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Francisco José Ureta Morales Página 0

Sistematización de las investigaciones “La Enseñanza y el Aprendizaje de la Lectoescritura en el Primer Ciclo de la Educación Primaria: factores que inciden en el Fracaso Escolar” Informe Final

Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA Proyecto FES/Educación 2011-2013

M. A. Francisco José Ureta Morales

20/03/2013

CECC/SICA-Francisco José Ureta Morales 1

Índice del Informe Final de la Sistematización

1. Introducción. .....................................................................................................................................2

2. Objetivos de la sistematización. ........................................................................................................3

3. Metodología Utilizada en la Sistematización. ...................................................................................3

4. Actividades realizadas en la consultoría............................................................................................5

5. Apreciación de los Diseños de las Investigaciones en función de sus Objetivos y de los Objetivos

del Proyecto FES/Educación 2011-2013. ...................................................................................................6

6. Apreciación de las Relaciones de las Investigadoras con los Equipos de los Ministerios de

Educación. .............................................................................................................................................. 18

7. Apreciación de los Resultados de las Investigaciones en sus contextos. ....................................... 25

8. Relaciones entre Resultados de las Investigaciones y Posibles Políticas Educativas Derivadas,

Nacionales y Regionales. ........................................................................................................................ 56

6. Análisis e interpretación de la experiencia educativa de las investigaciones. ............................... 76

9.1. Análisis e interpretación. ........................................................................................................ 76

9.2. Innovaciones educativas y metodológicas. ............................................................................ 76

7. Elementos para una posible replicación de la experiencia. ........................................................... 77

6. Lecciones aprendidas, conclusiones y recomendaciones. ............................................................. 78

11.1. Lecciones aprendidas ............................................................................................................. 79

11.2. Conclusiones. .......................................................................................................................... 80

11.3. Recomendaciones. ................................................................................................................. 82

7. Bibliografía...................................................................................................................................... 84

8. Anexos. ........................................................................................................................................... 86


1. Introducción.

La cooperación española (AECID) a través del Fondo España-SICA, apoya financieramente la

implementación del Proyecto FES/Educación 2011-2013, el proyecto contempla la realización

de un proceso de sistematización de cada serie de investigaciones en lectura y matemáticas,

para presentar un informe regional que dé cuenta de los procesos desarrollados y de los

resultados obtenidos. Como parte de este proceso, se desarrolla la consultoría regional

“Sistematización de las investigaciones sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la Lectoescritura

en el Primer Ciclo de la Educación Primaria: factores que inciden en el Fracaso Escolar”. Este

documento consiste en el Informe final de la Sistematización de las investigaciones de lectura, el

cual registra lo desarrollado en todo el proceso. Centrado especialmente en apreciaciones

sobre los diseños en función de los objetivos de las investigaciones, los resultados obtenidos,

las relaciones entre las investigadoras y los equipos de los Ministerios de Educación, análisis e

interpretación de la experiencia educativa, lecciones aprendidas, conclusiones y

recomendaciones. Entre las lecciones aprendidas se puede citar realizar una construcción

conceptual y metodológica de las investigaciones al inicio, involucrar equipos de los Ministerios

de Educación, relacionar la gestión administrativa con la metodológica y operativa de las

investigaciones, replanteamiento de la práctica docente en el abordaje de la lectura y escritura

inicial y, realizar procesos de formación inicial y continua que desarrollen las competencias

didácticas para la aplicación de los diseños curriculares nacionales.

Las principales conclusiones son: las investigaciones realizadas no abordaron apropiadamente la

gestión curricular o pedagógica, las relaciones entre las investigadoras y los equipos nacionales

fue buena en general, las entregas de los diseños curriculares y sus materiales no les ha

permitido a los maestros aplicarlos con propiedad, en la región hay una concepción tradicional

de la lectura y escritura, se identificaron las principales causas internas y externas del fracaso

escolar en la lectura y escritura inicial, los docentes aplican preferentemente métodos de

lectoescritura silábico y ecléctico, escaso involucramiento de los padres en la educación de sus


hijos, diseños curriculares que no vinculan los niveles preprimario y primario y, e Escasez de

libros de texto en las escuelas.

Las principales recomendaciones son formulación y revisión de programas de formación inicial y

permanente de maestros con criterios regionales, formulación y revisión de escuelas de padres

o escuelas abiertas, vinculadas a procesos de alfabetización, actividades productivas y guarderías

infantiles, revisión y acoplamiento de los diseños curriculares de preprimaria y primaria,

consolidar y expandir los programas de producción y distribución de libros de texto para las

escuelas, planificar y desarrollar otras experiencias de investigación educativa en diferentes

ámbitos geográficos y momentos dentro de los MINEDUC e instituciones afines en los países del

área y, desarrollar e implementar el Sistema Regional de Investigación Educativa (SIGIE).

2. Objetivos de la sistematización.

La sistematización fue guiada en su realización por los siguientes objetivos:

- Realizar acompañamiento técnico a las investigaciones nacionales con fines de

realimentación.

- Realizar la sistematización regional de las series de investigaciones sobre la lectura que

se realizan en los países centroamericanos.

3. Metodología Utilizada en la Sistematización.

La metodología utilizada combinó dos enfoques de sistematización de experiencias educativas,

el analítico-empírico con el crítico. El analítico-empírico privilegia el interés por producir

conocimientos y la parte técnica de las experiencias educativas, muy adecuado para la

sistematización de investigaciones. Se complementó con el crítico, que se enfoca hacia la

relación entre la teoría y práctica, relación entre coyuntura y estructura, entiende las

intencionalidades políticas de los procesos educativos y relaciona la construcción del


conocimiento con la transformación de los procesos educativos. Esta metodología fue

presentada al grupo de investigadoras en la reunión realizada en San José Costa Rica del 3 al 4

de mayo del 2012, la cual fue consensuada y avalada por el grupo. Se concretó en las siguientes

fases:

- Revisión documental: punto de partida del proceso de sistematización, se revisó y

analizó toda la documentación relacionada a las 6 investigaciones sobre la enseñanza y

el aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo de la educación primaria: factores

que inciden en el fracaso escolar.

- Esquematización de la información de las investigadoras: por medio de un cuadro de

vaciado de información, consensuado en la reunión de investigadores arriba indicada, se

esquematizó la información que cada investigadora elaboró y envió oportunamente,

esto favoreció su posterior análisis y discusión con el personal involucrado en este

ejercicio investigativo.

- Diálogo reflexivo con las investigadoras: los procesos de sistematización reconocen y

contribuyen a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados

en la experiencia educativa que se está sistematizando (Torres, 1998). Esta estrategia se

operacionalizó con el desarrollo de visitas de seguimiento y acompañamiento a los

países con las investigadoras y los equipos nacionales, así como con sesiones virtuales y

comunicación vía electrónica.

- Producción documental: las experiencias educativas y los conocimientos producidos por

las investigaciones se consideraron como espacios de interacción, comunicación y

relación, se pueden leer desde el lenguaje y desde las relaciones contextualizadas. En

esta etapa se construyeron conocimientos a partir de referentes externos e internos,

los cuales permitieron tematizar problemas que se dan en las prácticas sociales y

educativas o de formación de recursos humanos (Ruíz, 2001). Se utilizó un lenguaje

desde adentro de los procesos de investigación, así como de las lecciones aprendidas

durante su realización.


Reunión realizada en San José Costa Rica del 3 al 4 de mayo del 2012, asistieron el sistematizador y el

grupo de investigadoras de lectura, en dicha reunión también estuvieron los investigadores y

sistematizadora de los estudios de matemática.

4. Actividades realizadas en la consultoría.

Para alcanzar los objetivos propuestos e implementar apropiadamente la metodología utilizada,

se realizaron las siguientes actividades durante la consultoría:

Etapa de revisión documental:

- Se elaboró una propuesta metodológica de la consultoría, que incluyó un cronograma

específico.

- Apropiación de las intenciones y orientaciones dadas por el Proyecto a las

investigadoras nacionales y sus equipos de trabajo.

- Revisión de los diseños e informes de las seis investigaciones, de acuerdo al momento

en que se encontraban y formulación de observaciones críticas y sugerencias para

completar el proceso investigativo.

- Participación en un evento inicial de encuentro con las investigadoras para escuchar un

informe sobre el avance realizado, se formularon las recomendaciones que cada caso


ameritó e informarles sobre el proceso de sistematización que iba a seguirse, con las

implicaciones de relación mutua sistematizador/investigador que ello supuso.

Etapa de esquematización de la información:

- Diálogo periódico con las investigadoras mediante medios virtuales, sesiones virtuales y

correo electrónico

- Revisión de informes periódicos de las investigadoras, de acuerdo a sus planes

respectivos de trabajo.

- Elaboración de un diseño general de la sistematización realizada y de un plan de trabajo

para desarrollarla.

Etapa de diálogo reflexivo:

- Realización de una visita por país que permitió acompañar a las investigadoras y sus

equipos nacionales, así como obtener la información necesaria para la sistematización.

- Documentación de los procesos de acuerdo con el plan de trabajo aprobado para cada

investigación.

- Interacción con la sistematizadora de la serie de investigaciones de la matemática y con

el Coordinador del Proyecto FES-Educación 2011-2013.

Etapa de producción documental:

- Elaboración del borrador del informe de sistematización.

- Participación en actividades de análisis del informe borrador.

- Elaboración del Informe Final de Sistematización

- Entrega técnica y presentación del documento final de la consultoría.

5. Apreciación de los Diseños de las Investigaciones en función de sus Objetivos y de los Objetivos del Proyecto FES/Educación 2011-2013.

A continuación se presentan los objetivos de los diseños de investigación de cada país, se

hicieron los análisis pensando en las implicaciones metodológicas para cada diseño y aplicación

de sus resultados por el Ministerio o Secretaría de Educación de cada país de la región.


Cuadro 1

Comparación de los Objetivos de los Diseños

País Objetivos de investigación Apreciaciones sobre los diseños

Belice General:

1) To assist both national and regional policy makers in

understanding literacy as a factor of school failure in

primary school and to develop policies and

implement programs to improve literacy and reduce

school failure associated with literacy.

2) To reduce school failure in Central America and the

Dominican Republic.

Específicos:

1) To investigate the teaching of reading and writing in

the first three years of primary school where school

failure is most prevalent and in the discipline which,

according to many studies, influences students’

academic achievements in all other areas.

2) To contribute recommendations to improve the

teaching and learning of reading/writing in the

primary school.

3) To contribute to the body of literature in the

Implicaciones metodológicas:

1) Objetivos centrados en la investigación de la

comprensión de la enseñanza de la lectura y escritura

en los primeros grados de primaria.

2) Permiten la utilización de metodologías cuantitativas

y cualitativas de investigación.

3) Focalizados en escuelas de bajo rendimiento, por lo

que se seleccionaron escuelas con ese perfil.

4) Orientados a ofrecer nuevos conocimientos sobre la

enseñanza de la lectura y escritura y, la toma de

decisiones para mejorar la situación encontrada.

Aplicación de los resultados:

1) Tanto los objetivos generales como específicos,

tienden hacia la aplicación de los resultados,

diseñando políticas y programas de intervención para

mejorar la situación actual.



teaching/learning of literacy in the Belizean primary

school.

4) To assist in the development of policies to guide the

development of the literacy in the Belizean primary

school.

Costa Rica General:

Identificar las causas del fracaso escolar en lectura y

escritura en niños de primer ciclo de educación primaria.

Específicos:

1) Realizar una aproximación teórica a la problemática

del fracaso escolar en lectura y escritura en primer

ciclo de la educación general básica, a partir de datos

estadísticos nacionales y regionales.

2) Describir las causas del fracaso escolar en lectura y

escritura en una muestra de escuelas públicas con

altos índices de repitencia, deserción y reprobación

en primer ciclo de la educación general básica.

3) Describir las condiciones socioeducativas de una

muestra de escuelas públicas con elevados índices

de aprobación en primer ciclo de la educación

general básica.


1) Objetivos orientados hacia le metodología

cuantitativa descriptiva, busca las causas del fracaso

escolar en lectura y escritura.

2) Focalizados en escuelas con altos índices de

repitencia, deserción y reprobación; pero también

focaliza escuelas con bajos índices de las variables

indicadas, lo cual permite la comparación entre

ambos tipos de realidades.

3) Considera la utilización de estadísticas nacionales y

regionales para comprender mejor el problema de la

enseñanza de la lectura y escritura.

4) También orientados hacia ofrecer propuestas de

mejoramiento de la situación encontrada.


1) Dos de los objetivos específicos se orientan hacia el



4) Valorar los beneficios educativos de una intervención

pedagógica oportuna a niños en riesgo de fracaso

escolar en lectura y escritura.

5) Ofrecer los lineamientos teórico-prácticos de una

propuesta para disminuir el fracaso escolar en

lectura y escritura en primer ciclo de la Educación

General Básica.

desarrollo de una propuesta para disminuir el fracaso

escolar en lectura y escritura, el objetivo general solo

se dedica a la investigación y no delinea aspectos de

propuesta.

El Salvador General:

Identificar los factores metodológicos que afectan el

proceso enseñanza aprendizaje de la lecto escritura en

los estudiantes del primer ciclo en 20 centros escolares

del sector público de El Salvador que provocan el fracaso

escolar.

Específicos:

1) Identificar la metodología aplicada en el aula que se

asocia al fracaso en el aprendizaje de la lecto-

escritura en los estudiantes de primer ciclo de

educación básica de escuelas del sector público de El

Salvador.

2) Determinar los factores de la formación docente que

favorecen el fracaso en el proceso de aprendizaje de


1) El objetivo general ya especifica la cantidad de

centros escolares a investigar.

2) Los objetivos específicos se orientan a especificar los

aspectos que influyen en el fracaso escolar, están

muy bien definidos, se incluye la metodología,

formación docente, actitudes docentes y

características de las escuelas.

3) En los objetivos no se incluye la intención de

proponer intervenciones educativas para mejorar la

situación encontrada.


1) Los resultados bien especificados podrían servir para

sugerir acciones de intervención, aunque los



la lecto escritura en estudiantes de primer ciclo de

educación básica de escuelas del sector público de El

Salvador.

3) Identificar las actitudes de los docentes de primer

ciclo de educación básica que afectan el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la lecto escritura.

4) Describir los factores que se relacionan con el

fracaso escolar: exigencia académica del centro

escolar; actualización metodológica, estabilidad e

idoneidad del personal docente, existencia de

biblioteca adecuada a las necesidades y otros

recursos didáctico-metodológicos que afectan el

proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto

escritura.

objetivos no lo indican.

Honduras General:

Conocer desde la perspectiva de los directores

distritales, municipales y escolares, docentes, estudiantes

y madres y padres de familia las causas del fracaso escolar

en la lectoescritura en los centros educativos del I ciclo

de EB a fin de proponer estrategias que coadyuven a la

mejora del rendimiento del estudiante en la


1) El objetivo general tiende hacia conocer la

perspectiva de los actores educativos locales

involucrados en el fracaso escolar.

2) Los objetivos incluyen el estudio de centros con alto

y poco fracaso, permitiendo la comparación entre

ambos.



lectoescritura.

Específicos:

1) Identificar los actores involucrados en el aprendizaje

de la lectoescritura y sus funciones.

2) Enunciar las causas que inciden en el rendimiento de

la lectoescritura en los centros seleccionados.

3) Describir las causas que influyen en el fracaso de un

centro escolar.

4) Describir las causas que influyen el éxito de un

centro escolar.

5) Analizar las percepciones de los actores escolares

con respecto al éxito de la lectoescritura en el

centro escolar.

6) Analizar las percepciones de los actores escolares

con respecto al fracaso en el centro escolar.

7) Identificar características que manifiestan los centros

escolares con prácticas y resultados exitosos.

8) Proponer, desde la percepción de los actores

escolares y con base en los hallazgos del estudio,

estrategias que apoyen la mejora en el rendimiento

3) Hay más énfasis en indagar elementos que influyen en

el éxito que en el fracaso escolar, manteniendo una

visión positiva de la problemática.


1) El último objetivo específico incluye la propuesta de

estrategias para mejorar el fracaso escolar, desde la

visión y posición de los involucrados en el proceso

educativo.



de la lectoescritura de los centros.

Guatemala General:

Establecer los factores que inciden en el nivel de

comprensión de lectura de niñas y niños de tercer grado

primaria, por medio de la comparación entre escuelas

con nivel de logro alto y bajo en las pruebas de lectura

del Ministerio de Educación.

Específicos:

1) Identificar las características de la comunidad

educativa y del entorno escolar.

2) Identificar los factores relacionados con el ambiente

lector de la comunidad y de la escuela que

contribuyen a un alto o bajo nivel de logro en

lectura.

3) Identificar los factores relacionados con el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la lectura en el aula,

desde el punto de vista de los docentes, la

infraestructura, la metodología, los materiales.

4) Identificar los factores relacionados con el tiempo

dedicado al aprendizaje de la lectura (horas diarias)

5) Comparar los factores encontrados, de las escuelas


1) Estudio comparativo de la comprensión de lectura

basado en los resultados de pruebas de rendimiento,

no se considera la escritura.

2) Se comparan escuelas con niveles de logro alto y

bajo, permite la comparación entre ambos tipos de

escuelas para identificar lo que ocurre en ellas.

3) Los objetivos específicos incluyen diversos factores

que influyen en el rendimiento de la lectura como la

comunidad educativa, la enseñanza de la lectura en

las aulas y tiempo de aprendizaje de la lectura.


1) Los resultados podrían permitir la formulación de

políticas y estrategias de mejoramiento de la lectura

en el aula, sin embargo, en ninguno se formula la

intención de hacerlo.



con bajo y alto rendimiento en lectura, de cada

departamento.

República

Dominicana

General:

Generar conocimientos e informaciones acerca de las

concepciones alfabetizadoras que han podido lograr los

docentes según su experiencia y la formación recibida. La

práctica alfabetizadora es uno de los factores que incide

sobre la calidad de los aprendizajes de los niños y, por lo

tanto, en su éxito o el fracaso escolar.

Específicos:

1) Determinar el enfoque de alfabetización

predominante del docente y de los actores que

acompañan su práctica en una muestra

representativa de escuelas del Nivel Básico.

2) Caracterizar a las poblaciones objeto del estudio en

aspectos profesionales, de práctica pedagógica y de

su formación.

3) Describir las tendencias que existen entre el enfoque

de alfabetización predominante y las características

de la práctica alfabetizadora de los docentes en la

población objeto de estudio.


1) Los objetivos se orientan hacia la investigación de las

concepciones y prácticas alfabetizadoras de los

docentes, así como la relación que existe entre

ambas y, entre las concepciones y los índices de

repitencia de los estudiantes.

2) Se orientan hacia la descripción de los docentes, sus

condiciones, prácticas y formación.

3) Incluye la cultura pedagógica de las escuelas, como

factor que influye en el enfoque alfabetizador de los

docentes.


1) Los resultados podrían permitir la formulación de

políticas y estrategias de mejoramiento de la lectura

en el aula, sin embargo, en ninguno se formula la

intención de hacerlo.



