relacionan es la de crear y analizar la música (Feito,
Casanova, Fernández, Molinero, Serrano, Cañas, García y Durán, 2012). Además, Mercadé
(2012), menciona que el desarrollo de esta inteligencia radica desde el mismo nacimiento y
varía de igual manera de una persona a otra, no obstante, por más fuerte que sea desde un
inicio, es necesaria ser estimulada para lograr todo su potencial, tanto para tocar algún
instrumento o escuchar una melodía con sensibilidad.
53
Por otro lado, la ‘inteligencia corporal (kinestésica)’, se define como la “…capacidad de
utilizar el cuerpo y las herramientas para actuar en forma eficiente” (Gardner, 1995, citado
en Morán, 2009, p.6). Las personas con esta inteligencia se caracterizan por realizar
actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y
equilibrio (Feito, Casanova, Fernández, Molinero, Serrano, Cañas, García y Durán, 2012).
De igual manera, Gardner (1995) expone que los sujetos aprenden usando las manos; se
comunican a través del cuerpo y los gestos; poseen una excelente coordinación; disfrutan los
deportes, la actuación y el baile. Sin embargo, el autor menciona que esta inteligencia ha
sido un tanto cuestionada, sin embargo, ejemplifica que la habilidad para utilizar el propio
cuerpo para expresar una emoción (danza), para competir en un juego (deporte), o para crear
un nuevo producto (diseño de coreografía) constituye la evidencia de las características
cognitivas de uso corporal.
Gardner (1995, citado en Morán, 2009) define la ‘inteligencia lógico-matemática’ como la
capacidad de utilizar números para calcular y describir, así como utilizarlos de manera
efectiva y de razonar adecuadamente. También menciona que, estas personas se caracterizan
por aprender usando la lógica y las matemáticas, resolver problemas lógicos y poseer un
pensamiento abstracto, también, así como pensar con patrones y números de forma clara y
analítica. Por consiguiente, las capacidades y habilidades implicadas que se le acuñan son
“identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los
razonamientos inductivo y deductivo” (Feito, Casanova, Fernández, Molinero, Serrano,
Cañas, García y Durán, 2012, p.60).
En cuanto a la ‘inteligencia lingüística’, se considera una de las más importantes, incluso se
requiere que el uso amplio del lenguaje sea esencial para su desarrollo (Feito, Casanova,
Fernández, Molinero, Serrano, Cañas, García y Durán, 2012) por lo que, quienes se
caracterizan son los escritores. Ésta se define como la “…capacidad de utilizar el idioma para
describir eventos” (Gardner, 1995, citado en Morán, 2009, p.6); se dice que las personas que
son lingüísticamente inteligentes piensan con palabras, pues aprenden por medio de lecturas,
pláticas, escritos y discusiones; y comunican fácilmente sus ideas oralmente o por escrito. Las
capacidades que se vinculan a ésta son: comprender el orden y el significado de las palabras
en la lectura, la escritura y, asimismo, hablar y escuchar. Sin embargo, estas dos últimas
54
capacidades se vuelven habilidades cuando se realizan eficazmente (Feito, Casanova,
Fernández, Molinero, Serrano, Cañas, García y Durán, 2012).
La ‘inteligencia espacial’, Gardner (1995) la define como la “…capacidad de percibir y
representar el mundo principalmente por medio de imágenes” (citado en Morán, 2009, p.6),
de manera similar con la inteligencia antes mencionada, este autor explica que estas
personas piensan con imágenes, puesto que “visualizan las soluciones de los problemas;
poseen una gran capacidad para ubicar espacios, dibujar y crear” (citado en Morán, 2009,
p.6), gracias que crean un modelo mental en tres dimensiones del mundo o en su defecto
extraer fragmentos de él, por lo tanto, las habilidades que se le relacionan son realizar
creaciones visuales y visualizar objetos y distancias con precisión (Feito, Casanova,
Fernández, Molinero, Serrano, Cañas, García y Durán, 2012).
Al principio, Gardner (1995) sólo había propuesto siete tipos de inteligencias, sin embargo,
después de 1995, añadió la ‘inteligencia naturalista’, definiéndola como la “…capacidad de
reconocer y clasificar plantas, minerales y animales” (citado en Morán, 2009, p.6).
Asimismo, Campbell, L., Campbell, B. y Dickinson (2000) exponen que, las personas que
tienen esta inteligencia o que la han logrado desarrollar, se caracterizan por ser capaces de
aprender en un entorno natural, poseer una excelente capacidad de observación, fácilmente
reconocen la flora y fauna y establecen distinciones o relaciones trascendentes en el mundo
natural para utilizar productivamente sus habilidades. En consecuencia, las habilidades que
utilizan son las de observar, clasificar y seriar tanto objetos naturales como artificiales,
según sus características.
Con respecto a la ‘inteligencia interpersonal’, Gardner (1983, citado en Campbell, L.,
Campbell, B. y Dickinson, 2000) la define como “…la capacidad de comprender a los
demás e interactuar eficazmente con ellos” (p.5). Sin embargo, en 1995 enriqueció su
definición, refiriéndose a esta inteligencia como la capacidad de manejar las relaciones
humanas, desarrollar la empatía con los demás y reconocer sus motivaciones, razones y
emociones. Por lo que, Mercadé (2015) afirma que esta inteligencia es indispensable para las
antes expuestas.
55
Puesto que, de nada sirve tener buenas calificaciones o desarrollar habilidades en distintas
tareas, si se tienen amistades que son perjudiciales o no se tiene destreza para convivir con
otras personas, ya que el humano es un ser social por naturaleza y la mayoría de las
actividades que éste desempeñe dependen de la inteligencia interpersonal. En consecuencia
menciona que, quienes la tienen o la han desarrollado, hacen uso de las siguientes
capacidades: trabajar en equipo y ayudar a los personas a identificar y superar sus
problemas; además, Campbell, L., Campbell, B. y Dickinson (2000) añaden la capacidad de
establecer y mantener relaciones, así como asumir distintos roles dentro de grupos. Por lo
tanto, las habilidades que se le relacionan, son las de reconocer y responder a los
sentimientos y personalidad de los demás.
Finalmente, Gardner (citado en Campbell, L., Campbell, B. y Dickinson, 2000) definió la
‘inteligencia interpersonal’ como “…la capacidad de una persona para construir una
percepción precisa respecto de sí mismo y de utilizar dicho conocimiento para organizar y
dirigir la propia vida” (p.5). En consecuencia, Campbell, L., Campbell, B. y Dickinson
(2000) mencionan que esta inteligencia está compuesta por los pensamientos y los
sentimientos, incluso “…en la medida en que podamos concientizarlos, más sólida será la
relación entre nuestro mundo interior y el mundo exterior de la experiencia” (p.121). Como
resultado, estos autores afirman que las personas que la dominan o han logrado desarrollarla
se caracterizan por tener conciencia del rango de sus emociones, así como formas para
expresar sus sentimientos y opiniones adecuadamente, desarrolla un modelo preciso del yo,
es capaz de trabajar en forma independiente, tiene confianza en los demás y lleva a cabo un
constante proceso de aprendizaje y crecimiento personal, por mencionar algunas.
Por lo anterior, Mercadé (2015) afirma que la inteligencia intrapersonal es funcional para
cualquier área de la vida, pues permite entender las necesidades y características, así como
las cualidades y defectos que se tengan. Así pues, las cualidades que Gardner (1995) le
atribuye son: plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, así como
controlar el pensamiento propio. Por lo que se necesita las siguientes habilidades: meditar,
exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.
56
2.3.2. Modelo de Habilidad de la Inteligencia Emocional.
Retomando la clasificación que propone Gardner (1994, citado en Luca, 2004) en su teoría
de las Inteligencias Múltiples, nace la necesidad de comprender cómo los individuos
atienden los aspectos emocionales, tanto propios como de los demás, y cómo estos
repercuten en su entorno, por consiguiente han surgido diversas investigaciones para
definirla y estudiarla. Bajo este contexto se comienza a utilizar el término de IE. El cual, fue
utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John Mayer, quienes la definieron
como la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y
ajenos. Y fue difundida mundialmente por el psicólogo, filósofo y periodista Daniel
Goleman (citado en Cabello, 2010). En consecuencia, explica Fragoso (2015), se realizaron
más investigaciones para definir qué es la IE desde distintos autores, como son: Goleman
(1995), Saarni (1997), Bisquerra (2003) y Bar-On (2006). Sin embargo, considerando el
objetivo de la presente investigación, se retoma la definición que formularon Mayor y
Salovey (1997) en posteriores investigaciones:
Es el conjunto de capacidades que explican las diferencias individuales en el
modo de percibir y comprender las emociones. Dichas capacidades son las de
supervisar los sentimientos y las emociones propias, así como las de los demás,
de discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las
acciones (citado en Fragoso, 2015, p.177).
Por consiguiente, para estos autores, “…las emociones ayudan a resolver problemas y
facilitan la adaptación al medio” (p.68). Para complementar lo anterior, se considera
pertinente realizar el siguiente cuestionamiento: ¿qué son las emociones? Yankovic (2011)
las define como la reacción inmediata del ser vivo a una situación que percibe favorable o
desfavorable en su entorno; es inmediata en el sentido de que se inicia un proceso mental
para identificarla y darle una etiqueta sentimental, placentera o dolorosa, en consecuencia,
genera un estado de alarma en las personas y lo prepara para afrontar la situación con los
medios a su alcance.
La definición anterior forma parte de la concepción contemporánea de las emociones, según
Fragoso (2015), donde se considera que éstas ayudan al desarrollo del pensamiento y forman
57
parte fundamental del procesamiento de información del cerebro. De igual forma, los
sentimientos guardan una relación con las emociones, pues son la expresión mental de las
éstas; es decir, se habla de sentimientos cuando la emoción es codificada en el cerebro y la
persona es capaz de identificar la emoción específica que experimenta: alegría, pena, rabia,
soledad, tristeza, vergüenza, por mencionar algunas. En otras palabras, la emoción es una
reacción que dura poco tiempo y, un sentimiento, es cuando se ha procesado la emoción en
el cerebro y se le ha dado un nombre a esa emoción, el cual, viene de un constructo social.
Dicho de otra manera, Mayer y Salovey (1997, citado en Fernández-Berrocal y Extremera,
2005) consideran la IE como una “…habilidad centrada en el procesamiento de la información
emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras
emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma más inteligente
sobre nuestra vida emocional” (p.68).
Por tanto, el concepto que se tiene de la IE es la capacidad de resolver problemas relacionados
con la percepción y comprensión de las reacciones inmediatas personales y de los demás, que
surgen de la realidad que están viviendo, por lo que hace uso de sus habilidades para decidir
cómo actuar y hacer frente a la problemática que se le presenta. Conviene subrayar que tanto
el concepto como la definición antes expuesta, forman parte del modelo de habilidad ya que,
según Mayer (citado en Fragoso 2015) pueden clasificarse en dos grandes grupos: a) los
modelos mixtos y b) el modelo de habilidad. A continuación se explica cada una de ellas.
A grandes rasgos, los modelos mixtos “…aglutinan diversas habilidades, destrezas,
objetivos, rasgos de personalidad, competencias y disposiciones afectivas” (Fragoso, 2015,
p.115), sus autores más representativos son Goleman (citado en Fragoso, 2015) y Bar-On
(2006 citado en Fragoso, 2015), como resultado, cada autor tiene una definición propia. A
pesar de esto, ambos modelos parten de la idea de que la IE se ve conformada por
dimensiones, donde se incluyen las competencias emocionales, no obstante, Bar-On
(2010,2006 citado en Fragoso, 2015) anexa las habilidades en su propuesta. Por otro parte, se
encuentra el modelo de habilidad el cual, se abordará enseguida.
58
Fernández-Berrocal y Extremera (2005) explican que el modelo de habilidad consiste en
“…una visión más restringida defendida por autores como Salovey y Mayer que conciben la
IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su
aplicación a nuestro pensamiento” (p.67). Por lo tanto, Mayer y Salovey (1997, citado en
Fernández-Berrocal y Extremera, 2005) al construir su modelo explican que la IE está
conformada por cuatro ramas que se interrelacionan: “a) habilidad para percibir, valorar y
expresar emociones con exactitud, b) la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que
faciliten el pensamiento, c) la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional y d) la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual” (p.68). Enseguida se definen y cómo es que se ven conformadas ya
que, Fernández-Berrocal y Extremera (2005), además de Mestre, Palmero y Guil (2004,
citados en Metre y Gil, 2008), enlistan las subhabilidades propuestas por Mayer y Salovey
(1997) que se encuentran en cada una de ellas.
2.3.2.1 Percepción, Valoración y Expresión de las Emociones.
Mayer y Salovey (1997, 2007, citado en Metre y Gil, 2008) mencionan que esta habilidad
“…hace referencia a la certeza con la que los individuos pueden identificar las emociones y
el contenido emocional en ellos mismos y en otras personas” (p.7). Por consiguiente, las
subhabilidades que la constituyen son la habilidad para: a) para identificar emociones en las
sensaciones, estados físicos y pensamientos propios, b) para identificar emociones en otras
personas, formas de arte, lenguaje, sonidos, apariencia y comportamiento, c) para expresar
emociones adecuadamente y para expresar necesidades relacionadas con esos sentimientos y
d) para discriminar la adecuada o inadecuada, honesta o deshonesta expresión de los
sentimientos4.
Por ejemplo, Mayer, Caruso y Salovey (2000, citado en Metre y Gil, 2008) afirman que
4 Yankovic (2011) lo define como “expresión mental de las emociones; es decir, se habla de
sentimientos cuando la emoción es codificada en el cerebro y la persona es capaz de identificar
la emoción específica que experimenta: alegría, pena, rabia, soledad, tristeza, vergüenza, etc.
“ (p.1)
59
“…aquellas personas que son más precisas en percibir y responder a sus propias emociones
también pueden serlo con las emociones de otros” (p.7), explicándolo de la siguiente
manera:
La exactitud con que perciben no sólo sus propias emociones y la de los
demás (identificación de la emoción en otras personas), es debida al
conocimiento que tienen de sus propios estados afectivos. Así, para llevar a
cabo interacciones sociales adaptativas, los sujetos deben igualmente ser
precisos en las evaluaciones de los estados emocionales de las personas con
las que interactúan. Así los sujetos más emocionalmente inteligentes deben
tener una adecuada capacidad para percibir, comprender y empatizar con las
emociones de los demás de una manera concisa (precisión en la expresión de
emociones).
Esta capacidad incluiría la habilidad de percibir las señales no verbales que
reflejarían el estado emocional de una persona, saber apreciarlas y actuar
adecuadamente con aquéllas en función del estado emocional percibido, lo
que supondría haber adquirido la siguiente subhabilidad de este primer
bloque, concretamente la discriminación entre sentimientos y entre las
expresiones sinceras y no sinceras de los mismos. (p.7)
Lo anterior, explica cómo es que se relacionan las cuatro subhabilidades para conformar “la
habilidad de identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos que
te rodean” (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005, p.69), es decir la percepción emocional.
A continuación, se esquematiza (Ver Figura 1) el resumen de este apartado.
60
Figura 1. - Subhabilidades pertenecientes a la percepción emocional
Construido a partir de: Fernández-Berrocal y Extremera (2005)
2.3.2.2 Facilitación Emocional del Pensamiento
Desde la perspectiva de Mayer, Salovey y Carruso (2000, citado en Metre y Gil, 2008) la
definen como el uso de las emociones como una parte de los procesos cognitivos, como es el
caso de la creatividad y/o la resolución de problemas, puesto que Metre y Gil (2008) afirman
que “…las emociones ayudan a dirigir nuestra atención hacia la información considerada
relevante, hasta el punto de que determina tanto la manera en que procesamos la
información como la forma de enfrentarnos a los problemas” (p.9). De ahí que se vea
reflejado cuando las personas priorizan y dirigen su pensamiento basándose en los
sentimientos, además de usar las emociones, es decir las reacciones inmediatas, para facilitar
el juicio y la memoria para la toma de decisiones. Además, las personas que logran
identificar y utilizar las variaciones emocionales, les permite cambiar de perspectiva y
considerar diversos puntos de vista, incluso utilizar estas variaciones para facilitar formas
específicas de abordar un problema, el razonamiento y la creatividad, por ejemplo, pasar de
una emoción de miedo a lo desconocido por alegría de aprender algo nuevo.
Mayer, Salovey y Carruso (2000, citado en Metre y Gil, 2008) exponen que, para solucionar
un problema como podría ser apoyarse en los estados de ánimo optimistas para desarrollar
ideas creativas, se deben utilizar las emociones para redirigir la atención hacia los eventos
importantes, generar emociones que faciliten la toma de decisiones, modificar los estados de
ánimo como una forma de poder considerar los múltiples puntos de vista desde los que se
2.4.1.1 Percepción, valoración y expresión de las emociones
Habilidad para
identificar nuestras
propias emociones
Habilidad para identificar
emociones en otras personas, diseños, arte... a través del lenguaje, sonido..
Habilidad para expresar
correctamente nuestros
sentimientos y las necesidades
asociadas a los mismos.
Habilidad para discriminar entre
expresiones emocionales honestas y
deshonestas
61
puede analizar un problema y cómo utilizar estas emociones para analizar las distintas
emociones. Lo anterior, según Mayer y Salovey (1997,2007 citados en Metre y Gil, 2008), es
una situación que refleja la influencia de las emociones, ya que éstas “…están relacionadas de
forma compleja con varios subsistemas psicológicos como serían el fisiológico, el
experiencial, el cognitivo y el motivacional” (p.9). Por lo que, estos autores, afirman que las
subhabilidades antes mencionadas son las responsables de regular cómo las emociones se
introducen en el sistema cognitivo y alteran las cogniciones en las que se sustenta el
pensamiento5.
De tal manera que, al utilizarse en la vida cotidiana, se desarrolla la habilidad de da la
facilitación emocional del pensamiento, también conocida como asimilación emocional.
Fernández-Berrocal y Extremera (2005) la definen como “la habilidad para tener en cuenta
los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas” (p.69); en seguida se
muestra (Ver Figura 2) sintetizado cómo es que se conforma.
Figura 2. - Subhabilidades pertenecientes a la facilitación o asimilación emocional
Construido a partir de: Fernández-Berrocal y Extremera (2005)
5 Villarini (1987, citado por Villarini, 2001, p. 36) define el pensamiento como la capacidad
que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa
de su relación con el mundo
2.4.1.2 Facilitación emocional del pensamiento
Las emociones facilitan el
pensamiento al dirigir la atención a
la información importante
Las emociones pueden ser una ayuda
al facilitar la formación de juicio y recuerdos respecto a
emociones
Las variaciones emocionales cambian
la perspectiva fomentando la
consideración de múltiples puntos de
vista
Los diferentes estados emocionales favorecen
acercamientos específicos a los
problemas, por ejemplo, la felicidad facilita un
razonamiento inductivo
62
2.3.2.3 Comprensión de las Emociones.
Según Mestre y Guil (2008), esta habilidad hace referencia al conocimiento del sistema
emocional, es decir, “…cómo se procesa a nivel cognitivo la emoción, y cómo afecta el
empleo de la información emocional a los procesos de compresión y el razonamiento”
(p.12). Además, abarca el correcto etiquetado de las emociones, la comprensión emocional
tanto de las que son sencillas, como son alegría, miedo, enojo, y de las complejas, que
constan de la unión la unión de éstas, por ejemplo, la melancolía (alegría y tristeza al mismo
tiempo), de igual forma, el cambio de un estado emocional a otro. Por tanto, la comprensión
de las emociones se incluye en un nivel de conciencia emocional más amplio, donde se
requiere la organización conceptual de la emoción y que sitúa a la conciencia emocional en
un dominio de la inteligencia, afirma Lana y Pollerman (2002, citado en Mestre y Guil,
2008).
Sin embargo, ¿qué es la conciencia emocional? Lane y Schwatz (1987, citado en Mestre y
Guil, 2008) la definen como “…habilidad de un individuo para reconocer y describir
emociones, tanto en uno mismo como en los demás. Es una habilidad cognitiva en la que
subyace un proceso de desarrollo similar a lo que Piaget (1937) describió como cognición.”
(p.13). En resumen, Fernández-Berrocal y Extremera (2005) sintetizan la comprensión
emocional como “…la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales
emocionales, etiquetar las emociones y reconocerlas” (p.70). A continuación, se esquematiza
cómo está integrada esta habilidad (Ver Figura 3).
Figura 3.- Subhabilidades pertenecientes a la comprensión emocional
Construido a partir de: Fernández-Berrocal y Extremera (2005)
2.4.1.3 Comprensión de las emociones
Habilidad para designar las
diferentes emociones y reconocer las
relaciones entre la palabra y el propio significado de la
emoción
Habilidad para entender las
relaciones entre las emociones y las
diferentes situaciones a las que obedecen
Habilidad para comprender
emociones complejas y/o sentimientos
simultáneos de amor y odio
Habilidad para reconocer las
transiciones de unos estados emociones a
otros
63
2.3.2.4 Regulación Reflexiva de las Emociones.
Por último, se encuentra la cuarta habilidad que conforma la IE, llamada regulación
reflexiva de las emociones. Mayer y Salovey (citados en Mestre y Guil, 2008) la definieron
de la siguiente manera:
Hace referencia a la capacidad para estar abierto tanto a los estados
emocionales positivos como a los negativos, reflexionar sobre los mismos
para determinar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni
exagerarla, así como la regulación emocional de nuestras propias emociones y
las de otros. (p.15)
Así pues, Mayer y Salovey (citados en Mestre y Guil, 2008) aclaran que, debido a erróneas
concepciones acerca de la IE, se ha creído que ésta ayuda a eliminar emociones molestas o a
filtrarlas en las relaciones interpersonales con la falsa idea de controlarlas. Sin embargo, en
futuras investigaciones (citados en Mestre y Guil, 2008) aclaran que “el grado óptimo de
regulación de las emociones implica el uso moderado de las mismas” (p.16). Por tanto,
intentar minimizar o eliminar las emociones en uno mismo o en los otros puede ser una
forma de asfixiar la IE.
Sin embargo, Mayer y Salovey (2002) aclaran que permanecer abierto a las distintas
reacciones emocionales es un elemento básico, debido a que sólo se puede aprender acerca
de los sentimientos si se les presta atención cuando ocurren; favoreciendo el desarrollo de su
regulación reflexiva. Con relación a lo anterior, Mayer, Woolery y Salovey (2001) explican
cómo es que se da este proceso en los siguientes pasos:
1. Los individuos deben creer que ellos pueden regular su emoción, es decir,
deben tener una autoeficacia de la regulación emocional;
2. Deben manejar los estados emocionales con precisión;
3. Deben identificar y diferenciar aquellos estados que requieran ser regulados;
4. Deben emplear estrategias que alivien los estados negativos y que
mantengan los positivos; y
5. Deben evaluar la efectividad de estas estrategias. (p.15)
64
Además, aseguran que las personas que creen que pueden modificar su estado de ánimo
tienen más posibilidades de sentirse mejor, que aquellas que tienden a creer que una vez que
se sienten mal, poco se puede hacer parar superarlo. Por lo tanto, Fernández-Berrocal y
Extremera (2005) afirman que la regulación emocional es la más compleja de la IE, pues
abarca el manejo del mundo intrapersonal e interpersonal para la regulación consciente de
las emociones y así lograr un crecimiento emocional e intelectual. Asimismo, realizaron el
siguiente esquema (Ver Figura 4) que resume cómo es que se encuentra conformada esta
habilidad.
Figura 4.- Subhabilidades pertenecientes a la regulación emocional
Construido a partir de: Fernández-Berrocal y Extremera (2005)
2.4 Inteligencia Emocional y la Educación
Partiendo de la definición propuesta por la perspectiva psicológica de educación, ésta se
considera como la asimilación de nuevo conocimiento. Por lo que, para que se logre asimilar
algún conocimiento, se debe dar el aprendizaje, el cual lo conceptualiza como la
“…actividad mental por medio del cual el conocimiento y destreza, los hábitos y las
aptitudes, las actitudes ideales serán adquiridos, retenidos y utilizados” (De la Mora, J.,
2004, p.64). Y, para que se dé el aprendizaje, se debe lograr motivación, dirección y
orientación, control y evaluación; el proceso que proporciona todas estas facetas esenciales,
es la enseñanza.
Por consiguiente, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve influenciado por las interacciones
de los siguientes agentes sociales: comunidad, directivos, docentes y alumnos.
2.4.1.4 Regulación de las emociones
Habilidad para estar abierto tanto a los
estados emocionales positivos como
negativos
Habilidad para reflexionar sobre las
emociones y determinar la utilidad
de su información
Habilidad para vigilar reflexivamente
nuestras emociones y las de otros y reconocer su
influencia
Habilidad para regular nuestras emociones y la
de los demás sin minimizarlas o
exagerarlas
65
En consecuencia, ya no sólo se toman en cuenta los conocimientos académicos de los alumnos
y los docentes, sino las relaciones interpersonales e intrapersonales, es decir, sus aspectos
emocionales. De tal manera que, el rol del docente ha cambiado de ser un simple emisor del
conocimiento; Extremera y Fernández-Berrocal (2004) afirman que, lo anterior, causando que
los profesores deban tener mayor comunicación y atender las necesidades educativas y
emocionales de sus estudiantes, es aquí cuando la IE del profesor comienza a ser requerida.
2.4.1 La inteligencia Emocional en los Docentes.
La práctica docente demanda que éstos cuenten con un conjunto de habilidades,
conocimientos, valores y destrezas que les permitan desempeñarse de la mejor manera ante
los diferentes contextos y necesidades que sus alumnos presenten. De tal manera que, al ser
un agente social, los profesores se enfrentan a diversas situaciones que lo pondrán a prueba,
como se mencionó con anterioridad, Extremera y Fernández (2004) explican que problemas
de disciplina y comportamiento del alumnado, así como la apatía que éstos presenten por
aprender, son factores que ocasionan gran estrés en los profesores. El estrés, lo define el
Centro de Psicoterapia y Asesoramiento Psicológico de España (1998) como “…el proceso
que se pone en marcha cuando una persona percibe una situación o acontecimiento como
amenazante o desbordante de sus recursos” (p.13). Por lo que, a menudo los sucesos que lo
ocasionan son los que están relacionados con cambios y/o exigen un sobreesfuerzo,
poniendo en peligro su bienestar personal.
Igualmente, las condiciones laborales pueden hundir su entusiasmo inicial, causar diversos
síntomas ansiosos o depresivos y trastornos de salud física y mental dando lugar, en algunos
casos, al absentismo, la baja laboral o el abandono de la institución. En consecuencia, afirma
Abarca, Marzo y Sala (2002) que la IE se relaciona casi de forma invisible, ya que el rol del
profesor implica actividades como las siguientes:
a) La estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos
y, más difícil aún, de las emociones negativas (ira, envidia, celos,...);
b) La creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en grupo,...)
que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la solución de conflictos
interpersonales;
66
c) La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias
emocionales;
d) La enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo prestar
atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás.