4) Determinar la relación que existe entre el enfoque

de alfabetización y los índices de repitencia del

centro en 3º y 4º.

5) Analizar relación entre la cultura pedagógica del

centro y el enfoque de alfabetización que predomina

entre los actores consultados.

Luego de analizar por separado los objetivos de los diseños de las 6 investigaciones, se propone el siguiente cuadro que resalta los

elementos comunes y específicos (solo los relevantes) de los diseños.

Cuadro 2

Análisis comparativo de elementos comunes y específicos de los Diseños de Investigación

Aspectos comunes Aspectos específicos

1) Se tiene posibilidad de utilizar metodologías cuanti y

cualitativas, pero hay un énfasis en lo cuantitativo con la

utilización de resultados de pruebas o pruebas durante la

investigación.

2) Resaltan la visión desde los involucrados en el proceso como

docentes, estudiantes, supervisores y comunidad educativa.

3) Identifican factores o elementos que influyen en el fracaso

1) Énfasis en indagar elementos que influyen en el éxito más

que en el fracaso escolar.

2) Utilización de estadísticas regionales y nacionales.



escolar de la lectura y escritura.

4) Con los resultados buscaban proponer programas, políticas e

intervenciones para mejorar las situaciones encontradas.

5) Comparan escuelas de buen y bajo rendimiento.

6) Se orientan más al proceso de enseñanza-aprendizaje de la

lectura y escritura que hacia la administración o manejo del

currículo.

El objetivo específico del Proyecto FES en Educación es apoyar la mejora de la eficiencia de los sistemas educativos y de la calidad de

la Educación en la Región, para lo que se ha trazado como propósito contribuir a reducir el fracaso escolar en Centro América y

República Dominicana, además de aportar en el campo de la información estadística y la formación de los docentes en servicio de la

región.1 Como una estrategia de avance en la compresión del fenómeno del fracaso escolar en la región, se propuso realizar

investigaciones en cada país, la intención del proyecto fue que las investigaciones intentaran descubrir si existe algún nivel de

asociación entre la enseñanza de la lectura y escritura y la matemática y el fracaso escolar, en escuelas cuyos indicadores de ingreso

tardío, sobre-edad, repetición y abandono escolar, entre los principales, son críticos. Referido a las razones académicas del fracaso

escolar, el documento del Proyecto reconoce que gran parte de él se debe a las deficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje

de lectura y escritura y matemáticas, por encima de las demás áreas del conocimiento. Hacia esto se pretendió que las

investigaciones se orientaran, sin embargo, según se analizó en los cuadros 1 y 2 se orientaron sus objetivos más hacia el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura, lo cual está bien. Sin embargo, no abordaron apropiadamente la gestión curricular o

1 Proyecto Regional de Educación. CECC/SICA. Ayuda Memoria. Las investigaciones sobre factores asociados al fracaso escolar en la región centroamericana,

Belice Y República Dominicana


pedagógica, ya que las orientaciones de las investigaciones sobre factores asociados al fracaso escolar, desde el análisis de la

enseñanza de la lectura y la matemática en los primeros grados, deberían apuntar más genéricamente a la gestión curricular o gestión

pedagógica que a aspectos específicos sobre los aspectos metodológicos actuales en las escuelas a estudiarse. Como parte del

documento de las ideas para la presentación de las investigaciones, se les sugirió a las investigadoras incluir preguntas como las

siguientes, sin embargo según los objetivos que ellas trazaron, se orientaron más hacia las primeras dos preguntas, descuidando de la

3 a la 7.

1. ¿Hay problemas de rendimiento en lectura / matemática?

2. ¿Los hay en mayor o menor grado que en escuelas que no tienen indicadores de riesgo tan críticos?

3. ¿Está asociado a las escuelas de riesgo algún perfil de docentes determinado (formación inicial y continua, edad, años de

experiencia, años de permanencia en la escuela...)?

4. ¿Está asociado algún perfil de entrada de los niños: ingreso oportuno o con sobre-edad, educación pre-escolar o pre-básica,

rural o urbano...?

5. ¿Está asociado a algunos aspectos del régimen curricular: existe repetición, se planifica por resultados, hay identificación y

tratamiento de dificultades de aprendizaje, la lectura/escritura y la matemática se aprenden por "grados " o por "niveles de

logro"?

6. ¿Existe promoción automática o hay repetición en los primeros grados, para los alumnos que no logran los aprendizajes

esperados?

7. ¿Está asociado a algunos aspectos del desempeño docente: actitudes, creencias de los docentes, confianza en las capacidades

de aprendizaje de TODOS sus alumnos...?

Finalmente, hay que considerar que el proyecto propuso tres vertientes para mover a las autoridades nacionales y a los técnicos en

la comprensión del fracaso escolar, donde las investigaciones podrían haber aportado conocimientos:


i. Conocer mejor algunos aspectos pedagógicos del problema del fracaso escolar, mediante la investigación;

ii. Aumentar las sinergias entre las iniciativas que ya se desarrollan en el país y,

iii. Impulsar una iniciativa suficientemente probada.2

Se trabajó más la primera vertiente, ya que se incluyeron objetivos sobre el rendimiento en lectura y escritura, elementos de cómo

se enseña y la comparación de escuelas con buenos y malos indicadores de fracaso escolar. Las investigaciones casi no aportaron a

las dos últimas vertientes, algunas incluyeron la formulación de propuestas para corregir la problemática identificada, relacionándose

con la última vertiente. Estas diferencias entre lo pretendido por el Proyecto Regional de Educación y las investigaciones planificadas

puede deberse a aspectos como los siguientes:

i. Tendencia en la región a analizar el problema del fracaso escolar con metodologías cuantitativas, aplicación de pruebas de

rendimiento y analizar el producto del aprendizaje más que su proceso.

ii. Énfasis en los elementos metodológicos sobre los de gestión curricular, probablemente la formación e intereses de las

investigadoras está en éste ámbito.

iii. Interés de los Ministerios de educación por abordar esta problemática con estos elementos metodológicos, la influencia

en la formulación de los objetivos y proyectos de las investigaciones así lo evidencia.

Estos aspectos pueden mejorarse si esta sistematización, al ser conocida en los Ministerios de Educación de la Región, pueden

interesarse en profundizar en la problemática desde perspectivas alternativas, así como que promuevan entre sus profesionales,

estudios universitarios y capacitaciones en servicio, el abordaje del proceso de la gestión curricular más que el producto de los

aprendizajes de los estudiantes.

2 Proyecto Regional de Educación. CECC/SICA. Ideas para la presentación de la investigación.


6. Apreciación de las Relaciones de las Investigadoras con los Equipos de los Ministerios de Educación.

En el año 2010 la Coordinadora Educativa Cultural Centroamericana del Sistema de Integración Centroamericana (CECC/SICA)

junto con los ministros de los países Centroamericanos y de República Dominicana, acordaron realizar un estudio regional sobre el

fracaso escolar en los primeros grados de la educación básica. Cada uno de los Ministros se comprometió con investigar en sus

respectivos países sobre “La enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura y la matemática como factores del fracaso escolar”. Se

trataba de desarrollar un proyecto que generara espacios de producción y difusión de conocimientos que contribuyera con la

superación del fracaso escolar en los países participantes, como parte de este proceso se establecieron relaciones entre los

Ministerios de cada país y las investigadoras contratadas por la CECC/SICA para realizar los estudios en cada país. A continuación se

presentan las investigadoras de cada país en el siguiente cuadro.

Cuadro 3

Investigadoras por país y el título de la investigación realizada en el área de lectura

País Nombre Investigadora Título de la Investigación

Belice Olda Hoare The Causes of school failure in the teaching and learning of literacy in the first

cycle of primary school in Belize.

Costa Rica Marielos Murillo Rojas. Causas del fracaso escolar en primer ciclo de la educación primaria

costarricense. Área lectoescritura.


País Nombre Investigadora Título de la Investigación

El Salvador Myriam Elizabeth Urías. La enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura como factores del fracaso

escolar. El estudio del fracaso escolar desde la enseñanza y aprendizaje de la

lectoescritura en los tres primeros grados de Educación Básica.

Honduras Gloria Ulloa. Factores académicos que inciden en el fracaso de la lectoescritura en el primer

ciclo de educación básica en 19 centros escolares en Honduras.

Guatemala Rossana Pinillos. Factores que inciden en el nivel de comprensión de lectura de estudiantes del

Primer Ciclo de Educación Primaria en escuelas públicas de Guatemala.

República

Dominicana

Dinorah De Lima. Las concepciones docentes sobre la lectoescritura como factores de éxito o

fracaso escolar.

Por la modalidad en que se realizaron las investigaciones, con una investigadora principal ajena a los Ministerios y contratadas por la

CECC/SICA, en coordinación con equipos de profesionales, técnicos y estudiantes de los países, las relaciones entabladas entre ellos

tiene una importancia elevada para la apropiada ejecución de las investigaciones planificadas. Las relaciones fueron descritas por las

investigadoras en las visitas de acompañamiento realizadas por el sistematizador a cada país, vía electrónica y en los informes que

presentaron durante el desarrollo de sus estudios. En el siguiente cuadro se presentan las descripciones de cada una de las relaciones

establecidas entre las investigadoras y sus equipos designados por los Ministerios de Educación, las cuales en general fueron positivas

y ayudaron a la conclusión de las investigaciones.


Cuadro 4

Relaciones de las Investigadoras con los Equipos de los Ministerios de Educación

País Aspectos Positivos Aspectos Negativos

Belice El Personal del MINEDUC acompañó y apoyó la

investigación, participaron en el trabajo de campo y en la

organización de las visitas, aportaron recursos para la

movilización del personal de campo.

Al principio costó que el MINEDUC se comprometiera a

apoyar la investigación, fue hasta la última visita de Fressie

Aguilar, anterior responsable del apoyo a las

investigaciones en el Proyecto Regional de Educación, que

logró que el MINEDUC decidiera apoyar el proceso.

Costa Rica Habrá que buscar alguna estrategia para que la

investigadora presente los resultados al MINEDUC, de

manera que a pesar de las dificultades y distancia entre la

investigadora y el personal asignado por el MINEDUC,

tomen en consideración los resultados para futuras

acciones de mejora de la calidad educativa.

La investigadora concluyó su estudio, tuvo serias

dificultades de coordinación con el personal asignado por

el MINEDUC, por lo que optó por realizar ella sola la

investigación.

El Salvador Se realizaron reuniones con la investigadora y con el

equipo del MINEDUC que apoya el proceso.

19 aplicadores hicieron el trabajo de campo y el

MINEDUC dio los recursos para su movilización, así

como otro grupo de técnicos con su transporte para el

trabajo de campo de la investigación.

El personal asignado por el e MINEDUC no tuvo

reducción de sus tareas normales, por lo que esta

actividad fue otra a sus múltiples ocupaciones, lo que

generó problemas de comunicación con sus superiores y

la investigadora.

Honduras En la reunión con la Vice Ministra Elia Del Cid, indicó que La profesional del MINED como contraparte de Gloria,



seleccionó a Gloria como investigadora por su capacidad

y experiencia en un proyecto de lectura, CETT con

apoyo de la USAID, la Secretaría de Educación asignó a

dos personas para apoyar. La lista de escuelas a visitar fue

proporcionada por el programa nacional de evaluación

que ejecuta el proyecto Mejoramiento de la educación de

Honduras (MIDEH), seleccionando las mejores y las de

resultados más bajos.

no contesta correos y no se relaciona con la

investigadora, por lo que se habló con ella para reactivar

su participación del proceso.

Guatemala El Ministerio de Educación (MINEDUC) organizó y

autorizó la participación de las instituciones siguientes,

Dirección General de Educación Bilingüe intercultural

(DIGEBI), Dirección General de Evaluación e

Investigación Educativa (DIGEDUCA) y de la Dirección

General de Gestión de la Calidad Educativa (DIGECADE)

en la investigación. Todas ellas designaron personal,

transporte y viáticos para la realización del trabajo de

campo de la investigación.

La investigadora indicó que ha tenido buenas relaciones

con las personas asignadas por el MINEDUC, realizó la

inducción del personal que aplicará los instrumentos y

que las instituciones apoyaron con logística y



financiamiento a su personal para la participación.

República

Dominicana

La investigadora principal está dedicada tiempo completo

al estudio, su contraparte tiene también responsabilidades

en la dirección de currículo, debido a que se están

implementando cambios curriculares y ella tiene que

estar involucrada. El estudio tiene un enfoque de

alfabetización inicial, los técnicos capacitados del

MINEDUC aplicaron los instrumentos, quien también les

brindó los viáticos y transporte como parte de los

aportes al estudio.

El Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de

la calidad educativa (IDEICE) se encargó del estudio, ya

que los investigadores conocen la realidad del país.

Hacen revisión cruzada de la digitación para asegurar la

calidad de los datos, piensan dar informes a las escuelas

con los promedios nacionales y regionales de sus

docentes.

Algunos docentes se resistieron a contestar los

instrumentos, la contraparte no tuvo todo el tiempo para

apoyar, sin embargo apoyó en los momentos críticos del

operativo de campo.


A nivel nacional las relaciones fueron en general positivas, se establecieron coordinaciones adecuadas y oportunas para la realización

de las investigaciones, sin embargo, en algunos países como Honduras y El Salvador hubo algunas dificultades como que al personal

designado por los Ministerios de Educación no les redujeron sus tareas sino que, esta responsabilidad con las investigaciones fue otra

más en sus ocupadas agendas, situación que generó algunas tensiones y atrasos en los cronogramas de trabajo.

Hay dos países que tuvieron situaciones extremas y que contrastan con el resto de países. En el caso de Costa Rica, la investigadora

indicó que no pudo realizar una buena coordinación con el equipo designado por el Ministerio de Educación, por lo que tomó la

decisión de realizar solo ella la investigación desde la Universidad de Costa Rica. Hay que indicar que esta situación no fue adecuada

y no se tenía previsto que se realizara de esta forma, ya que los Ministros de Educación fueron los que tomaron la iniciativa para la

realización de los estudios. En todo caso, el estudio se concluyó rápidamente y se presentaron los resultados al Ministerio de

Educación de ese país.

El otro caso que hay que resaltar es el de República Dominicana, ya que este Ministerio de Educación decidió hacer un estudio más

grande y representativo a nivel nacional, por lo que asignó más fondos y personal para su ejecución. El estudio fue realizado por el

Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE), la investigadora principal trabajó tiempo

completo en la investigación y se tuvo personal del IDEICE y del Ministerio de Educación para la realización de la investigación.

Luego de analizar por separado las relaciones de las investigadoras con los equipos de los Ministerios de Educación de las 6

investigaciones, se propone el siguiente cuadro que resalta los elementos comunes y específicos (solo los relevantes) de esas

relaciones.


Cuadro 5

Análisis Comparativo de aspectos comunes y específicos de las Relaciones de las Investigadoras con los Equipos de

los Ministerios de Educación


Los Ministerios de Educación de cada país asignaron personal

y recursos para la realización de las investigaciones.

Para el personal asignado de los Ministerios de Educación, las

responsabilidades de estas investigaciones fueron extra a sus

ya cargadas funciones, ocasionando tensiones y retrasos en

los cronogramas.

En general, las relaciones entre las investigadoras principales

y los equipos de los Ministerios de Educación fueron

positivas y de apoyo a la realización de las investigaciones.

Una investigadora realizó sola la investigación, debido a la dificultad

que encontró en coordinar esfuerzos, personal y cronogramas con el

equipo designado por el Ministerio de Educación.

El Ministerio de Educación de uno de los países asignó más recursos y

desarrolló una investigación con representatividad nacional, una de

sus instituciones especializadas acogió el estudio como parte de sus

acciones, por lo que se realizó a nivel nacional.

A nivel regional las relaciones entre las investigadoras contratadas por la CECC/SICA y los equipos designados por los Ministerios de

Educación, fueron en general positivas, se logró la coordinación necesaria para la realización de las investigaciones en cada uno de los

6 países. Hubo algunas dificultades como sobrecarga del personal asignado por los Ministerios de Educación, otros procesos

curriculares, innovaciones y evaluaciones en los países con los que se tuvo que coordinar y planificar para no hacerse interferencia

pero, en general las 6 investigaciones se realizaron según lo previsto. Solamente hay dos casos que se diferencian de esta situación,

Costa Rica donde no se pudo coordinar entre la investigadora y el equipo del Ministerio de Educación designado y, el de República

Dominicana donde el país asumió un compromiso mayor al previsto. Ambos casos demuestran que si es bien planificado, los


Ministerios de Educación pueden asumir responsabilidades de este tipo y mejorarlas o, si no se pueden establecer las coordinaciones

adecuadas, se trabaja independientemente con las distancias que esto puede ocasionar entre instituciones.

7. Apreciación de los Resultados de las Investigaciones en sus contextos.

A continuación se presentan por país los principales resultados de las 6 investigaciones realizadas, así como las implicaciones que

estos tienen en los contextos de cada país.

Cuadro 6

Principales Resultados de las Investigaciones en sus contextos

País Resultados de las Investigaciones Implicaciones en sus contextos

Belice Trescientos treinta y cinco maestros o el 30% de la

población de los maestros en el primer ciclo fueron

encuestados en este estudio. Una muestra por

conglomerados se utilizó para seleccionar los profesores

a participar en este estudio para garantizar una

representación proporcional de los docentes por distrito

y las zonas rurales y urbanas, obteniendo una muestra

representativa de docentes.

La mayoría de los encuestados estaban seguros (65,3%,

La muestra utilizada en este estudio es representativa de

los docentes del nivel básico en Belice, por lo que sus

resultados se pueden generalizar hacia la totalidad de

docentes de este nivel.

Los docentes se sienten seguros de sus capacidades en la



177) y (13,7%, 37) muy seguros en sus capacidades para la

enseñanza de la lectoescritura de los estudiantes. Sin

embargo, el 21%(57) de los maestros no tienen confianza

en la enseñanza de la lectoescritura que realizan con sus

estudiantes.

El coeficiente de correlación de Pearson producto-

momento se calculó para evaluar la relación entre la

confianza que los maestros expresaron a la enseñanza de

lectura y escritura en el primer ciclo de la escuela

primaria y la percepción de sus competencias para utilizar

una variedad de estrategias de enseñanza. Hubo una

correlación positiva entre las dos variables, r = 0.495, n =

269, p = 0,05. El aumento de la confianza expresada del

profesor para enseñar a leer y escribir en el primer ciclo

de la escuela primaria, se correlacionó positivamente con

el aumento de la percepción de sus competencias para

utilizar una variedad de estrategias de enseñanza.

Se encontró una correlación positiva entre la expresión

de confianza de los profesores en su capacidad de

enseñanza de la lectura y el número de sesiones de

capacitación durante toda su carrera docente, r = 0.195,

enseñanza de la lectoescritura pero, no tienen confianza

en lo que realizan en las aulas con sus estudiantes.

Las sesiones de capacitación aumentaron la confianza de

los docentes en sus capacidades para trabajar la

lectoescritura, por lo que se evalúa como un resultado

positivo de las mismas.



n = 222, p = 0,01. El aumento de la confianza expresada

por el profesor para enseñar a leer y escribir en el primer

ciclo de la escuela primaria, se correlacionó

positivamente con un aumento en el número de sesiones

de capacitación (talleres y seminarios) que incluía la

enseñanza de la lectoescritura asistida durante toda su

carrera docente.

No hubo correlación entre las siguientes dos variables, r

= -0.075, n = 168, p = 0.337, el aumento de la formación

profesional del docente en educación no se correlacionó

con el aumento de la percepción de la enseñanza de la

lectoescritura.

El tipo de enseñanza de la lectoescritura más animada a

utilizar en la escuela fue el lenguaje integral, para los

lectores remediales fue el método fonético, para quienes

se inician en la lectura el método fonético y, el método

predominantemente utilizado por los docentes fue el

integral un poco más que el fonético pero, el 50% indicó

que utiliza una combinación de ambos.

Se encontró una correlación positiva entre la formación

profesional de los maestros en educación y el tipo de

La formación docente no mejoró la percepción que ellos

tienen sobre la enseñanza de la lectoescritura, esto

contrasta con lo indicado anteriormente.

Los docentes beliceños utilizan el método fonético para

iniciar a los estudiantes en la lectoescritura, así como los

que necesitan lectura y ejercicios remediales para

mejorar. El método integral es más utilizado para la

lectura ya establecida en los estudiantes, hacen un uso

combinado de ambos.

La formación de docentes hace que le presten atención al

currículo nacional, lo cual los hace relacionarse en una



instrucción alentado por la escuela, r = 0.201, n = 160, p

= 0,05 (ver Tabla 16). El aumento de la formación

profesional del docente en la educación se correlacionó

positivamente con el uso de ambos métodos, fonético y

enfoques lingüísticos integrales de lectoescritura.

El aumento de titulación académica del profesorado se

correlacionó negativamente con el aumento en el método

de enseñanza de la lectoescritura utilizado para enseñar

las lecturas correctivas. El aumento de la calificación

académica del profesor, también se correlacionó

negativamente con el aumento en el método de

enseñanza de la lectoescritura utilizado para enseñar a los

lectores principiantes.

Los aumentos en el tipo de instrucción alentado por la

escuela, se correlacionaron positivamente con el aumento

del método de enseñanza de la lectura que se utiliza

principalmente. Este hallazgo demuestra que el método

de enseñanza de la lectoescritura del profesorado es

coherente con la instrucción alentada por sus escuelas,

por lo que no hay desconexión entre el método que la

escuela anima y lo que los profesores utilizan

buena orientación al docente.

Sin embargo, la titulación académica del profesorado no

se relaciona con los métodos de enseñanza seleccionados

por el profesorado, por lo que probablemente haya que

revisar los contenidos allí tratados.

Los docentes utilizan el método de lectoescritura que les

sugiere el currículo nacional, esto genera una relación

entre lo utilizado y pedido a nivel oficial, lo cual es

adecuado para el desarrollo de los estudiantes.



predominantemente.

De 14 entrevistados 5 docentes no han tomado ningún

curso para mejorar su enseñanza de la lectoescritura, los

restantes 9 han tomado desde uno a 8 cursos de

capacitación en esta área.

7 de 14 docentes entrevistados encontraron útiles y

relevantes los talleres de capacitación atendidos sobre

lectoescritura, los otros 7 ven relevantes algunos

aspectos de los talleres.

En general se creen preparados para enseñar la

lectoescritura los docentes, pero también consideran que

les hace falta mejorar y toman la iniciativa buscando

alternativas.

Uno de los 14 docentes entrevistados usa el currículo

para obtener el contenido enseñado y el contenido

relacionado con el nivel de los alumnos.

El uso de múltiples recursos para la enseñanza de la

lectoescritura fue común entre los docentes

entrevistados.

Este estudio encontró que la mayoría de los docentes

entrevistados atienden a los estudiantes que tienen

Un grupo relevante de docentes no han buscado cursos

para mejorar su enseñanza de la lectoescritura, lo cual

aumenta el número de estudiantes que podrían no

mejorar sus habilidades en esta área. Los que asisten los

ven de utilidad y relevancia para su trabajo en las escuelas,

por lo que hay que motivar a los que no asisten para que

lo hagan.

Esto coincide con un resultado anterior, donde se creen

capaces de enseñar pero tienen mucho que mejorar,

razón que los impulsa a asistir a los cursos de

capacitación.

Al identificar a los estudiantes con dificultades les dan

sesiones fuera del horario de clases, esto denota



dificultades en la lectoescritura, mediante el uso de la

asistencia individual a través de pláticas que se realizaron

después de la hora escolar.

Todos los entrevistados creen que el entorno familiar es

muy importante en la adquisición y el desarrollo de la

lectoescritura, indicaron que los padres apoyan poco a

sus hijos en casa.

Los entrevistados indicaron que se sienten más cómodos

con la metodología fonética de enseñanza, además aplican

lo que el currículo les pide en esta área.

compromiso pero poca planeación de su tiempo por

parte de los docentes. Se podría planificar mejor

actividades de este tipo para el grupo de estudiantes con

dificultades y no solo individualmente.

Importante involucrar a padres y madres en el proceso de

lectoescritura de sus hijos, todos reconocieron la

importancia de esto, se podrían buscar alternativas de

escuelas de padres o algún programa de este tipo.

Costa Rica Muestra intencionada de informantes, por lo que los

resultados no se pueden generalizar a todos los docentes

de primer grado de Costa Rica.

Se preguntó a los docentes los criterios pedagógicos que

determinan la aprobación o reprobación del primer

grado, ante lo cual se obtuvo como respuesta unánime: la

comprobación de que el niño sabe leer y escribir.

Justificaron la reprobación en virtud de razones externas

a la escuela como:

Dentro del contexto educativo costarricense, el criterio

de aprobación de primer grado de un niño es que sepa

leer y escribir, según indicaron los docentes consultados.

Se citaron algunas razones externas a la escuela que

influyen en el fracaso, tales como falta de motivación de

los niños, poco apoyo de la familia y ausentismo.

También se señalaron algunas razones internas de la

escuela, como metodologías tradicionales, poco apoyo de

las familias y formación insuficiente de algunos docentes.

Curioso que se haya señalado el poco apoyo de la familia

como razones internas y externas de la escuela, seguro se



- Falta de motivación de los niños causada por problemas

familiares, no hay interés hacia la escuela y su propio

futuro.

- Falta de apoyo en el proceso educativo y compromiso

de los padres de familia.

- El ausentismo, lo que provoca que se interrumpa el

proceso de aprendizaje.

Reconocieron otros aspectos que impiden el éxito

escolar.

- Metodologías tradicionales que conciben al niño como

un receptor pasivo de conocimientos, sin valorar los

conocimientos previos ni sus características personales.

- Falta de apoyo de las familias al proceso educativo que

se lleva en las aulas. “La principal causa es el apoyo de la

casa, porque en la escuela se trabaja con el niño unas

cuantas horas, pero sin el apoyo y refuerzo del hogar no

va a salir adelante. (…) Un niño que no sabe leer no

puede ir a segundo grado”.

- Formación insuficiente de algunos docentes y poco

pone de relieve el hecho de que la familia es un elemento

básico e integrado a la educación de los estudiantes de

primer grado.

Llama la atención la presencia de tres indicadores

recurrentes en investigaciones realizadas dentro y fuera

de Costa Rica, señalados por directores y docentes

consultados: el entorno familiar, la escuela y las

características personales del educando.



compromiso con la labor educativa.

Perfil del niño que fracasa en primer grado, según los

directores:

1. Niño que ingresa con bases insuficientes del kínder.

2. Niño con serios problemas de conducta y aprendizaje.

3. Niño con problemas de adaptación al ambiente escolar.

4. Niño proveniente de familias que no brindan apoyo a

los procesos educativos que realiza la escuela.

5. Niño que aprende de manera diferente a la media, por

tanto necesita más apoyo específico para que no quede

rezagado, respecto del grupo.

6. Niño con alto nivel de ausentismo.

Según los docentes:

1. Niños con dificultades específicas de conducta.

2. Niños carentes de límites y normas básicas de

convivencia.

3. Niños con problemas de adaptación al entorno escolar.

No quieren escribir, prefieren dibujar y su período de

atención es mínimo.



4. Niños con problemas varios de lenguaje: pronunciación

defectuosa, vocabulario pobre, hablante de otra variedad

de español, comprensión limitada,

5. Niños con conductas agresivas, muchas veces como

respuesta a las dificultades de aprendizaje.

6. Niños provenientes de ambientes familiares poco

estimulante y desinteresados por la escuela.

7. Niños que carecen de acompañamiento efectivo en el

hogar, por tanto no cumplen con los trabajos extra clase

y las tareas.

8. Niños que no muestran interés por los procesos de

lectura y escritura y las otras tareas escolares.

9. Niños inmaduros, que debieron haber repetido el

preescolar como medida preventiva.

10. Como contraparte también fracasan algunos niños

excesivamente “sobreprotegidos”.

Los docentes entrevistados reconocen que los niños que

fracasan en lectura y escritura muestran estilos distintos

de aprendizaje (actividades muy cortas y variadas, mayor

refuerzo visual, alternar entre espacios de reposo y de

movimiento, etc.), por lo que la enseñanza debería ser

Importante elemento del contexto educativo

costarricense, no se consideran los distintos estilos de

aprendizaje de los estudiantes, por lo que sugirieron que

la enseñanza debería ser distinta y adecuada a esos estilos

de aprendizaje.

Hay utilización combinada de métodos de lectoescritura,

aplicados según la experiencia de cada docente, los

resultados alcanzados y su formación.



también distinta.

Se utilizan los métodos de lectoescritura: natural integral,

silábico, ecléctico y método combinado (creado por el

docente mediante la combinación de los métodos

fonético, silábico, ecléctico), todos esos métodos son

alimentados con la experiencia particular de cada

docente.

En suma, las docentes entrevistadas afirman que es

posible evitar el fracaso escolar y, en consecuencia la

reprobación en lectura y escritura, en la medida que las

familias asuman corresponsabilidades con la escuela; se dé

una real flexibilización de parte del MEP, permitiendo al

docente adecuar los programas oficiales a las necesidades

de los escolares y su etapa evolutiva, transformando la

evaluación, estableciendo competencias por nivel en las

que los contenidos se constituyan en medios facilitadores

del desarrollo de esas competencias meta. En este

sentido urge también una revisión de las estrategias

didácticas que se implementan al enseñar lectura y

Nuevamente surge la valoración del aporte de la familia

en este proceso de aprendizaje de la lectoescritura como

elemento básico, resaltaron la importancia de involucrarla

en las tareas en casa.

La flexibilización de los programas oficiales y las

estrategias didácticas utilizados por los docentes,

permitiría una adecuación hacia las necesidades de los

estudiantes y su etapa evolutiva.

El primer grado exitoso según las opiniones recogidas



escritura.

En síntesis, los aspectos fundamentales, según las

opiniones de los docentes, están centrados en la

redefinición de las prioridades del primer ciclo y en la

integración de los contenidos curriculares, de tal forma

que los conocimientos escolares respondan a los

intereses de los escolares y respeten su ritmo de

aprendizaje.

Un primer grado exitoso requiere como mínimo lo

siguiente:

- Mejorar el perfil docente: profesional comprometido

con su trabajo, creativo y con grandes deseos de

superación.

- Elaborar un proyecto educativo adecuado a las

necesidades comunales e institucionales.

- Hacer efectiva la inclusión de las familias en el proceso

educativo.

- Crear una red de apoyo institucional que ofrezca

acompañamiento a los docentes y las familias de niños

con problemas específicos de lectura y escritura.

incluyen mejorar el perfil docente, un proyecto educativo

claro, incluir a las familias en este proceso, red de apoyo a

docentes y familias de estudiantes con dificultades y,

contar con docentes itinerantes y asistentes para primer

grado.

Estos elementos también fueron citados por los

directores de las escuelas incluidas en el estudio.



- Contar con un docente itinerante que ofrezca apoyo a

los diferentes grupos de primer grado durante el horario

regular.

- Modificar la evaluación, de tal forma que el docente

decida cuándo, cómo y qué evaluar.

- Crear la figura del maestro asistente en primer grado, a

fin de hacer efectiva la atención individualizada de los

niños.

De acuerdo con la opinión de los directores de las

escuelas valoradas como exitosas en esta investigación,

una escuela exitosa es aquella institución que promueve

una armoniosa relación hogar-escuela, proyecta su

quehacer a la comunidad, se preocupa por la atención del

niño de forma integral y procura que los docentes gusten

del ejercicio de su profesión, todo articulado mediante

una adecuada organización administrativa. Este tipo de

escuela muestra una imagen positiva, se preocupa por el

rendimiento académico de los alumnos, participa en

proyectos regionales y nacionales, lucha contra la

deserción escolar y motiva a los docentes para que

También tiene dentro del contexto costarricense, un

importancia capital la figura de los docentes, ya que las

característica de este docente citadas se orientan hacia

uno dinámico, con experiencia, creativo y con

conocimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de

la lectoescritura inicial.



brinden una educación de calidad. Una de las piezas

fundamentales de estas escuelas es el docente.

Una de las piezas fundamentales del primer ciclo es el

docente, el cual debe poseer al menos las siguientes

características:

- Experiencia docente de calidad.

- Perfil profesional que lo acredite para ejercer la

profesión docente.

- Concepciones de enseñanza y aprendizaje afines al

equipo

- Ser creativo y jovial.

- Conocer a profundidad los procesos de enseñanza y

aprendizaje de la lectura y la escritura.

El Salvador El 62% de docentes consultados (20 de 32 participantes),

no utiliza el enfoque constructivista como referente

curricular sugerido por el MINED o no utiliza el enfoque

por competencias comunicativo de los programas de

lenguaje, como referentes para la enseñanza y aprendizaje

de la lectura y escritura en el primer ciclo de Educación

Básica, lo que evidencia una razón del fracaso escolar en

los centros escolares donde laboran estos docentes.

El MINED propuso el currículo nacional en el documento

Fundamentos del currículo nacional basado en el enfoque

constructivista y de competencias comunicativas, pero no

se hizo una formación continua o capacitación adecuada

hacia el profesorado, lo cual ocasionó una comprensión y

aplicación limitada del mismo.



El acercamiento a las escuelas de la muestra permitió

constatar que existen otros elementos de la gestión

escolar interna y externa que afectan la calidad y equidad

educativa y por tanto, acentúan los indicadores que

evidencian el fracaso escolar, para estas escuelas rurales

en su mayoría, catalogadas en la franja de rezago

educativo, pueden mencionarse específicamente factores

como: condiciones geográficas de aislamiento

sociocultural, violencia social, deficiente formación inicial

docente tanto en el dominio de contenido como de la

metodología, entornos familiares empobrecidos,

directores que comparten su rol de gestores educativos

con funciones docentes, alto ausentismo de los

profesores, ausencia de un plan de desarrollo profesional

docente institucional, inexistencia de mecanismos para el

acompañamiento y formación continua.

Muchos de estos docentes no han pasado por ningún

sistema de cualificación desde que se graduaron de la

universidad, manifestando tener poca o nula formación

continua y que, cuando la han recibido, viene del MINED,

y que está caracterizada por temas informativos más que

Los docentes y directores consultados reconocen

fácilmente las causas externas del fracaso escolar

asociadas a la gestión escolar, pero las causas internas y la

correcta interpretación del fracaso escolar es limitado y

de allí las dificultades para superarlo.



didácticos.

La concepción de lectura que tienen los docentes del

primer ciclo de Enseñanza Básica en El Salvador, de las

escuelas estudiadas, está limitada a una habilidad

específica que es trabajada desde el enfoque de destrezas,

donde la premisa es conocer primero las letras y las

sílabas para poder desarrollar la habilidad de lectura,

subestimando otras habilidades cognitivas involucradas en

este complejo proceso. Las respuestas de los docentes

mostraron niveles bajos, casi nulos de conocimiento

sobre las competencias básicas relacionadas con la

lectura.

En cuanto a la escritura, los docentes evidencian una clara

conceptualización bajo el enfoque tradicional. El 40.6 %

considera que escribir es dibujar las letras, dibujo de

códigos, formar palabras como un medio de expresión. El

50% de los docentes consultados considera que las

habilidades que los niños deben desarrollar en el proceso

de aprendizaje de la escritura, son las relacionadas

exclusivamente con la psicomotricidad como la forma

correcta de tomar el lápiz, la transcripción de una fuente

La poca comprensión de la propuesta curricular y el bajo

involucramiento en procesos de formación continua de

los docentes consultados, ocasiona que tengan conceptos

limitados o tradicionales de la lectura y escritura, por lo

que aplican metodologías tradicionales en su enseñanza.



de información (pizarra o libro de texto) al cuaderno,

hacer planas.

La mayoría de directores consideran que el enfoque de

trabajo en el aula es el constructivismo. Se interpreta

que ellos poseen un conocimiento teórico, formal o hasta

administrativo de la propuesta curricular oficial, pero un

deficiente conocimiento práctico al respecto.

Otra contradicción palpable consistió en que la mayoría

de directores (61%) consideró que los docentes sí

presentan dominio metodológico para el desarrollo de la

lectoescritura; pero de estos, el 67% de docentes,

desmiente esta afirmación, ya que no mencionan el

enfoque comunicativo como enfoque orientador de su

práctica y, como tal, de sus estrategias metodológicas.

El discurso pedagógico en la clase fue monótono,

improvisado, repetitivo y no enfatizó de manera

estratégica lo que era importante de lo secundario,

tampoco pudo verificarse que hubiera una priorización

de ideas eje o centrales que articularan la secuencia de la

clase.

Se puede afirmar que los directores entrevistados no

La situación mencionada con los docentes se repite con

los directores, los cuales afirman que en sus escuelas se

aplica la propuesta curricular constructivista y sus

docentes indicaron que no lo conocen. Puede deberse a

que hay poca comunicación entre ellos o, el director

trató de dar una información no real sobre su escuela.



mostraron comprensión del fracaso escolar como

fenómeno educativo, no hicieron conexiones entre el

número de estudiantes en sobre edad o con rezago en su

centro escolar y el fenómeno de “fracaso escolar”, lo que

indica una competencia limitada en su interpretación de

los resultados escolares.

Los estudiantes no evidencian construcción del

aprendizaje en sus intervenciones orales, tampoco se

evidencia participación estudiantil variada, todo lo

contrario, el profesor otorgaba la palabra a uno solo o a

los mismos estudiantes.

Los resultados de las pruebas muestran serias deficiencias

aún en elementos básicos de aprendizaje de los procesos

de lectura y escritura, tales como nombrar objetos,

relación imagen-palabras e identificación de letras

específicas sin apoyo de imágenes.