(p.12)
En consecuencia, Abarca, Marzo y Sala (2002) afirman que la IE es importante en el
profesor porque “las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor
impacto para los alumnos” (p.13), además, “la investigación está demostrando que unos
adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito los
contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto
educativo” (p.13). Evitando que éste presente efectos negativos en su salud física y mental,
favoreciendo el desempeño del profesor en el aula.
Por otro lado, las instituciones educativas por mucho tiempo han relacionado el éxito del
docente con los logros académicos de sus estudiantes. No obstante, los constantes cambios
culturales, han creado nuevas exigencias y retos para las escuelas, en consecuencia, los
docentes han comenzado a cuestionarse este tipo de ideas. Ya que, como menciona
Fernández-Berrocal y Ruíz, (citando en Cabello, 2010) ya no es suficiente conseguir un
buen rendimiento escolar estudiantil, el éxito del profesor se ha vinculado a desarrollar
personas integradas en la sociedad, con herramientas sociales y emocionales que la IE
ofrece, permitiéndoles afrontar los desafíos de la vida cotidiana.
Además, los autores comentan que uno de los mayores beneficios de la IE, es que permite
afrontar el estrés laboral que se produce en el contexto educativo. Pero ¿qué es el estrés? El
Centro de Psicoterapia y Asesoramiento Psicológico de España (1998) lo define como “…el
proceso que se pone en marcha cuando una persona percibe una situación o acontecimiento
como amenazante o desbordante de sus recursos” (p.13). Dichos acontecimientos, están
relacionados con cambios o situaciones que exigen un sobreesfuerzo. Los efectos negativos
del estrés son los siguientes: trastornos gastrointestinales, problemas cardiovasculares,
disminución del sistema inmunológico, originando alergias, problemas en la piel, además de
trastornos psicológicos, como son la depresión y la ansiedad.
67
Aclarado lo anterior, expone Cabello (2010) que la mayoría de los docentes consideran
primordial el desarrollo de las habilidades emocionales para lograr el desarrollo integral del
alumno. No obstante, aclara que a veces se olvida que estas habilidades emocionales, deben
ser enseñadas por un equipo docente que las domine, pues el docente es el modelo de
aprendizaje socioemocional más importante para los alumnos en las escuelas. Debido a que, el
profesor, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo convirtiendo así, en “…la
figura que posee el conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar
ante la vida (p.1). Ahora bien, si el docente no se apropia de la importancia de su rol, éste no
buscará desarrollar la IE en sus estudiantes, pues no estaría cumpliendo con el enfoque
educativo donde se visualiza a las personas como seres integrales.
Además, afirma Cabello (2010) que de no hacer lo antes mencionado, no se lograría
desarrollar otras competencias necesarias para adquirir los aprendizajes esperados, pues una
vez desarrolladas las habilidades emocionales, estamos preparados para adquirir
competencias más complejas que aparecen reflejadas en muchos programas transversales de
prevención de consumo de drogas, de educación sexual, formación moral y cívica, por
ejemplo, desarrollar la habilidad básica para reconocer las emociones en otras personas
ayuda a fomentar competencias específicas para resolver con eficacia una eminente pelea
con otro compañero de clase.
2.4.2 Empatía
El siguiente apartado, se anexó al presentarse en repetidas ocasiones la categoría Empatía,
por lo que se requiere exponer en qué consiste. Guevara (2011) la define como la
“…habilidad para tratar a las personas de acuerdo con sus reacciones emocionales” (p.11). Por
lo que es necesario entender la apariencia emocional de los demás, es decir, realizar
valoraciones de las personas respecto a sus estados de ánimo, así como de sus intenciones.
Araujo (2012) explica que la empatía se ve desarrollada desde dos componentes “una reacción
emocional, que se desarrolla en los primeros seis años de vida, y una reacción cognoscitiva,
que determina el grado en que los niños de más edad son capaces de percibir el punto de vista
o la perspectiva del otro” (p.20). En consecuencia, el autor menciona explica que una persona
empática puede describirse de la siguiente forma:
68
…es habilidosa en leer las situaciones mientras tienen lugar, ajustándose a las
mismas conforme éstas lo requieran. Es alguien que cuenta con una buena
habilidad de escucha, diestra en leer pistas no verbales, sabe cuándo hablar y
cuando no, todo lo cual le facilita el camino para influenciar y regular de
manera constructiva las emociones de los demás, beneficiando sus relaciones
interpersonales… (p.21)
Por consiguiente, la empatía permite conocer a los demás mediante la comprensión de las
emociones que se hacen presentes, pues deduce cómo es que se está experimentando el otro
observando sus reacciones corporales, asimismo, logra escuchar a los demás y tiende a tener
buenas relaciones interpersonales. Con relación a lo anterior, la empatía se hace presente en
las aulas en el momento en que los profesores interactúan con sus estudiantes para propiciar
espacios que favorezcan el aprendizaje, por lo que requieren tener habilidad para tratar a sus
estudiantes dependiendo sus reacciones emocionales las cuales, pueden ser ocasionadas por
elementos en el aula o agentes externos a esta como la familia, por ejemplo.
a) Relación docente-alumno
Siekkinen (2013) explica que la interacción entre el docente y el estudiante tiene un impacto
mayor en los resultados académicos que factores estructurales como los materiales
educativos y el tamaño de las clases. Además, menciona que este vínculo no es solo
influyente en los primeros años de estudio, sino también en etapas más avanzadas de la
educación. De igual forma, Moll (2015, citado en Universia) explica que, los docentes que
tienen una buena relación con sus estudiantes son aquellos que se aprenden los nombres de
sus alumnos, además recuerdan los detalles más importante e intereses de sus educandos.
Incluso, explica que el contacto visual como una herramienta clave en la actitud empática,
ya que muestra que realmente se escucha activamente y se presta atención a los alumnos.
Por último, el autor asegura que cambiar las preguntas cerradas por preguntas abiertas también
puede ser muy útil para favorecer la comunicación entre docente y alumno, por ejemplo,
existe una gran diferencia cuando se pregunta si alguien está preocupado por preguntar por
qué lo está. Por consiguiente, utilizar la empatía para desarrollar une relación favorable con
69
los estudiantes, permite conocerlos e identificar sus necesidades, tanto académicas como
personales.
2.4.3 Estrategias para Desarrollar la Inteligencia Emocional en Estudiantes.
Para desarrollar conocimientos y habilidades en el aula, es necesario que exista un ambiente
de aprendizaje favorable, los ambientes de aprendizaje se definen como el escenario donde
existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en
movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y
valores (Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente, 1997, citado
en Duarte, 2003). Por lo tanto, afirma Aguilar (2016) que para crear un ambiente positivo y
prevenir problemas, y que en realidad haya una buena comunicación entre alumno y
maestro, los maestros deben tomar en cuenta las diferencias entre sus estudiantes, qué es lo
que los motiva y reforzar las conductas que apoyen al trabajo. De tal manera que, el
profesor debe contemplar las características de sus estudiantes e interactuar con ellas para
favorecer su aprendizaje, mediante estrategias que responsan a las necesidades y formas de
trabajo de sus alumnos.
Considerando lo anterior, Patricia Gaxiola (2005), define que la educación de la IE es
enseñar a los estudiantes a sentir inteligentemente y a pensar emocionalmente, uniendo de
manera significativa estas dos formas de inteligencia, esto abre nuevas áreas de oportunidad
a los educadores. Para crear seres humanos con un coeficiente emocional alto que se acepte
así mismos y que además sean aceptados por quienes, les rodean, que se muestren
perseverantes, generosos positivos y que generen confianza a su alrededor.
Por lo tanto, menciona que la aplicación de estrategias para el desarrollo de la IE, deben
estar en función de que los estudiantes la practiquen constantemente puesto que, la
formación y repetición de conductas a lo largo del tiempo se transforman en hábitos y
después en actitudes permanentes. Es decir, Gaxiola (2005) considera las estrategias como
aquellas actividades enlazadas con la práctica docente cotidiana que desarrollan habilidades
de la IE en los estudiantes. Las cuales se caracterizan por aprovechar cualquier situación de
la vida escolar, ya sea dentro o fuera del aula, así como cualquier libro, clase, asignatura o
actividad para enriquecer el vocabulario emocional de los alumnos, para crear un ambiente
70
que propicie la expresión de sentimientos, así como aprender qué detona sus emociones y
enseñarles a percibir los sentimientos de los demás.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
La metodología, según Urosa (1993) es el modo en el que se enfocan los probleas y se
buscan las respuestas. Por lo cual, el presente apartado tiene la función de describir y
analizar el paradigma, método, tipo de estudio, la selección de los participantes, las técnicas
de investigación que se emplearán en el estudio de investigación, la validez y confiabilidad
de la investigación, así como de la ética del investigador.
3.1. Paradigma Cualitativo
Khun (2004) define paradigma como la concepción general del objeto de estudio, del
método que debe emplearse en la investigación y de las formas de explicar, interpretar o
comprender, según el caso, los resultados. De igual forma éste establece los criterios para el
uso de instrumentos y formas de recolección de datos, para la resolución de enigmas
disciplinarios. Por lo que, Cook y Reichardt (citado en Briones, 1994) señalan que los
paradigmas más aceptados dentro de las ciencias sociales, son los denominados cualitativo y
cuantitativo, sin embargo, se hará énfasis en el paradigma cualitativo puesto que sus
características se consideran pertinentes para estudiar la problemática que se busca
comprender, por lo tanto, se mencionará qué es, sus características y sus ventajas y
desventajas.
El paradigma cualitativo, como menciona Briones (1994), surgió como alternativa para
estudiar cuestiones problemáticas y restricciones que no se pueden explicar ni comprender
en toda su existencia desde la perspectiva cuantitativa; definiéndolo como la perspectiva que
busca referirse al conjunto de rasgos esenciales que hacen que un objeto o fenómeno sea lo
que es y no otro. Se caracteriza por ser inductiva y tener perspectiva holística, es decir
intenta obtener conclusiones a partir de datos particulares y visualiza al fenómeno como un
todo; no suele comprobar teorías o hipótesis, sino que genera nuevas; considera que “…la
conducta social no se puede explicar si no es a través de la interpretación que los sujetos
hacen de las situaciones, puesto que éste es un sujeto activo, un constructor, y la naturaleza
del conocimiento es subjetiva y personal” (Marín, 2012, p.1), siendo sus sujetos de estudio
los individuos y sus interacciones.
73
Por lo anterior, Briones (1994) afirma que el paradigma cualitativo es subjetivo y las
inferencias se realizan considerando como base los datos observables obtenidos, ya que se
tiende a realizar observaciones naturistas sin control y los datos de la realidad van
emergiendo poco a poco. En consecuencia, es inadecuado generalizar sus resultados, por la
complejidad de comprender y analizar fenómenos de índole cualitativo. Cabe destacar que,
sus estudios son casos aislados y debe establecerse relación entre el investigador y los
sujetos.
La interacción entre las partes involucradas debe ser dinámica y flexible; se
concibe como un intercambio desde la oralidad y actuación, donde el diálogo
es la vía ideal para la exteriorización de experiencias, vivencias y otras
informaciones que tributen a la concreción de lo que se indague. (Fernández
y Rivera, 2009, p.11)
Retomando las características expuestas, Fernández y Díaz (2002) exponen las ventajas y
desventajas de su aplicación. En el caso de sus ventajas se puede destacar las siguientes: a)
establece comunicación horizontal con los sujetos del estudio, es decir existe un sentido de
igualdad y empatía entre el investigador y los investigados, b) se estudian los factores
sociales en un escenario natural, c) su desarrollo tiene una fuerte validez interna y considera
las particularidades del entorno y sujetos de estudio.
Por otro lado, las desventajas que estos autores consideran son las siguientes: a) se limita a
preguntar, b) su validez interna es fuerte, pero la validez externa es débil, ya que sus
resultados no pueden generalizase, c) al analizar elementos tan particulares y personales de
los sujetos de investigación, se requiere mayor tiempo tanto para la recolección, análisis e
interpretación de la información, por lo que tiende a ser costosa.
Por todo lo anterior, se considera pertinente implementar el paradigma cualitativo como base
para el diseño y aplicación del presente trabajo de investigación, así como del tratamiento de
los datos recuperados, pues brinda un panorama desde la perspectiva de los agentes
involucrados en la problemática a comprender, permitiendo conocer qué es lo que está
ocurriendo realmente, qué influye en ellos y en el fenómeno que está aconteciendo, incluso
se puede comprobar supuestos teóricos y cómo es que de adaptan a distintas realidades.
74
3.2. Tipos de Estudio
Rojas (2006) expone tres tipos de estudios: 1) exploratorio, 2) descriptivo y 3) explicativo.
El primero tiene como propósito recabar información para reconocer, ubicar y definir
problemas; el segundo tiene como objetivo obtener un panorama más preciso de la magnitud
del problema e identificar sus variables, y por último, el explicativo, tiene como finalidad
determinar las causas esenciales de los fenómenos y establecer predicciones de la realidad
de las personas desde su perspectiva. Por tanto, se decidió realizar un estudio Exploratorio –
Descriptivo.
Dado que, el estudio descriptivo busca recopilar información que permita obtener un
panorama más claro de la magnitud del problema o situación, analizando y presentando los
datos de tal manera que, se jerarquicen las problemáticas y deriven elementos de juicio. Y,
como se reconoce, identifica y se delimita la situación que se desea comprender, brinda la
oportunidad de conocer de mejor manera la realidad que cómo los sujetos del estudio
interpretan la problemática que están viviendo.
Sin embargo, como afirma Rojas (2006) “…es necesario señalar que estos esquemas pocas
veces se llevan a cabo en la forma planteada, pues en la práctica se requiera el empleo de los
tres tipos de estudio para lograr los objetivos deseados” (p.42), por tanto, la investigación es
de tipo Explicativo, ya que no sólo determina las causas del fenómeno, sino que permite
establecer predicciones considerando la realidad que perciben los individuos, lo que
favorece un mayor acercamiento para comprender la problemática estudiada. No obstante,
se piensa dar mayor énfasis en el estudio descriptivo, debido a que se busca identificar la
presencia de la IE y reconocer cómo es que se da.
3.3 Método Cualitativo: Fenomenológico
Ander-Egg (1987, citado en Urosa, 1993) define como método “el camino a seguir mediante
una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria
y reflexiva para alcanzar un determinado fin" (p.81). Aclarado esto, el método cualitativo
según Martínez (2011) tiene como propósito conocer los hechos, los procesos, las
estructuras y a las personas en su totalidad, por lo que tiene un enfoque humanista y busca
comprender a los sujetos, de ahí que parta del mundo conocido.
75
Asimismo, Torres (2010) afirma que el uso de sus procedimientos intenta no generalizar,
sino describir una realidad en particular para comprender un fenómeno o situación
problemática. Por lo cual, al tener una mayor interacción con los investigados, tanto éstos
como el investigador forman parte de la producción de conocimientos. Por lo antes
expuesto, el método cualitativo tiene cuatro características principales:
• Es ontológica: Considera la realidad subjetiva y múltiple, debido a que es vista por
todos los individuos de maneras distinta.
• Epistemológica: Puesto que el investigador tiene interacción con lo investigado.
• Axiológica: Se está consciente de la presencia de los valores y la predisposición a la
subjetividad de la información que proporcionen los sujetos.
• Se da a través del método inductivo: Pues busca comprender los procesos sociales
considerando un enfoque propio.
Por otra parte, Torres (2010) recupera una serie de métodos que tienen como enfoque el
estudio cualitativo: a) hermenéutico dialéctico, que se encarga de observar y buscar
significado a las expresiones humanas; b) etnográfico, el cual estudia un grupo étnico, racial,
institucional, entre otros e identificar y comprender su cultura; c) investigación-acción
donde se busca encontrar una resolución teórica y práctica; d) historias de vida, donde se
estudian particularmente a grupos sociales para ver las distintas perspectivas de los hechos;
y e) fenomenológico, el cual se describe a continuación, ya que es el que dará fundamentos a
la presente investigación.
El método fenomenológico como lo define Martínez (2011) “se preocupa por la
comprensión de los actores sociales y por ello de la realidad subjetiva, comprende los
fenómenos a partir del sentido que adquieren las cosas para los actores sociales en el marco
de su proyecto del mundo” (p.12). De igual manera, Ramírez (2014) expone que su
utilización es pertinente en realidades que sólo pueden ser percibidas desde el marco de
referencia interna de quien la vive, por lo que la investigación es introspectiva-descriptiva.
En consecuencia, este método se ve respaldado por la dialéctica.
76
La dialéctica, según González (2008), es la percepción de la realidad como una totalidad,
donde no se debe aislar ningún elemento sin que deje de tener sentido. De ahí que la
fenomenología considere la realidad sujeta a interpretaciones, ya que depende del modo
como es vivida y percibida por el sujeto; por tanto, Ramírez (2014) afirma que la
fenomenología observa analogías estructurales de varios conjuntos de casos, elaborando una
estructura común que emerge de estudiarlas detalladamente.
De tal manera, se considera pertinente abordar la problemática del estudio desde el método
cualitativo desde el estudio fenomenológico, ya que permite conocer la realidad desde la
perspectiva de las personas involucradas en la situación que se desea reconocer y definir,
obteniendo información pertinente que favorezca a la comprensión del problema, así como
de visualizar cómo los supuestos teóricos se presentan en el mundo real.
3.4 Selección de los Participantes
Desde el método cualitativo, Hernández, Fernández, y Baptista (2010) definen como
muestra al “…grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se
habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del universo o
población que se estudia” (p.394). Sin embargo, se recomienda referirse a los sujetos de
estudio como participantes, pues los autores explican que, al ser un método cualitativo, el
grupo de participantes no es necesariamente representativa de una población, hacen
referencia a que, en los estudios cualitativos, “…el tamaño de la muestra no es importante
desde una perspectiva probabilística, pues el interés del investigador no es generalizar los
resultados de su estudio a una población más amplia. Lo que se busca en la indagación
cualitativa es profundidad” (p.394).
Además, Daymon (citado en Hernández, Fernández, y Baptista, 2010) afirma que el
principal factor de un grupo de participantes es que proporcione un sentido de comprensión
profunda del ambiente y el problema de investigación. Los participantes en un estudio
cualitativo no deben ser utilizadas para representar a una población, debido a que las
características y las interacciones entre los individuos, son distintas en cada contexto, en
consecuencia, el fenómeno a estudiar puede presentarse de distintas formas. Aclarado lo
77
anterior, se procede a mencionar los límites de la población del presente trabajo de
investigación.
3.5 Límites de la población
Selltiz y colaboradores (citado en Hernández, Fernández, y Baptista, 2010) definen como
población en los trabajos de investigación al “…conjunto de todos los casos que concuerdan
con una serie de especificaciones” (p.174). De modo que, es fundamental mencionar las
características que envuelven al lugar, sujetos y fenómenos que se desean comprender.
Hernández, Fernández, y Baptista (2010) afirman que una debilidad que comúnmente
presentan algunas investigaciones es que no clarifican las particularidades de la población o
de la muestra. Por lo tanto, se presentará la información pertinente para delimitar la
población del presente trabajo de investigación.
En Baja California, existen dos tipos de Instituciones Formadoras de Docentes (IFD), las
Privadas y las Públicas. Por el lado de las IFD Privadas existen cinco, cuatro en Tijuana y
una en Ensenada (Ver Gráfico 2 y 3). Y existen 13 Escuelas Públicas de Educación Normal,
nueve en Mexicali, tres en Ensenada, una en Tijuana y ninguna en Tecate ni en Rosarito
(Ver Gráfico 2 y 3); en el municipio de Ensenada, una es de sostenimiento Federal y dos son
estatales. Para esta investigación las Escuelas Normales de Ensenada se considerarán el
límite de la población.
Gráfica 2 y 3: Escuelas Normales en Baja California
Ensenada Tijuana Mexica li Tecate Rosarito Privadas 1 4 0 0 0 Públicas 3 1 9 0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
IFD Públicas y Privadas
78
Ensenada, de acuerdo con datos del Sistema de Información Básica de la Educación
Normal (SIBEN, 2016), se encuentran cuatro IFD, tres de carácter público y una privada.
Estas instituciones se encuentran ubicadas en el Distrito 003 de Ensenada. B.C., llevan por
nombre: a) Escuela Normal Particular "Colegio Ensenada" (Unidad Ensenada), b) Escuela
Normal "Profr. Gregorio Torres Quintero", c) “Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor
Jesús Prado Luna” (BENEPJPL) y d) “Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jesús
Prado Luna”, Ext. San Quintín. A continuación, se presenta una tabla donde se muestran las
licenciaturas que se ofertan en las anteriores IFD (Ver Tabla 9):
Tabla 9: Licenciaturas que se ofertan en las IFD de Ensenada, Baja California
Nombre de la IFD Licenciaturas ofertadas (Ciclo 2015-
2016)
Escuela Normal Particular "Colegio
Ensenada" UNIFRONT (Unidad
Ensenada)
Licenciatura en Educación Preescolar, Plan
2012
Licenciatura en Educación Primaria, Plan
2012
Escuela Normal "Profr. Gregorio Torres
Quintero"
Licenciatura en Educación Primaria, Plan
2012
“Benemérita Escuela Normal Estatal,
Profesor Jesús Prado Luna”
Licenciatura en Educación Preescolar, Plan
2012
Licenciatura en Educación Primaria, Plan
1997
Licenciatura en Educación Primaria, Plan
2012
Licenciatura en Educación Secundaria con
especialidad en Matemáticas, Plan 1999
“Benemérita Escuela Normal Estatal,
Profesor Jesús Prado Luna”, Ext. San
Quintín
Licenciatura en Educación Secundaria con
especialidad en Telesecundaria, Plan 1999
Fuente: SIBEN (2016)
De las cuatro instituciones anteriores, se considera a la Benemérita Escuela Normal Estatal,
Profesor Jesús Prado Luna ubicada en Calle Eucalipto y De las Rosas, s/n, Fraccionamiento
Valle Verde, Ensenada, Baja California (Ver Anexo 6). De tal manera que la unidad de
79
análisis del presente estudio, serán docentes y alumnos de la Licenciatura en Educación
Primaria (Plan de Estudios 2012) de la BENEPJPL.
La BENEPJPL (Ver Anexo 7) cuenta con una organización institucional específica (Ver
Anexo 8), así como una población conformada por 47 docentes (Ver Tabla 10). En cuanto a
los docentes que imparten cursos en la Licenciatura en Educación Primaria, 14 son de base y
3 son interinos, dando un total de 17 profesores (7 varones y 10 mujeres). Cuyos
nombramientos están mostrados por claves (Ver Tabla 11):
Tabla 10: Caracterización de los docentes de la BENEPJPL
Docente6 Sexo Nombramiento
Antigüedad en
la institución
Docente6 Sexo Nombramiento
Antigüedad en
la institución
A1 H D809 5 Z1 M D809 /
Interino 1
B1 M D809 /
Interino 1 A2 M D809 11
C1 M D809 11 B2 M D809 /
Interino 1
D1 M D809 2 C2 M D809 14
E1 M D809 14 D2 H D809 17
F1 H D809 / D051 24 E2 M D809 /
Interino 1
G1 M D809 / D691 19 F2 M D809 11
H1 H D809 / D691 21 G2 M D809 /
Interino 1
I1 M D809 /
Interino 1 H2 M D809 / A524 5
J1 H D809 11 I2 M D653 17
K1 H D809 5 J2 M D809 / D642 17
L1 M D809 18 K2 H D809 /
Interino 1
M1 H D809 11 L2 M D809 /
Interino 1
N1 H D809 8
M2 H D809 /
Interino 1
Ñ1 M D809 /
Interino 1 N2 M D809 / D631 17
O1 M D809 11 Ñ2 M D809 5
6 Por ética del investigador se dará una etiqueta tanto a los docentes como a los alumnos
para mantener la confidencialidad de los sujetos investigados.
80
P1 M D653 19
O2 M D809 / T10 4
Q1 H D642 15 P2 M D809 /
Interino 1
R1 H D809 15 Q2 M D809 13
S1 H D653 26 R2 H D809 / D681 19
T1 M D809 14 S2 H D809 11
U1 M D693 17 T2 M D809 4
V1 H D809 / T503 4 U2 H D809 15
W1 M D809 11 V2 M D809 4
X1 M D809 20 W2 M D809 13
Y1 M D809 11 X2 M D809 5
Tabla 11: Clave con su respectivo nombramiento docente
Clave Nombramiento
D631 Profr. Investigador De Enseñanza Superior Titulado "A"1/2 Tiempo
D642 Profr. Investigador De Enseñanza Superior Titulado "B" 3/4 De Tiempo
D651 Profr. Investigador De Enseñanza Superior Titulado "C" 1/2 Tiempo
D653 Profr. Investigador De Enseñanza Superior Titulado "C" Tiempo Completo
D681 Profr. De Enseñanza Superior Suplente Titulado "A"1/2 Tiempo
D691 Profr. De Enseñanza Superior Suplente Titulado "B"1/2 Tiempo
D693 Profr. De Enseñanza Superior Suplente Titulado "B" Tiempo Completo
D809 Hora Profr. De Enseñanza Superior Asignatura "B"
En el Ciclo 2015-2016 (Semestre 2016-1) la BENEPJPL contaba con 219 estudiantes
inscritos, de los cuales 214 cursaban alguna licenciatura y cinco de ellos se encontraban
dados de baja temporal. En la Licenciatura en Educación Primaria (Plan 2012), estaban
inscritos 97 estudiantes, aunque solamente 93 alumnos estaban en las aulas. Para esta
investigación, se tomó como sujetos de investigación sólo a los estudiantes que cursaban
cada uno de los semestres de esta licenciatura. En la Tabla 12 se exponen las características
de los alumnos (Ver Tabla 12 y Gráfica 4):
81
Tabla 12: Caracterización de estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria (Plan
2012) de la BENEPJPL
Semestre No. de alumnos S exo
M H
2do. 19 14 5
4to. 25 21 4
6to. 24 17 7
8vo. 25 17 8
Gráfica 4: Alumnos por semestre de la Licenciatura en Educación Primaria (Plan 2012) de la
BENEPJPL
Teniendo claro cómo es que se ve conformada la unidad de análisis, es importante
identificar qué tipo de muestreo es necesario realizar. Hernández, Fernández, y Baptista
(2010) clasifican los tipos de muestreo en dos categorías: a) Muestras probabilísticas y b)
Muestras no probabilísticas. Así, estos autores definen como muestreo no probabilístico al
“…subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la
probabilidad sino de las características de la investigación” (p.176). Además, el
procedimiento no es mecánico, sino que depende del proceso de toma de decisiones del
14
2117 17
5 47 8
0
5
10
15
20
25
2do. semestre 4to. semestre 6to. semestre 8vo. Semestre
Alumnos que cursan la Lic. Educ. Primaria
Mujeres
Hombres
82
investigador, pues busca que la muestra seleccionada obedezca a criterios de la misma
investigación.