A los niños se les preguntó qué es lo que más les gusta de

las clases, obteniendo como respuestas “copiar de la

pizarra”, “hacer planas”, “estudiar mucho”, “escribir las

vocales”, sin dar explicaciones del por qué les gustan

esas actividades; sin embargo, las mismas evidencian

Las observaciones y resultados de las pruebas muestran

deficiencias en la enseñanza y aprendizaje de las escuelas,

resaltan actividades mecánicas y no significativas, así como

que los estudiantes prefieren dichas actividades de copia y

planas como modos de aprendizaje de la lectura y

escritura. Los estudiantes de primero no se consideran

que pueden leer y los docentes no estimulan la zona de

aprendizaje próximo, tampoco hay corrección y

observaciones en los cuadernos de los estudiantes, lo que

ocasiona que no se mejoren sus producciones literarias y

procesos de lectura.



claramente que las exigencias cognitivas durante las clases

diarias son mínimas, reducidas a actos mecánicos que no

representan conflicto cognitivo para los niños, que

tampoco proveen experiencias significativas de

aprendizaje ni fomentan la hay familiaridad con textos.

El 80% de niños de primer grado entrevistado considera

que no sabe leer.

En general, se observa que el profesor desconoce cómo

estimular la zona de desarrollo próximo del estudiantado,

es decir, cómo retar y generar en los estudiantes

conflictos cognitivos para que se sientan invitados a ir

más allá de sus aprendizajes iniciales.

En tercer grado se observa que la mayoría de cuadernos

tienen textos compuestos por los estudiantes, también se

encuentran ejercicios de gramática, y una clara indicación

de las tareas que son para reforzar los contenidos. Sin

embargo, la mayoría de cuadernos estudiantiles no

evidencian observaciones del profesor para aclarar al

estudiante, o que estas sean personales y motivadoras.

Honduras La capacitación como una modalidad que desarrolla

competencias profesionales en los docentes es una

El DCNB en Honduras propone un enfoque comunicativo

para el aprendizaje de la lectoescritura, pero para su



necesidad en la aplicación de cualquier metodología nueva

en su implementación. En Honduras, el enfoque

comunicativo, relativamente nuevo a los docentes, ha

necesitado de una capacitación permanente que le dé a

los docentes la autonomía requerida para su

implementación en las aulas de clase.

La investigación arrojo resultados que demuestran que las

escuelas de éxito deben su desempeño en los resultados

de las pruebas (y en su mínima diferencia) al intento de

usar correctamente el enfoque en el aula, al uso de los

materiales dados por la secretaría de educación y a la

aplicación de las capacitaciones. Sin embargo, y a pesar

de estas diferencias que resaltan al momento de ver

resultados en pruebas de fin de año aplicadas por la

Secretaría de Educación, no existe diferencia considerable

que permita dar a las escuelas en el perfil de fracaso

pautas claras de lo que está sucediendo en las escuelas

con mejores resultados.

La investigación muestra que las escuelas en este grupo

aún necesitan participar en procesos de capacitación que

les permitan una mejor aprehensión de los lineamientos

implementación no se han realizado capacitaciones

sistemáticas a los docentes de las escuelas incluidas en la

investigación.

En las escuelas de éxito se evidenció un intento por

aplicar los materiales del DCNB en esta área, pero los

resultados no son concluyentes para identificar lo que

realmente pasa en esas escuelas, para que se conviertan

en guías de las escuelas con fracaso.



que rigen el enfoque comunicativo.

El uso de los materiales, aunque escasos, se evidencia

mayormente en las escuelas en el perfil de éxito. Los

docentes emplean variadas estrategias, alineadas al

enfoque, que les permite hacer uso de los materiales que

la Secretaría de Educación proveyó en años anteriores.

Lo opuesto es visto en las escuelas del grupo de fracaso

escolar, donde los docentes no usan de forma sistemática

y planificada de acuerdo al Diseño Curricular Nacional

Básico (DCNB) los materiales que pudiesen tener en el

aula. En ellos se encuentra una mayor frecuencia de uso

materiales comerciales que no llenan los requisitos del

DCNB solos o combinados con materiales dados por la

Secretaría.

Los directores y docentes participantes en esta

investigación detallan la falta de materiales en los últimos

años. Ellos reconocen la necesidad de apoyar su trabajo

con materiales que ayuden a reforzar la aplicación del

enfoque comunicativo.

En las escuelas participantes en esta investigación se

nota, que aunque la deserción no parece ser un problema

Los docentes de las escuelas de éxito utilizan los

materiales alineados al enfoque comunicativo del DCNB,

no así las de fracaso, donde su aplicación es reducida y

limitada. Dentro de este elemento, los directores y

docentes consideran en Honduras, la falta de materiales

en los últimos años en sus escuelas y que su labor

docente podría mejorar si estos llegaran a las escuelas en

los tiempos previstos.

La deserción en las escuelas hondureñas aparece como

una variable del fracaso escolar, los porcentajes



grande, existen porcentajes que deben estudiarse y

ayudar con diferentes estrategias a la retención de los

niños en las escuelas.

De acuerdo a la información, la repitencia es un problema

en las escuelas en el perfil de fracaso (más que en las de

éxito) y esto se debe al ausentismo que sí es un problema

en las escuelas con bajo rendimiento.

encontrados así lo demuestran. En las escuelas de fracaso

se evidenció más este fenómeno, ayudado por el

ausentismo de las sesiones de clase que es más evidente

en las escuelas estudiadas. Esta situación tiene relación

directa con el bajo rendimiento y la deserción, según la

evidencia obtenida en las escuelas hondureñas.

Guatemala Las escuelas con un promedio alto en el nivel de logro en

las pruebas de lectura aplicadas por la Dirección General

de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA) se

caracterizan por estar más cerca de los centros urbanos

o ser escuelas urbanas.

Aunque en general, las comunidades visitadas tienen un

entorno lector muy pobre, es evidente la diferencia entre

escuelas Ay B. Por esto se puede afirmar que el entorno

está relacionado con la cercanía o lejanía de la escuela

con relación a los centros urbanos.

El ambiente letrado de la comunidad es un factor que

incide en el nivel de lectura de los estudiantes de las

escuelas públicas. Este entorno es más rico en las

comunidades cercanas a centros urbanos.

La ubicación de las escuelas en centros urbanos o cerca

de ellos, es un elemento que incide en el nivel de logro de

lectura de los estudiantes. En Guatemala se da esto

porque en áreas urbanas hay más ambiente letrado en

dichas comunidades, rótulos de tiendas, comercios,

propaganda y medios escritos, ayuda a la incorporación

de la lectura en los niños y niñas.



Según estos resultados, el uso del idioma materno en las

comunidades indígenas no es un factor determinante en

el nivel de logro de los test de lectura de DIGEDUCA,

los cuales fueron aplicados en idioma español.

Aunque se utiliza el idioma materno de los niños y las

niñas en la escuela, los docentes no dominan la

metodología adecuada para este ámbito lingüístico.

No hay mayor diferencia entre el número de escuelas

gradadas en el grupo A con las del grupo B, por lo que se

interpreta que este factor incide débilmente en el nivel de

lectura de los estudiantes.

Con base en estos datos y lo observado en el aula, se

puede apreciar diferencia en la formación universitaria de

los docentes, en el grupo B más docentes tienen una

carrera universitaria relacionada con educación. Sin

embargo, en el aula, no se vio que utilizaran una

metodología esencialmente distinta los docentes con

formación universitaria de la que utilizan los maestros

con formación en el nivel diversificado.

Esto puede deberse a que los cursos universitarios suelen

centrarse en la teoría y no en la práctica diaria en el aula.

Debido a que muchos docentes ubicados en áreas

bilingües (maya/castellano), no manejan adecuadamente la

metodología de enseñanza de ambos idiomas, la aplicación

del idioma materno no hace diferencia entre las escuelas

de alto o bajo nivel de logro en las pruebas de lectura.

En Guatemala existen un buen porcentaje de escuelas

multigrado, las cuales deben abordarse con una

metodología específica para su desarrollo. Sin embargo,

según lo observado, no se aplica dicha metodología por lo

que no es un factor que influya en el logro de lectura.

Muchos docentes estudian en la universidad carreras que

no tienen relación con la educación primaria, por lo que

sus estudios no hacen diferencia entre ambos grupos de

escuelas. Sin embargo, la implementación del PADEP/D,

podría ofrecer alternativas para el mejoramiento de la

lectura, ya que incluye en sus planes el desarrollo del área

de comunicación y lenguaje, ofreciendo a los docentes

alternativas metodológicas. Situación que podría evaluarse

a futuro, cuando los docentes se vayan graduando poro a



A esto hay que agregar que algunos docentes tienen una

carrera universitaria que no corresponde al ámbito de la

educación primaria.

Los docentes no participan en un proceso de capacitación

sistemática y continua. Reciben capacitaciones sobre

temas variados. Esto se ve reflejado en el

desconocimiento por parte de los docentes de una

metodología apropiada para el desarrollo de la

comprensión lectora. Sin embargo, parece que no es un

factor que marque diferencia entre los dos grupos porque

las respuestas son semejantes entre los docentes de

ambos.

La mayoría de los docentes de los dos grupos no

participa en programas de profesionalización docente

(Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente

–PADEP/D- de la USAC), por lo que la profesionalización

docente no es un factor que distinga a las escuelas con

alto y bajo nivel de logro en las pruebas de comprensión

lectora.

Los años de experiencia del docente son un factor que

influye en el nivel de logro en la comprensión lectora.

poco.

Conforme pasan los años y los docentes están aplicando

sus conocimientos en determinados grados de primaria,



Esto, unido a lo que se vio con relación a los estudios

realizados, indica que es más importante la experiencia en

la práctica educativa en el aula que la formación

universitaria.

El menor número de estudiantes en las aulas de las

escuelas B está relacionado con la localización de las

mismas y la situación socioeconómica de la comunidad.

Son las escuelas donde el idioma materno no es el

español, los docentes atienden varios grados, son de

difícil acceso, carecen de recursos didácticos, entre otras

circunstancias. Así mismo, son escuelas multigrado.

En ambos grupos hay estudiantes con sobre edad, por lo

que la sobre edad no es un factor determinante en el

nivel de logro en las pruebas de lectura.

La organización del aula no es un factor que influya en los

niveles de comprensión lectora en las escuelas de la

muestra.

La presencia de recursos didácticos no es un factor que,

en este estudio, marque diferencia entre los niveles de

logro de la comprensión lectora.

Los temas trabajados en el aula y la metodología

se van haciendo expertos en dichas condiciones, lo que

hace que conforme aumente su experiencia, se mejoren

los niveles de logro en comprensión lectora.

Las escuelas multigrado, generalmente ubicadas en

comunidades retiradas y con pocos estudiantes, reflejan

situación socioeconómica baja y limitantes en sus

recursos didácticos.

La sobre edad está presente en el sistema educativo

guatemalteco de forma generalizada, tanto en escuelas de

alto como de bajo rendimiento, por lo que no es un

factor que afecte la comprensión lectora.

El CNB implementado en Guatemala tampoco tuvo un



empleada indican que los docentes no dominan los

principios de la reforma educativa y del Currículo

Nacional Base (CNB), dado que ninguno de estos

principios es visible en el trabajo en el aula. Sigue siendo

una educación basada en contenidos. No hay diferencia

entre las escuelas con alto y bajo nivel de logro.

En cuanto a los libros de texto que se utilizan en las

escuelas, no hay diferencia entre las escuelas A y las B.

No tienen libros específicos para el desarrollo de la

comprensión lectora.

La forma de interacción entre docente, estudiantes y

comprensión lectora es un factor que determina el alto o

bajo promedio en las pruebas de lectura. En las escuelas

donde se da más la participación activa de los estudiantes,

su nivel de logro en lectura es mejor.

Los y las docentes no saben qué hacer para trabajar y

evaluar la comprensión lectora con sus estudiantes. Sin

embargo, en el grupo B, los docentes tienen más claridad

con relación a actividades para trabajar en el aula. Esto

nos lleva a concluir que la metodología es un factor que

incide en el nivel de lectura de los estudiantes.

proceso sistemático de capacitación docente para su

aplicación en las aulas, está fundamentado en el enfoque

constructivista del aprendizaje. Sin embargo, en las

escuelas visitadas se evidenció una educación basada en

contenidos y tradicional, lo que refleja el poco

conocimiento y manejo que tienen del CNB ambos

grupos de escuelas.

En Guatemala hay pocos libros en las escuelas, lo que

hace que ambos grupos no tengan diferencias en este

sentido para influir la comprensión lectora.

Procesos de participación activa en las aulas mejorar la

comprensión lectora, esto toma importancia si se

considera que el país ha tenido una larga tradición de

educación tradicional, guerra interna y miedo a

expresarse, así como desprecio por los idiomas mayas,

que son los idiomas maternos de por lo menos la mitad

de la población guatemalteca.

Hubo diferencias en la metodología de enseñanza de la

comprensión lectora en ambos grupos de escuelas,

extrañamente en las escuelas con baja comprensión los

maestros tienen claridad sobre las actividades que



La escolaridad de los padres de familia es un factor que

influye en el nivel de comprensión lectora de los

estudiantes.

En ambos grupos y en general, los docentes opinaron que

los padres no promueven la lectura en casa porque

algunos no saben leer y a otros no les interesa.

Los docentes no perciben su papel en el desarrollo de la

comprensión lectora de sus estudiantes.

trabajan en el aula.

Finalmente, el grado de escolaridad y apoyo que los

padres hacen sobre las tareas escolares influye

positivamente en la comprensión lectora. Sin embargo,

hay consenso de que los padres apoyan poco o no apoyan

la lectura porque son analfabetos y tienen poco interés

por hacerlo.

República

Dominicana

La muestra de centros incluidos es representativa de la

población nacional de centros con 500 estudiantes o más

en la zona urbana y urbana marginal y, 200 estudiantes o

más de la zona rural.

Participaron 2,244 docentes (179 acompañantes de la

práctica de aula y 2,065 maestros y maestras de 1º a 4º

del Nivel Básico.

Se encontró diferencia estadísticamente significativa

vinculada a la concepción sobre el aprendizaje de la

lengua escrita que tienen los docentes.

Los centros donde se encontró una mayor proporción de

respuestas de corte constructivista se caracterizan por

tener un bajo índice de fracaso escolar, mientras que los

La investigación en República Dominicana fue realizada

por el Instituto Dominicano de Evaluación en

Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE), decidió dar

prioridad a la investigación por medio de apoyos técnicos

y económicos de tal manera que se pudiese realizar de

forma ampliada a fin de que la población estuviese

estadísticamente representada.

En los centros escolares de bajo índice de fracaso

predomina la concepción constructivista de los maestros

hacia el lenguaje, esto podría indicar que estos maestros

están más inclinados hacia nuevas metodologías en el aula

y, podrían evidenciar que lo aplican en sus aulas.



centros en donde se encontró una menor proporción de

este tipo de respuestas tienen alto índice de fracaso.

Se encontró un predominio de respuestas de corte

constructivista en la muestra de docentes (56.62% la

media nacional) y una menor proporción en el enfoque

directo (18.97%, la media nacional). El cuestionario

incluyó un distractor (23.69%) como opción que alcanzó

una proporción más alta que el enfoque Directo.

A pesar de predominar una tendencia de respuestas de

corte constructivista, el nivel de dominio de este enfoque

fue bajo. Sólo una maestra de zona rural presentó un

desempeño alto de dominio (100%) alcanzado sólo por

especialistas, apenas el 14.76% presentó un nivel medio

de dominio en el enfoque constructivista y el 85.20% se

ubica en el nivel más bajo de dominio del enfoque.

Se presentaron diferencias significativas con respecto al

sexo de los docentes, las maestras tienden a

proporcionar más respuestas de corte constructivista que

los maestros, las edades de los mismos se dividen casi a

partes iguales entre los menores de 40 años y los

mayores, la proporción de maestros con menos de 35

El inexacto manejo del enfoque constructivista sería

resultado de una formación inicial y continua con

deficiencias. Aunque las mujeres lo manejen de mejor

forma, sigue manifestándose una tendencia de poco

manejo por parte de los maestros consultados en la

República Dominicana.



estudiantes por grupo es mayor que los que tienen más

de esta cantidad.

Luego de analizar por separado los resultados de las 6 investigaciones, se propone el siguiente cuadro que resalta los elementos

comunes y específicos (solo los relevantes) de los resultados.

Cuadro 7

Análisis Comparativo de aspectos comunes y específicos de los Resultados de las Investigaciones


Metodología cuantitativa de análisis, algunas mixtas con

elementos cualitativos.

Los docentes consultados asisten poco a capacitaciones

sobre el enfoque curricular del país y del enfoque

metodológico de sus diseños curriculares en materia de

lectoescritura.

Causas del fracaso mencionadas en los estudios:

Ausentismo, falta de apoyo de la familia, condiciones

geográficas de aislamiento sociocultural, entornos familiares

empobrecidos, desmotivación por problemas personales de

los estudiantes, metodologías tradicionales, formación

Muestras representativas de los docentes de los grados investigados

en Belice y República Dominicana.

Muestras intencionadas en los estudios de Guatemala, El Salvador y

Honduras, seleccionaron un grupo de escuelas con altos índices de

fracaso escolar y uno con bajos índices de fracaso escolar. Se

consideraron resultados de evaluaciones del aprendizaje realizadas en

estos países.

Los docentes consultados se creen capaces de trabajar bien la

lectoescritura con sus estudiantes. La concepción de lectura que

tienen los docentes consultados está limitada a una habilidad

específica que es trabajada desde el enfoque de destrezas, donde la



deficiente de los docentes, mala formación en la educación

inicial, niños con problemas variados (conducta, psicológicos,

emocionales, agresividad, etc.), repitencia, ruralidad, pobre

ambiente letrado y, distintos estilos de aprendizaje

abordados con la misma metodología.

Los docentes entrevistados utilizan métodos de

lectoescritura silábico, integral y ecléctico.

Un buen primer grado se logra flexibilizando el currículo y la

metodología, así como la evaluación y con el apoyo de las

familias.

Conocen el enfoque constructivista o comunicativo del

lenguaje pero, no lo aplican o lo aplican parcialmente en la

enseñanza de la lectoescritura con sus estudiantes.

Las clases observadas denotan un discurso pedagógico

monótono, improvisado, repetitivo y no se enfatizó de

manera estratégica lo que era importante de lo secundario

en las ideas trabajadas.

El uso de los materiales, aunque escasos, se evidencia

mayormente en las escuelas en el perfil de éxito. Ocurre lo

contrario en las escuelas de fracaso escolar, ya que aplican

poco y de forma poco sistemática los materiales que les

premisa es conocer primero las letras y las sílabas para poder

desarrollar la habilidad de lectura, subestimando otras habilidades

cognitivas involucradas en este complejo proceso. Parecida es la

conceptualización de la escritura bajo el enfoque tradicional,

consideran que escribir es dibujar las letras, dibujo de códigos,

formar palabras como un medio de expresión.

Los estudiantes no evidencian construcción del aprendizaje en sus

intervenciones orales, tampoco se evidencia participación estudiantil

variada. Los resultados de las pruebas de rendimiento aplicadas

muestran serias deficiencias aún en elementos básicos de aprendizaje

de los procesos de lectura y escritura, tales como nombrar objetos,

relación imagen-palabras e identificación de letras específicas sin

apoyo de imágenes.

A los niños se les preguntó qué es lo que más les gusta de las clases,

obteniendo como respuestas “copiar de la pizarra”, “hacer planas”,

“estudiar mucho”, “escribir las vocales”, respuestas que evidencian

claramente que las exigencias cognitivas durante las clases diarias son

mínimas, reducidas a actos mecánicos que no representan conflicto

cognitivo para los niños.

Los años de experiencia del docente son un factor que influye en el

nivel de logro en la comprensión lectora. En ambos grupos y en



ofrecen de los Ministerios de Educación.

general, los docentes opinaron que los padres no promueven la

lectura en casa porque algunos no saben leer y otros no les interesa.

Los docentes no perciben su papel en el desarrollo de la comprensión

lectora de sus estudiantes, las maestras tienden a proporcionar más

respuestas de corte constructivista que los maestros.

Las propuestas curriculares y metodológicas, así como los marcos teóricos de las investigaciones, desarrollados sobre la lectura y

escritura en la región y que sirven de base para una parte de la interpretación de los resultados obtenidos, están en sintonía con las

nuevas perspectivas que sobre la lectura hay en el ámbito educativo. Entre las que destaca desarrollar la lectura como una política

pública (Bombini, 2008), aprendizaje y comprensión lectora (Solé, 2012), ampliar el uso de la lectura y escritura a toda la comunidad

(Tolchinsky, 2008), aplicación de la lectura dialógica (Valls, Soler y Flecha, 2008), la enseñanza de la escritura y los géneros

discursivos (Zayas, 2012), enseñanza de lenguas integradas en escuelas o aulas plurilingües (Apraiz, Pérez y Ruiz, 2012), estrategias de

lectura e indicadores textuales (Bottero, Palma, Pelizza y Rosales, 2012), formar lectores críticos desde las aulas de las escuelas

(Jurado, 2008) y el desarrollo de la lectura comprensiva con procesos cognitivos (Gonçalves, 2008). A nivel regional los diseños y

metodologías propuestas y que se requiere que apliquen en las escuelas, tienen un enfoque constructivista y de lenguaje

comunicativo, sin embargo, las entregas de estos diseños por medio de capacitaciones, cursos, diplomados y profesionalizaciones no

han permitido que los docentes consultados lo apliquen con propiedad con sus estudiantes. Se han encontrado aplicaciones parciales

y, sesiones de clase tradicionales con actividades mecánicas y con poca exigencia cognitiva hacia los estudiantes, lo cual ocasiona

retrasos y aprendizajes incompletos en la lectoescritura inicial. Otro elemento encontrado en la región es una concepción tradicional

de la lectura y escritura, centrada en codificación de letras y escritura de palabras, sin ir más allá hacia la comunicación y la visión de

textos completos con un sentido y orientación propia.


Como parte de una visión regional de estos resultados también se pueden citar las principales causas del fracaso mencionadas por

docentes y directores de escuelas consultados, entre las cuales resaltan las siguientes: falta de apoyo de la familia, condiciones

geográficas de aislamiento sociocultural, entornos familiares empobrecidos, ruralidad y pobre ambiente letrado como principales

causas externas de las escuelas. Las más citadas causas internas de las escuelas son la desmotivación por problemas personales de los

estudiantes, metodologías tradicionales, formación deficiente de los docentes, mala formación en la educación inicial y preprimaria de

los estudiantes, niños con problemas variados (conducta, psicológicos, emocionales, agresividad, etc.), repitencia y ausentismo de los

estudiantes, y, distintos estilos de aprendizaje abordados con la misma metodología por parte de los docentes.

Finalmente, los docentes entrevistados utilizan preferentemente métodos de lectoescritura silábico, integral y ecléctico. Si bien el

primero y último de los citados hacen referencia a la metodología tradicional y ya no promovida por los diseños curriculares y

materiales de los Ministerios de Educación, la opción de la metodología integral más a tono con las nuevas metodologías de

enseñanza de la lectura y escritura, se aplica con menor frecuencia que las otras dos, lo cual evidencia el enfoque tradicional de los

docentes en su metodología y concepciones de la lectura y escritura.

Como principales resultados específicos de las investigaciones, se puede indicar que en El Salvador se consultó y observó a los

estudiantes, técnicas de investigación que evidenciaron poca construcción del aprendizaje en sus intervenciones orales y poca

participación estudiantil variada en las aulas. Los resultados de las pruebas de rendimiento aplicadas muestran serias deficiencias aún

en elementos básicos de aprendizaje de los procesos de lectura y escritura, tales como nombrar objetos, relación imagen-palabras e

identificación de letras específicas sin apoyo de imágenes. En consonancia con lo indicado anteriormente, a los niños se les preguntó

qué es lo que más les gusta de las clases, obteniendo como respuestas “copiar de la pizarra”, “hacer planas”, “estudiar mucho”,

“escribir las vocales”, respuestas que evidencian claramente que las exigencias cognitivas son reducidas durante las clases diarias,

referidas a actos mecánicos que no representan conflicto cognitivo ni desafíos de aprendizaje para los niños.


8. Relaciones entre Resultados de las Investigaciones y Posibles Políticas Educativas Derivadas, Nacionales y Regionales.

Como principales resultados y sus posibles políticas educativas derivadas a nivel nacional se pueden describir las siguientes, en el caso

de Belice se encontró que los profesores necesitan más oportunidades de capacitación formal en lectoescritura, así como de

involucrar a los padres de familia en el desarrollo de la lectoescritura de sus hijos. Un programa nacional de formación inicial y

permanente de maestros podría ser una política que ayude a resolver esta problemática, así como la gestión y desarrollo de una

escuela para padres, donde se aborde el apoyo que ellos pueden brindar a sus hijos en la escuela, asociado a un programa de

alfabetización unido a actividades productivas para aquellos que no pueden leer y escribir, así como guarderías infantiles.

En Costa Rica se identificaron los indicadores y razones del fracaso escolar según la opinión de docentes y directores de escuelas,

tanto internas como externas del sistema educativo. Una posible política a desarrollar sería una reforma curricular del ciclo inicial

con base a esos indicadores y causas del fracaso escolar, que abarque el sistema de evaluación, los programas de atención espacial a

estudiantes y ubique la lectoescritura como un área central del currículo. Otra política sería rediseñar el sistema de contratación

docente para seleccionar de mejor forma a los maestros, para que respondan de mejor forma a las necesidades y características de

los estudiantes, así como la formación inicial y permanente de los docentes y, un sistema de evaluación del desempeño docente. Una

escuela de padres también podría colaborar en este sentido, para que se involucren y apoyen el trabajo escolar de sus hijos.

En El Salvador se obtuvo evidencia de que el diseño curricular y sus materiales de apoyo no fue acompañado de un proceso de

asesoría e inducción a los docentes, por lo que su aplicación es irregular e incompleta. Las escuelas con rezago educativo, tienen a su

base factores de desventaja relacionados con los niveles de ingresos de las familias, los domicilios, las zonas en las que viven, la

movilidad de los docentes, el trabajo infantil y la malnutrición entre otras causas del fracaso escolar. Las posibles políticas que se

formulan son diseñar y revisar el proceso de formación inicial y permanente de los maestros y directores de las escuelas, así como


de los procesos de acompañamiento pedagógica que se les ofrece en la aplicación de su diseño curricular. Conectar sus propuestas

curriculares, entre los niveles inicial y educación básica para favorecer una transición que favorezca en el primer grado actividades de

la alfabetización emergente.

El estudio de Honduras permitió evidenciar que los docentes no aplican apropiadamente el enfoque comunicativo y constructivista

de sus diseños curriculares en las aulas, así como que la repitencia y ausentismo de los estudiantes evitan su desarrollo en las

escuelas, como principales resultados. Como posibles políticas nacionales podría rediseñarse el sistema de formación inicial y

permanente de los maestros para que les permita aplicar el diseño curricular propuesto por el Ministerio de Educación, revisión y

mejora del sistema de acompañamiento docente y producción y distribución del material didáctico a las escuelas.

Los principales resultados de la investigación en Guatemala fueron la identificación de algunas causas internas y externas del fracaso

escolar en los primeros grados de primaria, poca aplicación del diseño curricular con enfoque constructivista de la lectoescritura, así

como el poco tiempo dedicado a la lectura en las aulas. Como posibles políticas nacionales podrían ser consolidar y extender el

Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente (PADEP/D) y la formación permanente, con énfasis en el desarrollo de la

lectoescritura con pertinencia lingüística y cultural, así como un programa de producción y aumento de los textos en las escuelas

para consolidar los aprendizajes de lectura y escritura inicial.

Finalmente los principales resultados de la República Dominicana, los docentes tienen un discurso constructivista pero no lo aplican

con propiedad en sus escuelas y su diseño curricular tiene un peso psicológico que los fundamenta y que los docentes tampoco

manejan con propiedad. Como principales políticas podrían sugerirse la revisión, mejora y vinculación del programa de formación

inicial y permanente de los maestros, la otra política sería la revisión y ajuste del diseño curricular y sus materiales de apoyo para

fundamentar más el área de la lectoescritura.


Cuadro 8

Relaciones entre Resultados y Posibles Políticas Educativas Derivadas Nacionales

País Principales Resultados Posibles Políticas Educativas Nacionales

Belice El estudio encontró que los profesores necesitan más

oportunidades de capacitación formal en materia de

lectoescritura inicial.

El desarrollo más profesional en la lectoescritura inicial

en general y específicamente en la educación

individualizada y la evaluación de los niños con

deficiencias de la lectoescritura inicial.

Además, el estudio encontró que hay una gran necesidad

de las escuelas y el Ministerio de Educación por

desarrollar mecanismos para involucrar a los padres en el

desarrollo de la lectoescritura inicial de sus hijos.

El programa de formación del profesorado debería

revisarse para incluir oportunidades durante el servicio y,

para que los profesores en formación puedan convertirse

en especialistas en la enseñanza de la lectoescritura, para

que puedan actuar como asesores de esta materia en sus

escuelas.

El desarrollo profesional en la enseñanza y aprendizaje de

la lectoescritura debe ser obligatorio y gratuito en todo el

año. Las escuelas y MINEDUC pueden trabajar juntos

para asegurar la pertinencia, disponibilidad y acceso a

estas sesiones.

Cada escuela debe elaborar e implementar de forma

constante un plan de lectoescritura, que pretenda

aumentar las competencias en lectoescritura de los niños.

Los niños matriculados en las escuelas primarias, por

primera vez deben ser evaluados en sus competencias de

lectoescritura, para ubicarlos en las clases que se adapten



a sus necesidades de alfabetización.

Costa Rica Identificación de los indicadores del fracaso escolar:

1. Dinámica familiar alejada del ideal esperado en las

instituciones educativas.

2. Expectativas del docente al iniciar los procesos de

aprendizaje convencional de la lectoescritura.

3. La educación preescolar y su relación con el éxito en

primer grado escolar.

4. Prácticas docentes orientadas hacia la colectividad.

5. Sistema de evaluación de los aprendizajes orientado

hacia la medición del dominio de contenidos escolares.

6. Imprecisión en la valoración del tiempo y dedicación

requeridos en los procesos iniciales de lectura y

escritura.

7. Experticia en la enseñanza de la lectura y escritura en

primer ciclo de la educación básica.

8. Modificación curricular en primer ciclo escolar.

Realizar una reforma curricular en primer ciclo escolar,

en la cual se tome como eje integrador la lengua española.

Reestructurar el sistema de evaluación vigente, de tal

forma que sea efectivo el tránsito de una evaluación de

productos, a una que valora los procesos de aprendizaje

del alumno.

Evaluar y reestructurar el servicio de PRIN, su

rentabilidad en términos de éxito escolar en lectura y

escritura de los niños que han sido beneficiados.

Identificación de las estrategias pedagógicas rentables, en

términos de beneficios económicos y personales, para

atender adecuadamente a los niños con dificultades en

lectura y escritura.

Crear un protocolo de seguimiento a los niños repitentes

y con sobre edad, a fin de atender certeramente sus

dificultades escolares.

Diseñar un nuevo sistema de contratación docente que

valore la formación profesional, actitudes y aptitudes



9. El niño y las diferentes formas de aprender.

10. Secuelas del fracaso escolar (otros males: sobre edad,

sentido de capacidad, rendimiento, desmotivación del

docente, etc.).

hacia la docencia, vocación docente, ética profesional,

destrezas y habilidades necesarias para desempeñarse en

diferentes ambientes educativos.

- Modificar la organización escolar, con el propósito de

que preescolar y primer grado pertenezcan al mismo ciclo

y sea una misma docente que se asuma el proceso de

transición e iniciación de la lectura y escritura

convencionales.

Brindar capacitación a los docentes en servicio y del nivel

de transición particularmente en temáticas relacionadas

con el desarrollo del lenguaje y la estimulación de la

lectura y la escritura.

Optar, por lo menos, en las zonas de mayor rezago

educativo por escuelas de jornada ampliada (de 7 de la

mañana a 2 de la tarde).

Crear instancias educativas para alfabetizar a los padres

de familia o a los cuidadores de los niños que no leen ni

escriben.

1.1 Definir prioridades educativas por grado.



Causas internas del fracaso escolar:

1. Planificación curricular orientada hacia el aprendizaje

de contenidos desarticulados.

2. Prácticas docentes orientadas hacia la colectividad.

3. Invisibilidad organizacional de los niños repitentes y

con dificultades de lectura y escritura.

4. Imprecisión en la valoración del tiempo y dedicación

que requieren los procesos iniciales de lectura y

escritura.

5. Programas actuales del área de lengua y sistema de

evaluación condicionan el patrón seguido al aprobar o

reprobar a un niño.

6. Docentes sin formación especializada en procesos de

enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura.

7. Desfase entre el perfil de salida del nivel de transición y

el perfil de entrada de primer grado.

1.2 Asumir como eje orientador del primer ciclo las

competencias de lectura y escritura.

2. Creación de las condiciones idóneas para el aprendizaje

de la lectura y la escritura, según las características

particulares de cada grupo. Posibilitar el uso de

metodologías de enseñanza diferenciadas según las

particularidades de los niños.

3. Ofrecer un programa que atienda las necesidades de

los niños repitentes con dificultades de lectura y escritura.

4. Tomar como ejes básicos para primero, segundo y

tercer grados los procesos de lectura y escritura.

5.1 Implementar un sistema de evaluación por criterios

que responda al proceso de desarrollo y adquisición de

conocimientos de los niños.

5.2 Promoción automática de primero a segundo grado.

6. Organizar programas de formación continua centrados

en los procesos de aprendizaje de le lectura y la escritura.

7.1 Facilitar espacios de diálogo constructivo entre

docentes de preescolar, primaria, planificadores

curriculares y especialistas en desarrollo del niño, con el

propósito de que reflexionen en torno al niño



Causas externas del fracaso escolar:

1. Situación familiar: Dinámica familiar alejada del ideal

esperado en la institución escolar.

2. Expectativas familiares. Permanencia en la escuela;

rendimiento académico; educación como mecanismo de

ascenso social.

3. Déficits ambientales.

costarricense de hoy, sus necesidades de desarrollo y los

retos que afrontará en el sistema educativo a partir de

primer grado.

7.2 Organización de un programa de enriquecimiento de

las competencias lingüístico comunicativas de los niños

desde preescolar hasta tercer grado.

1.1 El apoyo familiar forma parte de un modelo ideal de

educación compartida, pero la situación que se vive en las

aulas refleja otra realidad. Por consiguiente, el trabajo

complementario fuera de la escuela debe ser aquel que el

niño pueda realizar de forma autónoma.

1.2 Reconceptualizar el “trabajo extra clase”, de modo se

asignen solamente responsabilidades que el niño pueda

realizar de forma autónoma y considerando su contexto

familiar y posibilidades económicas.

2. Ampliar el sistema de educación abierta para atender a

las familias que no saben leer y escribir en el mismo

horario que sus hijos asisten a la escuela.

3. Modificar la organización escolar, con el propósito de

que preescolar y primer grado pertenezcan al mismo ciclo



Causas personales del fracaso escolar:

1. Niños que presentan problemas en el desarrollo del

lenguaje: vocabulario pobre, comprensión limitada,

pronunciación simplificada, desinterés por la lectura y la

escritura.

2. Ausentismo

3. Dificultades en el aprendizaje de lectura y escritura.

y sea el mismo docente que se asuma el proceso de

transición e iniciación de la lectura y escritura

convencionales.

1. Focalizar la atención en las áreas débiles de los niños,

de tal forma que quien requiera en una educación

compensatoria la reciba.

2. Crear mecanismos de información sobre la

obligatoriedad de asistir a la escuela y especificar las

consecuencias legales del incumplimiento de esta

disposición.

3. Redefinir las competencias del Programa de

Recuperación Integral de los Niños (PRIN), con el fin de

que se atienda de forma sistemática a los niños con

dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

El Salvador El método que el programa de primer grado propone

para la enseñanza de la lectura y escritura es ecléctico,

combina el que privilegia a la palabra generadora y el

silábico. La entrega de estos programas de estudio no fue

acompañada de un proceso de asesoría e inducción

masiva a los docentes.

Es necesario que el MINED genere un proceso de

acompañamiento formativo de carácter teórico y

metodológico de la propuesta curricular, este proceso

formativo debería tener como protagonistas a los

docentes, quienes, a través de una metodología de

investigación-acción, puedan analizar y reflexionar las

problemáticas particulares, reconociendo qué elementos



Las escuelas ubicadas en franjas de rezago educativo,

producto del resultado de las pruebas de evaluación de

logros, tienen a su base factores de desventaja

relacionados con los niveles de ingresos de las familias,

los domicilios, las zonas en las que viven, la movilidad de

los docentes, el trabajo infantil, la malnutrición entre

otros aspectos que inciden en los resultados evaluativos.

Es necesario reflexionar críticamente sobre la función

didácticos deberían ser retomados y cuáles rediseñados

para mejorar los resultados de aprendizaje.

Un programa de atención integral para el desarrollo de la

lectura y la escritura debe partir del análisis de la escuela

y su entorno socioeconómico, de allí que se considera

fundamental mantener aquellos programas que beneficien

la retención escolar y, sobre todo, que de alguna forma

compensen estas limitaciones sociales.

La tecnología y sus posibilidades deben estar presentes

en toda propuesta de formación profesional docente que

busque el desarrollo de la lectura y escritura

El programa formativo para directores de las escuelas

rurales y en rezago educativo, debería ser específico y

priorizar el componente estratégico de gestión escolar y

el liderazgo pedagógico, además de la fundamentación

teórica.

Conviene realizar una campaña de concientización y

sensibilización sobre las causas del fracaso escolar, a fin

de que todos los involucrados en el área educativa



educadora del profesor y la escuela, es necesario que el

profesorado retome como responsabilidad compartida

los resultados e indicadores del fracaso escolar y cómo

este autoconcepto institucional repercute en la

motivación personal y comunitaria.

comprendan que aunque existan factores ajenos al centro,

esto puede explicarse también desde el tipo de

relaciones que la escuela establece en su dinámica diaria;

es decir, comprender que también es un fenómeno social

gestado y validado por la escuela.

El MINED debe impulsar un proceso de evaluación al

desempeño docente focalizado, con indicadores claros de

las expectativas del trabajo de los profesores, así como el

estímulo a los resultados favorables del desempeño

docente, traducidos en la superación paulatina de los

indicadores de fracaso escolar.