Por lo tanto, seleccionar entre ambos tipos de muestreo dependerá de las particularidades del
estudio: objetivos, el esquema de investigación y de las contribuciones que se desea hacer
con ellas (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010). Se pretende realizar un muestreo
intencional o dirigido, debido a que en éste se eligen los individuos que se estima que son
representativos o típicos de la población y que puedan facilitar la información necesaria para
la investigación tal como lo señalan Latorre, Del Rincón y Arnal (citado en Méndez, 2013).
Expuesto lo anterior, el muestreo no probabilístico e intencional se consideró el adecuado
para la elaboración del trabajo de investigación. A continuación, se expone los participantes
seleccionados (Ver Tabla 13):
Tabla 13: Número de participantes
Unidades de análisis Número de participantes
Autoridades
Encargado del Despacho 1
Subdirector Académica 1
Coordinador Académica 1
Coordinador de Atención a Estudiantes 1
Coordinador de Tutoría 1
Subtotal: 5
Docentes (Ciclo 2016-2017, Semestre 2016-2)
Licenciatura Educación Primaria (Plan 2012) 4
Subtotal: 4
Alumnos que cursan (Ciclo 2016-2017, Semestre 2016-2)
2do. Semestre 1
4to. Semestre 1
6to. Semestre 2
8vo. Semestre 1
Subtotal: 5
Total de participantes: 14
83
3.6 Técnicas de Investigación
Para iniciar, es importante comprender qué es una técnica, Rojas (2002) la define como el
“…conjunto de reglas y operaciones para el manejo de los instrumentos que auxilia al
individuo en la aplicación de los métodos” (p. 62). De modo que, las técnicas de
investigación, según Centty (2010) “…son procedimientos metodológicos y sistemáticos
que se encargan de operativizar e implementar los métodos de Investigación y que tienen la
facilidad de recoger información de manera inmediata” (p.41).
En consecuencia, Cerda (1991) menciona que la selección de las técnicas e instrumentos de
recolección de datos es un paso fundamental en la investigación a realizar puesto que, si no
se eligen correctamente, no será posible obtener acceso a la información necesaria para
resolver o comprender una problemática, de modo que es indispensable reflexionar sobre
qué tipo de datos e información se requieren para lograrlo.
De manera que, Campoy y Gomes (2009) consideran que las técnicas deben seleccionarse
con base al paradigma y a la naturaleza de la pregunta de la investigación, incluso de
analizar otros factores “…el tiempo disponible, los recursos y quién los otorga, el
conocimiento previo acumulado sobre el tema específico y el grado de encadenamiento del
estudio concreto con otros” (p.275). Por lo cual, Cerda (1991) afirma que éstas y sus
instrumentos son la traducción operativa de los conceptos, supuestos o variables teóricas,
emergidas, de los objetivos generales y específicos.
En cuanto a las investigaciones cualitativas, sus técnicas e instrumentos no difieren con las
utilizadas en aquellas de índole cuantitativo (Cerda, 1991). Como mencionan Campoy y
Gomes (2009) “…la diferencia radica en el tipo de información que cada una nos ofrece”
(p.276). Por consiguiente, explican que los trabajos con enfoque cualitativo “…aportan
información sobre las motivaciones profundas de las personas, cuáles son sus pensamientos
y sus sentimientos;” (p.276). Favoreciendo a una mayor comprensión del fenómeno
estudiado, pues brindan mayor profundidad en las respuestas; además “…suponen un menor
costo que las técnicas cuantitativas, son de más rápida ejecución, permiten más flexibilidad
en su aplicación y favorecen establecer un vínculo más directo con los sujetos” (Campoy y
Gomes, 2009, p.276).
84
Campoy y Gomes (2009) exponen algunas de las técnicas más utilizadas en investigaciones
cualitativas: la observación participante, la entrevista a profundidad, técnica Delphi7, grupos
de discusión e historia de vida. Asimismo, menciona que existen varias ventajas de su
implementación, sin embargo, destaca las siguientes:
• Permiten abordar problemas complejos como son el estudio de creencias,
como motivaciones o actitudes de la población, aspectos que serían de difícil
abordaje por medio de las técnicas cualitativas.
• Posibilitan la participación de individuos con experiencias diversas, lo cual
permite tener una visión más amplia de los problemas.
• Permiten la generación de un gran número de ideas de forma rápida, y
disminuye el tiempo para la toma de decisiones.
• Su realización suele ser sencilla, no requiriendo complicados diseños ni
complicadas pruebas estadísticas.
• Tienen un bajo costo económico. (p.276-277)
No obstante, las técnicas cualitativas también presentan inconvenientes: Carecen de la
precisión de las técnicas cuantitativas y sus conclusiones no son generalizables, pues están
analizando información de una realidad única. Además, dicho análisis se realiza desde la
interpretación del investigador por lo que se requiere que, desde la sistematización de la
información, se trabaje con objetividad para proceder con la triangulación. Considerando lo
anterior expuesto, se presentan las técnicas de investigación e instrumentos que se
implementarán.
3.6.1 Entrevistas a Profundidad.
La entrevista a profundidad, se define como “…reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes,…dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen
los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones vividas, tal como las
expresan con sus propias palabras” (Taylor y Bogdan, 1987, p.101). De ahí que, se
7 Bustamante (2012) la define como una técnica prospectiva, pues “... se estudia el futuro, en
lo que se refiere a la evolución de los factores del entorno tecno-socio-económico y sus
interacciones”. (p.1)
85
caracterice por “…adentrase en la vida del otro, penetrar y detallar en lo trascendente,
descifrar y comprender los gustos, los miedos, las satisfacciones, las angustias y alegrías,
significativas del entrevistado; consiste en construir paso a paso y minuciosamente la
experiencia del otro” (Robles, 2011, p.40). A continuación, se presentan sus principales
características, según Campoy y Gomes (2009, p.289):
a) Pretende comprender más que explicar.
b) No se espera respuestas objetivamente verdaderas, sino subjetivamente
sinceras.
c) El entrevistador adopta la actitud de “oyente interesado”, pero no evalúa las
respuestas (no hay respuestas correctas).
d) Se explora uno o dos temas en detalle.
e) Permite el máximo de flexibilidad en explorar un tema.
f) Favorece abordar nuevos temas a medida que salen.
g) Obtiene información contextualizada (personas, lugar, etc.).
h) Las respuestas son abiertas, sin categorías de respuestas preestablecidas.
i) Las respuestas pueden ser grabadas con forme a un sistema de codificación
flexible y abierto a cambios.
j) Se da una relación de confianza y entendimiento.
Considerando qué información es la que se desea recabar y las características de los
participantes, existen tres tipos de entrevista que se muestran en la siguiente tabla (Ver
Tabla 14):
Tabla 14: Tipos de entrevista
Estructurada Semi-estructurada No estructurada
• Discurso no continuo
que sigue el orden de
las preguntas
planteadas
• Preguntas
preparadas de
antemano y
planteadas en orden
determinado.
• Discurso cuyo orden puede
resultar más o menos
determinado según sea la
reactividad del entrevistado y el
flujo de un tema a otro.
• Puntos de referencia de paso
obligatorio para el
entrevistador y entrevistado.
• Discurso continuo
• No preguntas preparadas
con anterioridad.
• Información de buena
calidad, aunque no siempre
útil desde el punto de vista
de los objetivos de la
investigación
86
• Rapidez en la recogida de la
información
• Nivel alto de
información previo
• Información controlada y recogida en un mayor tiempo
• Nivel medio de información
previa
• Duración imprevista de la recogida de la información
• Nivel bajo de información
previa
Fuente: Francés (2013)
Por lo cual, se pretende realizar una entrevista semi-estructurada a cada una de las
autoridades de la BENEPJPL (Ver Tabla 13), de igual forma, se entrevistarán a los cuatro
tutores del Ciclo 2016-2017, correspondientes al 1ero., 3ero., 5to. y 7mo. semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria (Plan 2012); dando un total de nueve entrevistas
semiestructuradas. Considerando las características que presenta este tipo de entrevista, se
logra tener un equilibrio entre el control y flexibilidad para su desarrollo, pues se considera
la disponibilidad y reactividad del entrevistado para el flujo de la información y procura
abarcar tópicos indispensables para la investigación, logrando no perder de vista el objetivo
que se tenga.
Para conseguir lo anterior, Álvarez (2003) menciona que no existe la persona ideal para ser
entrevistada y que, tanto unas pueden parecer ser muy cooperativas y abiertas, otras pueden
no serlo y darán menos información significativa que otra. De modo que, es aquí cuando se
vuelve necesario que el entrevistador cumpla con las siguientes características:
a) Un conocimiento suficiente del tema.
b) Capacidad de estructurar, dar un propósito a la entrevista, y cerrar temas y
redondearlos en el cierre.
c) Claridad de expresar en forma sencilla y comprensible las preguntas, sin utilizar
lenguaje académico o profesional.
d) Amabilidad, dejando que las personas terminen de hablar y dándoles el tiempo de
proceder con su propio ritmo y velocidad de pensamiento y expresión verbal;
tolerancia a las pausas; aceptación de las expresiones personales, aunque sean poco
convencionales e incluso provocativas.
e) Sensibilidad de escuchar con atención y cuidado lo que se dice; cuando el
entrevistador no comprende bien algo, busca clarificar los mensajes emocionales, así
como de lo que no se dice.
87
f) Apertura a los asuntos importantes para el entrevistado y a los elementos nuevos o
diferentes.
g) Capacidad directiva, con conocimiento de lo que se necesita averiguar y del
propósito de la entrevista; seguimiento del hilo de la entrevista, sin temor a
interrumpir digresiones irrelevantes.
h) Capacidad de interrogar críticamente para evaluar la veracidad de la persona
entrevistada.
i) Buena memoria y retención de lo dicho, para retomar temas mencionados
previamente con la finalidad de ampliarlos o clarificarlos.
j) Capacidad interpretativa que permite clarificar o ampliar los significados de lo
expresado por el entrevistado y hace posible que éste emita confirmaciones o
enmiendas.
Aparte de la claridad del tipo de entrevista que se hará y de la actitud que debe presentar el
entrevistador, es vital identificar qué tipo de instrumentos se implementarán para favorecer
la adquisición de información significativa, por lo tanto, a continuación, se presentan
aquellos que se seleccionaron por su pertinencia y características, siendo el diario de campo
y el guion de entrevista.
3.6.1.1 Instrumentos de la Entrevista.
Valverde (1993) define al diario de campo como un “…instrumento de registro de
información procesal, organizado metódicamente” (p.309). El cual, parte de distintas
técnicas de recolección de información para conocer la realidad y profundizar en nuevos
hechos en la situación que se atiende. También, para dar secuencia a un proceso de
investigación y disponer de datos para su evaluación. En consecuencia, Valverde (1993)
afirma que el diario de campo ofrece una amplia posibilidad de utilización, pues sirve como
instrumento principal o complementario de diferentes técnicas de investigación por tanto,
sería erróneo emplearlo de manera exclusiva en alguna de estas.
Por consiguiente, se utilizó como instrumento principal en la técnica de observación y del
grupo focal; y de manera complementaria en la entrevista. Así, se procede a mencionar su
objetivo, diseño y sus características para su correcta implementación. La Universidad de
88
Zaragoza (2013) expone que su objetivo principal es el de registrar las actividades realizadas
de forma descriptiva e interpretativa, permitiendo: a) anotar la programación de acciones y
su descripción, b) reflexionar sobre las acciones realizadas y c) servir de base para la
elaboración de documentos, por ejemplo, sistematización de la información. Por lo que,
favorece al análisis de acciones y resultados que se han ido obteniendo, para organizar y
planificar qué se hará después para recuperar la información que hace falta.
Con relación a su diseño, no presenta un modelo único y consensuado de estructura, no
obstante, sí tiene elementos básicos: día, mes, año, horario, observaciones de las actividades:
descripción de gestiones, entrevistas, visitas, reuniones, asistencia y participación a eventos,
acciones previstas, programaciones, compromisos, citas, entre otros que se consideren
importantes. No obstante, Valverde (1993) recomienda que el diario de campo tenga una
portada que lo identifique con la siguiente información: Institución, programa o proyecto,
nombre del profesional o investigador y, finalmente, el año. En cuanto a sus características
de contenido, es fundamental la fiabilidad y objetividad con la cual los datos son anotados,
la claridad expositiva y la argumentación explicativa de los hechos. Por lo tanto, se elaboró
una ficha técnica (Ver Anexo 12), desde la propuesta de Valles (2002) para registrar la
información que se observó al realizarse la entrevista.
El guion de entrevista (Ver Anexo 9), el cual es el instrumento predilecto para esta técnica
ya que, según Campoy y Gomes (2009) en él se plasman todos los temas que se desean
abordar o discutir a lo largo de los encuentros, con el propósito de controlar los tiempos,
distinguir los temas por importancia y evitar extravíos y dispersiones por parte del
entrevistado. Para su elaboración, Piovani (2007) mencionan que se va construyendo a lo
largo del proceso mediante el cual el investigador va ganando familiaridad con el tema y con
los entrevistados. Por lo que es necesario partir de lecturas y de una sucesión de entrevistas
exploratorios antes de iniciar el proceso. Puesto que, “…a mayor conocimiento, tanto del
tema en cuestión, como de los sujetos a entrevistar, mayores son las posibilidades de
confeccionar una guía más completa y precisa” (p.223).
Asimismo, se debe procurar no imponer un orden determinado, ni limitar de modo rígido las
cuestiones a tratar, pues una de sus características es la flexibilidad que tiene ante la
información que va proporcionando el entrevistado. En resumen, Francés (2013) menciona
89
que se deben considerar no redactar las preguntas concretas sino escribir los temas a tratar,
así como evitar leérselos a los entrevistados mientras se desarrolla la entrevista ya que puede
entorpecerla, por lo que recomienda preparar y estudiar previamente el guion. Así, no se
estará siendo inflexible al seguir su secuencia, sino se va de un tema a otro procurando tratar
aquellos que sean más importantes.
3.6.2 Observación.
Martínez (2014) la define como “un procedimiento de recopilación de datos e información
consistente en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades presentes, y a actores
sociales en el contexto real…en donde desarrollan normalmente sus actividades” (p.77). De
tal manera que, mediante esta técnica, se busca captar aquellos aspectos más significativos
del fenómeno o problema para recopilar los datos que se consideran convenientes para su
estudio. Por otro lado, Francés (2013) distingue dos modalidades de observación (Ver Tabla
15): Observación indirecta y observación directa.
Tabla 15: Modalidades de observación
Observación indirecta Encuesta, entrevista en profundidad, grupo de discusión, etc
Observación directa Según el grado de
formalización
Observación sistemática
Observación no sistemática
Según la posición del
investigador
Observación externa o no
participante
Observación interna o participante
Fuente: Francés (2013)
Para comprender de qué trata la modalidad de la observación directa según el grado de
formalización (sistemática y no sistemática) y por la posición del investigador (externa o
interna), se sistematizó la información expuesta por Francés (2013) en la siguiente tabla (Ver
Tabla 16):
90
Tabla 16: Clasificación de la observación directa
Según el grado de formalización Según la posición del investigador
Observación
sistemática
Observación no
sistemática
Observación externa o
no participante
Observación interna o
participante
• También llamada
estructurada, se dispone de antemano, tanto el campo a estudiar (lugares y sujetos) como de los aspectos concretos
o conductas sobre las que se va a centrar la atención.
• El investigador
suele establecer previamente una
serie de categorías
de observación (aspectos referidos a conductas, acciones, formas de respuesta, etc.).
• El empleo de
categorías de observación permite la
cuantificación de
las conductas
observadas y su
frecuencia.
• También conocida
como no
estructurada, es aquella que se
realiza sin previa estructuración en
relación a qué
observar (conductas, grupos, lugares,
momentos, etc.). Es la observación con
mayor grado de flexibilidad y
apertura a todo lo que acontece.
• Aconsejable cuando
se quiere investigar
un fenómeno nuevo sobre el que no se
tiene referencias u orientaciones.
• La guía de
observación y las
categorías en este
tipo de observación
están poco
estructuradas o se
van conformando en
el mismo proceso de
la observación.
• El investigador se
mantiene al margen del fenómeno estudiado, se limita a registrar la información que aparece ante él, sin interacción alguna.
Pretendiendo obtener la máxima
objetividad y veracidad posible.
• Observación
directa: Se realiza sobre el terreno,
pero sin incorporarse a la
vida del grupo para no modificar su
comportamiento habitual.
• Observación
indirecta: No se
observa la realidad
en sí misma sino que
se pasa a la
observación y
selección de fuentes
documentales.
• También como
activa, es aquella en la que el investigador selecciona un grupo o colectivo de personas y participa con ellas en su forma
de vida y en sus actividades cotidianas con
mayor o menor
grado de
implicación. • Su finalidad es
obtener información sobre la cultura de
ese grupo y, en lo
concreto, pretende descubrir las pautas
de conducta y comportamiento.
• Permite captar no
sólo los fenómenos
objetivos y
manifiestos, sino
también el sentido
subjetivo de los
comportamientos.
Fuente: Francés (2013)
Convienen aclarar que, tomando en cuenta las características del fenómeno que se busca
identificar y describir en el presente trabajo, se expondrá cuáles son los pasos a seguir para la
elaboración de la observación sistemática, según Martínez (2014, p. 81), pues se considera
pertinente hacer uso de ella para la recolección de información:
91
a) Planteamiento del fenómeno a estudiar.
b) Establecer el campo de observación (contexto, personas o grupos, hecho que
se observarán).
c) Establecer categorías (atributos del fenómeno que se observarán)
d) Codificación (asignar dígitos a las observaciones, mediante sistemas de
enumeración o contabilización).
e) Registro
f) Análisis
Igualmente, Campoy y Gomes (2009, p.280) mencionan una serie de recomendaciones para
realizar observaciones objetivas y que la información que se recupera sea de utilidad:
a) Solicitar permiso con antelación.
b) Elaborar guías de observación.
c) Incluir todos los aspectos relativos a la investigación.
d) Anotar cuándo suceden las cosas.
e) Observar y escuchar atentamente.
f) No influir en la conducta de las personas observadas.
g) Incluir en la guía de observación fechar, hora, lugar y persona que realiza la
observación.
h) Fijar el tiempo de duración de la observación.
De tal manera que, se observó al menos una de las clases impartida por el tutor
correspondiente de los grupos de 1ero., 3ero., 5to. y 7mo. semestre (2016-2) de la
Licenciatura de Educación Primaria (Plan 2012), pertenecientes al Ciclo 2016-2017.
Haciendo uso de la observación sistematizada, no participante-directa, pues se realizarán en
las aulas sin interferir en las interacciones que se dan en ellas. Sin embargo, en el caso
particular de 7mo. semestre, las observaciones serán desde una posición participante ya que,
el investigador forma parte del cuerpo estudiantil de este salón. Por lo que el tiempo de
observación tuvo un estimado de 60 a 90 minutos, dependiendo la disponibilidad de los
tutores y de las actividades que estén desempeñando en las aulas.
92
Para lograr lo anterior, fue necesario diseñar e implementar una guía de observación, con el
apoyo del diario de campo, que favoreciera la identificación de los elementos que se
deseaban recuperar, evitando la distracción en el campo de investigación. Por lo tanto, se
procederá a mencionar en qué consisten estos instrumentos y cómo elaborarlos, con la
excepción del diario de campo, donde sólo se explicará cuál es su función en esta técnica,
cabe aclarar que, se modificó el diario de campo a un formato (Ver Anexo 9) con espacios
para registrar la información.
3.6.2.1 Instrumento de la observación
Ortiz (2004) afirma que la guía de observación es el instrumento de esta técnica. Por tanto,
es fundamental conocer su definición, Rojas (2002) lo considera como el “…conjunto de
preguntas elaboradas con base en ciertos objetivos e hipótesis y formuladas correctamente a
fin de orientar nuestra observación” (p.61). Por lo que “…su estructura corresponde con la
sistematicidad de los aspectos que se prevé registrar acerca del objeto” (p.75). No obstante,
Martínez (2003) menciona tres elementos básicos que debe tener este instrumento: a)
propósito, b) duración y c) aspectos a observar (Ver Anexo 9).
En cuanto al diario de campo, Campoy y Gomes (2009) menciona que este instrumento
como apoyo a la técnica de la observación, se deben realizar notas con la mayor exactitud
posible, describiendo las actividades en el orden que ocurran, proporcionando descripciones
sin atribuir significados, separando los propios sentimientos de los hechos observados,
procurando registrar hora, lugar y fecha y nombre del investigador que realiza la
observación (p.279). De modo que, como menciona Pérez (1998) el diario implica “… una
recogida por escrito, de la conducta… una narración longitudinal sobre individuos, grupos,
actividades…exige cierto dominio del lenguaje…” (p. 45) (Ver Anexo 12).
3.6.3 Grupo focal.
Escobar y Bonilla (2009) define lo como “una técnica de recolección de datos mediante una
entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una temática propuesta por el
investigador” (p.52). Cuyo propósito principal es hacer que se presenten actitudes,
sentimientos, creencias, experiencias y reacciones en los participantes. Aunque se utilice la
93
entrevista para desarrollar el grupo focal, sería una equivocación considerarlo sinónimo de la
entrevista grupal, pues cada uno tiene características que los diferencian (Ver Tabla 17).
Tabla 17: Contraste de las características del grupo focal y de la entrevista grupal
Características Entrevista grupal Grupo focal
Generales
Se entrevista a un
grupo de personas al
mismo tiempo.
La entrevista hace
énfasis en las
preguntas y respuestas
entre el investigador y
los participantes.
Se centra en la interacción
dentro del grupo, la cual gira
alrededor del tema propuesto
por el investigador.
Por lo que los datos que se
producen son gracias a esta
importante dinámica social entre los miembros.
La duración delas sesiones son
entre un rango de 1 y 2 horas.
Número de participantes 6 - 10 6-10
Objetivo Opiniones Experiencias
Calidad de la interacción Parcial Sí
Nivel de influencia en el
grupo Medio Medio alto
Nivel de estructura Alto Bajo
Profundidad de la
experiencia Poco profunda Media
Alcance de las
experiencias Medio Amplio
Nivel de la participación
del moderador Alto Bajo
Fuente: Escobar y Bonilla (2009)
Ambas autoras exponen que, para realizarlo, se debe considerar desde qué postura del
conocimiento se desea partir: a) del realismo o b) del constructivismo contextual; donde cada
una de ellas considera la pertenencia al grupo, su homogeneidad, cómo es que se da la
interacción y si se puede generalizar los resultados obtenidos, a continuación se especifica
cada uno de esos elementos (Ver Tabla 18):
94
Tabla 18: Características de la perspectiva constructivista contextual y realista
Características Constructivismo contextual Realismo
Pertenencia al
grupo
Los grupos pre-existentes pueden
ser más útiles en proveer
intercambios de forma más
natural.
Los grupos pre-existentes deberían
ser evitados por sus potenciales
prejuicios o parcialidades.
Homogeneidad Débil: puede ser útil cuando los
participantes tienen marcadas
diferencias en sus estatus. Los
grupos homogéneos pueden llevar
a la conformidad y a inhibir la
discusión.
Fuerte: los grupos homogéneos son
importantes en términos de
variables para la comparación de
subgrupos.
Interacción La interacción es el recurso de
análisis central.
Débil: la interacción es útil sólo
para generar discusión sobre un
tema de interés.
Generalización de
los resultados
Débil: las implicaciones teóricas
son potencialmente transferibles a
decisión del lector.
Fuerte: dado un número de grupos
homogéneos, los resultados pueden
reflejar la opinión de los grupos a
los que pertenecen.
Fuente: Escobar y Bonilla (2009)
Para su elaboración, Escobar y Bonilla (2009) proponen diez pasos: a) establecer objetivos,
b) diseñar la investigación, c) desarrollo del cronograma, d) preparación de las preguntas
estímulo, e) selección del moderador, f) selección de los participantes, g) selección del sitio
de reunión, h) logística, i) desarrollo de la sesión y j) análisis de la información. Conviene
destacar que, la selección del moderador es clave para el logro del grupo focal, debido a que
se requiere que sea responsable de “…mantener la discusión en un solo tema y ritmo,
involucrar a los Individuos en la conversación y establecer un ambiente de confianza que
elimine las barreras de la comunicación” (Escobar y Bonilla, 2009, p.58). A continuación, se
menciona con qué instrumentos se pretende recuperar la información que arrojará el grupo
focal.
95
3.6.3.1 Instrumento del grupo focal
Krueger (2006, citado en Escobar y Bonilla, 2009) afirma que, se pueden utilizar distintas
opciones: la relatoría, notas de campo, diagramas, audio grabadora, computadora portátil y
grabación en video. Sin embargo, sólo se utilizará la relatoría, la grabación en video y la
fotografía, ya que la relatoría favorece a anotar e identificar aquellos recuerdos con
información valiosa; por otro lado, la grabación en video es más precisa que la audio
grabadora y muestra los instantes y expresiones no verbales de los participantes. Además,
para que los participantes anoten sus ideas principales, comentarios u observaciones de la
dinámica se les entregó un formato donde se les otorgó un tiempo determinado para que las
plasmaran (Ver Anexo 10).
Para lograr que el grupo focal funcione, el Instituto Iberoamericano de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación y Educación (2014), afirma que es importante construir un
guion y leerlo varias veces, antes del encuentro. Pues lo definen como “un instrumento de
apoyo durante el encuentro. En él se contemplan los temas y las preguntas a ser abordados, a
modo de guía orientativa” (p.3). López (2013) asevera que el éxito de esta técnica dependerá
de la calidad de las preguntas de ahí que, recomiende planificar cada una de la siguientes
preguntas (Ver Tabla 19):
Tabla 19: Preguntas para el grupo focal
Preguntas Descripción
Para comenzar Donde todos pueden contestar en unos 10-20 segundos y su
propósito es identificar las características que comparten los
participantes.
De introducción Tratan de evocar experiencias pasadas que conectan al participante
con el tópico y promueven la conversación.
De transición Mueven el foco de la conversación hacia el tópico, facilita el que
los participantes conozcan la visión que cada uno tiene.
Claves Guían el estudio. Se presentan de dos a cinco preguntas, son las
que se deben pensar y pilotear con cuidado, ya que serán a las que
cargan el mensaje y las que se tendrán que analizar con
detenimiento.
96
Finales Se utilizan para que el participante exprese su posición final con
respecto a áreas críticas o preocupaciones.
Se pueden hacer preguntas de la siguiente índole: De todo lo
expresado, ¿qué es lo más importante para ustedes?
Fuente: López (2013)
También menciona que es importante realizar diferentes tipos de preguntas, por ejemplo: a)
abiertas (qué piensa, qué es lo que más le gusta…), b) aquellas que evocan el pasado (Usted
que tiene experiencia en…) y c) las que invitan a participar (reflexionen, me pueden dar un
ejemplo,…). Ya que permiten abrir o pasar a otros temas, preguntar asuntos claves, terminar
alguna discusión o partir de lo general a lo específico. Expuesto esto, para construir el guion
de entrevista, se recomienda hacer una lista de preguntas potenciales, validarlas con teoría y
con otros colegas, así como pilotearlas para ver si son del todo claras.