El primer grado de la Educación Básica debe estar

conectado con el nivel inicial. Se debería estudiar el

mecanismo para crear una transición que favorezca en el

primer grado actividades de la alfabetización emergente:

lectura en voz alta, lectura interactiva, ambiente rico en

textos, incorporación de la conversación y el diálogo en

todas las actividades.

Como estrategia transversal de todo el currículo, la



lectura y escritura diaria se recomiendan como

actividades inmediatas en el área de lengua, pero también

en todas las disciplinas donde leer y escribir es una

herramienta; por lo que, como acuerdo institucional,

debe ser considerado y desarrollado desde el Proyecto

curricular de cada centro educativo.

Las estrategias de bibliotecas abiertas a la comunidad

suelen ser exitosas porque involucran a toda la

comunidad, para el mejoramiento de la lectura.

Honduras Las escuelas en el perfil de éxito han sido capaces de

establecer un sistema que les permite tener buenos

resultados en las pruebas de MIDEH. Aun cuando las

escuelas en este perfil no muestran evidencias absolutas

de estar aplicando en su totalidad un enfoque descrito ya

en un DCNB, o de estar utilizando los materiales

sustantivos que acompañan el enfoque de manera pura y

con una apropiación a un nivel de autonomía, las escuelas

han sido capaces de poder avanzar en intentos de

aplicación de una metodología comunicativa e innovadora

consistente y de alguna manera sistemática.

Diseñar directrices y planes de mejora a nivel de

escuelas, Distritos educativos que verdaderamente

apoyen a los alumnos que muestran bajo rendimiento en

lectoescritura.

Revisión de las diferentes propuestas de capacitación

exitosas en lectoescritura que se han desarrollado en el

país y su uso en el mejoramiento de entrega de

capacitaciones a los docentes (ver en anexo resumen de

proyectos de éxito en el país).



Lo contario sucede con las escuelas en el perfil de fracaso

donde los docentes se niegan a usar un enfoque

comunicativo y a pesar de intentos de uso de los

materiales de la Secretaría de Educación, su actitud a las

capacitaciones y a la implementación en el aula de ellas no

permiten poder desarrollar competencias lingüísticas en

los alumnos, que les aseguren un buen desempeño en las

pruebas aplicadas por la Secretaría de Educación a final

del año escolar.

Los docentes en los perfiles de éxito y de fracaso

destacan los materiales como un elemento esencial en el

desarrollo de sus clases. A nivel de capacitación es

necesario trabajar en equipos especialistas en el área de

lectoescritura que puedan crear las condiciones de

aprendizajes para llegar al dominio de los conocimientos

de forma tal que los docentes sientan que estas son

funcionales y transferibles al aula de clase.

La retención de los niños en los centros escolares no

parece ser un problema mayor en este estudio; sin

embargo, la repitencia sí se encuentra en un porcentaje

que puede ser la causa del fracaso escolar en la

Establecimiento de un sistema que permita al estado de

Honduras hacer llegar a los docentes materiales que sean

costo sostenibles y de larga duración, especialmente

cuando no hay capacidad de equipar a los docentes de

materiales año con año.

Apoyo con estrategias de capacitación y acompañamiento

docente a las escuelas de éxito que ya cuentan con la

motivación y actitud positiva en la aplicación del enfoque

para internalizar lineamientos correctos que provocan el



lectoescritura. La repitencia, de acuerdo a las respuestas

de los docentes se da debido a la poca ayuda de los

padres desde sus casas y a que los niños al ausentarse de

la escuela por períodos largos, no logran estar al día con

el desarrollo de las competencias comunicativas que se

desarrollan en las clases de lectoescritura, provocando

atraso y resultando en pérdida del año escolar, repitencia

y sobre edad.

El acompañamiento docente es un factor esencial en la

correcta aplicación de una metodología y el desarrollo de

las competencias comunicativas en el aprendizaje de la

lectoescritura, por lo tanto es necesario que los

directores estén conscientes de su papel como

acompañante del proceso que se está llevando a cabo

dentro de las aulas de sus centros escolares.

éxito en la aplicación de nuevos métodos (ver propuesta

de capacitación en anexo).

Capacitación a los docentes, en general, en el enfoque de

tal forma que su concepción de materiales no se confunda

con los lineamientos de un enfoque.

Capacitación sistemática y con profesionales en el campo

del acompañamiento pedagógico, para ayudar a los

directores a tomar su papel de acompañantes del proceso

en sus escuelas.

Guatemala Los factores que inciden en el nivel de logro en

comprensión lectora de los estudiantes son:

La localización de la escuela. Las escuelas localizadas

cerca o en centros urbanos pertenecen en su mayoría al

grupo B. En el caso de la ciudad de Guatemala, aunque

ambas están en un centro urbano, la diferencia estriba en

Las escuelas no deben depender del ambiente letrado de

la comunidad; al contrario deben convertirse en un

centro que irradie dicho ambiente a la población que la

circunda. La escuela debe llevar la lectura en su función a

la comunidad. De tal manera, debe involucrarse a padres

y madres de familia en actividades que promuevan la



que la de promedio alto se encuentra en una zona con

más desarrollo y la de bajo promedio se encuentra cerca

de una zona catalogada como “roja” por el nivel de

violencia.

El entorno letrado está muy relacionado con la

localización de la escuela. Las escuelas situadas en centros

urbanos o cercanos a estas, están rodeadas por

diferentes fuentes de lectura.

La experiencia de los docentes incide positivamente en la

práctica educativa en el aula.

Aspectos metodológicos como la interacción entre los

estudiantes, trabajo individual, lectura en voz alta por

parte de los docentes y los estudiantes, ejercitación de la

comprensión lectora y uso de la lectura en su función

recreativa.

La escolaridad de los padres y las madres de familia.

Hay factores que no parecen incidir en el nivel de logro

en las pruebas de comprensión lectora de los estudiantes,

porque no hay una diferencia significativa entre los dos

grupos de escuelas. Sin embargo, de acuerdo con las

teorías educativas relacionadas con el desarrollo de la

lectura de diferentes tipos de texto.

Las escuelas que se encuentran en situación más precaria,

necesitan más apoyo por parte del Ministerio de

Educación.

Para que la escuela se convierta en centro de desarrollo

comunitario, los docentes deben recibir formación

sistemática, enfocada al trabajo en el aula y de acuerdo

con su contexto particular.

En el proceso de formación inicial y continua de los

docentes debe trabajarse con énfasis especial la lectura

enfocada al desarrollo de las competencias lectoras con

los y las estudiantes.

El proceso de formación inicial y continua de los docentes

debe estar enfocado a la práctica en el aula; la teoría debe

ser un marco que apoye la práctica.

Las sugerencias metodológicas para los y las docentes

deben ser simples, de fácil aplicación y que conduzcan a la

sistematización de los procesos en el aula.

Es conveniente organizar a los directores y los docentes

en equipos de trabajo por escuela y regiones cercanas,



comprensión lectora, se pueden percibir como

debilidades en ambos grupos.

La congruencia entre el idioma materno de las niñas y los

niños y el idioma utilizado en el aula

Organización y metodología específicas para escuelas

multigrado.

Programas de formación continua y profesionalización

para los docentes.

Respeto al ritmo de aprendizaje de los y las estudiantes

como forma de evitar que tengan que repetir el grado

Recursos didácticos y textos contextualizados

Metodología apropiada y uso del Currículo Nacional Base

(CNB).

Tiempo dedicado a la lectura.

Los docentes, en general, tienen una visión limitada de la

lectura. Identifican el acto de leer con la lectura de textos

literarios o de formación de valores; no perciben la

lectura en sus diversas funciones.

Aunque en las respuestas dadas por los docentes en la

entrevista, no reconocen su función en el proceso de

desarrollo de la comprensión lectora de sus estudiantes;

con el fin de que sean ellos quienes a través del diálogo y

el compartir experiencias encuentren solución a las

dificultades que se les presentan. Muchas veces, la

experiencia de algunos docentes resulta más valiosa que

las sugerencias hechas por personal técnico ajeno a la

realidad de cada comunidad.

Los y las docentes que trabajan en Escuelas de Educación

Bilingüe Intercultural necesitan materiales apropiados y

formación con relación a la metodología para trabajar el

idioma materno y el español como segundo idioma.

Los docentes de escuelas multigrado necesitan materiales

y formación particular para atender varios grados.

El MINEDUC debe elaborar guías para los docentes,

libros de lectura con lecturas que respondan a las

diferentes funciones de la lectura y ejercicios apropiados

para el desarrollo de la comprensión lectora en sus

diferentes niveles.

Los libros de texto deben ser propiedad de los niños y las

niñas, para evitar que los docentes no los utilicen por

miedo a que se pierdan. Esto se puede lograr con



cuando se les pregunta qué apoyo necesitan, sus

respuestas indican que sí saben cuáles son sus debilidades.

materiales fungibles de bajo costo.

Es necesario trabajar en la infraestructura de las escuelas

para que los docentes y estudiantes tengan un ambiente

adecuado para el desarrollo de la labor educativa.

Se recomienda crear un programa para el desarrollo de la

lectura que tome en consideración todas las

recomendaciones anteriores.

Trabajar en talleres de creación de diferentes tipos de

texto con niños y niñas de las diferentes regiones del país

con el fin de generar material contextualizado.

República

Dominicana

La práctica formadora o de acompañamiento que se ha

realizado hasta ahora, no necesariamente ha logrado

transformar los conocimientos o creencias implícitas

acerca de la alfabetización y la teoría se queda en el

discurso sin la aplicación práctica que debe acompañarla.

La ausencia de esta transformación en los maestros y

acompañantes puede explicar por qué algunas de las

intervenciones exitosas de alfabetización en centros

educativos, así como de cursos y talleres, poco tiempo

después de dicha intervención, regresan a sus prácticas

tradicionales supuestamente superadas.

Abrir un debate de ideas para enfocar como objeto de

estudio la didáctica como ciencia, que indaga los

mecanismos de producción de los saberes disciplinares y

donde cooperan tanto las disciplinas de las áreas como la

Psicología de aprendizaje.

La formación de docentes para el Primer Ciclo del Nivel

Básico, podría tener un nivel de especialidad que lo

diferencie del Segundo Ciclo. El grado de conocimientos

que requiere el maestro de los primeros grados, demanda

su concentración en el aspecto de las teorías de

aprendizaje y de la lingüística y generar la conquista



Se evidenció un exceso de psicologización de las reformas

curriculares de los años noventa en República

Dominicana, las cuales todavía se presentan en la actual

propuesta curricular.

Las debilidades formativas aquí encontradas parece ser un

estado del arte ya que esta problemática de docentes

formados con la teoría pero sin que ésta incida sobre su

práctica, afecta a la República Dominicana y no permite

que se maneje y aplique el enfoque constructivista.

cultural que se requiere para crear situaciones didácticas

que promuevan el desarrollo de la comprensión lectora y

la expresión escrita en los estudiantes.

Las instituciones formadoras pueden considerar los

resultados de este estudio para analizar las estrategias y

los currículos de formación inicial, así como los cursos y

talleres que promueve para el MINERD. Es preciso

prestar atención a los conocimientos explícitos e

implícitos y de cómo la formación puede contribuir a que

el maestro logre la conquista cognitiva y cultural, que se

requiere para transponer didácticamente desde el

enfoque funcional y comunicativo del currículo. Esta

reflexión compete no sólo a los maestros en formación

sino también a los propios formadores que en principio,

deberían haber logrado dicha conquista.

El Ministerio de Educación de la República Dominicana

(MINERD), debería definir políticas educativas dirigidas a

vincular la formación inicial con la continua. El carecer de

continuidad ambas formaciones puede impedir la

construcción de un paradigma pedagógico coherente pues

cada curso o taller impartido, hasta ahora está



desvinculado del anterior y de la formación inicial, deben

tomar en cuenta los niveles de conceptualización del

maestro del enfoque de la lengua del currículo para su

formación, así como la reflexión sobre la transposición

didáctica en la escuela por los maestros y maestras y en

los espacios formativos por los formadores.

Redimensionar el rol que juegan las disciplinas y las

corrientes psicológicas de aprendizaje en la definición del

currículo, para que el diseño curricular actual sea mejor

definido.

Luego de analizar por separado los principales resultados y las posibles políticas educativas basadas en ellos por país según las 5

investigaciones realizadas, se propone el siguiente cuadro que resalta los principales resultados y posibles políticas a nivel regional.

Cuadro 9

Relaciones entre Resultados y Posibles Políticas Educativas Derivadas Regionales

Principales Resultados Regionales Posibles Políticas Educativas Regionales

Diseños curriculares con enfoques modernos y dinámicos de

la lectoescritura, los cuales son aplicados de forma

incompleta por los docentes ya que los procesos de

Formulación y revisión de programas de formación inicial y

permanente de maestros con criterios regionales, para que

consoliden y desarrollen las competencias docentes para aplicar sus


Principales Resultados Regionales Posibles Políticas Educativas Regionales

formación inicial y permanente no les brindan las

competencias para hacerlo.

Escaso involucramiento de los padres de familia en la

educación de sus hijos, por desconocimiento, trabajo,

desinterés y analfabetismo.

Diseños curriculares con limitantes en la vinculación de la

educación inicial, infantil, preprimaria y primeros grados de

primaria, especialmente en la lectoescritura inicial.

Identificación de causas internas y externas del fracaso

escolar, desde la opinión de los docentes y directores de las

escuelas.

Escasez de libros de texto en las escuelas, para que se apoye

el desarrollo de la capacidad lectora y escritora de los

estudiantes.

diseños curriculares, con base en el enfoque constructivista y

comunicativo del lenguaje.

Formulación y revisión de escuelas de padres o escuelas abiertas, que

los involucren en la educación de sus hijos y estén vinculadas a

procesos de alfabetización, actividades productivas y guarderías

infantiles.

Revisión y acoplamiento de los diseños curriculares de preprimaria y

primaria, para que desarrollen aún más el área de lectura y escritura

inicial, basado en las causas internas y externas a la escuela

identificadas en los 6 estudios.

Consolidar y expandir los programas de producción y distribución de

libros de texto para las escuelas, principalmente para preprimaria y

los primeros grados de primaria.

A nivel regional se pueden sintetizar los siguientes resultados principales:

1. Diseños curriculares con enfoques modernos y dinámicos de la lectoescritura, los cuales son aplicados de forma incompleta por

los docentes.


2. Escaso involucramiento de los padres de familia en la educación de sus hijos, por desconocimiento, trabajo, desinterés y

analfabetismo.

3. Diseños curriculares con limitantes en la vinculación de la educación inicial, infantil, preprimaria y primeros grados de primaria.

4. Identificación de causas internas y externas del fracaso escolar.

5. Escasez de libros de texto en las escuelas.

Las principales políticas a implementar a nivel regional como resultados de las 5 investigaciones son las siguientes:

1. Formulación y revisión de programas de formación inicial y permanente de maestros con criterios regionales, para que

consoliden y desarrollen las competencias docentes para aplicar sus diseños curriculares.

2. Formulación y revisión de escuelas de padres o escuelas abiertas, vinculadas a procesos de alfabetización, actividades productivas

y guarderías infantiles.

3. Revisión y acoplamiento de los diseños curriculares de preprimaria y primaria.

4. Consolidar y expandir los programas de producción y distribución de libros de texto para las escuelas.


6. Análisis e interpretación de la experiencia educativa de las investigaciones.

Las 6 investigaciones realizadas tienen su base como experiencias educativa, ya que produjeron

resultados pero, también aprendizajes en la investigadoras, personal de los equipos de los

Ministerios de Educación, en el sistematizador y en el equipo del Proyecto FES/Educación 2011-

2013. A continuación se harán análisis e interpretación de estas experiencias, así como una

descripción de las innovaciones realizadas.

9.1. Análisis e interpretación. El fracaso escolar en el aprendizaje de la lectura y escritura inicial se manifiesta en los países de

la región centroamericana y la República Dominicana desde hace tiempo, su investigación ha

sido escasa por lo que se planteó la realización de 6 investigaciones, una en cada país para

indagar sobre sus causas. Estas irrumpieron en el ámbito educativo centroamericano como una

alternativa viable e innovadora, ya que las investigaciones intentaron descubrir si existe algún

nivel de asociación entre la enseñanza de la lectura y escritura y la matemática y el fracaso

escolar, en escuelas cuyos indicadores de ingreso tardío, sobre-edad, repetición y abandono

escolar, entre los principales, son críticos.

En términos generales las 6 investigaciones diseñadas fueron implementadas como estaban

previstas, ya que se visitaron escuelas tanto de niveles altos como bajos de fracaso escolar, se

tienen causas internas y externas del fracaso escolar según la opinión de docentes y directores

de escuela, se utilizaron metodologías cuantitativas y cualitativas y se obtuvieron algunas

correlaciones entre las variables estudiadas.

9.2. Innovaciones educativas y metodológicas. Hubo varias innovaciones educativas y metodológicas, se puede citar que dos estudios tuvieron

muestras representativas a nivel nacional, Belice y República Dominicana, lo cual permitió que

un grupo relativamente grande de docentes y personas abordaran el tema del fracaso escolar

en la lectoescritura inicial. Como contrapartida, los otros 4 países diseñaron muestras

intencionadas sobre la base de incorporar casos extremos, escuelas con bajo y alto índice de

fracaso escolar.

La siguiente innovación que se tuvo fue el trabajo conjunto entre investigadoras independientes

de la CECC/SICA y equipos designados por los Ministerios de Educación, aunque el trabajo

entre estas instituciones ya es común, el diseño y ejecución de investigaciones no lo es tanto.

Aunque en Costa Rica el trabajo la hizo solo la investigadora y en el resto hubo momentos de

tensión, retrasos y dificultades, en general la experiencia fue positiva y de mutuo crecimiento.


Una innovación que vale la pena resaltar es el apoyo y generalización que la República

Dominicana ofreció a su investigación, ya que movió fondos, recursos y personal propio para

hacer del estudio una experiencia nacional, además, la ubicó en una institución especializada en

investigaciones educativas, asegurando su calidad. Los fondos que asignó la CECC/SICA fueron

un aporte utilizado en su ejecución, ya que la mayoría de recursos los aportó el MINERD. Esta

iniciativa podría convertirse en una opción a imitar por el resto de países de la región, ya que la

investigación educativa siempre es escasa en estos, por lo que asignar más de lo previsto se

convirtió en una experiencia enriquecedora.

Finalmente, se puede indicar la innovación de visitar escuelas extremas, con altos y bajos índices

de fracaso escolar, que como metodología de muestreo no es nueva pero, su aplicación en la

región centroamericana no ha sido muy amplia. Esta visión de contrarios permitió analizar las

situaciones educativas en ambos contextos, los resultados encontrados en general coinciden en

ambos tipos de escuelas, sin embargo hay algunas diferencias, en las escuelas con bajos índices

se aplica mejor los materiales diseñados por los Ministerios de Educación, se ubican en ciudades

o cerca de centros urbanos, los padres están más involucrados y tienen libros de texto para la

enseñanza de la lectoescritura inicial.