Por último, mencionan que es de gran ayuda ofrecer al participante un trasfondo y suficiente
contexto antes de realizárselas, incluso hacer preguntas abiertas, seguidas por específicas,
evitando aquellas que se contesten con sí o no. Asimismo, no es factible cuestionar a los
participantes con un por qué, debido a que parecerá que le están solicitando tomar alguna
postura que le favorecerá o perjudicará, por lo que es mejor preguntarle sus motivaciones o
puntos de vista. Además, se pueden utilizar otras estrategias para obtener información, por
ejemplo, actividades dirigidas a completar oraciones o llenar mapas conceptuales.
Considerando lo anterior, y por cuestiones de tiempo, se gestionó el espacio de la biblioteca y
los recursos para el día 16 de febrero del 2017, por lo que se realizó el grupo focal en la
BENEPJPL en la fecha antes mencionada, se invitó a diez participantes: tres autoridades de
la institución (Encargada del Despacho, Subdirectora Académico y Coordinador de Atención
a Estudiantes), tres docentes de la Licenciatura en Educación Primaria (Plan 2012), así como
un estudiante de 2do, 4to, 6to y 8vo semestre (2017-1, Ciclo 2016-2017) de dicha
licenciatura. Sin embargo, sólo pudo asistir un docente y, el estudiante invitado de 8vo
semestre tampoco se presentó, no obstante, otro alumno de 8vo y de 6to semestre que se
encontraban en observando el grupo focal, por lo que se les invitó a participar.
97
3.7 Validez y Confiabilidad
Martínez (2006) menciona que “…una investigación tendrá un alto nivel de validez en la
medida en que sus resultados reflejen una imagen lo más completa posible, clara y
representativa de la realidad o situación estudiada” (p.15). En consecuencia, Cortés (1997)
afirma que la validez de un estudio cualitativo estará basada en la adecuada representación de
construcciones mentales que los participantes ofrecen al investigador.
Por tanto, Martínez (2007) menciona que existe el análisis de contenido, el cual mide el
“…grado en que las preguntas que incluyen las técnicas hacen realmente referencia a la
característica que se pretende valorar” (p.83). Por lo que se seleccionó el análisis de
contenido desde la postura de Krueger (citado en Álvarez, 2003) donde explica que debe ser
sistemático, seguir una secuencia y un orden. Enseguida se exponen los seis pasos propuestos
por este autor:
a) Obtener la información siguiendo una secuencia de menor a mayor complejidad,
tratando de profundizar la introspección del participante.
b) La captura, organización y manejo adecuado de la información.
c) Codificación de la información. Ésta se refiere a la etiqueta que pondremos a los
textos con comentarios, opiniones, sentimientos, etc. Las expresiones con igual
contenido implícito, se agruparán en el mismo código. Existen dos tipos de código,
según Strauss y Corbin (1998, citados en Álvarez, 2003).
a. Códigos Abiertos: consiste en el primer acercamiento al texto. Por lo regular
el investigador señala palabras que atrapan su atención.
b. Codificación axial: Se va dando cuando diferentes categorías y subcategorías
se relacionan entre sí, buscando encontrar una explicación. Podrían generarse
diagramas para optimizar la comprensión de las categorías.
d) Verificación participante. Consiste en brindar la oportunidad a los participantes de
verificar lo que el investigador encontró.
e) El investigador se reúne con el colaborador para verificar coincidencias en la
percepción de la sesión.
f) Se plantea la conveniencia de que los resultados se compartan con los participantes y
otros investigadores.
98
Cortés (1997) define a la confiabilidad en las investigaciones cualitativas como
“…posibilidad de encontrar resultados similares si el estudio se replicara” (p78). Sin
embargo, la realidad social es compleja e imposible de repetir, por lo que la autora expone
que, si bien es una desventaja que presenta este método, mediante el entrenamiento y
técnicas de análisis bien elaboradas, se puede brindar confiabilidad a los resultados que se
están obteniendo.
Partiendo de la postura de Martínez (2006), este afirma que “…una investigación con buena
confiabilidad es aquella que es estable, segura, congruente, igual a sí misma en diferentes
tiempos y previsible para el futuro” (p.17). Igualmente, expone que la confiabilidad tiene dos
caras, una interna y otra externa: es interna cuando varios observadores, al estudiar la misma
realidad, concuerdan en sus conclusiones; y es externa cuando investigadores independientes,
al estudiar una realidad en tiempos o situaciones diferentes, llegan a los mismos resultados.
Por lo que es fundamental, el trabajo de equipo y el constante sistematización y análisis de la
información lo cual, se puede lograr mediante la triangulación. Así pues, expone distintos
tipos básicos de triangulación que se pueden utilizar de: a) métodos y técnicas, b) datos, c)
investigadores, d) teorías e e) interdisciplinaria. Por lo que se considera realizar una
triangulación de técnicas, la cual “consiste en el uso de múltiples métodos o técnicas para
estudiar un problema determinado (como, por ejemplo, el hacer un estudio panorámico
primero, con una encuesta, y después utilizar la observación participativa o una técnica de
entrevista)” (p.20).
3.8 Ética de la Investigación
Buendía y Berrocal (2001) exponen que, desde el punto de vista de la investigación, un acto
ético es el que ejerce y hace que se actué responsablemente, evitando el perjuicio a las
personas. Pues, se debe “aceptar que el objeto de la investigación es un sujeto interactivo,
motivado e intencional, que asume una posición frente a las tareas que enfrenta” (Parra y
Briceño, 2013, p.2). Y en consecuencia, los investigadores deben presentar ciertas
características: a) proteger a todos los participantes de la investigación, b) obtener el
consentimiento informado apropiado, c) respetar la confidencialidad, d) comunicar los
resultados del estudio y e) adoptar un rol de investigador, basado en el respeto y la
99
amabilidad (Currículo de Capacitación sobre Ética de la Investigación para los
Representantes Comunitarios, 2005).
Por consiguiente, el presente trabajo de investigación tendrá las siguientes características:
a) Proceso informado: Se entregó un reporte de avances al Encargado del Despacho de
la BENEPJPL respecto al desarrollo de la investigación; con los docentes y tutores
que participaron se les informará del propósito de su participación y se les pedirá, de
la manera más amable y con fines comunicativos, sus correos electrónicos. Y, por
último, con los estudiantes se les comunicó de manera verbal la implementación de
la encuesta y se les preguntó si estaban de acuerdo en participar.
b) Importancia de la privacidad: Se entregó un oficio para solicitar el uso del nombre la
institución en la investigación, así como de manera personal se les hizo llegar una
carta petición a los sujetos que participaron.
c) Negociación: En el mes de julio se entregó el oficio para la entrada al campo.
d) Adoptar un rol: Se usó un gafete de investigador, donde se visualizó el nombre de la
investigación y el propósito de la misma.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Al finalizar la recolección de datos prevista, mediante la aplicación de diversas técnicas de
investigación, como son: entrevista a profundidad, observación participante y no participante,
así como del desarrollo de un grupo focal; se debe sistematizar la información para su
análisis, permitiendo comprenderla e interpretarla desde una perspectiva clara. Por lo tanto,
en el presente capítulo se exponen los resultados obtenidos por categorías de análisis. Sin
embargo, es importante mencionar cómo se realizó dicho proceso, explicando cada uno de
sus fases: a) sistema de códigos b) notas de campo, c) sistematización de información y d)
frecuencia de categorías.
b) Notas de campo.
Sandoval (2002) expone que, en el proceso de análisis, existe una lógica de secuencialidad:
1) el análisis de campo, a través de notas, y 2) de aquel que se realiza después de la
recolección de datos. De tal manera que, Glaser (citado en Gibbs, 2012) define las notas de
campo o memorandos como “…la redacción teorizadora de ideas sobre códigos y sus
relaciones tal como alcanzan al analista mientras codifica” (p.180). Es decir, el investigador
puede ir teorizando qué va encontrar en un posterior análisis, pues va comprendiendo la
naturaleza de la información proporcionada por los sujetos de la investigación de forma
preliminar. Richardson (citado en Gibbs, 2012,) organiza las notas de campos en cuatro
tipos:
• Notas de observación (NO): lo más concreto y detallado posible sobre lo que
vio, oyó, sintió, probó el sujeto participe en la investigación
• Notas metodológicas (NM): notas para usted mismo sobre cómo recoger
datos, con quién hablar, qué llevar, cuándo telefonear, qué acciones realizar.
• Notas teóricas (NT): corazonadas, hipótesis, conexiones, interpretaciones
alternativas, críticas sobre lo que se está pensando/haciendo/viendo.
• Notas personales (NP): son sus sentimientos sobre la investigación, a quién
está hablando, sus dudas, ansiedades y placeres. (p.181)
102
De tal manera que, fue necesario identificar la frecuencia de la presencia de este tipo de notas
en la información recuperada (Ver Anexo 11) ya que, como menciona Bogdam y Bicklen
(citados en Sandoval, 2002) la revisión constante de las notas permite estrechar el foco de la
investigación, determinar qué nuevas preguntas pueden ser contestadas fructíferamente,
escribir acerca de lo que se puede estar hallando en relación con varios tópicos y trayendo
ideas emergentes. A continuación, se presenta la tabla de frecuencias de la presente
investigación:
En cuanto a las NP se tuvo una frecuencia de 55 veces y se pudo identificar que, los
docentes y personal administrativo participante, conocen qué es ser inteligente, ya que
concordaron que la inteligencia es la capacidad de respuesta para resolver problemas de
manera asertiva y acertada. En cambio, con el concepto de inteligencias múltiples se logró
identificar diferentes concepciones, principalmente cómo es que se manifiestan en las
personas.
Por ejemplo, los docentes participantes comentan que son capacidades que se pueden
desarrollar en menor o mayor medida dependiendo las características de los individuos,
como se muestra en el siguiente fragmento de uno de las entrevistas:
Tabla 20: Frecuencia de notas de campo
2 , % 3
10 , 15 %
55 , 81 %
1 , % 1
Notas de campo
Notas teóricas Notas de observación
Notas personales Notas metodológicas
103
… podemos tener diferentes capacidades o ser inteligentes en diversas cosas,
de tal manera que, las inteligencias múltiples es una explicación teórica para
diferenciar la inteligencia en la cual te has desarrollado más a diferencias de
otra, […], eso nos llevaría a pensar que partir de las diferencias individuales
tenemos distintos tipos de inteligencias, en las cuales unas hemos
desarrollado más que otras. (DO200916-2)
Cuyo mayor propósito es atender la diversidad del alumnado, debido a que “…el contexto
educativo es muy diverso y creo que en ese mismo sentido debe ser atendido esa misma
diversidad que se nos presenta” (DN161116-2). Incluso, mencionan la influencia del
docente para su desarrollo “hay algunas que también […] como que los docentes nos han
desarrollado unas más que otras” (DL010217-2). Sin embargo, esta situación en particular se
abordará con mayor detalle más adelante.
En contraste, los participantes administrativos focalizaron las inteligencias múltiples como
catalizadores para el aprendizaje “…Bueno, creo que las investigaciones han demostrado de
alguna manera que los seres humanos poseemos diferentes inteligencias y que dependiendo
de cada una ellas y las características propias del individuo […] justamente aprendemos”
(AD2-200916-2), así como la concepto para explicar las diferentes formas de aprendizaje de
las personas “...las inteligencias múltiples creo que es la diversidad de las capacidades que
tenemos los seres humanos que tenemos para aprender algo” (AD1-200916-2).
Con relación a las NO, con una frecuencia de 10 veces, fueron en su totalidad acerca de las
acciones que implementa la BENEPJPL para el desarrollo de IE en sus estudiantes, lo cual
“…desde un plan institucional no, no dudo que docentes lo hagan como parte de sus
estrategias en las clases, las consideren. Pero sistemáticamente, no.” (AD1200616-4).
Complementando lo anterior, uno de los docentes comentó que no ha observado que la
escuela aplique estrategias o que se tenga un plan establecido, por lo tanto “…No, que yo
me haya percatado o que yo pueda decir si, hay un trabajo que esté buscando trabajar esa
parte, no.” (DN161116-6). Por lo tanto, se identificó que no se visualizan o no se tiene
conocimiento de planes de acción o estrategias realizadas por la BENEPJPL.
104
Con respecto a las NT, sólo se presentó dos veces y fue para recomendar la revisión de los
siguientes autores: Goleman (1995) y de Bono (1986); en consecuencia, se consultaron para
ver su relación e impacto en el marco teórico de la investigación. Goleman (1995) explica
qué es la IE desde un modelo de competencias y se incorporó como aporte teórico para
contrastar el modelo de habilidad seleccionado, en cuanto a Bono (1986), el autor propone la
metodología llamada ‘Seis sombreros para pensar’, en esta explica cómo funciona el
pensamiento en cuanto a la toma de decisiones en colectivo.
No obstante, no se anexó la propuesta del autor, ya que se desviaba del Objetivo General:
‘Describir la presencia de las habilidades emocionales en los formadores de docentes de la
Licenciatura de Educación Primaria (Plan 2012), de la BENEPJPL’; y del Objetivo
Específico: ‘Identificar las estrategias que realizan los docentes de la Licenciatura de
Educación Primaria (Plan 2012) de la BENEPJPL’, así como la institución, para favorecer el
desarrollo de la IE en sus estudiantes.
Por último, sólo se presentó una NM cuando se le cuestionó a uno de los participantes sobre
las acciones que implementa en el aula con sus alumnos “…Fíjate que no podría decirte si lo
hago, quienes podrían responder si lo hago son mis alumnos […], porque finalmente con
quienes trabajo son con ellos,..” (DN160916-2). Si bien, ya se contemplaba la participación
de algunos estudiantes en el grupo focal, con esta NM se pudo confirmar la importancia de
conocer la opinión de los estudiantes en cuanto a las estrategias implementadas por sus
docentes.
c) Sistema de Códigos.
Una vez realizada la recolección de datos y su sistematización, Álvarez-Gayou (2005, citado
en Fernández-Núñez, 2006) menciona que la primera tarea consiste en intentar darle sentido.
Por lo que se recomienda la aplicación de un sistema de códigos ya que, como expone Patton
(2002, citado en Fernández-Núñez, 2006) es un reto simplificar tanta información y es
necesario utilizar un proceso de codificación que permita desarrollar una clasificación
manejable.
105
El sistema de códigos lo define Rubin y Rubin (1995, citado en Fernández-Núñez, 2006)
como “…el proceso mediante el cual se agrupa la información obtenida en categorías que
concentran las ideas, conceptos o temas similares descubiertos por el investigador,…” (p.4).
En consecuencia, el presente sistema, es un instrumento metodológico que permite dar
significado a conceptos llamados códigos y, para diferenciar uno de otro, se utilizan ejemplos
extraídos de la información recuperada, los cuales son mutuamente excluyentes, de modo
que se tenga claro qué tipo de información pertenecerá a cada una de ellos.
Por lo anterior, se elaboró el libro de códigos para la presente investigación, el cual está
conformado por 15 códigos previamente establecidos y uno más que surgió a partir de la
información recuperada. Pues la codificación es un proceso flexible, por lo tanto “…los
libros de códigos se desarrollan y refinan a medida que avanza la investigación”
(FernándezNúñez, 2006, p.6). Dicho lo anterior, el código emergente fue Empatía.
Como mencionan Rodríguez, Gil y García (1996), el proceso de codificación puede verse
influenciado por la subjetividad del investigador, por lo que estos autores recomiendan que
las categorías de análisis se definan operativamente, delimitando criterios y reglas que
mencionen los aspectos a tenerse en cuenta para decidir la pertenencia las categorías, como
son:
• Exhaustividad de las categorías. Cualquier unidad debe poder ser ubicada en
alguna de las categorías.
• Exclusión mutua. Cada unidad se incluye en una sola categoría. Un segmento
de texto diferenciado no puede pertenecer simultáneamente a más de una
categoría.
• Objetividad. Las categorías deben resultar inteligibles para distintos
codificadores, de forma que la mala interpretación del contenido de las
categorías no dé lugar a una cierta inconsistencia.
• Pertinencia. Las categorías habrían de ser relevantes en relación a los
objetivos del estudio y adecuadas al propio contenido utilizado. (p.28)
106
En consecuencia, se estableció un código de análisis representado por diferentes colores de
cada uno de los conceptos, así como la escritura de etiquetas, las cuales consisten en letras
representativas y de fácil identificación. Por consiguiente, se redactó un concepto del
investigador a partir de la definición teórica de dicho código desde la perspectiva de autores
claves sobre IE. Para finalizar, se anexó un ejemplo de lo que significa cada código a partir
de citas textuales de las transcripciones de las tres técnicas aplicadas: observación
participante y no participante, entrevista a profundidad y grupo focal.
Con respecto a la validación del libro de códigos, se realizó el primer día del mes de febrero
de 2017 a las 12:00 P.M., en la oficina de Atención a Estudiantes. Se contó con la
participación de cinco compañeros de seminario de tesis, bajo la supervisión de tres asesores
de tesis. El proceso consistió en proporcionarle el libro a uno de los compañeros para que lo
leyera en un lapso de 15 a 20 minutos, tanto la definición del código, el concepto y el
ejemplo brindado, con el propósito de que fueran claros de entender y tuvieran coherencia,
incluso para personas ajenas a la investigación. Por lo tanto, si lo consideraban necesario, los
participantes daban recomendaciones para lograr lo antes mencionado. Concluido el tiempo,
se procedía a realizar lo mismo con un compañero distinto, lo anterior se repitió tres veces.
d) Sistematización de Información.
Cuando se finaliza el primer análisis mediante las notas de campo, se procede a realizar el
segundo análisis, por lo que se necesita recuperar las transcripciones de la información
recolectada. Esta información se encuentra en los formatos de sistematización seleccionados
para cada una de las tres técnicas aplicadas, en cuanto a la entrevista se utilizó la ficha
técnica (Ver Anexo 12) partiendo de la propuesta de Valles (2002) tal y como se mencionó
en el Capítulo III de Metodología de la Investigación, para la observación de los
participantes, se construyó una guía de observación con indicadores validados teóricamente
(Ver Anexo 9), donde cada uno tenía un espacio para realizar las notas correspondientes.
La tercera técnica le corresponde al grupo focal, donde se les entregó a los participantes un
formato donde plasmaron sus respuestas (Ver Anexo 11), y el uso de la relatoría (Anexo
13), la cual fue realizada por la asesora del presente trabajo, la Dra. Susana Martínez
107
Martínez, en apoyo logístico, con el propósito de recuperar las participaciones orales de los
asistentes de forma escrita para su posterior sistematización.
De tal manera que, el segundo análisis consistió en la búsqueda de las categorías en las
transcripciones, señalándolas con códigos de colores y etiquetas establecidas en el libro de
códigos, para su posterior vaciado (Anexo 14) en un formato por columnas. Finalizado el
segundo análisis, se procede con el tercero, donde se busca darle sentido a la información
por categorías, retomando sustento del marco teórico de la presente investigación o
buscando autores que permitan una mejor comprensión, favoreciendo la interpretación que
el mismo investigador debe realizar de la información presentada. Por consiguiente, se
utilizó una carpeta exclusiva para resguardar y presentar el proceso que se elaboró para la
sistematización de los datos.
e) Frecuencia de categorías
La frecuencia de categorías, se recupera del análisis de contenido, el cual se elaboró desde la
postura de Krueger (1998, citado en Álvarez, 2003) tal y como se mencionó en el Capítulo
III. Con el propósito de visualizar qué tanta información se recuperó y con qué frecuencia se
presentaron las categorías de análisis, contabilizando las veces que se identificaron. A
continuación, se muestra la frecuencia obtenida por cada una de las categorías en el presente
trabajo de investigación:
Tabla 21: Frecuencia de las categorías de análisis
28 , % 34
20 , 25 %
8 , 10 %
25 , % 31
Categorías de análisis
Inteligencia Emocional Habilidades de la IE
Empatía Estrategias para el dllo de la IE
108
Expuesto lo anterior, se procede a mostrar los resultados del proceso descrito, así como la
interpretación de hallazgos y la forma en que los mismos cumplen o no con el OG y el OE de
la presente tesis de investigación. Por lo que se podrán encontrar cuatro categorías de
resultados, tres previstas y una emergente, la primera categoría se refiere a la IE, la segunda
a las estrategias para el desarrollo de la IE, la tercera a las Habilidades de la IE y, por último,
la Empatía.
4.1. Inteligencia Emocional
La etiqueta que se le asignó a la presente categoría fue IE, cuyo concepto dado por la
investigadora consistió en la capacidad de resolver problemas relacionados con la
percepción y comprensión de las emociones propias y en los demás, unificándolas con el
pensamiento para saber cómo actuar.
Mayer y Salovey (1997) en posteriores investigaciones definieron la IE como el conjunto de
capacidades que explican las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender
las emociones. Los participantes comentaron que la IE es una capacidad de respuesta, la cual
tiene que ver con las emociones, por lo que efectivamente es una capacidad con la cual se
perciben, se vuelven conscientes y se proyectan en acciones, siendo precisos en la
resolución de problemas que se van presentando. De modo que, los docentes distinguen que
la IE tiene que ver en mayor medida con el dominio de nuestras emociones ante la vida. Sin
embargo, uno de los participantes complemento su respuesta explicando que “la IE tiene que
ver con un conjunto de habilidades que te llevan al autocontrol, a la autorregulación, a la
empatía, al entusiasmo, a este…capacidad de autorregularte…” (D9GFR-160207-6).
Mayer y Salovey (1997, citado en Fernández-Berrocal y Extremera, 2005) al construir su
modelo explican que la IE está conformada por cuatro ramas que se interrelacionan: “a)
habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, b) la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, c) la habilidad para
comprender emociones y el conocimiento emocional y d) la habilidad para regular las
emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (p.68). En consecuencia,
las capacidades que integran a la IE son las de supervisar los sentimientos y las emociones
109
propias, así como las de los demás, de discriminar entre ellas, y usar la información para
guiar el pensamiento y las acciones.
Por último, uno de los participantes externó su escepticismo al no lograr identificar en qué
consiste la IE “…al principio me resistía al no poder identificarlo, sin embargo…considero
que cada vez toma más interés el conocer en qué consisten …la inteligencia emocional,
porque es una dinámica de vida que necesariamente nos invita a ser empáticos con los
demás…” (AD4230916-2). Según Maya y Pavajeau (2013), es necesario comprender que la
IE, es una herramienta de fundamental relevancia, para mantener el entendimiento y el
equilibrio emocional entre las personas, con base en el desarrollo de la autoconciencia, la
automotivación, el control de las emociones, la comunicación eficaz, las decisiones
acertadas y todo aquello que contribuya a una cultura emocionalmente inteligente, es decir,
donde el razonamiento para la resolución de problemas esté en equilibrio con las emociones
que las personas experimentan puesto que, sólo así se podrá dar la oportunidad de comenzar
a desarrollar la IE de forma personal y, después con los demás en los distintos espacios
donde los individuos interactúan.
A continuación, se presentan los resultados que se obtuvieron de ésta y de las subcategorías
que lo conformaron: a) Emoción, b) Sentimientos, c) Influencia emocional, d) IE en los
docentes y e) IE en el aula.
a) Emoción y Sentimiento.
Si bien las subcategorías Emoción y Sentimiento son dos códigos de análisis distintos, se
presentan en el mismo apartado puesto que ambas se relacionan, como explica
FernándezLópez (2012) el sentimiento es producto de una evaluación consciente del estado
corporal de las personas durante una respuesta emocional, es decir, cuando se presenta una
emoción en el individuo. Una emoción se produce por estímulos exteriores e interiores,
como pueden ser recuerdos, pensamientos, acciones de otras personas. Por lo que suelen
aparecer de forma súbita, sin esperarlo, por consiguiente, se manifiestan expresión corporal,
de igual forma, si este acontecimiento disparador desaparece, normalmente las emociones
que lo acompañan también lo hacen.
110
Entonces, en el momento que se toma conciencia de las sensaciones o alteraciones que se
presentan en el cuerpo al recibir ese estímulo, la emoción se convierte en sentimiento. Es
decir, en el momento que las personas notan que su organismo sufre una alteración, por
ejemplo, el sentir mariposas en el estómago o sentirse ruborizado; y se concientizan de ello,
se procede a nombrar aquello que se está sintiendo, partiendo del ejemplo anterior, se
tendría un sentimiento de sorpresa, placer, alegría, satisfacción.
En consecuencia, la autora explica que los sentimientos se pueden presentar más tiempo en
las personas, ya que tienen una duración proporcional al tiempo en que la consciencia piensa
en ellos. Es decir, se puede sentir tristeza, pero sólo cuando la mente se enfoca en un tema
triste, se puede experimentar miedo, pero sólo cuando las personas se consideran bajo
amenaza, por tanto, cuando se deja de poner consciencia y de razonar en lo que se está
pensando, el sentimiento desaparece.
Aclarado cuál es la relación entre emoción y sentimiento, así como su diferencia, se procede
a mostrar los resultados obtenidos en cuanto a la concepción que tienen los docentes acerca
de qué es una emoción:
Yo creo que la emoción es el elemento principalmente motiva al ser humano
a tomar ciertas decisiones, a tomar cierta actitud frente […] a las situaciones
que vive o frente a la vida, […] Porque es precisamente el factor interno que
nos provoca el hacer o no hacer, es decir, responder o no responder a ciertas
situaciones o el cómo responder a cierta situación. (DN161116-2)
La respuesta anterior se asemeja en cierta medida a la definición propuesta por Yankovic
(2011), donde menciona que la emoción es la reacción inmediata del ser vivo a una situación
que percibe favorable o desfavorable en su entorno, por lo que un grupo de participantes
identifican que la emoción influye en el actuar de las personas ante la experiencia que estén
viviendo, aclarando que es un elemento interno de los individuos que interactúa con la
respuesta inmediata. Sin embargo, en una de las respuestas se mencionó que uno de los
factores más importantes de la emoción, la influencia que tiene en la expresión corporal,
como se muestra a continuación:
111
[…] las emociones forman parte de nuestro ser, es como la forma en que a
veces reaccionamos a ciertas situaciones y sentimos los seres humanos […]
entonces quizá las emociones tengan que ver con según lo que se nos
presente, son las emociones que podemos exteriorizar y a través de nuestras
acciones, de nuestro hablar y expresarlo corporalmente […] (AD1-200916-2).
Kazhan (citado en Mercola, 2014) explica que las emociones se experimentan en el cuerpo,
por ejemplo, casi todas las emociones generan cambios en el área de la cabeza, reflejándose
en cambios en la sonrisa, en el ceño o en la temperatura de la piel, por otro lado, las
emociones como la alegría y la ira se ven proyectadas en las extremidades. Tal vez porque
en ese momento el individuo se encuentra listo para abrazar por la alegría, o de golpear por
la ira. Por lo tanto, se cree que el participante brindó esta respuesta al haber experimentado
sus emociones en alguna parte de su cuerpo, por lo que reconoce qué es una emoción y
cómo se manifiesta.
Por otro lado, dos participantes brindaron respuestas claras acerca de las diferencias entre
emoción y sentimiento, mencionando cuánto es su tiempo de duración en las personas “…la
emoción es algo muy corto, es una respuesta integral donde interviene el cuerpo, la mente, la
conducta y todo, y el sentimiento es más largo, tarda, es más en duración […]” (DG141116-
1), y comentando cómo es que se hace presente y se puede visualizar “…la emoción puede
ser que yo dé respuestas prácticas y tangibles. Y el sentimiento no, es una sensación más
interna que la emoción, entonces las respuestas que yo dé, quizá no sean meramente
tangibles.” (DN161116-1). Por lo tanto, el concepto de emoción dado por los profesores
tiende a responder cómo es que se sienten las personas y éstas responden a las situaciones
que se les presenten, de igual forma, los docentes logran conceptualizar de forma fluida qué
es una emoción, reconociendo que la emoción y sentimiento están relacionados de alguna
forma.
Sin embargo, les tomó más tiempo para conceptualizar qué es un sentimiento y mencionar
qué es lo que lo diferencia de la emoción, incluso uno de los participantes comentó que
ambos términos eran sinónimos “…concepto de emoción […] pues está centrado justamente
en los sentimientos, en los sentimientos que como ser humano experimentas […] eso
básicamente, como sinónimo de sentimiento” (AD2200916-1). Fernández-López (2012)
112
comenta que, lo anterior, suele suceder porque ambos términos suelen causar confusión; es
por eso que, en muchas ocasiones, emoción y sentimiento se utilizan como sinónimos,
aunque presenten características distintas, como se expuso anteriormente.
Chóliz (2005) explica que tal confusión, tiene un origen cultural, pues ambos términos
emocionales se han utilizado de una forma que no es clara, precisa y delimitada, debida a la
escasa educación emocional, resultando difícil para las personas delimitar qué es lo que
están experimentando, cuándo es una emoción y cuándo se convierte en un sentimiento, por
ejemplo, decir que el amor es una emoción, cuando es un sentimiento y su emoción sería la
pasión. En consecuencia, al momento que se les cuestionaba sobre la diferencia entre
emoción y sentimiento, los participantes se tomaban tiempo para analizar la pregunta y
encontrar el sentido “…pues no lo había pensado tan, tan analíticamente” (AD2200916-1).
Por lo que se concluye que, la práctica y experiencia de los participantes les han permitido
reconocer la relación entre ambos conceptos, así como identificar que existe una diferencia
entre éstos, aunque les tome tiempo identificar cuál es.
b) Influencia Emocional.
Metre y Gil (2008) afirman que “…las emociones ayudan a dirigir nuestra atención hacia la
información considerada relevante, hasta el punto de que determina tanto la manera en que
procesamos la información como la forma de enfrentarnos a los problemas” (p.9). Como se
muestra a continuación:
Al observar que la presentación no contiene lo que trabajarían en clase, el
docente comenta con asombro “híjole, espérame tantito. Dejen le muevo a
esta cosa”. Se acercó a la computadora y, un tanto molesto, comenzó a buscar
la información faltante, sin embargo, se mostró tranquilo y logró continuar
con la clase, sin alteraciones en su ánimo. (O3141117-3)
Aunque se mostró molesto, hizo uso de su influencia emocional, puesto que el docente fue
capaz de dirigir su atención a lo que era importante en la clase, analizando qué era lo que
estaba pasando y solucionando el problema que se le presentaba. Favoreciendo que la sesión
no se viera afectada o interrumpida por algún sentimiento parecido a la frustración o enojo.
113
Asimismo, los participantes comentaban que, el cumplimiento de fechas o requerimientos
administrativos, así como el abordar contenidos para cumplir con las competencias de los
cursos, se vuelven prioritarios, aunque los periodos de clases sean, en ocasiones, escasos,
causando que se sientan presionados.
Así como ustedes los alumnos […] en algún momento llegan a interesarse
más en […] el rendimiento académico valorativo, nosotros también debemos
cumplir con normas administrativas, entonces nosotros que somos la
contraparte de ustedes también estamos sujetos a esa […] no sé si llamarle
presión o no, de cumplir con esos requerimientos administrativos.
(DN161116-5)
Por tanto, los docentes deben enfrentar contingencias en el aula para continuar con las
clases, haciendo uso de su influencia emocional para no distraerse con preocupaciones o
cambiar su estado de ánimo, afectando así el ambiente de aprendizaje en el aula. De igual
forma, los profesores deben responder a las procesos administrativos y académicos en
periodos precisos y delimitados, ya sea para cumplir con calificaciones o darle prioridad a
ciertos contenidos de las unidades de aprendizaje, que favorecieran en mayor medida a los
estudiantes, por lo que necesita responder ante estos estímulos para recuperar la información
más importante y darle una pronta solución.
c) IE en los Docentes.
En cuanto a la IE en los docentes, Extremera y Fernández-Berrocal (2004) afirman que, las
habilidades de IE influyen en los docentes, incluso ejercen efectos benéficos a nivel
preventivo, porque les permite resolver problemas derivados de la práctica educativa:
violencia, desigualdad económica, discriminación entre alumnos, exigencias por parte de
padres de familia y dirección; sin afectar su salud física y mental. Por lo tanto, los
participantes mencionaron que las emociones influyen en su actuar, ya que “…a veces uno
puede tener como ciertas emociones que te las haya generado el grupo o tu vida personal y
tienes que tener ese grado de control para que […] para que no sea algo negativo […]”
(DL141117-02).
114
Si bien los profesores comentaban que manejar sus emociones va más encaminado a que sus
acciones no afecten de forma perjudicial a sus estudiantes, sin embargo, es necesario
visualizar la importancia del cuidar la salud del docente, por su propio bien. Puesto que, si el
profesor ve por su bienestar emocional, en consecuencia, sus clases estarán mejor diseñadas
y ejecutadas, pues tendrá mayor facilidad de pensamiento y de favorecer un espacio
agradable en el aula.
Asimismo, uno de los participantes comentó sentirse en desventaja en cuanto la IE “…me
dificulta aparentar cuando algo me afecta, soy muy transparente.” (D2170217-1). Cabello
(2010) explica que la mayoría de los profesores considera importante favorecer el desarrollo
de habilidades emocionales en sus estudiantes para lograr una educación integral en ellos.
No obstante, en ocasiones se les olvida que estas habilidades emocionales, afectivas y
sociales deben ser enseñadas por un equipo docente que las domine. Por lo tanto, el sentirse
vulnerables en las clases, no favorece el desarrollo de la IE en sus estudiantes, además de
influir en el desarrollo de las clases, comprometiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Retomando el factor preventivo que tienen la IE en los profesores, es necesario explicar qué
es el estrés y cómo afecta negativamente a las personas cuando no se logra prevenir, ya que
fue un término recurrente en las respuestas de los participantes. El Centro de Psicoterapia y
Asesoramiento Psicológico de España (1998) lo define como “…el proceso que se pone en
marcha cuando una persona percibe una situación o acontecimiento como amenazante o
desbordante de sus recursos” (p.13). Por lo que, a menudo los sucesos que lo ocasionan son
los que están relacionados con cambios y/o exigen un sobreesfuerzo, poniendo en peligro su
bienestar personal, ocasionando trastornos gastrointestinales, así como problemas
cardiovasculares, además de comprometer el sistema inmunológico, originando alergias,
problemas en la piel, además de trastornos psicológicos: depresión, ansiedad, por ejemplo.
Expuesto lo anterior, los participantes mencionaron que la dinámica escolar que llevan les
genera estrés, además de influir en la percepción que los demás tienen de ellos:
115
[…] a veces yo lo veo con varios compañeros que se manejan en niveles de
estrés muy altos, van de escuela en otra y otra, y nosotros nada más lo vemos
tanto en compañeros como en alumnos “hay el profe ya llego tarde o el profe
[…] no nos revisó tal cosa” o sea lo relacionamos con “ay es flojo” pero no
sabemos si el profe tiene 200 alumnos más que revisar. (DL141117-5)
Por otro lado, las nuevas propuestas educativas o nuevos procesos que se solicitan realizar,
usualmente generan estrés en los estudiantes, sin embargo, ante lo desconocido también los
profesores lo experimentan, como se muestra en el siguiente fragmento de una de las
entrevistas:
[…] además, como ellos fueron los pioneros, también genero mucho estrés,
porque los mismo profes también traen estrés, […], traemos estrés ante lo
nuevo, ante un nuevo proceso o es la primera vez, […] y quieras o no por más
que uno trabaje y conozca, analice, pues es una primera experiencia, tiene que
haber situaciones que se contagian, aunque no quieras que se […], que pase
[…] (AD2-200916-2)
Para hacerle frente a este tipo de situaciones, explica Extremera y Fernández-Berrocal (2004),
es necesario que los profesores tengan desarrollada la IE, ya que la capacidad de razonar
emociones, percibirlas y comprenderlas, así como de regularlas, favorece que se moderen los
efectos negativos antes mencionados del estrés al cual está expuesto todos los días. Por lo
tanto, es necesario comenzar a reflexionar la importancia de un espacio o taller destinado en
las escuelas para favorecer la IE de los docentes, pues la dinámica de trabajo de los profesores
les genera estrés y, al no tener habilidades que lo prevengan, éstos comenzarán a presentar
problemas de salud física y mental.
d) IE en el Aula.
El aula, al ser un espacio donde intervienen el docente y los estudiantes, no sólo se toman en
cuenta los conocimientos académicos, sino las relaciones interpersonales e intrapersonales
de éstos, es decir, sus aspectos emocionales. Ya que favorecen la comunicación e
interacción de los individuos, como menciona Extremera y Fernández-Berrocal (2004), esto
ha causado que los profesores deban tener mayor comunicación y atender las necesidades
educativas y emocionales de sus estudiantes. Sin embargo, no todos los profesores lo
116
consideran en sus clases, siendo los docentes que son tutores de algún grupo de la
Licenciatura en Educación Primaria (2012) en la institución, aquellos que sí lo consideran,
como menciona uno de los participantes:
Hay ciertos profes que, considero son más del área de tutoría que siempre
como que están viendo la parte más humana […] inclusive sus comentarios
van en función de eso, de considerar el contexto de los muchachos, que
tienen necesidades, como ver a los muchachos como personas que viven, que
sienten, que tienen necesidad. (DL010216-4)
Fernández-Barberis y Escribano Ródenas (2014) mencionan que es importante considerar la
acción tutorial como una respuesta educativa a las necesidades de los alumnos, tanto a nivel
individual como grupal. Puesto que el propósito de la tutoría “…es contribuir al pleno
desarrollo de los alumnos, de forma tal que aprendan a aprender, aprendan a hacer y
aprendan a ser” (p.4). Por tanto, es prioritario visualizar y rescatar la importancia que tiene,
así como considerar las sugerencias que esta oficina pueda darle a los profesores de los
grupos de la Licenciatura en Educación Primaria (2012) en la institución, con el fin de
mejorar el desarrollo de los estudiantes.
Sin embargo, no todo el cuerpo docente es tutor de algún grupo de alumnos, por lo que se
generan diferentes pensamientos respecto a escuchar y atender las peticiones de los
educandos, ya que lo consideran como sentir compasión por ellos, más que verlo como una
problemática, como se muestra a continuación:
Pero son pocos los que tienen esa visión, yo creo que son sólo los que han
estado dentro del departamento, que han tenido funciones de tutoría que, como
que les tienen bien claro hacia dónde. Entonces, observo que el grueso del
grupo de la escuela es como que “ayy ya vienen otra vez a como que, les
tengamos compasión a los alumnos”, o ese tipo de cosas en vez de verlo como
“se están generando ese tipo de problemas en los muchachos o estamos viendo
falta de estabilidad emocional en los grupos”. (DL010216-4)
117
Asimismo, Fernández-Barberis y Escribano Ródenas (2014) explican que la tutoría es un
derecho de los alumnos, incluso de aquellos que se encuentran en instituciones de Educación
Superior, ya que proporciona calidad a la enseñanza, contribuyendo a su formación
académica y desarrollo personal. Por lo que sugieren que cada institución, establezca un
plan de tutorial donde todos los profesores sean orientadores con el fin de brindar apoyo
académico, personal, socio-pedagógico, profesional y psicológico. En conclusión, cualquier
centro educativo debe visualizar como un derecho estudiantil la tutoría, brindándole la
importancia a las sugerencias que pueda brindar, así como integrar a su cuerpo docente a las
actividades que éste desarrolle con los estudiantes.
4.2. Estrategias para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional
La etiqueta que se le asignó a esta categoría fue EDIE. Gaxiola (2005) considera como
estrategias aquellas actividades enlazadas con la práctica docente cotidiana que desarrollan
habilidades de la IE en los estudiantes, adaptándolas a las características de sus alumnos o a
las situaciones que se presenten. Enseguida, se muestran las estrategias o conjunto de
actividades que implementan en las aulas alguno de los participantes:
Les expongo experiencias similares a las que se enfrentan en la práctica
profesional […] A cada uno le doy su lugar llamándoles por su nombre y
trato de conocerlos […] Planteo en el análisis los incidentes críticos en el cual
mantienen cómo se siente, qué reto les representa […] También trato de
conflictuarlos (D2GF170217-1)
Analizar la práctica docente permite identificar qué tipo de situaciones causaron conflicto en
los estudiantes, así como expresar qué tipo de emociones experimentaron mientras se
suscitaban, Rosales (1990) explica que el análisis de incidentes críticos busca darle sentido a
situaciones ocasionales en los que se rompen las rutinas del desarrollo normal de la
enseñanza, poniéndose a prueba la capacidad de reflexión/evaluación y de decisión del
profesor, y siendo por lo tanto, muy significativos de su nivel de preparación profesional y
de posibles necesidades de perfeccionamiento.
Por lo tanto, la mayoría de los sucesos plasmados por los estudiantes son aquellos que más
les han afectado de forma personal, brindándoles un espacio para compartir sus sentimientos
118
con el profesor y compañeros, encontrando comprensión y apoyo. Además, favorece el
desarrollo de la capacidad de resolver problemas relacionados con la percepción y
comprensión de las emociones propias y en los demás, unificándolas con el pensamiento
para saber cómo actuar. Por lo que se está trabajando la IE de los educandos.
De igual forma, los docentes mencionaron que otras actividades que aplican son “…Trabajo
en equipo, estudio de casos, análisis y reflexión de la práctica, sesión de sentimientos,
exposición-escucharlas, ver a los ojos, compartir experiencias, cuestionamientos, ser
congruente”. (P1GF170217-1). Cornejo (1999) comenta que los docentes en formación
experimentan sentimientos de desconcierto, angustia, inseguridad e inestabilidad, debido a
que inician su práctica en las aulas solucionando problemas para los cuales no se siente del
todo preparado, buscando respuestas mediante el aprendizaje entre compañeros o profesores
con experiencia, de modo que, el trabajo en equipo permite el intercambio de ideas y las
sesiones de sentimientos favorece la expresión de situaciones problemáticas que les
causaron un conjunto de emociones y se volvieron sentimientos recurrentes, los cuales no
han podido externar.
Por lo tanto, las actividades antes mencionadas permiten el desarrollo de la IE en los
educandos, ya que se está relacionando la intervención en las aulas con la reflexión de
situaciones que se viven en ellas, dándoles tanto una explicación teórica como la expresión
de emociones y sentimientos que se suscitaron, incluso cómo éstos influyeron en el actuar
docente de los alumnos. Además, el propiciar este tipo de actividades e implementar
estrategias que favorezcan la IE y ayude a los estudiantes a familiarizarse con las emociones
que pueden llegar a sentir, comprendiéndolas y buscando la forma de solucionar
problemáticas educativas sin verse afectado de forma negativa, es decir que estas situaciones
le generen problemas como: depresión, estrés, ansiedad, incluso, deserción escolar.
A continuación, se presentan los resultados que se obtuvieron de las subcategorías: a) Rol
del docente, b) Educación de la IE y c) Ambientes de aprendizaje de la IE.
119
a) Rol del Docente.
Para saber cuál es el rol del docente en el desarrollo de la IE en sus estudiantes, es necesario
comprender qué actividades y/o acciones le competen realizar, Abarca, Marzo y Sala (2002)
son: a) estimulación afectiva y expresión regulada de los sentimientos positivos y de
negativos, por ejemplo, la felicidad y el enojo; b) aplicar estrategias que desarrollen las
capacidades socio-emocionales y la solución de conflictos interpersonales; c) la exposición a
experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales, por ejemplo,
ejercicios de respiración e influencia emocional; d) la enseñanza de habilidades empáticas
mostrando a los alumnos cómo prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos
de vista de los demás. Por lo tanto, los docentes comentaron lo siguiente:
[…]Planteando retos, haciendo […] mostrándoles también tus emociones, tus
sentimientos […] a las personas. Por ejemplo, lo veo […] trato de […]
acompañar la parta académica o pedagógica con la parte de la cuestión de
interrelación entre las personas y viene mezclado, […] (DL010216-4)
Cuando el docente expresa sus emociones y sentimientos ante diversas situaciones
educativas, mencionando cómo es que manejó la situación y buscó darle solución, está
compartiendo estrategias para desarrollar habilidades emocionales que requieren escuchar y
comprender a los demás, de modo que, el docente al ser sincero y compartir sus experiencias
favorece la comprensión emocional de sus estudiantes.
Además, los participantes mencionan se consideran ejemplo para sus estudiantes mediante el
discurso y actuar, por lo que comenta la importancia de crear consciencia del rol docente
ante el desarrollo de la IE:
Si nosotros creamos consciencia de que los alumnos que estamos formando
necesitan formarse en eso y aparte que nosotros seamos un ejemplo, para
ellos, entonces no podemos promover en el discurso algo que nosotros ni
vivimos, ni conocemos, ni sabemos hacer. Entonces, considero que tenemos
que darnos nuestros espacios, así como tal vez damos un espacio para
formarnos como investigadores o formarnos en evaluación (DL010216-4)
120
Como menciona (Extremera y Fernández, 2004) “…para que el alumno aprenda y desarrolle
las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus
emociones, necesita de un educador emocional” (p.1). En consecuencia, el desarrollo de la
IE, desde la perspectiva de los participantes inicia desde un ejercicio personal, tanto de
docentes como de alumnos, con el propósito de brindarle la importancia que requiere la IE y
comenzar a buscar espacios para favorecer el desarrollo de HE propias.
b) Educación de la IE.
Gaxiola (2005), define que educar la IE es enseñar a los estudiantes a sentir inteligentemente
y a pensar emocionalmente, uniendo de manera significativa estas dos formas de
inteligencia, destinando espacios en las aulas para lograrlo. No obstante, para destinar
espacios para desarrollar la IE es fundamental reconocer la importancia de su educación ya
que, como menciona uno de los participantes, saben de la existencia de factores internos que
afectan su comportamiento en el aula, sin embargo ocurre que, en ocasiones, no son
consideras por los profesores ya sea “…por situaciones diversas, por respuestas o
argumentos muy diversos, pero creo que esa parte no la consideramos tanto. Quizá a veces
nos enfocamos más que nada en la competencia directa del alumno”. (DN161116-5).
Lo anterior, explica Maya y Pavajeau (2013) sucede cuando en la educación se le da
prioridad a cuánto sabe el estudiante en términos de conceptos, el desarrollo de la
racionalidad para seguir instrucciones, así como la capacidad de control, medición, análisis
y discusión, propias del campo industrial y científico. Sin embargo, “…lo que tiene que ver
con la imaginación creativa, los sentimientos y las emociones, si es que se les da algo de
presencia, son relegados a un segundo, o a veces, a ningún plano” (p.14-15). En
consecuencia, la rutina y cultura escolar tiende a no favorecer el desarrollo de IE, debido a
que los docentes se centran en desarrollar competencias académicas plasmadas en el Plan de
Estudios, entonces, el desarrollo de la IE depende en gran medida de las características del
profesorado y de los cursos.
Complementando lo anterior, uno de los participantes comentó acerca de la importancia de
la educación de la IE “…no es que antes no me importara, pero creo que no había buscado o
no había determinado un espacio para poder atender esa parte de mis alumnos. (DN161116-
121
5). Por lo cual, es necesario que los docentes reflexionen entre el colectivo qué beneficios,
desde su experiencia o con ayuda de aporte teórico, se tienen cuando se trabaja la IE en las
aulas, ya que existen estudios presentados en el Capítulo I que explican cuál es su
importancia y cómo da resultados favorables tanto para el desempeño académico como
desarrollo profesional de los estudiantes.
c) Ambientes de Aprendizaje de la IE.
Si bien, un ambiente de aprendizaje no es sólo el espacio físico y los materiales que se
utilicen, sino las interacciones que se den en él, así como el espacio donde los participantes
desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores, desde la perspectiva del
Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente, (citado en Duarte,
2003). Entonces, éste puede ser cualquier lugar mientras se encuentren individuos
intercambiando experiencias, conocimientos y retroalimentando su aprendizaje. Partiendo de
lo anterior, el ambiente de aprendizaje para favorecer el desarrollo de la IE, Gaxiola (2005)
comenta que es aquel ambiente que propicia la expresión de sentimientos. Los participantes
comentaron al respecto:
Un ambiente de aprendizaje que favorece la IE, se genera dentro y fuera del
aula, ya que, al tener la capacidad de manejar las emociones propias ante una
situación problemática o cualquiera que se presente con los alumnos, ésta se
refleja en las relaciones alumno-docente. (D7170217-1)
Por lo tanto, Aguilar (2016) explica que, para crear un ambiente positivo, es necesario una
buena comunicación entre alumnos y maestro. Ya que, al existir comunicación entre ambos
permite la expresión de sentimientos, compartiendo experiencias para identificar cómo
manejar situaciones en el aula de clases con sus compañeros o en el salón de prácticas, en
consecuencia, una relación alumno-docente donde se puedan compartir ideas, pensamientos
o vivencias, favorecerá el manejo de emociones.
Por otra parte, Gaxiola (2005) explica, que el principal objetivo de un ambiente de
aprendizaje de la IE, es aprender a reconocer los disparadores de las emociones y aquel
donde se busca enseñar a los estudiantes a reconocer sentimientos en los demás, por lo que
los participantes comentaron lo siguiente:
122
Dentro de las sesiones de clase trato de establecer un ambiente en el que el
alumno se sienta con la confianza de externar situaciones de la práctica
profesional que los afectan positiva o negativamente. Permitiendo el dialogo
y la participación. (D2GF1702017-2)
Por lo cual, un ambiente que permite el desarrollo de la IE tanto en estudiantes como en
profesores, es aquel donde ambos puedan interactuar abiertamente pues existe confianza
entre ellos. Frecuentemente, el análisis de práctica docente permite la construcción de
ambientes con las características antes mencionadas, además facilita la identificación de
elementos que causan emociones y se busca reconocer sentimientos propios, así como los
reflejados en los alumnos.
4.3. Habilidades de la Inteligencia Emocional
En cuanto a la presente categoría, la etiqueta que se le asignó fue HIE, el concepto
construido por la investigadora consistió en el conjunto de capacidades que permiten
identificar, controlar y razonar con las emociones, estas capacidades están relacionadas,
pues cada una de ellas constituye la base para las otras. Por consiguiente, uno de los
participantes conceptualizó las habilidades emocionales como “[…]esas posibilidades que
tiene el ser humano de controlar esas emociones y adaptar […] o adaptarlas para reaccionar
frente a la situación que se le presentan”. (AD2200916-2).
Mayer y Salovey (1997) explican lo anterior, como parte de las concepciones que tienen las
personas acerca de las habilidades emocionales, donde hacen énfasis en el control
emocional. Sin embargo, no sólo existe ésta, sino que se está conformado por cuatro: la
percepción, facilitación, la comprensión y regulación. Sin embargo, brindaron un ejemplo
donde se pueden identificar la mayoría de estas habilidades de forma intrínseca:
[…], bueno, una habilidad emocional regularmente se refleja en el control,
por ejemplo, a pesar que algo te pueda molestar no, cómo se dice, no perderte
[…] no salirte de tus casillas. Mira el control emocional en una situación es
muy importante, si hay algo que te produce miedo, algo que te produce
molestia, […], que tu no lo manifiestes, ahí es una evidencia de que la
inteligencia emocional está fuerte, ehhh […], hay personas que, por ejemplo,
123
ante una situación de peligro, se pueden digamos […] trabar, perder el
control, se quedan quietas y no saben qué hacer, […] hay otras que dicen “no,
miro de manera objetiva, hay que hacer eso y lo hago, y ya lo hago después.
(DO200916-2)
Por lo tanto, al estar en constante contacto con los impulsos o manifestaciones que producen
las emociones, los participantes tienden a identificar mayormente el control de las
emociones, también conocida como la regulación emocional, haciendo énfasis en que es
necesario controlarlas para adaptarse a los distintos escenarios donde se desenvuelven las
personas. De igual forma, se pudo observar que la dinámica de la clase donde los estudiantes
trabajan de forma individual o exponen, permite en menor medida visualizar las habilidades
emocionales de los docentes. Ya que, los alumnos no interactúan entre ellos y con el
docente, a menos que tengan dudas se acercan a preguntarle al profesor, éste los atiende de
forma atenta. Con relación a esto, Rodríguez (2016) menciona que es importante atender a
los estudiantes con la mejor disposición, pues la mayoría de los problemas entre
docentealumno suelen ocurrir por la actitud del profesor en el aula, a su manera de
expresarse y a la forma a la que contesta los requerimientos del estudiante.
De modo que, el trabajo individual en estudiantes no expone a simple vista las habilidades
emocionales de los docentes, se requieren al momento de interactuar uno a uno, pues la
forma de expresarse y cómo se escucha el tono de voz del profesor, dice mucho de su estado
emocional. Además, si el alumno tiene dificultades para comprender las emociones del
docente en sus acciones, éstas podrían malinterpretarse, generando un conflicto. En cambio,
cuando en el aula se trabajó colaborativamente entre los estudiantes, se pudo observar mayor
interacción entre el docente y los alumnos, favoreciendo las relaciones interpersonales.
Como explica Rodríguez (2016), el salón de clases es el espacio ideal para que los
estudiantes aprendan a convivir con diferentes personalidades y formas de pensar, incluso,
es la antesala a la vida laboral, en consecuencia, la organización de trabajar en equipos, en
binas o presentar al colectivo ideas, permite la interacción entre docente y alumno, haciendo
evidente las habilidades emocionales del profesor.
Cabe aclarar que, para identificar las habilidades emocionales de los docentes, se realizaron
entrevistas y el grupo focal, así como observaciones de uno de sus clases, ya que se
124
consideró importante visualizar. Sin embargo, por cuestiones de entrega de trabajo finales y
elaboración de proyectos o ensayos, fue complicado que se presenciaran clases donde el
docente tuviera constante interacción con los alumnos. Expuesto lo anterior, se procede a
presentar los resultados que se obtuvieron de las subcategorías que lo conformaron: a)
Percepción emocional, b) Facilitación emocional, c) Comprensión emocional y d)
Regulación emocional.
a) Percepción Emocional.