7. Elementos para una posible replicación de la experiencia.

Una de las intenciones de realizar esta sistematización, es que pueda planificarse y

desarrollarse otras experiencias de investigación educativa en diferentes ámbitos geográficos y

momentos dentro de los MINEDUC e instituciones afines en los países del área. A continuación

se presentarán las fases previstas para lograr esta replicación con buenos resultados, fases que

están interrelacionadas entre sí.

1. Determinación de necesidades:

La primera fase sería realizar de forma conjunta una detección de necesidades de investigación,

formular una agenda de investigación regional, que sirva de base para cada país. Estas

investigaciones demostraron que se tienen problemas comunes en el área, por lo que definir la

problemática a investigar supondría la unificación de esfuerzos, recursos y visiones.

2. Programación de los procesos de investigación:

Luego de definir la agenda de investigación, habría que realizar una programación de los

estudios por realizar a nivel de país y región, de manera que se vayan logrando resolver y

analizar las problemáticas definidas. Una programación flexible y participativa sería la mejor

opción, hay que considerar los tiempos de cada país y tratar de formular el programa regional.


3. Diseño participativo de un plan de investigación regional:

Establecidos los temas y tiempos, tocaría buscar los recursos y la planificación específica y

regional de los procesos. Mejor si el plan fuera aprobado en reunión de Ministros de Educación

de la CECC/SICA, para que la movilización de recursos, presupuesto y personal permita la

planificación y gestión eficiente del plan. Sería apropiado acompañar esta planificación de un

proceso de formación de investigadores a niveles nacional y regional, para que el personal se

vaya formando y al mismo tiempo se fortalezcan las instituciones que realizan investigación en

los Ministerios de Educación, Universidades y otras instituciones involucradas.

4. Ejecución y evaluación de las investigaciones:

Aprobado el plan en reunión de Ministros de Educación de la región, hay que velar y

acompañar la ejecución de los estudios planificados. La participación de la CECC/SICA es

fundamental en este momento, para que como se ha hecho en otros proyectos se pueda

acompañar y supervisar los procesos, para que se hagan las correcciones pertinentes y se

puedan concluir como estaban previstas.

5. Diseminación y utilización de los resultados obtenidos:

Esta parte es importante, con los resultados obtenidos, hay que realizar diseminación con

presentaciones, publicaciones y documentos escritos que permitan incorporar lo descubierto a

la formación inicial y permanente de maestros, al desarrollo de los diseños curriculares,

revisión de programas de atención a poblaciones específicas, innovaciones en las aulas y

escuelas, diseño y revisión de material didáctico y libros de texto, procesos de planificación y

evaluación de programas y proyectos de educación a nivel nacional y regional. Tratar de realizar

publicaciones con los resultados en revistas especializadas sería una opción de diseminación,

para que más personas conozcan y utilicen los resultados a nivel nacional y regional.

Posteriormente habría que planificar y reiniciar el proceso en una tercera y sucesivas

generaciones de estudios nacionales y regionales, siempre gestionando fondos nacionales,

privados y de la cooperación. Mientras más investigación haya en la región, más posibilidades

tendremos de resolver nuestros problemas educativos, así como impulsar mejoras e

innovaciones educativas.

6. Lecciones aprendidas, conclusiones y recomendaciones.

Como parte final del informe de sistematización, se presentan las lecciones aprendidas en este

proceso de investigación regional, estas se iniciaron con la ayuda de las investigadoras, ya que

en los reportes que elaboraron para la sistematización, incorporaron las lecciones aprendidas


desde su experiencia. En el anexo de este informe se pueden observar los informes por país

que prepararon durante el proceso.

11.1. Lecciones aprendidas Como lecciones aprendidas en este proceso de sistematización se citan las siguientes:

Desde la perspectiva de la integración centroamericana:

Hubiese sido muy oportuno realizar una primera construcción conceptual y

metodológica centroamericana, especialmente sentando las bases de enfoques

formativos en el área de la lectura y escritura que son necesarios en la región, esto

porque aunque las realidades son diferenciadas, muchas de las necesidades de

desarrollo y combate del fracaso escolar son comunes. La unificación en el esfuerzo

inicial hubiera facilitado puntos de llegada más homogéneos en el tiempo.

Marco metodológico y trabajo de campo:

Se debe cuidar el sentido operativo y funcional de la metodología investigativa. La

metodología debe responder a los propósitos, hipótesis o preguntas que guían la

investigación. La naturaleza y características de la muestra, así como el enfoque

conceptual desde el que se parte determina, de alguna forma, el marco metodológico.

La convocatoria y participación de equipos investigadores es clave para agilizar los

procesos, cumplir con los tiempos y asumir una corresponsabilidad en el estudio

investigativo. Es necesario que los Ministerios de Educación asuman como propias las

investigaciones, ya que la motivación inicial de este esfuerzo regional es ofrecer

resultados de utilidad para decisiones educativas a corto plazo ante la problemática del

fracaso escolar en lectoescritura.

Marco administrativo:

Se debe correlacionar la gestión administrativa con la metodológica y operativa, la

administración de los recursos debe estar en función de las necesidades que vayan

surgiendo. No hacer esto, puede conducir a riesgos y pérdidas del potencial humano y

material, especialmente para los Ministerios de Educación que apoyaron los procesos

con recursos y personal para su ejecución.

Resultados de las investigaciones:

Los fenómenos observados y los resultados obtenidos requieren un replanteamiento de

la práctica docente y el abordaje de los procesos de comprensión en la construcción de

la lectura y escritura de los estudiantes, este cambio de paradigmas, ligado al


componente de formación docente, contribuirá a la prevención o erradicación del

fracaso escolar.

La información obtenida conlleva a una profundización y ampliación de los resultados

de la investigación a otras áreas y niveles educativos, por lo que es necesario trascender

de los enunciados a los enfoques teóricos.

Los diseños curriculares y los materiales producidos por los Ministerios de Educación en

general, tienen un enfoque moderno y dinámico de la lectoescritura, lo que ha fallado

en la formación inicial y continua de los docentes para que desarrollen las competencias

para aplicarlo con propiedad.

Se identificaron algunas causas internas y externas del fracaso escolar en materia de

lectoescritura, asociadas a situación socioeconómica de los estudiantes, ubicación

geográfica de las escuelas, formación docente y características de los estudiantes que

no les permiten aprender adecuadamente.

En la región hay una tendencia de no involucramiento de los padres en la educación de

sus hijos, por lo que se hace necesario desarrollar estrategias y programas que permitan

su acercamiento a las escuelas. Mejor si se puede realizar con procesos de

alfabetización con actividades productivas y guarderías infantiles.

Debido a los buenos resultados y aprendizajes de esta experiencia investigativa, la

realización permanente de la investigación educativa a niveles nacional y regional

podría ser de ayuda en la comprensión y solución de la problemática que se enfrenta en

los Ministerios de Educación.

11.2. Conclusiones. En función de la evidencia obtenida durante la sistematización, se formulan las siguientes

conclusiones:

Se lograron los objetivos de la sistematización, ya que se brindó acompañamiento a las

investigaciones nacionales y se realizó la sistematización de las investigaciones, la cual

está manifiesta en al presente informe.

Se realizaron las cuatro etapas previstas para la sistematización: revisión documental,

esquematización de la información, diálogo reflexivo con las investigadoras y el

coordinador del proyecto y, producción documental del informe final.

Las investigaciones realizadas no abordaron apropiadamente la gestión curricular o

pedagógica, ya que las orientaciones de las investigaciones sobre factores asociados al

fracaso escolar, desde el análisis de la enseñanza de la lectura en los primeros grados,


debieron orientarse más genéricamente a la gestión curricular o gestión pedagógica que

a aspectos específicos sobre la metodología actual en las escuelas a estudiarse.

A nivel nacional las relaciones entre las investigadoras y los equipos designados por los

Ministerios de Educación fueron en general positivas, se establecieron coordinaciones

adecuadas y oportunas para la realización de las investigaciones, sin embargo, en algunos

países hubo algunas dificultades.

Hay dos países que tuvieron situaciones extremas en la relación de las investigadoras y

los equipos designados por los Ministerios de Educación, Costa Rica no logró la

coordinación y la investigadora trabajó sola y, la República Dominicana donde el

Ministerio de Educación decidió hacer un estudio más grande y representativo a nivel

nacional, por lo que asignó más fondos y personal para su ejecución, el estudio fue

realizado por el IDEICE.

Las propuestas curriculares, metodológicas y los marcos teóricos de las investigaciones,

poseen un enfoque constructivista y de lenguaje comunicativo, desarrollados sobre la

lectura y escritura en la región, están en sintonía con las nuevas perspectivas que sobre

la lectura hay en el ámbito educativo.

Las entregas de estos diseños por medio de capacitaciones, cursos, diplomados y

profesionalizaciones no han permitido que los docentes consultados lo apliquen con

propiedad con sus estudiantes. Se han encontrado aplicaciones parciales y, sesiones de

clase tradicionales con actividades mecánicas y con poca exigencia cognitiva hacia los

estudiantes.

En la región hay una concepción tradicional de la lectura y escritura, centrada en

codificación de letras y escritura de palabras, sin ir más allá hacia la comunicación y la

visión de textos completos con un sentido y orientación propia.

Las principales causas externas del fracaso escolar mencionadas por docentes y

directores de escuelas consultados son las siguientes: falta de apoyo de la familia,

condiciones geográficas de aislamiento sociocultural, entornos familiares empobrecidos,

ruralidad y pobre ambiente letrado como principales causas externas de las escuelas.

Las principales causas internas del fracaso escolar mencionadas por docentes y

directores de escuelas consultados son las siguientes: desmotivación por problemas

personales de los estudiantes, metodologías tradicionales, formación deficiente de los

docentes, mala formación en la educación inicial y preprimaria de los estudiantes, niños

con problemas variados (conducta, psicológicos, emocionales, agresividad, etc.),

repitencia y ausentismo de los estudiantes, y, distintos estilos de aprendizaje abordados

con la misma metodología por parte de los docentes.


Los docentes entrevistados utilizan preferentemente métodos de lectoescritura silábico

y ecléctico, en menor frecuencia el integral, el cual está más a tono con las nuevas

tendencias de la lectura y escritura inicial.

Escaso involucramiento de los padres de familia en la educación de sus hijos, por

desconocimiento, trabajo, desinterés y analfabetismo.

Diseños curriculares con limitantes en la vinculación de la educación inicial, infantil,

preprimaria y primeros grados de primaria.

Escasez de libros de texto en las escuelas.

11.3. Recomendaciones. Con base a las conclusiones de la sistematización realizada, se plantean las siguientes

recomendaciones:

Formulación y revisión de programas de formación inicial y permanente de maestros

con criterios regionales, para que consoliden y desarrollen las competencias docentes

para aplicar sus diseños curriculares.

Formulación y revisión de escuelas de padres o escuelas abiertas, vinculadas a procesos

de alfabetización, actividades productivas y guarderías infantiles.

Revisión y acoplamiento de los diseños curriculares de preprimaria y primaria.

Consolidar y expandir los programas de producción y distribución de libros de texto

para las escuelas.

Planificar y desarrollar otras experiencias de investigación educativa en diferentes

ámbitos geográficos y momentos dentro de los MINEDUC e instituciones afines en los

países del área. Se sugieren las siguientes fases interrelacionas entre sí para lograr esta

replicación con buenos resultados:

o Determinación de necesidades.

o Programación de los procesos de investigación.

o Diseño participativo de un plan de investigación regional.

o Ejecución y evaluación de las investigaciones.

o Diseminación y utilización de los resultados obtenidos.

o Planificar y reiniciar el proceso para la tercera y sucesivas generaciones de

estudios nacionales y regionales.


Replanteamiento de la práctica docente y el abordaje de los procesos de comprensión

en la construcción de la lectura y escritura de los estudiantes, esta acción habría que

implementarla durante la formación inicial y permanente de los maestros en los países

de la región.

Involucrar a los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos, para aquellos que

no saben leer, incorporarlos a procesos de alfabetización con actividades productivas y

guarderías infantiles para asegurar la asistencia de padres y madres.

Formular, gestionar e implementar el Sistema Regional de Investigación Educativa

(SIGIE), para que se consolide la investigación en los países y en la región, como una

estrategia más para el mejoramiento de la calidad educativa.

Revisar y ampliar los programas de atención a poblaciones estudiantiles en desventaja,

para que se reduzcan los niveles de fracaso escolar asociado a la lectura y escritura

inicial.


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Básica. Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana de la Secretaría de Integración de

Centro América, Proyecto FES/Educación 2011-2013, El Salvador.

Valls, Rosa; Soler, Marta y Flecha Ramón. (2008). Lectura dialógica: interacciones que mejoran y

aceleran la lectura. Revista Iberoamericana de Educación. (46), 71-88.

Zayas, Felipe. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista

Iberoamericana de Educación. (59), 63-86.


8. Anexos. Informes de sistematización de las investigadoras.

PROJECT

FES/Education 2011-2013

Guide for presenting information relevant to the systematization of Research on Reading

Instrucciones:

Please fill in the boxes for each aspect that has been advanced to this date in the research

Project that you are leading.

Country: Belize. Researcher: Olda Hoare.

Categories Main Achievements Main Difficulties and

Obstacles

Centro American integration

Origen of the project of

research in your country.

Central American Initiative to

study school failure in Belize .

Study funded by Spanish

Cooperation. This study is

designed to collect baseline

data on teachers attitudes,

preparation, perceptions of

teaching literacy in the first

cycle of Belize primary Schools.

Very few (if any) studies on literacy have been carried out in Belize addressing literacy as a factor affecting school failure.

Purposes of the project of

research in your country.

The purpose of this Study is

to examine the teaching and

learning of literacy (reading

and writing) in the first cycle

of primary school as a factor

Since preliminary studies have

not been done to establish

that literacy is a factor

contributing to school failure,

this study has had to be


contributing to school failure

in Belize. The study will

investigate how teacher

characteristics (preparation,

attitude towards, and

perceptions of competencies

in literacy) affect the teaching

and learning of literacy.

limited to investigating

teachers’ attitudes,

perceptions and preparation in

literacy teaching and to

determine whether these have

an impact on student literacy

learning. In this study it is not

certain whether these factors

related to literacy learning can

be directly linked to school

failure.

Theoretical or conceptual framework

Approach to addressing

reading in your research.

The study is examining teachers’ perceptions and their use of the phonetic and whole language approaches to literacy or a combination of both approaches

There seems to be a disconnect between the teachers’ preparatory programs promoting the whole language approach and the schools using the phonetic approach to literacy

Main theorists consulted in

your research.

Vygotzy Social Constructivism Theory

Critical literacy Theories Both theories are related to

literacy as socially constructed learning

Previous research on

reading in the country, 2005

to date.

Anglican School’s Lower Division Literacy Test for 2003/2004 (Anglican DIoces, 2005).

Studies on literacy in Belize is almost non-existent and so the literature review has been done by using studies done in other commonwealth countries such as Australia.

Methodological framework:

Main subjects Teachers The study should have included students but because of time and financial constraints, it was decided to just investigate teachers; suggested research would include students attitudes towards reading/writing

Applied Instruments. Teachers attitudes and perceptions towards literacy

No challenges recorded in this activity.


and literacy instruction (quantitative)

Teachers attitudes and perceptions to literacy and literacy instruction(interview protocol)

Instruments successfully piloted in 3 primary schools.

Research Methodology Mixed design(qualitative (case study) quantitative (survey research)

Has taken additional time and

finances to conduct survey

research and interviews

Applicators of instruments,

field staff.

Involvement of Ministry of Education has been good. Data collection has involved MOE personnel in both administering surveys and conducting interviews

Initially, there was a lack of support from MOE personnel and that caused some delays in carrying out the study.

Data analysis. Data analysis has been ongoing on the qualitative portion of the study. This is progressing very well.

No challenges recorded in this activity.

Administrative framework:

Schedule of activities. Data collection has been concluded in 5 of the 6 districts in Belize with the assistance of the MOE personnel.

There have been delays in getting to this point because MOE personnel were slow in responding.

Budget. The first disbursement has been liquidated and has been used to cover travel expenses, printing, template for questionnaire development, administrative costs.

The budget is restrictive to the study. The study could not include classroom observations or focus groups because of the additional expenses that would have been incurred. The disbursement funds has also caused delays in the conduct of the study. Administrative issues (receipts etc) has also created additional burdens and delays in the disbursement of funds

Field work:

Application or instruments. Has been completed(only data collection in one district pending)

MOE personnel slow in responding to involvement in data collection has caused delays.


Applicators training. Data collectors were all qualified and competent to collect data so no training was necessary.

No challenges recorded in this activity,

Lessons Learned

Centro American integration The funding received for this Study has been very worthwhile in carrying the study; however, the study has to be tailored to the needs of the specific countries. This should be determined from the initial stages of the agreement.

Theoretical or conceptual

framework

The theoretical framework has to include both skills (phonetic) and whole language approaches and a convergence of both approaches

Methodological framework Mixed design is appropriate to this study; however, it requires additional time and resources.

Administrative framework Administrative issues in conducting research with grant funds

can be very tedious. Part of the orientation should include

dealing with these issues.

Field work Relying on counterparts in the MOE has been frustrating at times; providing payment for counterparts could help greatly.

Additional Observations:

Positives Negatives

Very useful and interesting study for Belize. Will provide useful data to inform policies.

At times very frustrating because of different delays and the need to rely on MOE personnel for assistance.

Very good cooperation from schools in the collection of data. Administrators and teachers very welcoming of the study.

Funding provided has been very helpful in conducting the study.

Rules and regulations in regards to funds can be very frustrating and time consuming.


PROYECTO

FES/Educación 2011-2013

Guía de presentación de información relevante para la sistematización de

Investigaciones sobre la Lectura

Instrucciones:

Favor llenar las casillas según cada aspecto que se haya avanzado a la fecha, en el proyecto

de investigación a su cargo.

País: El Salvador Investigadora: Myriam Elizabeth Urías

Categorías Principales Logros Principales Dificultades y

Obstáculos

Integración centroamericana

Origen del proyecto de

investigación en su país.

El proyecto surge por

iniciativa de CECC/SICA y

desde su origen contó con

el aval del Ministro de

Educación (En ese

momento dirigido por el

Prof. Salvador Sánchez

Cerén) quien además dio

las indicaciones para la

integración del equipo

contraparte ministerial.

Información relevante para

la toma de decisiones en el

marco del Plan Social

Educativo en el que se

prioriza la actualización y

La conformación del equipo

contraparte tuvo dos intentos.

Ya que la primera asignación

no funcionó porque

internamente el Ministerio de

Educación, en el área

curricular, se encontraba en

organización y las tres

primeras personas

designadas no pudieron

participar.

Fue en una segunda

convocatoria que se

conformó el equipo de tres

personas colaboradoras,

todas del área de



Obstáculos

adecuación curricular en el

área de lectoescritura.

lectoescritura. Una del área

de currículo y dos del área de

evaluación.