Mayer y Salovey (citados en Metre y Gil, 2008) mencionan que esta habilidad “…hace
referencia a la certeza con la que los individuos pueden identificar las emociones y el
contenido emocional en ellos mismos y en otras personas” (p.7). Es decir, permite
identificar emociones en otras personas, a través del lenguaje verbal y/o corporal. Los
alumnos que participaron en el presente trabajo de investigación, comentaron lo siguiente:
Los docentes suelen ser muy perceptivos ante los conflictos que se presenten
dentro del grupo o en cuestiones individuales, por lo que la mayoría está al
pendiente de lo que ocurre en el aula tratan de mediar situaciones
problemáticas del aula por medio de estrategias, lo que nos permite tomarlas
como ejemplo y llevarlas a cabo en el aula… D9GF170217-1
Partiendo de la definición antes expuesta, los docentes de la institución observan a sus
estudiantes y buscan identificar las emociones que están presentando, ya sea preguntando
directamente o aplicando estrategias, con el propósito de buscar alguna solución. Por lo
tanto, la percepción emocional en los profesores permite mejorar la práctica educativa,
propiciando un ambiente de aprendizaje armónico entre los estudiantes y permitiendo que
éstos expresen sus sentimientos, evitando así, conflictos en el grupo y facilitar el desarrollo
de esta habilidad en sus alumnos.
Sin embargo, cómo explica Maya y Pavajeau (2013), los profesores tienden a darle prioridad
a qué tanto debe aprender y qué tanto conoce sus estudiantes, por lo que pueden no prestarle
atención a las reacciones de sus alumnos. Sino hasta que se les presenta una situación en
particular, por ejemplo, formar parte del departamento de tutorías “[…] este semestre que
fui asignada como tutora, ha sido en el semestre en el que he buscado, […], breves espacios
125
para tratar casos específicos con algunos alumnos, y me he dado cuenta que tienen que ver
con cuestiones emocionales […]” (DN161116-5). De nueva cuenta, uno de los resultados
arrojados hace énfasis en la importancia del programa de tutorías en el desarrollo académico
y personal de los estudiantes ya que, permite que docentes que no se habían permitido
explorar el aspecto emocional de sus educandos lo hagan y se den cuenta del impacto que
tienen en ellos.
b) Facilitación Emocional.
Desde la perspectiva de Mayer, Salovey y Carruso (citado en Metre y Gil, 2008) la definen
como el uso de las emociones como una parte de los procesos cognitivos, como es el caso de
la creatividad y/o la resolución de problemas. Cuando se les preguntó a los participantes
acerca de las habilidades emocionales, uno de ellos lo relacionó con el aprendizaje, por lo
que mencionó una de las características más importantes de esta habilidad “[…] es la
cuestión de resolver problemas cotidianos […] conocer qué puedes aprender a través de eso
y desarrollarlo, conocerte para […]aprender,[…] a través de las emociones” (AD1-200916-
2).
Lo anterior, Mayer, Salovey y Carruso (citados en Metre y Gil, 2008) explican que, la
facilitación emocional sirve para solucionar un problema apoyándose en los estados de
ánimo, por ejemplo, pensar de una forma optimista para desarrollar ideas creativas, por lo
que los sentimientos permiten que las personas centren su atención a la información
relevante que le ayudará a resolver la situación que se le esté presentando.
De igual forma, se observó que los profesores suelen compartir experiencias que provocaron
en ellos ciertas emociones mientras dan la clase, no obstante, retoman el tema en la
conversación, prestando así atención a la información importante. Además, les solicitan a
sus estudiantes que participen con opiniones o contestar alguna pregunta de la clase, no
obstante, difirió la forma de abordar una respuesta errónea de los estudiantes “…pregunta a
los estudiantes y, al contestar algo que no era correcto, el profesor decía no y le preguntaba a
otro estudiante” (ODG3-201016-1), “cuando uno de los estudiantes respondía de forma
errónea, el docente complementaba la respuesta o aclaraba porque no se podía considerar
como una respuesta válida” (OD3-201016-1)
126
Los autores antes mencionados, exponen que una persona que tiene desarrollado la
facilitación emocional suele modificar sus estados de ánimo como una forma de poder
considerar los múltiples puntos de vista desde los que se puede analizar un problema. En
consecuencia, los docentes que escuchan las opiniones de sus estudiantes, sus puntos de
vista y respuestas acertadas o no, mostrándoles que son valiosas para la clase, propiciará que
éstos se animen a realizarlo de forma constante y compartan sus ideas, enriqueciendo la
clase.
c) Comprensión Emocional.
Fernández-Berrocal y Extremera (2005) definen la comprensión emocional como la
habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales emocionales,
reconociendo qué sentimiento es para darle una etiqueta. Considerando lo anterior, dos de
los indicadores de la guía de observación fueron el diálogo del profesor, puesto que en él
expresa sus emociones desde el tono y volumen de su voz, así como su expresión corporal.
En cuanto a uno de los participantes observados, al estar exponiendo para todo el grupo se
mostró seguro al dar la clase, “…su tono de voz es pausada y gesticula de forma calmada,
por lo que modula el volumen de su voz” (OB3271016). En cambio, otro participante
utilizaba palabras de jerga común para expresar sus emociones al compartir un punto de
vista “….comúnmente cuando uno se dirige a un niño de la familia es hey, tu, chamaquito,
pero en el salón de clases no es así porque te metes en un broncón” (DOG3-201016-1).
Según Lane y Schwatz (citados en Mestre y Guil, 2008) esto puede variar dependiendo de la
habilidad de las personas para reconocer y describir emociones, incluso cómo estas
emociones influyen en el diálogo que se tiene con otros.
En consecuencia, de los cinco participantes observados, sólo dos se expresaban con palabras
de uso coloquial, por ejemplo: ‘morro, agarrar la onda, amolarse’, por mencionar algunas.
Además, dependiendo de las personalidades de los docentes, tres docentes gesticulaban
bastantes expresiones faciales, así como movimientos de manos. En cuanto al volumen, sólo
un docente mantuvo un tono de voz uniforme casi sin modularlo, en cuanto a los demás,
hacían énfasis a palabras claves modulando su voz. Por lo tanto, cada docente tiene distinto
dominio en la habilidad comprensión emocional, al menos en aquella que se puede
127
visualizar, puesto que la transición de emociones es difícil de observarlo, puesto que se
pueden ocultar a los demás.
d) Regulación Emocional.
Mayer y Salovey (citados en Mestre y Guil, 2008) la definieron como la capacidad para estar
abierto tanto a los estados emocionales positivos como a los negativos, reflexionar sobre los
mismos para determinar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni
exagerarla, así como la regulación emocional de nuestras las emociones y las de otros. Uno
de los participantes, al definir qué es una habilidad emocional, comentó las características
propias de la regulación “…una habilidad para comprender, entender, identificar, las
emociones propias y como estas orientan mi actuación hacia los demás y para poder
entender la de nosotros…” (AD4230916-2). Por consiguiente, los participantes de la
presente investigación logran conceptualizar las habilidades emocionales que conforman la
IE, sin embargo, no delimitan las cuatro habilidades por su nombre, como se observó en este
caso.
Expuesto lo anterior, se seleccionaron tres indicadores a considerar en la guía de
observación: el docente se muestra abierto a los estados emocionales propios o del alumno,
influencia de las emociones y la relación docente-alumno, con el fin de describir la
presencia de esta habilidad en los docentes. En general, cuatro de los cinco docentes
observados dedicaban un espacio para compartir alguna anécdota personal y mencionar cuál
fue su experiencia “…me sentía con preocupada, porque no sabía qué hacer…” (DO7-
271016-1), además de que escuchaban los comentarios donde los estudiantes también
compartían su sentir. Por lo que, mostrarse abierto al diálogo, escuchar e interactuar con los
estudiantes, demuestra que los profesores cuentan con esta habilidad, sin embargo, en
diferentes medidas.
4.4. Empatía
La etiqueta que se le asignó fue EMP. Guevara (2011) define la empatía como la
“…habilidad para tratar a las personas de acuerdo con sus reacciones emocionales” (p.11).
Referente a la empatía, los participantes mencionaron que “…trato de ser empática a sus
necesidades e intereses” (D2GF170217-2), puesto que “…permite ponerse en el lugar del
128
otro para diseñar y/o adecuar situaciones de aprendizaje acordes a las necesidades de los
estudiantes y los propósitos del curso” (D3GF170217-1). Por lo que, se está siendo empático
en cuanto a lo que requieren lo estudiantes para su formación, si bien no comentaron de
forma específica que cuestionan a sus estudiantes para conocer qué es lo que les ocurre o
preocupa, se infiere al momento que utilizan la palabra necesidad ya que, al tener una
relación de confianza entre ambos agentes educativos, los alumnos tienen la disponibilidad
de externar aquello que lo está afectando emocionalmente.
Asimismo, los tutores hacen uso de la empatía, puesto que “…normalmente en tutoría
nosotros ofrecemos el servicio a los estudiantes y tenemos que aplicar las habilidades
sociales con ellos para ser empáticos” (DG141116-4). Fernández-Barberis y Escribano
Ródenas (2014) explican que, es necesario que el tutor tenga una buena relación con los
estudiantes y que éste se presente, pues es el punto de referencia para comunicarse con la
escuela y otros profesores. De modo que, contar con un tutor y que éste sea empático
favorece a conocer qué clase de ayuda requieren los estudiantes para conseguir sus objetivos
académicos y personales.
De igual forma uno de los participantes comentó cómo, en ocasiones, no se hace uso de la
empatía:
No nos detenemos a lo mejor a pensar que o tener esa empatía hacia el otro
“él también tiene necesidades, al igual que yo también tenía problemas”
“vienen a que por una razón que es aprender y yo vengo por una razón que es
enseñar”. (DL010216-4)
Como explica Guevara (2011), la rutina escolar puede distanciar a las personas, aunque éstas
no lo perciban así, sin embargo, es necesario entender la apariencia emocional de los demás
para favorecer la interacción de las personas, brindando la oportunidad de un desarrollo
integral. En conclusión, los docentes reconocen la importancia de generar una relación de
confianza con sus estudiantes, por lo que conocer qué es lo que necesitan, qué les sucede y
cuáles son sus preocupaciones, favorece al diseño de clases significativas para ellos, pues se
realizan adecuaciones cuando se requieren.
129
A continuación, se presentan los resultados que se obtuvieron de ésta y de la subcategoría
que lo conformó: a) Relación docente-alumno.
a) Relación Docente-Alumno.
Siekkinen (2013) explica que la interacción entre el docente y el estudiante tiene un impacto
mayor en los resultados académicos que factores estructurales como los materiales
educativos y el tamaño de las clases. De tal manera que, uno de los participantes comentó
que el diálogo es importante, como se muestra en el siguiente fragmento del grupo focal:
Aporta el fortalecimiento de las relaciones cercanas con los estudiantes y es
posible conocer sus reacciones ante las propuestas de trabajo, lo que permite
graduar el nivel de exigencia de trabajo, con la finalidad de atender al alumno
como persona. (D3GF170217-1)
Para dar explicación a lo anterior, la autora antes mencionada comenta que el vínculo entre
profesor-alumno no es solamente influyente en los primeros años de estudio, sino también en
etapas más avanzadas de la educación, permitiendo una mejor formación de educandos. Por
lo que, independientemente la edad de los estudiantes, es necesario entablar el diálogo y
generar una relación de confianza, permitiendo conocer qué es lo que sucede con los
estudiantes para favorecer su formación académica, no sólo de forma intelectual, sino también
el aspecto emocional.
4.5. Vacíos del Conocimiento
Al concluir el análisis e interpretación de los resultados, se procede a realizar un ejercicio de
reflexión, donde se busca recuperar qué elementos hicieron falta abordar o conocer en el
trabajo de investigación. A continuación, se presentan cuatro vacíos del conocimiento para
futuras investigaciones:
a) Perspectiva de los alumnos o ¿De qué manera identifican las habilidades
emocionales en los docentes? y ¿De qué manera perciben el desarrollo de su propia
IE?
b) Relación de la malla curricular de la Licenciatura en Educación Primaria (2012)
con el desarrollo de la IE en sus estudiantes
c) Retos que enfrenta la BENEPJPL ante la nueva propuesta del Modelo Educativo
2016
d) Perspectiva del docente o ¿De qué manera perciben la IE en sus estudiantes y de
qué manera influye la IE en su desempeño?
4.6. Conclusiones
Con relación al apartado de conclusiones, Manrique (2004) menciona que éstas se presentan
sin argumentación y en forma resumida los resultados del tratamiento de la información. Por
lo tanto, se exponen enseguida los resultados recuperados del análisis de contenido, que se
derivaron de la sistematización de los datos y de las preguntas de investigación.
• ¿De qué manera se ven reflejadas las habilidades emocionales en los formadores de
docentes de la Licenciatura en Educación Primaria (Plan 2012) de la BENEPJPL?
Los formadores de docentes de la Licenciatura en Educación Primaria (2012) consideran las
habilidades emocionales como parte de un proceso personal y reflexivo, que dependerá de
las características de cada docente, por ejemplo, su forma de pensar, de trabajar y de ser; por
lo que las habilidades emocionales se pueden identificar en mayor medida en el discurso de
los profesores, pues reconocen su importancia.
131
• ¿Cómo favorecen las habilidades emocionales de los docentes de la Licenciatura en
Educación Primaria (Plan 2012) al desarrollo de la IE en sus estudiantes de
BENEPJPL?
Si el docente es empático con las emociones y las distintas situaciones que presentan sus
estudiantes, éste destina un espacio en el aula realizando adecuaciones a las clases para
escucharlos, por ejemplo, las sesiones de sentimientos, favoreciendo el desarrollo de la IE en
sus estudiantes. Por lo tanto, el profesor al reconocer la importancia que tienen sus HE en su
práctica educativa, es el mejor guía para mostrarle a sus estudiantes qué impacto tienen la
docencia.
4.7. Recomendaciones
Como último paso, al finalizar un trabajo de investigación es necesario reflexionar cómo es
que se llevó acabo la metodología, qué fue lo que se encontró en el análisis de la
información y cómo es que se puede actuar para mejorar o favorecer a la institución o a la
situación que viven los participantes que apoyaron a la realización del trabajo de campo.
Cómo menciona Manrique (2004) las recomendaciones están dirigidas a proporcionar
sugerencias a la luz de los resultados, en este sentido las recomendaciones están dirigidas a
sugerir: a) formas de mejorar los métodos de estudio, b) acciones específicas en base a las
consecuencias y/o c) acciones para futuras investigaciones.
Expuesto lo anterior, enseguida se mencionan las recomendaciones que se le brindan a la
institución que permitió la entrada al campo para la realización del presente documento, así
como sugerencias a los futuros estudiantes que decidan elaborar trabajos de investigación,
en la modalidad de Tesis.
• Institución
- Proponer e iniciar un plan de trabajo institucional para favorecer el desarrollo de
la IE en su planta docente, en colaboración con el programa de tutorías.
- Elaborar un manual de estrategias sugeridas a implementar en las aulas, con el
propósito de ayudar a los profesores y beneficiar a los alumnos de la Licenciatura
en Educación Primaria.
132
- Destinar un espacio en las academias para reflexionar y analizar situaciones
vividas en las aulas de la BENEPJPL, haciendo énfasis en el estado emocional de
los alumnos y de los docentes.
• A estudiantes
- En cuanto a la metodología, organizar tiempos para la sistematización de datos,
siendo disciplinados en cuanto al vaciado de información en los formatos
correspondientes.
- Revisar trabajo de investigación previos realizados en la BENEPJPL, para buscar
algún tema de interés y darle continuidad.
- Respaldar el documento mediante se va elaborando.
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-
142
ANEXOS
143
Anexo #1.- Formato de revisión documental
Título del artículo: ¿Se perciben con inteligencia emocional los docentes? Posibles consecuencias
sobre la calidad educativa
Formato de revisión documental
Ficha bibliográfica
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Palabras
clave Inteligencia, emociones, conocimiento, experiencia, éxito profesional.
Objeto de
estudio Preguntas
de
investigación
La investigación avanza, los programas se desarrollan, pero ¿están preparados para ello?,
¿se perciben con las capacidades emocionales necesarias para enseñarlas?
Objetivos En este trabajo se ha estudiado a una muestra de maestros en activo así como a futuros
maestros (estudiantes de educación) con el objetivo de ver sus expectativas y percepciones
en torno a su propia capacidad emocional.
Hipótesis/
Supuestos
Se pretende averiguar si la experiencia o la madurez dada por la edad les permiten
percibirse como más hábiles. Finalmente, se analizan las diferencias de género en atención
emocional con el fin de averiguar si las mujeres se perciben con una mayor tendencia para
atender a las emociones.
Justificación Sin embargo, no podemos centrarnos solamente en los estudiantes cuando hablamos de
desarrollar habilidades socio-emocionales, puesto que también es necesario incidir en la
necesidad de fomentar dichas capacidades en el profesorado. Hace tiempo que se viene
hablando del agotamiento docente, de la frustración y desmotivación del profesorado, es
decir, del síndrome de estar quemado o burnout que en España alcanza un promedio en
torno al 33%. Esta enfermedad no sólo puede dar lugar a otras sintomatologías como la
depresión o ser una de las primeras causas de absentismo o baja laboral, sino que cuando
los síntomas se mantienen a lo largo del tiempo o se agudizan pueden dar lugar alteraciones
psicofisiológicas (insomnio, cefaleas, úlceras, alergias, etc.) como consecuencia de los
diversos estresores (Durán, Extremera y Rey, 2001).
Hemos dado por supuesto que los profesores (al igual que los padres) son expertos en estas
habilidades, y les hemos demandado que desarrollen una educación integral en sus
alumnos, aumentando el peso de responsabilidades que ya tienen de por sí. No obstante,
no se les ha dotado de los medios necesarios para ello, es decir, de una formación que les
enseñe cómo desarrollar estas nuevas competencias en la escuela y que, al mismo tiempo,
les aporte estrategias de afrontamiento en su tarea.
Fundamenta- ción teórica
Enfoques Psicológico
Metodología Tipo de
estudio Cuantitativo
144
Sujetos El estudio está compuesto por una muestra de N=121 sujetos (Mujeres= 52%, Hombres=
48%) de los cuales un 65% corresponde a estudiantes de Magisterio y un 35% a profesores
en Educación Infantil, Primaria y Secundaria de diversos centros públicos españoles.
Un 31% de la muestra se encuentra entre los 18-21 años de edad, un 22% entre 22-30 años,
y un 27% entre 3151 años.
Técnicas e
instrumentos Trait Meta Mood Scale (TMMS; Salovey et al, 1995). Se trata de un cuestionario de 24 items
(versión Española, adaptada por Fernández-Berrocal et al.,1998) diseñado para evaluar las
tendencias de comportamiento y
percepciones que las personas tienen acerca de su capacidad de atender a las emociones,
la claridad con la que perciben dichas emociones y su capacidad para reparar sus estados
emocionales.
Cuestionario de datos sociodemográficos se pregunta por datos que ayudan a perfilar la
muestra y que permiten poder agrupar la muestra según sexo, edad y situación profesional
(estudiantes o profesores en activo).
Procedimiento Los estudiantes y los profesores rellenaron los cuestionarios de forma voluntaria y
anónima.
La escala de atención emocional incluye items como “Normalmente dedico tiempo a pensar
en mis emociones”; la escala de claridad emocional incluye items como “Frecuentemente
puedo definir mis sentimientos”; y la tercera escala, dirigida a evaluar la reparación
emocional, incluye ítems como “Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas
agradables”. Los sujetos deben valorar cada una de las afirmaciones acerca de sí mismos
con una escala likert de 1 a 5 que represente su grado de acuerdo con cada una de ellas.
Técnicas de
análisis e
interpretación
Análisis descriptivo y correlacional.
145
Hallazgos/Aportaciones En este estudio se ha comprobado que los docentes y futuros docentes, por regla general,
no se perciben con una alta capacidad emocional, independientemente de su género, edad
o experiencia profesional. Sin embargo, se han encontrado diferencias dependiendo de
estas variables socio-demográficas.
Atendiendo al género, se observa cómo las mujeres se perciben con mayor capacidad para
atender a las emociones, prestando más atención a las emociones propias. Es probable
que estas diferencias se deban al estereotipo cultural en el que la mujer se proyecta como
más hábil para atender y percibir las emociones, mientras que el hombre aparece como
más controlado en las suyas.
Un segundo resultado nos indica que los estudiantes y los más jóvenes se perciben con
mayor capacidad para comprender sus emociones y diferenciar qué sienten en cada
momento. Estos resultados confirman un estudio previo realizado en el que se obtuvo la
misma distribución de medias pero sin diferencias significativas.
Asimismo, se ha observado cómo los docentes de más edad y con más experiencia reparan
mejor sus emociones negativas o fomentan emociones positivas por medio de estrategias,
sobre todo cuando los comparamos con el grupo intermedio de edad. Esto podría explicar
el hecho de por qué el burnout es más frecuente en docentes noveles; los más
experimentados –y maduros– han podido desarrollar estrategias y cierta introspección, lo
que les ha facilitado el afrontamiento de estresores diarios.
Estos resultados se pueden relacionar con estudios llevados a cabo con muestras docentes
y sus niveles de burnout que confirman cómo los docentes noveles muestran mayores
niveles de estrés y cómo a medida que ascendemos en la escala de edad van adquiriendo
mayor seguridad en sí mismos y menos vulnerabilidad a la tensión (Cherniss, 1982;
Maslach, 1982), es decir, desarrollan más estrategias para reparar sus emociones
(Extremera et al, 2003; Hernández y Palomera, 2004).
Para terminar, la tendencia a atender menos a las emociones a medida que se avanza en
edad confirma los resultados obtenidos en estudios realizados previamente con el mismo
cuestionario y muestras similares (Hernández y Palomera, 2004). El hecho de que los
docentes con más edad –y más experiencia– no atiendan en exceso a sus emociones
podría explicar, en parte, por qué sufren menos burnout, ya que se mantienen en niveles
medios, más saludables.
Vacío de conocimiento de la
investigación Sería interesante, de cara a perfilar con más exactitud las necesidades de cada grupo,
averiguar si existen diferencias entre los docentes según la especialidad, ciclo y etapa
educativa en la que enseñan. Asimismo, habrá que seguir observando, a su vez, diferencias
de género y edad.
Una vez detectadas las necesidades, habrá que facilitar los recursos necesarios para su
formación en el desarrollo de la IE en docentes. A partir de entonces, investigaciones en
torno a los beneficios de esta formación podrían confirmar si la mejora de la IE previene la
sintomatología y consecuencias asociadas al burnout, si las relaciones entre docentes son
más satisfactorias, si su satisfacción laboral aumenta, si repercute en el rendimiento, clima
social en el aula y desarrollo integral de los alumnos, etc.
Esperamos que éste sea sólo un comienzo de más investigaciones en torno a la capacidad
emocional de los docentes, de manera que se pueda preparar a éstos de forma adecuada
antes de introducir programas educativos en la escuela para el desarrollo de la IE.
146
Referentes bases (autores clásicos)
Extremera, N., Fernández-Berrocal (2003) ; Gardner,H (1985), Goleman, D. (1996) ;
Mayer, J.D.;Salovey,P. (1997)
Resumen del artículo
(anotar números de página) Debido al aumento de la demanda de programas emocionales en la escuela y dada la
importancia del papel del profesorado en su implantación, el objetivo de nuestro estudio ha
sido el de analizar la percepción que tanto docentes como futuros docentes (N=121) tienen
respecto a sus habilidades emocionales (TMMS, Salovey, Mayer, Goldman,Turvey y
Palafai, 1995). Hemos observado las diferencias existentes atendiendo a la edad, sexo y
experiencia profesional de los sujetos. Los resultados nos señalan que las mujeres se
perciben con mayor capacidad para atender a las emociones mientras que los jóvenes y
estudiantes de educación comprenden mejor las emociones propias y los docentes de más
edad son capaces de reparar mejor sus emociones activando una serie de estrategias.
Posibles interpretaciones y consecuencias de estos resultados son discutidas.
Comentarios del revisor En la definición de IE se han formado dos modelos teóricos de inteligencia emocional: el
modelo mixto y el modelo de habilidad. El primero concibe la inteligencia emocional como
un conjunto de habilidades emocionales combinadas con dimensiones de personalidad
(Bar-On, 1997; Goleman, 1995). Este modelo ha sido el más extendido en nuestro país en
todos los ámbitos. Sin embargo, el modelo de habilidad, científicamente más justificado, se
centra en el enfoque del procesamiento de la información (emocional) y las capacidades
relacionadas con dicho funcionamiento cognitivo (Mayer y Salovey, 1990).
¿Qué es el efecto Pigmalión?, sería bueno investigarlo.
Se tomará en cuenta el instrumento de recolección de datos.
Anexo #2.-Investigaciones por países ordenada por años
Año Lugar Autor (es) Titulo Metodología Hallazgos
2006
España
USA
Palomera, R. Gil-Olarte, P. Brackett, M.
¿Se perciben con
inteligencia emocional
los docentes? Posibles
consecuencias sobre la
calidad educativa
Cuantitativo
El estudio está compuesto por una muestra de N=121 sujetos (Mujeres= 52%, Hombres= 48%) de los cuales un 31% de la muestra se encuentra entre los 18-21 años de edad, un 22% entre 22-30 años, y un 27% entre 31-51 años. Análisis descriptivo y correlacional
En este estudio se ha comprobado que los docentes y futuros docentes, por regla general, no se perciben con una alta capacidad emocional, independientemente de su género, edad o experiencia profesional. Sin embargo, se han encontrado diferencias dependiendo de estas variables socio-demográficas. Atendiendo al género, se observa cómo las mujeres se perciben con mayor capacidad para atender a las emociones, prestando más atención a las emociones propias. Los estudiantes y los más jóvenes se perciben con mayor capacidad para comprender sus emociones y diferenciar qué sienten en cada momento. Asimismo, se ha observado cómo los docentes de más edad y con más experiencia reparan
mejor sus emociones negativas o fomentan emociones positivas por medio de estrategias, sobre
todo cuando los comparamos con el grupo intermedio de edad
2008 España
Castejon,
J.,
Cantero, M y
Pérez, N.
Diferencias en el perfil de competencias socio- emocionales en estudiantes universitarios de diferentes ámbitos científicos
Cualitativo (Con tratamiento cuantitativo) Tipo ex post facto de comparación de grupos; mientras que como técnica de análisis estadístico se utiliza el análisis de varianza ANOVA
Las comparaciones post hoc se
realizan con el método de Mínima
Diferencia Significativa (MDS).
Atención a las emociones, por ejemplo, los estudiantes de CC y Tecnología obtienen la menor puntuación, frente a los estudiantes de Salud y Educación que alcanzan la puntuación más alta; tanto en Claridad como en Control emocional, es el grupo de CC Jurídicas el que queda por encima del resto, frente al de Salud que obtiene la menor puntuación. En cuanto a las variables del EQ-i, en la Intrapersonal sigue predominando el grupo de CC Jurídicas, frente al de Salud que continúa obteniendo la puntuación más baja; en la variable Interpersonal son los estudiantes de CC Sociales los que mayor puntúan en contraposición a los de Salud; en Manejo del estrés el área de CC y Tecnología predomina frente al de Humanidades que se sitúa a la cola; en Adaptabilidad así como en Estado de ánimo destacan los estudiantes pertenecientes a CC Jurídicas, mientras los de Salud siguen puntuando por debajo del resto; y para concluir, comentar que los resultados totales obtenidos en el EQ-i continúan atribuyendo las puntuaciones más altas a CC Jurídicas y las más bajas al área de Salud De esta forma vemos cómo el área de ciencias jurídicas permanece por encima del resto de ámbitos profesionales en todas las variables estudiadas, con excepción del manejo de estrés donde no se observan diferencias significativas en ninguna de las titulaciones. Por el contrario, son los estudiantes de ciencias de la salud los que puntúan por debajo en
prácticamente todas las variables, salvo en el manejo de estrés y el cociente emocional
total; resultados que pueden ser debidos a la reducida muestra de participantes que, en la
actualidad, ya se ha conseguido ampliar sensiblemente.
2009 México
Salvador, C. &
Morales, J.
El papel de la
inteligencia emocional
en jóvenes mexicanos
Cuantitativo La investigación presenta un
carácter descriptivo y transversal
Los datos obtenidos revelan que todos los componentes de la inteligencia emocional se consideran relevantes, siendo mejor valorada, tanto en hombres como en mujeres, la dimensión relacionada con la atención emocional. En el otro extremo, descubrimos que la claridad emocional es la categoría que presenta un peso menor. Como principal conclusión empírica de este trabajo, quisiéramos subrayar la necesidad de trabajar
con atención a los sentimientos, se trata del grado en que las personas creen prestar atención a
sus emociones y sentimientos. De igual manera, resultaría adecuado promover cursos para que
las personas logren identificar sus propias emociones (claridad emocional)
148
2009 España
Pérez, N. y Ribera, A.
Las competencias emocionales en los procesos de inserción laboral
Cualitativo Concentrado de datos Tablas comparativas
Partiendo de los resultados grupales obtenidos en el QDE-R, se pueden diseñar programas de
educación emocional a medida, para incorporarlos de forma habitual en la formación ocupacional.
Disponemos ya de otras experiencias en este sentido (Ribera y Pérez, 2009). Así tal y como se
trabajan actualmente los módulos de inserción laboral y técnicas de búsqueda de empleo,
sensibilización medioambiental, e igualdad de oportunidades, veríamos muy oportuno integrar en
el módulo de inserción laboral y técnicas de búsqueda de empleo el desarrollo de las competencias
emocionales.
2011
España
Pertegal, M., Castejón, J. y Martínez, M
Competencias
socioemocionales en el
desarrollo profesional
del maestro
Cualitativo/Cuantitativo Ex post facto de tipo comparativo
Los resultados indicaron que existen diferencias en los perfiles de ambos grupos; siendo esta 143 diferencia significativa para 11 de las 13 variables socioemocionales analizadas. Los estudiantes
tienen menos desarrolladas las competencias socioemocionales que requieren según los
profesionales. Parece, por tanto, necesario que desde los currícula universitarios se promueva el
desarrollo de estas competencias para un desarrollo profesional eficaz. El estudio revela que existen diferencias entre las competencias socioemocionales de los estudiantes y aquellas que los profesionales opinan que deben poseer para desarrollar su labor exitosamente. De hecho, las puntuaciones medias de los profesionales están casi siempre por encima de las competencias que poseen los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes no están preparados para una integración
laboral exitosa en cuanto a competencias socioemocionales se refiere: no tienen las
habilidades suficientes para trabajar en equipo, en el manejo de personas, en adaptarse a
los continuos cambios, o en controlar sus emociones entre otras. Como se ha podido
comprobar por la opinión de los profesionales, los estudiantes necesitan desarrollar más
competencias genéricas entre las que se hallarían las socioemocionales.
149
2011 España
Martínez,
A.,
Piqueras, J. e
Inglés, C.
Relaciones entre Inteligencia Emocional
y Estrategias de
Afrontamiento ante el
Estrés.
Cualitativo Búsqueda bibliográfica. Tabulación descriptiva de los resultados de los estudios individualmente
La IE está asociada a ciertas estrategias de afrontamiento al estrés y auto-regulación emocional. Concretamente, las sub-escalas de claridad y reparación emocional actúan como protectores del estrés y la salud mental, siendo componentes fundamentales para la realización personal y el apoyo social. Así, las personas con altos niveles de IE adoptan estrategias de afrontamiento basadas en la reflexión, evaluación y planificación. Sin embargo, las personas que centran demasiado su atención hacia los sentimientos (subescala de atención o percepción a las emociones) presentan estrategias de afrontamiento desadaptativas centradas en la supresión de pensamientos, evitación, rumiación y auto-culpabilidad. En este sentido, parece haber un cierto consenso entre los estudios al afirmar que los niveles bajos de IE y el déficit de habilidades de competencia emocional (expresión emocional, conocimiento de las propias emociones) interfieren en la capacidad para utilizar estrategias de afrontamiento adaptativas ante las emociones negativas o el estrés. Éstas estarían basadas en la inhibición activa, la evitación y la rumiación cognitiva perjudicando a la salud física y mental Respecto a las diferencias de género, los numerosos estudios parecen evidenciar que las mujeres
prestan niveles más altos de atención hacia las emociones, lo cual coincide con la evidencia que
señala que las mujeres son más empáticas. Estos datos se han observado tanto mediante
instrumentos de medida relacionados con la IE como con otros instrumentos que miden conducta
prosocial, autoconcepto y autoestima (Inglés et al, 2008; Martínez, 2009). Sin embargo, esta alta
atención hacia las emociones se relaciona también con estrategias de afrontamiento inadecuadas
frente a las empleadas por los hombres, que se caracterizan por tener una mayor capacidad de
autorregulación emocional ante situaciones de estrés.
2011 Irán
Saiiari, A. ,
Moslehi, M. y
Valizadeh, R.
Relationship between
emotional intelligence
and burnout syndrome
in sport teachers of
secondary schools
Mixto Test: The Syber Yashring questionnaire for emotional intelligence Quantitative data were analyzed by using descriptive statistics, correlation analysis and Step by step analysis Regression on Statistical Package for the Social Sciences (ver.17.0)
The results of this research indicate that there is a negative and significant relationship between
emotional intelligence and burnout syndrome in sport teachers, it means those teachers who enjoy
of higher emotional intelligence, are less suffering from burnout syndrome and on the contrary,
those who enjoy of less emotional intelligence, are suffering more from burnout syndrome (Carson,
2000) and (Chan, 2006) are consonant. The researchers investigations indicate that those who
enjoy of higher emotional intelligence, are socially more active, have less excitements and also
sleepless and less suffering from body pains and disorders. The burnout síndrome and other
disease signs are less evident among them.
2012 Venezuela
García, B.
Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional
dirigido a docentes de la
segunda etapa de la
Cualitativo Estudio de caso e investigación de
tipo evaluativo, dado que se
emplearon las estrategias de
El diagnóstico de necesidades reveló que la mayoría de los docentes participantes en la
investigación-acción, no conocen los programas de inteligencia emocional, poseen muy poco
manejo de estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias emocionales y refieren
falta de tiempo para realizar este tipo de actividades con los alumnos, así como para participar en
los cursos de formación permanente en inteligencia emocional. Asimismo, plantearon como
150
escuela básica
Venezuela en investigación-acción con sus
ciclos y momentos (investigaciónreflexión-acción) Estrategias de recolección de
datos de corte cualitativo y
cuantitativo, dentro de la
perspectiva de la
investigaciónacción-participativa,
en la triangulación de la
información se empleó el
cuestionario como una técnica que
permitió comparar las opiniones
de los participantes en el
programa.
situación deseable, la necesidad de elaborar un programa institucional en inteligencia emocional, participar en talleres institucionales sobre el tema, conocer las estrategias didácticas y disponer de tiempo para asistir a los cursos de formación en inteligencia emocional. Aquí se observa que los docentes calificaron el programa en términos favorables: El 60,00 % de
los participantes opinaron que el programa tiene “Mucha Pertinencia” para el desarrollo de las
habilidades de inteligencia emocional. El 20,00 % le atribuyó “Bastante Pertinencia”, y el otro
20,00% opinó que el programa tiene “Suficiente pertinencia”. Estos resultados revelan que el
programa tiene una alta adecuación social y pedagógica para los participantes, dando respuesta
a la pregunta inicial planteada en el listado de expectativas del grupo ¿Cuál es la utilidad del
programa de inteligencia emocional en las actividades de aula? Los resultados revelaron una
pertinencia favorable, según los docentes participantes en el programa.
2012
España
USA
Pérez- Escoda, N.;
FIlella, G.,
Alegre, A. y
Bisquerra, R.
Desarrollo de la competencia emocional de
maestros y alumnos en
contextos
escolares.
Cualitativo con instrumentos complementarios de tipo cuantitativo. Se utilizó un diseño pre-
test/posttest cuasi-experimental
con grupo control para evaluar la
eficacia del programa de
formación
Estudio 1 Los resultados presentados anteriormente muestran que el programa de educación emocional para maestros produce mejoras significativas en el desarrollo de ciertas competencias emocionales entre los participantes. Sin embargo, la intervención no ha desarrollado en la misma medida las cinco dimensiones de la competencia emocional. Las mejoras más notables experimentadas por los maestros eran las de la regulación emocional y competencia social. Estos resultados se han visto respaldados por el hecho de que los maestros del GC, que no participaron en el programa, no experimentaron cambios estadísticamente significativos en la competencia total o en cualquiera de las cinco dimensiones estudiadas. Se puede concluir, por lo tanto, que el programa de educación emocional era al menos parcialmente eficaz. Estudio 2 En los alumnos más pequeños se ha alcanzado una mejora significativa en todas las dimensiones de la competencia emocional trabajadas con el programa. Por su parte el contraste entre fase inicial y final mediante el test de Bar-On permite afirmar que los niños de ciclo medio y superior han experimentado una mejora en cuatro componentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad e inteligencia emocional. Los resultados del estudio proporcionan una nueva evidencia para apoyar la idea de que las
competencias emocionales pueden desarrollarse a través de programas de educación emocional.
En consecuencia, los sistemas educativos deberían considerar seriamente la incorporación de
programas destinados al desarrollo de estas competencias, que en definitiva favorecen el bienestar
personal y social del alumnado.
151
2012 España
Serio, Á,
Rosales, M y
Jiménez, H.
Estilos de
pensamiento en
docentes con bajo y
alto bienestar
profesional.
Cualitativo / Metodología correlacional Tipo de muestra no aleatoria.
Se han alcanzado resultados significativos que muestran que los docentes con peor bienestar, en comparación con los docentes con mejor valoración de su bienestar profesional, tienen estilos de pensamiento característicos. Los docentes con alto bienestar psico-profesional se caracterizan por tener los siguientes estilos de pensamiento de Sternberg: extrovertidos, liberales, judiciales y jerárquicos. El perfil de los docentes con bajo bienestar psico-profesional se caracteriza por tener un estilo de pensamiento internalista, es decir, ser reservados y centrarse en el mundo interior, evitando las relaciones numerosas e íntimas. Por tanto, podríamos resumir a este docente como aquel que tiene una cierta actitud de encogimiento y distancia hacia la realidad, que la construcción de su mundo y sus proyectos la hace sin contar con los demás y que está acostumbrado a desenvolverse solo en las tareas cotidianas. Ésta es una de las características que más diferencia a los grupos de alto y bajo bienestar, estimándose, por tanto, que es una de las que más influencia puede tener en el bajo bienestar psico-profesional de los docentes. Quizá sea una característica positiva del estilo de pensamiento interno, la autonomía o el lugar de control interno de estos docentes.
El perfil de los docentes con alto bienestar psico-profesional se caracteriza en primer lugar por tener un estilo de pensamiento externo, por ser sociables y tener una actitud más “expansiva” hacia los demás, aunque también son más dependientes de los otros, de su feed-back, de sus intereses y motivaciones. Por tanto, la extraversión viene a formar parte de ese conjunto de variables que tienen, en mayor medida, las personas con alto bienestar psico-profesional, como son el optimismo, el sentido del humor, la autoestima, etc. Estos docentes se muestran extrovertidos y mantienen unas buenas relaciones sociales con sus amigos y allegados.
152
2012 España
Pena, M. y
Extremera, N
Inteligencia Emocional Percibida en
profesorado de
primaria y su relación
con los
niveles de
burnout e ilusión por el
trabajo
Cualitativo con
tratamiento estadístico. Muestreo incidental no aleatorio basado en aquellos profesores de Primaria que de forma voluntaria quisieron participar en nuestro estudio Inteligencia emocional percibida Para evaluar la IE se utilizó la versión castellana del Wong and Law´s Emotional Intelligence Scale (WLEIS; Wong y Law, 2002). Burnout Para evaluar el burnout se ha utilizado la versión española del Maslach Burnout Inventory (MBI; Maslach y Jackson, 1986). Engagement Con objeto de evaluar los niveles de engagement utilizamos la adaptación española del cuestionario UWES (Utrecht Work Engagement Scale) de Schaufeli, Salanova, González Romá y Bakker (2002). Metodología de análisis: Estadísticos descriptivos Análisis de correlación Análisis de regresión jerárquica
Los resultados revelaron correlaciones positivas entre la IEP y el engagement y la IEP y el factor de realización personal del burnout; además, se encontraron correlaciones negativas entre la IEP y las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización del burnout. Además, se constata que los profesores de primaria, al compararlos con otros profesionales de la enseñanza, muestran patrones mediobajos de burnout y medio-altos de engagement. Estos resultados sugieren que los docentes de primaria son un colectivo con altos niveles vocacionales en su profesión e ilusión por el trabajo; no obstante, se subraya la necesidad de favorecer el desarrollo de programas sobre estas habilidades emocionales en el profesorado de primaria como método preventivo del síndrome de estar quemado y para potenciar en mayor medida el nivel de ilusión y dedicación en su labor docente. Nuestros resultados apuntan hacia la necesidad de favorecer el desarrollo de programas
sobre estas habilidades emocionales en el profesorado como potencial factor amortiguador
del burnout y, al mismo tiempo, como facilitador de actitudes positivas hacia el trabajo por
parte de los profesores de Primaria
2012 Costa Rica
Villanueva, R. y Valenciano,
G.
El papel de la maestra
en la promoción de dos
competencias de la
inteligencia emocional
de niñas y niños de
quinto grado
Cualitativo interpretativo (Estudio de caso) El proceso metodológico se llevó a cabo siguiendo las siguientes etapas del modelo de Rodríguez, Gil y García (1996): Etapa preparatoria: Se realizó la
revisión bibliográfica sobre la
inteligencia emocional y se
explicitó el problema de
investigación. Se seleccionó la
población participante, la cual
En relación con el concepto de emoción, se presentó en el estudiantado una gran dificultad para definirlo. Esto sugiere la necesidad de trabajar, explicar y enseñar el concepto de emoción (lo que es una emoción) con las niñas y los niños de este grupo, con el fin de que una vez que lo tengan claro, puedan identificar aquellas emociones que experimentan en su vida diaria. La mayoría de niñas y niños mencionan la alegría, tristeza y enojo como las emociones que más conocen. Ninguno menciona el miedo. El estudiantado mostró poseer un pobre vocabulario
emocional, lo cual es considerado por Bisquerra (2001) una limitación para tomar consciencia de las propias emociones y, por consiguiente, para controlarlas. Por ello se enfatiza en la importancia
de potenciar el desarrollo del vocabulario emocional desde la escuela. Algunos estudiantes presentan dificultades para diferenciar emociones,… Para lograr el conocimiento de las propias emociones, es importante que las niñas y los niños sepan
distinguir entre una emoción y otra. Así, tener conciencia de ellas es la competencia
153
está conformada por una maestra y su grupo de veintiséis estudiantes de quinto grado escolar. Etapa de trabajo de campo: La recolección de la información fue realizada con las siguientes técnicas: la entrevista cualitativa semi-estructurada, la observación participante, grupos focales y un cuestionario. Etapa de análisis de los resultados: Se utilizó el diseño de Taylor y Bogdan (1992), el cual consta de tres fases: descubrimiento en progreso, codificación (elaboración de categorías de análisis) y la relativización de los datos, que incluye la triangulación mediante diversas fuentes: la maestra, el estudiantado y lo observado por las investigadoras. Etapa informativa: Se construyó el
texto respondiendo la pregunta de
investigación. Este apartado
recoge las expresiones,
observaciones y comentarios
brindados por las personas
participantes del estudio, en
formato de citas etnográficas.
emocional fundamental sobre la cual se construye el autocontrol. En la medida en que la persona logre distinguir las emociones que experimenta, podrá controlarlas y actuar para cambiarlas. Es importante notar que la emoción del enojo es la reacción más frecuente con la que responden los niños y las niñas ante diferentes situaciones. La mayoría del estudiantado responde ante el enojo con agresión verbal y física, lo que este autor denomina agresión directa. Dentro de las reacciones de los niños y niñas hacia el enojo se observaron pocas respuestas adecuadas, o algunos intentos de autocontrol. Estrategias utilizadas por la maestra para la promoción del conocimiento y el manejo de las emociones de sus estudiantes en el salón de clases Las estrategias empleadas por la maestra en la clase para intervenir en el manejo de las emociones y resolución de conflictos, las conforman las advertencias sobre sanciones disciplinarias tales como boletas, expulsión o sacarlos de la clase, regaños y otros. La docente, en este caso, ha logrado el manejo de la disciplina mediante el uso de condicionamientos externos más que por estrategias que desarrollen habilidades de autocontrol. Sin embargo, es pertinente que la maestra favorezca la autorregulación, pues “(...) cuando las personas sienten que no tienen control sobre sus emociones experimentan una vivencia limitada y debilitante debido a que no pueden asumir la responsabilidad de sí mismos, sino que se la asignan a las emociones descontroladas y desorganizadas” (López y González, 2005 p. 23). De aquí, se rescata la importancia de trabajar estrategias para la regulación emocional con las niñas y los niños. Se puede mencionar que la maestra ha realizado pequeños intentos por tratar de que los conflictos
se resuelvan de la mejor manera, un ejemplo de lo anterior es señalado por una niña en el grupo
focal, cuando menciona que para resolver un conflicto interpersonal, la maestra: “(...) nos lleva
afuera y nos habla (…) y terminamos siendo amigos”. Sin embargo, a pesar de este esfuerzo por parte de la maestra, se evidenció una escasa formación por parte de la docente para facilitar a sus estudiantes estrategias que les propicien un adecuado desarrollo emocional. En relación con esto, Álvarez (2001) menciona que es claro que la novedad y la falta de tradición en la educación emocional sitúa a los educadores y las educadoras ante un reto al cual, en muchos casos, no se está preparado. Se necesita una formación en este campo. Es necesario tomar consciencia de que la única forma de abordar la educación emocional es mediante una consciente formación continua. Manejo de emociones por parte del profesorado. Es interesante notar que la maestra es consciente de que el estudiantado percibe su estado
emocional. Incluso menciona que son los estudiantes quienes le evidencian el estado de ánimo
que ella experimenta. Sin embargo, Begoña (2003) considera que educar con inteligencia
emocional implica que el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar
su expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión sobre todo cuando se
trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma respetuosa.
De acuerdo con esto, sería recomendable que la maestra tome mayor consciencia de sus
emociones, sin necesidad de que sean sus estudiantes quienes se las reflejen.
154
2012 España
Ambrona, T.,
López, B. y
Márquez, M.
Eficacia de un
programa de educación
emocional breve para
incrementar la
competencia emocional
de niños de educación
primaria
Cualitativo, análisis estadístico descriptivo C A través de esta prueba se ha
evaluado la capacidad para
reconocer emociones en los
demás. Para su elaboración, se
Los resultados obtenidos apoyan la hipótesis de la investigación, avalando, por tanto, la eficacia del programa EDEMCO para incrementar la competencia emocional (reconocimiento de emociones y comprensión de emociones simples y complejas) de niños de primer curso de primaria. El grupo que recibe la intervención mejora significativamente en todas las variables medidas (reconocimiento emocional, comprensión emocional simple y comprensión mixta), mientras que no se observan cambios en el grupo control.
seleccionaron 14 fotografías validadas a través del FACS (Ekman y Friesen, 2003). Dichas fotografías recogían 5 de las 6 emociones básicas identificadas por la investigación en este ámbito: alegría, tristeza, enfado, miedo y sorpresa (Eckman, Friesen y Ellsworth, 1982).
Prueba de comprensión emocional simple. Esta prueba está compuesta por 15 historias (tres historias con cada una de las cinco emociones básicas). La prueba consiste en leer al niño cada historia y preguntarle qué emoción cree que estaba sintiendo el personaje, dándole cinco posibles respuestas (cinco emociones básicas) Prueba de comprensión
emocional mixta. En este caso, la
prueba está compuesta por 6
historias (en cada historia hay dos
emociones para identificar).
Los datos de la evaluación de seguimiento realizada un año después de la aplicación del programa
permiten confirmar que los beneficios del programa se mantienen a largo plazo. Estos datos
revelan que el simple desarrollo o maduración de los niños del grupo control con el paso del tiempo
no les lleva a alcanzar el nivel de competencia alcanzado por los niños del grupo experimental en
las variables analizadas. Por tanto, el presente estudio sugiere la necesidad de potenciar estas
competencias y trabajar la inteligencia emocional desde la infancia de cara a optimizar el desarrollo
de estas capacidades en los niños.
2013 Irán
Sarkhosh, M. y
Rezaee, A.
How Does University Teachers’ Emotional Intelligence Relate To
Their Self-Efficacy
Beliefs?
Cuantitativo To evaluate language teachers’ EI,
the researchers employed “Bar-On
EI test” which was designed by
Bar-On in 1980. To ensure the normality of the
distribution, descriptive statistics
was utilized.
The results of data analysis revealed that there was a strong positive relationship between EI and
self-efficacy beliefs. Furthermore, it was found that among the fifteen components of EI, three
subscales of Flexibility, Optimism and Interpersonal Relationship were positive predictors of
Efficacy beliefs.
155
2013 España
Pérez, N.; Filella. G., Soldevila, A. y Fondevila, A.
Evaluación de
un programa
de educación emocional
para
profesorado de
primaria.
Cualitativo-Cuantitativo Investigación cuasi-experimental pre-test post-test con grupo control. Los instrumentos que se utilizaron para la evaluación del programa fueron: — El Cuestionario de Desarrollo emocional de adultos (CDE-A), — Una prueba cualitativa, — Una escala de clima institucional y de nivel de estrés,
— Cuestionario valorativo del
interés y utilidad del programa.
El análisis de los resultados del estudio que acabamos de presentar nos permite llegar a la conclusión de que el programa de Educación emocional para profesorado de primaria produce mejoras significativas en el desarrollo de la competencia emocional de quienes lo han seguido. No obstante, la intervención no desarrolla por igual todas las dimensiones de la competencia emocional, siendo destacables los progresos experimentados por el profesorado en las dimensiones de regulación emocional y competencia social. Estos resultados cobran aún más importancia al constatar que el profesorado del grupo control, que no participó del programa de formación, no experimenta cambios estadísticamente significativos ni en la competencia total ni en ninguna de las dimensiones estudiadas. Se concluye, por tanto, que el programa de educación emocional desarrollado es efectivo. Paralelamente al desarrollo de las competencias emocionales del profesorado, también se ha
constatado una mejora en la percepción del clima institucional y una disminución significativa de la
sensación de estrés del profesorado después de participar en el programa. Esto nos confirma que
el programa de intervención se erige como un recurso eficaz que contribuye a optimizar la
convivencia en el centro con la consecuente reducción de la percepción de estrés por parte del
profesorado. En definitiva se observa un impacto positivo en la calidad de la vida de la escuela.
Nuevamente conviene señalar que estos cambios sólo se han producido en los centros del grupo
experimental.
156
2013 España
Jiménez, M. y
López, E.
Impacto de la Inteligencia Emocional
Percibida, Actitudes
Sociales y Expectativas
del Profesor en el
Rendimiento
Académico.
Cualitativo Muestreo aleatorio estratificado Para la evaluación de la IE, se empleó la versión española del Trait Meta-MoodScale. Para la evaluación de las actitudes sociales se empleó el Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivo Sociales (Escala tipo Likert) Para la evaluación de las expectativas del profesor, se administró al tutor de cada grupo al finalizar el primer trimestre, un breve informe donde se pedía que plasmaran en una escala tipo Likert de tres puntos, sus expectativas sobre dos indicadores: el nivel de adaptación general que alcanzaría el alumno y su rendimiento académico esperado. Para evaluar el rendimiento se emplearon las calificaciones académicas medias de las asignaturas obligatorias. Correlaciones de Pearson. Análisis de regresión mediante el procedimiento de pasos sucesivos. Agrupación de sujetos con
variables en común para su
contrastación (análisis diferencial).
Los estudiantes que presentan actitudes prosociales, es decir, que muestran en el aula un comportamiento más sensible, empático y de colaboración (y, en definitiva, que muestran más competentes socialmente) obtuvieron un rendimiento académico superior a sus compañeros que habían presentado comportamientos asociales (de apatía y retraimiento) y antisociales (dominantes y agresivos). El análisis de regresión evidenció que los alumnos pertenecientes al grupo de rendimiento medio-alto, habían obtenido puntuaciones significativamente superiores a sus compañeros en todas las actitudes prosociales. Los resultados obtenidos permitieron confirmar la tercera hipótesis, ya que se produjeron correlaciones positivas, estadísticamente significativas, entre ambas variables (IEP y sus actitudes sociales). Además, las actitudes prosociales permitieron predecir el nivel inteligencia emocional percibida y autoinformada de los estudiantes. Los análisis de correlación realizados entre IEP y rendimiento no confirmaron nuestra cuarta hipótesis inicial, ya que no se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre ambas variables. Sin embargo, al clasificar a los alumnos en función de su rendimiento académico, los resultados obtenidos reflejaron diferencias entre ambos, siendo los estudiantes que informaron niveles superiores de atención a sus estados emocionales y mayores niveles de reparación de sus estados afectivos negativos, los que obtuvieron un rendimiento académico medio superior. Refleja que la conducta social influye decisivamente sobre el rendimiento académico, y analiza la influencia de otras variables como son la inteligencia emocional y las expectativas del profesor. Los resultados se discuten en torno a sus implicaciones educativas.
157
2014 España
Cazalla- Luna, N. y Molero, D.
Inteligencia emocional
percibida, ansiedad y
afectos en estudiantes
universitarios
Cualitativo, con corte cuantitativo 325 estudiantes de la Universidad de Jaén (España) de titulaciones relacionadas con la docencia, de los cuales 67 son hombres (20.62%) y 258 son mujeres (79.38%), ya que en nuestro contexto la mayoría de las personas que cursan estos estudios son mujeres.
En nuestro trabajo no hemos encontrado significación en las diferencias entre hombres y mujeres
en los valores de IEP al igual que otros estudios (Chan, 2005; Prieto-Rincón, Inciarte-Mundo,
Rincón-Prieto y Bonilla, 2008). No obstante, los datos obtenidos aún no siendo significativos en
relación al género, están en consonancia con los resultados de otros trabajos (Molero,
OrtegaÁlvarez y Moreno, 2010; Pena, Extremera y Rey, 2011), realizados con población española
y con el mismo instrumento de IEP que hemos empleado en nuestro trabajo; en ellos sí se
encontraron diferencias significativas a nivel estadístico en función del género en percepción o
atención a los sentimientos a favor de las mujeres y en reparación o regulación de las emociones
a favor de los hombres (Molero, OrtegaÁlvarez y Moreno, 2010); o el de Extremera, Durán y Rey
(2009) en donde se examina el efecto modelador de la IE en función del género y del estrés en las
satisfacción de los estudiantes universitarios.
2015
México
Portillo, S., Valenzuela, A. y Valenzuela,
M.
La inteligencia Emocional y su relación con el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años
Cuantitativo con método y seño transversal, no experimental. Muestra representativa de la población de tipo no probabilística intencionada o por conveniencia. Correlación de Pearson
Existen relaciones significativas en el desarrollo de la IE y el rendimiento académico en niños escolarizados de 10 a 12 años. En cuanto a la relación existente entre el manejo y control de emociones, sentimientos y el rendimiento académico puede decirse que las primeras permiten al alumno desenvolverse en su entorno escolar de manera positiva, ya que emite juicios de manera razonada, muestra interés por las tareas, trabajos académicos y la segunda es consecuencia de una mayor toma de decisiones en sus acciones, lo que se traduce a un mayor rendimiento cognitivo. Asimismo, el perfil cognitivo de la IE en los niños y niñas que se destacan en este tipo de inteligencia está estrechamente ligada a las emociones y sentimientos positivos: empatía, confianza, alegría, satisfacción, paz, autoestima.
2015
México
Guerrero, L. y
Cerón, A.
Formación de Estudiantes universitarios. Una exploración de sus percepciones
referentes al contexto
familiar y emocional.
Cualitativo (Entrevista y cuestionario) Se determinó realizar el análisis de resultados a partir de la agrupación de las respuestas emitidas por los estudiantes respecto al rendimiento académico. Con la intención de establecer un
comparativo, el análisis de los
resultados subsecuentes se
realizó mediante la clasificación de
sus respuestas a cada una de las
preguntas realizadas, donde se
solicitó que en todo momento
establecieran el porqué de su
argumento.
Es cierto que el contexto sociocultural influye en el logro escolar; pero es el manejo adecuado de las emociones el que, al menos parcialmente, puede revertir, según la opinión de los estudiantes, el condicionamiento social de ellos, detectando que las emociones positivas que refieren cuando perciben la obtención de logros académicos, comprensión de temas vistos en clase, la interacción social (buena comunicación y convivencia) y los temas afines a su carrera. Es posible, que la concepción de ver a las emociones como prescindibles e incluso como
obstáculos para el entendimiento, como tradicionalmente se considera desde la mirada centrada
en el racionalismo, tenga que ser replanteada y revalorar su papel en la formación de futuros
profesionistas, toda vez que en voz de los propios estudiantes, reconocen, veladamente o no, la
importancia que reviste para ellos.
158
2015 México
De la Vega, J.
Resiliencia e inteligencia emocional. Una
correlación
escalar
multifactorial.
Cualitativo: Revisión teórica para la creación de un instrumentos que midiera los niveles de resiliencia. Aplicación del instrumento en una
muestra representativa por
clousup. Los datos recabados
alimentaron una base de datos
creada en el programa Statistical
Package for the Social Sciences
Se encontró que influye mucho el ambiente familiar en dichos niveles, que las mujeres son más resilientes que los hombres, que un nivel socioeconómico alto o muy bajo afectan positivamente la adquisición de esta competencia y que en todos los casos, un locus de control interno es lo más adecuado (De la Vega, 2010). Así mismo la correlación de Pearson que existe entre las variables de resiliencia e inteligencia emocional, es de .705, con un nivel de significancia bilateral de .000 y un nivel de correlación de .01. Por otra parte, el género resultó ser una variable significativa, pues las mujeres alcanzan niveles
de resiliencia más altos que los hombres; de igual manera, respecto a la inteligencia emocional,
las niñas alcanzaron puntajes medios de 418, en contraste con los niños, cuya media fue de 338,
lo que lleva a considerar que las mujeres, al parecer, desarrollan niveles más altos de resiliencia.
159
Anexo #3.- Nivel educativo donde se realizaron las investigaciones, autores y su hallazgos
Aaaa Universidad aaaa Preparatoria o Secundaria aaaa Primaria
Anexo #4. Autores que han aportado mayor cantidad de conocimiento del
tema.
Ámbito Autores que han aportado mayor cantidad de
conocimiento del tema.
Internacional Castejon, J., Cantero, M y Pérez, N. (2006)
Extremera y Fernández-Berrocal (2004)
García, B . (2012)
Goleman. D (1995)
Mayer y Salovey (1997)
Pertegal, M., Castejón, J. y Martínez, M (2009)
Pena, M. y Extremera, N (2012)
Palomera, R ., Gil-Olarte, P. y Brackett, M. (2006)
Pérez-Escoda, N ., FIlella, G., Alegre, A . y Bisquerra, R.
(2012)
Villanueva, R. y Valenciano, G. (2012)
Nacional Salvador, C. y Morales, J. (2009)
Portillo, S ., Valenzuela, A. y Valenzuela, M. (2015)
*Los nombres que se encuentras resaltados corresponden aportaciones teóricas, mientras que los
demás autores corresponden a trabajo de investigaciones consultados para la elaboración de los
antecedentes.
152
Anexo #5.- Perspectivas teóricas
Perspectiva teórica: Sociológica ASPECTOS FUNCIONALISMO ESTRUCTURAL-
FUNCIONALISTA REPRODUCCIÓN RESISTENCIA
Dialéctica Correspondencia
TEÓRICO (S) Durkheim Merton y Parsons Althusser Gintis Giroux
SOCIEDAD Espacio en donde cada
institución ocupa un lugar
determinado, en el cual debe
cumplir con su función
correspondiente. Se compara
con un organismo vivo.
Estratificación que permite la
movilidad social. Espacio de lucha de
clases, en donde la
ideología dominante se
impone ante el resto.
Funciona sólo como
consecuencia del modelo
económico dominante,
elemento determinante de
todas las relaciones que se
dan en ella.
Espacio de
relaciones humanas
en donde no todo
está determinado por
la economía, dando
lugar a espacios de
resistencia.
EDUCACION Socialización de las
generaciones jóvenes, con el fin
de integrarlos a la sociedad
adulta.
Socialización de las clases
jóvenes, otorgándoles un
status dentro de la sociedad
en la que viven, en donde el
avance o movilidad social
está basada en la meritocracia
Aparato ideológico del
Estado que se encarga
de reproducir la ideología
dominante de manera
irremediable.
Producir estudiantes con
actitudes e inclinaciones que
los hacen dóciles y receptivos
a los imperativos sociales y
económicos del modelo de
producción capitalista, el cual…
Espacio de resistencia
ACTORES Ocupan un puesto dentro de la
sociedad y deben cumplir con
su…
Pueden ascender
socialmente a través del
mérito propio.
Burguesía y proletariado Pasivos ante el
modelo económico. Activos, protagonistas del
cambio a través de
la…
CONCEPTOS
PRINCIPALES Función Rol, status, prestigio,
meritocracia Aparatos del estado:
represivos e ideológicos. Reproducción del
modelo económico.
Conflicto,
lucha y
resistencia.
CRITICAS No plantea la movilidad. Si lo determinante es el
esfuerzo individual, ¿dónde
queda la dominación de la
clase hegemónica?
Deja sin posibilidad de
superación al ser
humano.
Restringe su análisis a la
variable del modelo económico
La realidad
presentada
resulta
incompleta
153
Perspectiva teórica: Psicológica
Aspectos TEÓRICO (S) Skinner (1970), Bandura (1969, 1977); Maslow (1998); Piaget (1952), Bruner (1960) y D. Ausubel (1963);
Vigostky (1920); Dewey (2007) y Gardner (2001). SOCIEDAD Bronfenbrenner sugirió que todas las personas viven, aprenden y se desarrollan dentro de un conjunto de sistemas anidados
que van desde la familia cercana, los vecindarios y las escuelas, hasta la comunidad y la sociedad. Todas las influencias en
los sistemas sociales son recíprocas. (citado en Woolfolk, A., 2010 p.19)
EDUCACIÓN Proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos y desarrolla la habilidad de
usar esos conocimientos en la prosecución de estos ideales. (W. Cunningham, citado en De la Mora, J., 2004, p. 64)
ACTORES El alumno es considerado como un procesador activo de información que selecciona, procesa, identifica y toma decisiones
con la información. El alumno en interacción con el medio ambiente, recibe una serie de estímulos que afectan a sus
receptores y penetran en el sistema nervioso a través del registro sensorial. (Barco, B. y Gozalo, M 1999, p. 65)
CONCEPTOS PRINCIPALES Aprender: Actividad mental por medio del cual el conocimiento y destreza, los hábitos y las aptitudes, las actitudes ideales
serán adquiridos, retenidos y utilizados. (De la Mora, J., 2004, p.64)
Enseñanza: El aprender supone motivación, dirección y orientación, control y evaluación; el proceso que proporciona todas
estas facetas esenciales, es la enseñanza. (De la Mora, J., 2004, p.65)
El auto concepto, metas académicas, expectativas, insistencia en variables personales de los alumnos, el descubrimiento de
técnicas que posibilitan la mejora de la transferencia del aprendizaje, los enfoques y estilos de aprendizaje, las estrategias y
técnicas de aprendizaje, las inteligencias múltiples y mejora de la inteligencia, aulas inteligentes, etc. (véanse Beltrán, 1998;
Biggs, 1991, 1993, 1994; Entwistle y Marton, 1989; Entwistle, 1991; Porto, 1994; Selmes, 1988; Sternberg, 1993; Gardner,
1995; Núñez y González-Pienda, 1994) son otros tantos constructos que la Psicología y la Psicología de la Educación en
estrecha relación con otras áreas de la Pedagogía y la Didáctica nos están aportando cada día más datos que nos permiten
comprender con mayor profundidad y eficacia el hecho educativo. (Barca, A., 1998)
CRITICAS De acuerdo con Vigotski (1927), la psicología desde su fundación se ha enfrentado con una gran contradicción: es una ciencia
empírica que tiene que dar cuenta de problemas no empíricos. El problema se ha tratado de solucionar importando modelos
y métodos de la física, y de esta manera dar una solución instrumental u operacional a la fragmentación y abstracción de los
problemas dentro de su campo; sin embargo, la construcción teórica de estos objetos permanece sin desarrollar.
Este mimetismo cientista también es criticado por Martín-Baró, viendo en esa estrategia la razón para la ruptura entre
epistemología y praxis que se presenta en la psicología y que lleva al segundo dilema: psicología básica o aplicada.
MartínBaró encuentra en esta posición un “idealismo metodológico” sustentado en la premisa según la cual el uso preciso y
exacto de los instrumentos garantiza la veracidad de la construcción teórica, olvidando que los instrumentos también son una
construcción que se realiza en función de los objetos que buscan medir. (Palma, C., 2015, p.6)
154
Perspectiva teórica: Pedagógica
Aspectos TEÓRICO (S) Rousseau, J. (2009); Dewey, J. (2007); Ausubel, D. (1997); Decroly, O. (1999); Freinet, C. (1970) y Freire, P. (1970)
SOCIEDAD
Conjunto de sujetos que, mediante la educación, se busca formar para hacer frente a las problemáticas que se van
presentando, por ejemplo, hacer ver cómo tiene que ser la salud, la capacitación para el trabajo, la sexualidad, la política, la
relación entre pares y la revolución de ideas. (Pasillas, M., 1992, p. 146)
EDUCACION Proceso humano de perfeccionamiento, vinculado a determinados valores sociales, que utiliza influencias intencionales, y que
tiene como finalidad la individualización y la socialización del individuo. (Rajano, J., 2008, p.43)
La educación tiene como fin, buscar la formación integral de la persona para que aplique sus competencias en el desarrollo
de las comunidades, siendo en ella no solo un hombre o mujer crítico, sino que, además sea un individuo participativo, se
sienta parte de la comunidad y luche por ella, tratando de lograr la convivencia, a través del dialogo intersubjetivo y tenga
sentido de pertenencia de la comunidad la cual pertenece. En este sentido, la educación se apoya en la didáctica como
disciplina pedagógica referida a la conducción del proceso enseñanza y aprendizaje, por lo tanto tenga en cuenta
componentes como el docente, el alumno, el contexto de aprendizaje y el currículo, requiriéndose para su integración a la
planificación armónica de las actividades en función de las metas propuestas. (Rajano, J., 2008, p.45) ACTORES El objeto material de la Pedagogía es el hombre (Pasillas, M., 1992, p.130)
CONCEPTOS PRINCIPALES La Acción Educativa (o praxis educativa, o la llamada educación en acto) es la relación educador-educando “aquí y ahora”: con este educador, con este educando y en esta situación. (p.131)
CRITICAS La pedagogía –en tanto que su existencia depende de la educación- tiende a consolidarla, presiona a favor de su
reconocimiento, busca engrandecer su impacto social, aspira a un educacionismo social cada vez más amplio y es propensa
a la idea de una ciudad educativa.
Dicho compromiso implica un tipo de abordaje que requiere del análisis de la educación existente, pero al mismo tiempo tiene
el germen que empuja a sobrevalorarla. La pedagogía necesita un objeto de análisis suficientemente relevante y participa en
la operación de realce. Alli encontramos una condición resbaladiza que dificulta cumplir el requerimiento de “analizar lo
existente”, de estudiar a la educación tal como es, por que simultáneamente se le trata desde la convicción de que es una
práctica social valiosa, legítima. En este sentido la pedagogía es una racionalización de la educación. Por otra parte, la pedagogía examina crítica y censura la educación, pero la mayoría de las veces no lo hace estudiando lo
que efectivamente es, sino lo que idealmente debería ser. (Pasillas, M., 1992, p.144)
155
Anexo #6.- Mapa con la ubicación de la BENEPJPL
156
167
Anexo #7.- Croquis y directorio de la BENEPJPL
Anexo #8.- Organigrama de la BENEPJPL
158
169
Anexo #9.- Guion de entrevista
Guion de entrevista
Nombre: _________________________________________________________
Cargo en la BENE: _________________________________________________
1. Para usted, ¿Qué es ser inteligente? (Gardner, 1995)
2. ¿Cuál es su concepto de emoción? (Yankovic, 2011)
3. ¿Qué es un sentimiento? (Yankovic, 2011)
4. ¿Cuál es su opinión sobre las inteligencias múltiples? (Gardner, 1995)
5. ¿Qué es la inteligencia emocional? (Mayor y Salovey, 1997)
6. Desde su punto de vista, ¿en qué consiste una habilidad emocional y
cuáles son? (Mayer y Salovey, 1997, citado en Fernández-Berrocal y Extremera, 2005)
7. ¿Qué acciones implementa la escuela para que las habilidades emocionales
se desarrollen en los alumnos de la Lic. Educ. Primaria? (Vivas,
2004)
- Estrategias
- Recursos (Capacitación).
- ¿Qué se hace en la academia o tutorías? (Vivas, 2004)
170
Anexo #10.- Guía de observación
Guia de Observación
Nombre: ________________________________________________________________
Indicadores de Observación (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005)
1. Percepción Emocional
a. Identificar emociones en
otras personas
2. Facilitación emocional del pensamiento
a. Atención a la información
importante
b. Consideración de múltiples
puntos de vista
171
c. Ambientes favorables
3. Comprensión de las emociones
a.
Dialogo (Tono de Voz, Volumen, Expresión corporal)
b.
Emociones complejas y
transición de emociones.
4. Regulación emocional
a.
Abierto a los estados
emocionales propios o del
alumno
172
b.
Influencia de las
emociones
c. Relación docente-alumno
173
Anexo #11.- Formato de participación grupo focal
Benemérita Escuela Normal Estatal Profesor Jesús Prado Luna
Grupo Focal
Temática: Inteligencia Emocional
Objetivo General Describir la presencia de las habilidades emocionales en los formadores de
docentes de la Licenciatura de Educación Primaria (Plan 2012).
Objetivo Específico
• Identificar las estrategias que realizan los docentes de la Licenciatura
de Educación Primaria (Plan 2012) de la BENEPJPL, así como la
institución, para favorecer el desarrollo de la IE en sus estudiantes
Participante (s)
Pregunta
¿Cómo favorecen las habilidades emocionales de los docentes de la Licenciatura en Educación
Primaria (Plan 2012) al desarrollo de la IE en sus estudiantes de BENEPJPL?
174
Anexo #12.- Ejemplo del primer análisis. Notas
de Campo
Entrevista Observación G.F.
“En un sentimiento, podríamos pensar en términos de lo que socialmente se ha, digamos […], calificado como el odio y el amor, es decir, yo puedo estar feliz y no necesariamente amo, puedo estar contento; o puedo estar triste pero no odiar. Por ejemplo, odiar y amar son sentimientos, mientras que estar feliz o estar triste son emociones.” (CUIC200916-2) “[…] cuando, […] digamos las cosas que tienes que resolver
están más en función de la emoción más que de la
experiencia o de la cuestión práctica. Ejemplo, […] tienes
que hacer una tarea, y[…] también tienes la oportunidad
de salir a pasear, entonces dices “bueno, no importa, yo
me conozco que puedo hacer las cosas aun cuando las
deje para después, prefiero en este momento irme a dar la
vuelta, porque eso me hace sentir feliz” […] entonces, te
dejas manejar por una emoción, […] a diferencia del deber,
el deber ser te dice “no”, tiene que ver con el asunto del
que tienes que cumplir con una obligación, en cambio
dices “no, no importa, prefiero irme a dar la vuelta y
después hago lo que tengo que hacer”. (CUIC200916-3)
“El docente me comentó que en la clase pasada se trabajó una reflexión acerca de cómo se sienten al concluir este semestre” (CUIC110117-6)
Toma diferentes participaciones, las complementa y algunas otras las corrige, mencionando cual es un punto de vista acertado a la pregunta de la clase. (CUIC110117-5)
Cuando pasa a los
equipos a explicar, los
alumnos le hacen
platica y el profesor los
escucha e interactúa
con ellos. Incluso hacen
bromas juntos y el
docente comparte su
experiencia en Navidad
“Me sentí tranquilo
por…” (CUIC110117-6)
Realmente no conozco mucho del tema…es la forma en la reaccionan las personas ante alguna situación. Al igual que mi compañera…ser capaz de controlar tus impulsos…tener esa habilidad cuando pasa algo, reaccionar inteligentemente, controlar tus impulsos…
Realmente conozco algunas condiciones generales, de hecho la i.e. como una capacidad de poder expresar, manifestar las propias emociones, saber emplearlas en términos propositivos…conozco poco a lo que quizá necesitaría para promoverla en los grupos de clase. …creo que la ie tiene que ver con un conjunto de habilidades que te llevan al autocontrol, a la autorregulación, a la empatía, al entusiasmo, a este…capacidad de autorregularte… Considero que no se mucho el tema, pero me viene a la mente…capacidad de reacción ante un estímulo, tanto positivo o negativo…tener un manejo de la situación, que te esté afectando de alguna manera. No sé casi nada…creo que podría ser la manera correcta de usar tus emociones ante algún caso…como para moderarte… No he leído sobre el tema pero supongo que es…controlar nuestras emociones, ubicándolo con los niños…reaccionar positivamente a lo que pase en el aula…es importante para nosotros como maestros. Conocer como tal, no pudiera decírtelo
claramente pero creo que es una capacidad
que tenemos para responder ante una
situación que se nos presente…podemos
reaccionar con empatía o inconformidad…
175
Anexo #13.- Fragmento de una Ficha Técnica
Ficha Técnica (Valles, 2002)
a) Datos del contexto de la entrevista
Lugar
Fecha ---------
20 de septiembre del 2016 Duración 3:15-3:43
Impresiones tras la
entrevista
- Al final de entrevista: Fue muy corto el tiempo destinado a comentarios fuera del guión, sólo recomendó a un autor para la investigación. Fuera del registro de la entrevista, compartió a uno de sus compañeros que la entrevista lo había hecho reflexionar del trabajo en tutorías y que era un ejercicio muy interesante.
- Mis sentimientos: …..
b) Perfil del entrevistado
Nombre -----------------
Antigüedad en el Servicio --------------- Antigüedad en la BENE ---------------
c) Transcripción
Hora Transcripción Categorización
C: Quiero agradecer el tiempo que me brinda para realizar esta entrevista y la primera pregunta sería, para usted ¿Qué es ser inteligente? E: Bien, qué es inteligente, […] bueno es la capacidad que tenemos las personas para […] procesar información y eso en función de una necesidad, regularmente se define como la capacidad para resolver problemas, en la medida que una persona puede resolver problemas se considera una persona inteligente y esto, porque es capaz de utilizar sus conocimientos asociarlos a una experiencia y […] poder solucionar el problema. C: Partiendo de esto, ¿cuál sería su concepto de emoción? E: Umm, emoción […] bueno, yo ahí quisiera diferenciar ¿no? Hay entre sensaciones y emociones. Sensaciones tienen que ver más que nada con que el cuerpo de alguna manera experimenta, es decir frío o calor y, las emociones, tienen que ver con un sentimiento, […] entonces la emoción te viene con algo que te guste o no te guste, algo que te agrada o te desagrada. Entonces, en termino de emoción, vamos a encontrar la ira, la tristeza o el enojo, o […] como decir, algo que de alguna manera, es como te decía al principio te es agradable o te es desagradable. C: Ok […], partiendo de esto, ¿cuál sería la diferencia de un sentimiento a una emoción? E: En un sentimiento, podríamos pensar en términos de lo que socialmente se ha, digamos […], calificado como el odio y el amor, es decir, yo puedo estar feliz y no necesariamente amo, puedo estar contento; o puedo estar triste pero no odiar. Por ejemplo, odiar y amar son sentimientos, mientras que estar feliz o estar triste son emociones. C: […] En temas un poco distinto, ¿cuál sería su opinión de las inteligencias múltiples? E: Bueno, […] las inteligencias múltiples es un enfoque o una perspectiva
[…] de explicar que […], si bien todas las personas somos inteligentes pero
podemos tener diferentes capacidades o ser inteligentes en diversas cosas,
de tal manera que, las inteligencias múltiples es una explicación teórica
para diferenciar la inteligencia en la cual te has desarrollado más a
diferencias de otra, […], eso nos llevaría a pensar que partir de las
diferencias individuales tenemos distintos tipos de inteligencias, en las
cuales unas hemos desarrollado más que otras.
NT
NP
NP
176
Anexo #14.- Fragmento de la Relatoría del Grupo Focal
Ensenada, B.C., a 16 de febrero de 2017.
GRUPO FOCAL
RELATORÍA
5:36 P.M. Inicio del Grupo Focal
Da la bienvenida y hace una presentación de la temática:
177
178
179
Anexo #15.-Fragmento del 2do y 3er Análisis Cita importante
Pero percibo que, a veces los compañeros no se detienen, no lo […] como que no lo ven necesario. Por ejemplo, venir dar una clase, ver el contenido y borrón y cuenta nueva al día siguiente. No nos detenemos a
lo mejor a pensar que o tener esa empatía hacia el otro “él también tiene necesidades, al igual que yo también tenía problemas” “vienen a que por una razón que es aprender y yo vengo por una razón que es
enseñar”. Pero a veces no hay “click” en esa parte […] como decir, […] nuestra relación pedagógica se compone de más cosas, de más aspectos que a veces por la misma dinámica, por las mismas características
del grupo, no nos permitimos hacer. (L.)
Categ. Entrevista Observación Grupo Focal Aporte Teórico Interpretación
Lo considero como una capacidad de respuesta, en el cual debes de […] pues ahora sí que, tratar de […] no sé […] de […] actuar […] controlando. O sea viendo […] como, si, controlar las emociones. Porque a veces uno puede tener como ciertas emociones que te las haya generado el grupo o tu vida personal y tienes que tener ese grado de control para que […] para que no sea algo negativo (DL010217-2)
Es el área que tiene el ser humano referente a sus emociones, sus sentimientos, en el que pone en juego justamente estas emociones para adquirir ese aprendizaje entre mayor confianza, mayor autoestima, mayor […] pues autocontrol, aquello que tenga que ver con el yo se encuentre estable, mientras haya estabilidad entonces hay un buen manejo del aprendizaje (LUPGAST) Lo considero como una capacidad de respuesta, en el cual debes de […] pues ahora sí que, tratar de […] no sé […] de […] actuar […] controlando. O sea viendo […] como, si, controlar las emociones. al principio me resistía al no poder identificarlo , sin embargo {…}considero que cada vez toma más interés el conocer en qué consisten {…} la inteligencia emocional, porque es una dinámica de vida que necesariamente nos invita a ser empáticos con los demás
Considero que no se mucho el tema, pero me viene a la mente…capacidad de reacción ante un estímulo, tanto positivo o negativo…tener un manejo de la situación, que te esté afectando de alguna manera. Realmente no conozco mucho del tema…es la forma en la reaccionan las personas ante alguna situación. …ser capaz de controlar tus impulsos…tener esa habilidad cuando pasa algo, reaccionar inteligentemente, controlar tus impulsos… …creo que la ie tiene que ver con un conjunto de habilidades que te llevan al autocontrol, a la autorregulación, a la empatía, al entusiasmo, a este…capacidad de autorregularte… …controlar nuestras emociones, …
es una capacidad que tenemos
para responder ante una situación
que se nos presente…podemos
reaccionar con empatía o
inconformidad…
Mayer y Salovey (1997) en posteriores investigaciones la definieron de la siguiente manera: Es el conjunto de capacidades que explican las diferencias individuales en el modo de percibir y comprender las emociones. Dichas capacidades son las de supervisar los sentimientos y las emociones propias, así como las de los demás, de discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones (citado en Fragoso, 2015, p.177). Mayer y Salovey (1997, citado en Fernández-Berrocal y Extremera, 2005) al construir su modelo explican que la IE está conformada por cuatro ramas que se interrelacionan: “a) habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, b) la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, c) la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y d) la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (p.68). La inteligencia emocional, es una
herramienta de fundamental relevancia,
para mantener el entendimiento y el
equilibrio emocional entre las personas, con
base en el desarrollo de la autoconciencia, la
automotivación, el control de las
emociones, la comunicación eficaz, las
decisiones acertadas y todo aquello que
contribuya a una cul
Según Maya y Pavajeau (2013), es necesario comprender que la inteligencia emocional, es una herramienta de fundamental relevancia, para mantener el entendimiento y el equilibrio emocional entre las personas, con base en el desarrollo de la autoconciencia, la automotivación, el control de las emociones, la comunicación eficaz, las decisiones acertadas y todo aquello que contribuya a una cultura emocionalmente inteligente, es decir, donde el razonamiento para la resolución de problemas esté en equilibrio con las emociones que las personas experimentan
puesto que, sólo así se
podrá darle la oportunidad
de comenzar a desarrollar
la IE de forma personal y,
después con los demás en
los distintos espacios
donde los individuos
interactúan.
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