Propósitos del proyecto de


Ofrecer conocimiento

sobre el tipo de

metodología y los

conocimientos que poseen

una muestra de directores,

estudiantes y profesores

de primero, segundo y

tercer grado de 20

escuelas rurales

clasificadas en la franja de

rezago educativo, según

las pruebas ministeriales

de Logro a fin de proponer

sugerencias de atención

en beneficio de la

enseñanza y aprendizaje

de la lectura y escritura

para la prevención del

fracaso escolar.

En este apartado no se tuvo dificultades, se propició la discusión con el Ministerio de Educación, se buscó el consenso y se llegó al objetivo.

Marco teórico o conceptual

Enfoque para el abordaje de

la lectura en su

investigación

Se partió del enfoque

considerado en el currículo

oficial para la enseñanza-

aprendizaje de la lectura y

escritura en el Primer Ciclo

de Educación Básica:

Enfoque comunicativo por

competencias y Enfoque

constructivista.

No se tuvo dificultades

porque el enfoque que se

utilizó en las pruebas con las

que se clasificó a estas

escuelas, partía del enfoque

curricular oficial por lo que no

hubo contradicción.

Algunos de los autores

consultados fueron los

siguientes:

No se tuvo dificultad, se encontró abundante información teórica para sustentar el enfoque.



Obstáculos

Principales teóricos (as)

consultados en su

investigación

Daniel Cassany (El enfoque comunicativo del lenguaje).

Emilia Ferreiro. Alfabetización Teoría y práctica.

Xavier Rogiers (Pedagogía de la integración) Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza.

Dell Hathaway Hymes, El concepto de competencia comunicativa.

Raúl Choque Larrauri. Ecosistema educativo y fracaso escolar. Perú.

Lev Semiónovich Vygotsky. Pensamiento y lenguaje. La zona de desarrollo próximo.

Barbney Glaser y Anselm Strauss. La teoría fundamentada.

Juan Manuel Escudero, El Fracaso escolar exclusión social: ¿Dé que se excluye y cómo?

Ana Teberosky, . Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir. B

Investigaciones previas en

el país sobre lectura, 2005 a

la fecha

Algunos de las

experiencias son las

siguientes:

Proyecto CETT. Centros de excelencia para la capacitación de maestros. Programa de lectura. USAID. 2002-2009

Programa COMPRENDO. Mined.1999-2011.

Programa Fortalecimiento de la Educación Básica. FEPADE 2009-2012

El proyecto finaliza y la realidad trasciende la oferta educativa por lo que los resultados positivos no impactan.

Los proyectos no trastocan las raíces de los problemas de enseñanza ya que requieren de políticas y líneas de acción de mediano y largo plazo.

Falta articulación entre las propuestas y seguimiento a los resultados y logros



Obstáculos

Rotacajas de lectura. OEI.2009.

Plan Nacional de Alfabetización. Mined. 2011-2014

Programa El otro camino. Intervida. Refuerzo escolar en lectoescritura.

Plan nacional de la lectura. Biblioteca Nacional. SECULTURA. 2011-2014.

Hogares para la lectura. SECULTURA.2012.

Proyecto de Biblioteca Comunitaria y bibliotecas familiares. Tiempos Nuevos de Teatro (TNT) El Salvador. 2005-2012.

Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2009-2014. Énfasis en la biblioteca de trabajo y la investigación.

¿Cómo se aprende a leer y escribir en la escuela salvadoreña? Las prácticas educativas para el aprendizaje de la lectoescritura. Alberto Barillas. 2004.

Hábitos de lectura en la zona metropolitana de San Salvador. Universidad Matías Delgado. El Salvador. 2008-2010

alcanzados. Estos esfuerzos no se

acompañan de la investigación educativa.

Marco metodológico:

Sujetos participantes La población seleccionada

para la investigación fue la

siguiente:

20 directores de escuelas de Educación Básica.

240 estudiantes de primer ciclo

60 profesores

El número de sujetos participantes finalmente fue menor, según la presencia o ausencia de los docentes, directores y estudiantes en cada escuela.



Obstáculos

Instrumentos a aplicar

Para el diseño y aplicación se contó con el apoyo de la contraparte ministerial y de la universidad convocada por el Ministerio de Educación. Los instrumentos fueron:

Guía de entrevista para los directores.

Guía de entrevista para los docentes

Guía de entrevista para los estudiantes

Prueba de lectoescritura para los estudiantes de primer grado.

Prueba de lectoescritura para los estudiantes de segundo grado.

Prueba de lectoescritura para los estudiantes de tercer grado

Guía de observación de clase para primero, segundo y tercer grado.

Lista de cotejo para la revisión del cuaderno del estudiante.

Lista de cotejo para la revisión de la planificación didáctica del docente.

Guía de entrevistas a especialistas en el área de la lectoescritura.

En general destaca la

disposición de las escuelas,

directores y docentes, a

participar y colaborar cuando

se hizo la visita. Previamente

el Ministerio de Educación

La ausencia, en el momento de la visita de algunos de los sujetos participantes (especialmente los profesores) dificultó obtener toda la información esperada.



Obstáculos

había notificado a través de

una carta.

Metodología de

investigación

Enfoque con tendencia descriptiva-cualitativa

El objeto de estudio fue verificar la presencia de la metodología constructivista y por competencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura de una muestra de docentes y estudiantes del Primer Ciclo de Educación Básica de veinte escuelas salvadoreñas en siete departamentos del país.

La hipótesis del estudio fue la siguiente: Los profesores y estudiantes que siguen el modelo metodológico basado en el enfoque constructivista y por competencias pueden tener más éxito que aquellos que no lo siguen.

Las dos preguntas claves

son: ¿Qué tanto conocen

y aplican las 20 escuelas

de la muestra

(categorizadas en rezago

educativo, según pruebas

de logros) el modelo

metodológico basado en

el enfoque constructivista

y por competencia

propuesto por el

Ministerio de Educación

en los Programas de

Estudio?

El momento específico de

realizar el estudio que

corresponde con el inicio del

año lectivo 2012 y, en la

mayoría de ocasiones, la

etapa en la que el docente

está conociendo al

estudiantado, parte de las

razones que se

argumentaron con relación

al desconocimiento o no

desarrollo de contenidos

que correspondían según

planeamiento o jornalización

oficial.

El equipo contraparte del

Mined compartía su tiempo

con variadas labores por lo

que la integración en el

análisis de la información

fue pausada y parcial lo que

afectó en la extensión del

tiempo requerido para

presentar los resultados.



Obstáculos

¿Qué concepción y

práctica metodológica de

la lectura y escritura

poseen actualmente los

docentes de las veinte

escuelas salvadoreñas

de la muestra?

Las técnicas de la investigación fueron: Investigación documental, observación de campo, entrevistas y recopilación de información

Aplicadores de

instrumentos, personal de

campo

Se contó con el apoyo del Ministerio de Educación de El Salvador. En todo momento las diferentes oficinas involucradas: Currículo, Evaluación Educativa, Cooperación internacional, brindaron el apoyo necesario para formalizar los procesos.

Fue un trabajo cooperativo, interinstitucional (Ministerio de Educación-Universidad)

Hubo reuniones para la inducción de los aplicadores.

Se contó con la integración de personal técnico del Ministerio de Educación en las visitas, los tres profesionales del equipo contraparte en todo momento se mostraron dispuestos a colaborar.

Una dificultad fue la inexperiencia de algunos jóvenes aplicadores.

Las diferentes

problemáticas sociales que

son el entorno de algunas

de las escuelas visitadas,

por ejemplo, algunos

docentes se manifestaban

temerosos por la amenaza

social de las pandillas.

Las características de la

infraestructura escolar,

algunas de las paredes de

los grados no amortiguaban

los ruidos del entorno,

dificultando la aplicación de

los instrumentos y la

audición en la observación

de las clases.

El sesgo de las respuestas

en las entrevistas. La

naturalidad, aún cuidando el

momento, nunca es tal en

una entrevista u

observación.

El sesgo de las actividades docentes y el comportamiento



Obstáculos

del estudiante ante la mirada observadora del investigador. Inexperiencia de algunos jóvenes aplicadores.

Las diferentes

problemáticas sociales que

son el entorno de las

escuelas. Algunos docentes

se manifestaban temerosos

por la amenaza social de las

pandillas.

Las características de la

infraestructura escolar,

algunas de las paredes

permitían la interrupción de

ruidos del entorno.

El sesgo que pudieron tener

algunas de las respuestas

de los entrevistados. La

naturalidad, nunca es total

en una entrevista u

observación.

El sesgo de las actividades docentes y el comportamiento del estudiante ante la mirada observadora del investigador.

Procesamiento de los datos

Se realizó con base en el método La teoría fundamentada, de Glaser y Strauss y el análisis cualitativo y cuantitativo, cuando la respuestas lo permitían, de la información

El método supuso tres momentos: análisis preliminar, análisis intermedio y análisis final.

Se aplicó también un análisis cuantitativo para lo que se clasificaron los datos utilizando gráficos de barras que facilitarán la visualización de los

Como las fuentes de información fueron variadas, la información fue procesada en un ritmo más pausado que lo previsto en el cronograma general de actividades.



Obstáculos

resultados. Se utilizó la guía para la

presentación del informe final de investigación proporcionada por CECC/SICA


Cronograma de actividades

El cronograma de la investigación se extendió tres meses más de lo previsto, especialmente para la etapa de análisis y conclusiones. Sin embargo se ha contado con todos los procesos requeridos por CECC/SICA, según guía de investigación y elaboración de los informes.

Reconsiderar en futuras asignaciones de investigaciones un poco más de tiempo para la etapa de análisis y procesamiento de la información.

Presupuesto

Se dio en dos momentos o entregas por parte de CECC/SICA, fue administrado según las necesidades y se dio cuenta con detalle de lo invertido.

Se contó con el apoyo del Ministerio de Educación, especialmente con el personal técnico contraparte y el transporte en los momentos de movilización.

Ninguna.

Trabajo de campo:

Aplicación instrumentos

La aplicación de los instrumentos se realizó efectivamente en el periodo destinado. Es decir, se cumplió como estaba previsto en el Plan de Trabajo.

Los instrumentos estaban ordenados en paquetes y disponibles según los sujetos de cada escuela

Algunos carros de transporte oficial proporcionados por el Ministerio de Educación se averiaron en el camino.

Algunos estudiantes universitarios se desplazaban de lugares lejanos y tuvieron dificultades para transportarse en horas de la madrugada al lugar de salida que fue el parqueo principal



Obstáculos

participante del Ministerio de Educación.

Capacitación aplicadores

Se realizó por el equipo contraparte y la investigadora principal, se hizo por medio de un taller práctico en el que se explicó el propósito de la investigación. Se contó con materiales de apoyo y modelaje.

Se contó con la colaboración de la Universidad Pedagógica de El Salvador y el apoyo del Ministerio de Educación para la gestión de locales donde se haría la aplicación.

La disparidad de la formación universitaria de los aplicadores, algunos sí conocían de pedagogía pero otros estudiaban ingeniería, administración lo que les dificultó comprender un poco más la lectura de los documentos que aplicarían.

Lecciones Aprendidas


Hubiese sido muy oportuno realizar una primera construcción conceptual centroamericana, especialmente sentando las bases de enfoques formativos en el área de la lectura y escritura que son necesarios en la región, esto porque aunque las realidades son diferenciadas, muchas de las necesidades de desarrollo y combate del fracaso escolar son comunes.

La unificación en el esfuerzo inicial hubiera facilitado puntos de llegada más homogéneos en el tiempo.

Marco teórico o conceptual Es necesario trascender de los enunciados a los enfoques teóricos. La información obtenida conlleva a una profundización y ampliación de los resultados de la investigación a otras áreas y niveles educativos.

Los fenómenos observados y los resultados obtenidos requieren un replanteamiento de la práctica docente y el abordaje de los procesos de comprensión en la construcción de la lectura y escritura de los estudiantes, este cambio de paradigmas, ligado al componente de formación docente, contribuirá a la prevención o erradicación del fracaso escolar.

Marco metodológico

Se debe cuidar el sentido operativo y funcional de la metodología investigativa. La metodología debe responder a los propósitos, hipótesis o preguntas que guían la investigación. La naturaleza y características de la muestra, así como el enfoque conceptual desde el que se parte determina, de alguna forma, el marco metodológico.



Obstáculos

Marco administrativo

Se debe correlacionar la gestión administrativa con la metodológica y operativa, la administración de los recursos debe estar en función de las necesidades que vayan surgiendo. No hacer esto, puede conducir a riesgos y pérdidas del potencial humano y material.

Trabajo de campo

La convocatoria y participación de equipos investigadores es clave para agilizar los procesos, cumplir con los tiempos y asumir una corresponsabilidad en el estudio investigativo. Se invita al Ministerio de Educación a asumir como propio el estudio, ya que la motivación inicial de este esfuerzo regional es ofrecer resultados de utilidad para decisiones educativas a corto plazo ante la problemática del fracaso escolar en lectoescritura.

Observaciones adicionales:

Positivas Negativas

Agradecimiento a CECC/SICA por impulsar este tipo de investigaciones en los países centroamericanos. La información puede ser utilizada para alinear las acciones de los Ministerios de Educación en los esfuerzos de combate al Fracaso Escolar.

La colaboración e integración del equipo contraparte del Mined, quien, con todas las dificultades de tiempo, logró acoplarse a los lineamientos y apoyar el esfuerzo. Lo mismo aplica con los jefes de las unidades de Evaluación y currículo que en todo momento facilitaron y colaboraron con la investigación.

La confianza del equipo directivo CECC/SICA para el equipo investigador. Personalmente consideró que se nos dio el apoyo y la confianza necesaria para avanzar. Gracias al seguimiento.


PROYECTO




Instrucciones:



País: República Dominicana Investigadora: Dinorah De Lima Jiménez

Categorías Principales Logros Principales

Dificultades y

Obstáculos



investigación en su

país.

Realización de la investigación en el marco de

las acciones correspondientes al FES

Educación /2011-2013, ampliamente discutido

y acordado por el Consejo de Ministros de

Educación de Centroamérica y República

Dominicana, para la realización de los estudios

“El Fracaso Escolar en Matemática en el

Primer Ciclo del Nivel Básico en la República

Dominicana”: Dominio de Contenidos y

Desempeño de los y las Docentes” y “La

Enseñanza y el Aprendizaje de la

Lectoescritura como Factor del Fracaso Escolar

en el Primer Ciclo del Nivel Básico en la

República Dominicana”.

Propósitos del proyecto

de investigación en su

país.

Generar conocimientos e informaciones acerca de las concepciones alfabetizadoras que han podido lograr los docentes según su experiencia y la formación recibida.


Enfoque para el Selección de un marco teórico vinculado



Dificultades y

Obstáculos

abordaje de la lectura

en su investigación

con la fundamentación teórica y

metodológica del currículo vigente, con las

siguientes características:

Fundamentado en el enfoque del aprendizaje de la lectoescritura como un proceso de profunda actividad intelectual de los niños. Las oportunidades de interacción de los niños con la lengua escrita es fundamental para su aprendizaje. La lectura es concebida como inseparable de la comprensión. Se resaltan los aportes de E. Ferreiro sobre la necesidad de considerar tres elementos que intervienen y determinan la práctica alfabetizadora: la idea que posea el maestro de qué es lo que enseña (en este caso qué es el sistema de escritura), cómo piensa que debe enseñarse y cómo es que los niños aprenden a leer y escribir,

Diversos estudios muestran los altos o bajos desempeños de comprensión de maestros. Pocos abordan su paradigma orientador de su práctica. Predomina el enfoque transmisivo y el enfoque del aprendizaje como un asunto perceptual en vez de procesual.


consultados en su

investigación

Sistematización de aportes teóricos y

metodológicos que han sido referentes

claves para el estudio. Los principales son

los siguientes:

Antecedentes teóricos

1. Ferreiro, E. (1998). Alfabetización. Teoría y Práctica. México: Siglo XXI.

2. Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. México: CINVESTAV.

3. Ferreiro, E. (2000). Cultura escrita y educación. México: Fondo de Cultura Económica.

4. Ferreiro, E., Teberosky, A., Castorina,

Debido a la temática poco explorada del estudio, lógicamente hubo limitaciones de antecedentes metodológicos.



Dificultades y

Obstáculos

J.A. (2004) y otros. Sistema de Escritura, constructivismo y educación. Argentina: Homo Sapiens.

5. Ferreiro, E., Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura. México: Siglo XXI.

6. Menéndez, M. (2006) ¿Qué es una Gramática Textual? Buenos Aires: Littera.

7. Teberosky, A. y Colomer, T. (2003). Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir. España: Vicens Vives.

Antecedentes metodológicos

1. de Lima, D. (2011) Formación docente y

alfabetización. Un estudio de casos. Santo

Domingo: CIEDHUMANO/PUCMM.

2. Hunt, B. (2004). Estudio reflectivo de los Centros para la Excelencia en Capacitación de Docentes (estudio observacional en el aula). Discusión y recomendaciones de temas clave. Washington: Aguirre Internacional.

3. Kerlinger, F. (1998). Investigación del comportamiento. México: McGrawHill

4. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica.

5. Vilanova, S., García, B.y Señorino, O. (2007). Concepciones acerca del aprendizaje: diseño y validación de un cuestionario para profesores en formación. Revista electrónica de Investigación Educativa, vol. 9, No. 2.

Investigaciones previas

en el país sobre lectura,

2005 a la fecha

Identificación de los siguientes estudios:

Valdez, H., Treviño, E., Acevedo, C.G. y otros (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. El aprendizaje de los estudiantes de América Latina y El Caribe. Chile: UNESCO/LLECE.

República Dominicana, Secretaría de Estado de Educación, (2008) Línea de



Dificultades y

Obstáculos

base República Dominicana, BID/UVG.

República Dominicana, Ministerio de Educación (2011), Informe de la evaluación diagnóstica inicio del cuarto grado de la educación básica, Santo Domingo, INTEC. (EN PRENSA).

de Lima, D. (2011) Formación docente y alfabetización. Un estudio de casos. Santo Domingo: CIEDHUMANO/PUCMM.

USAID


Sujetos participantes Involucramiento de una muestra amplia y

representativa del sistema público

dominicano:

265 centros con alto y bajo índice de fracaso escolar.

117 acompañantes de práctica docente (coordinadores docentes y subdirectores de los centros de la muestra).

2,247 docentes de 1º a 4º del Nivel Básico.

Instrumentos a aplicar Diseño de instrumentos de gran utilidad

que serán utilizados para la formación

inicial y continua de los docentes. Los

instrumentos son los siguientes:

1 cuestionario sobre información general de los participantes con 24 ítems de opción cerrada.

1 cuestionario sobre paradigmas de alfabetización con 26 ítems de opción cerrada.

1 instrumento de observación de la práctica alfabetizadora de docentes de 1º y de 4º del Nivel Básico. Este instrumento será diseñado después de remitir el informe a la CECC/SICA de la parte cuantitativa del estudio.

1 entrevista a profundidad que se aplicará después de la observación de la práctica.



Dificultades y

Obstáculos

Metodología de

investigación

Coordinación con el equipo de investigación de Matemática para realizar un estudio con dos componentes: alfabetización y Matemática.

Definición conjunta con el equipo de Matemática, de los criterios para la establecer la población y seleccionar la muestra.

Validación de constructo y contenido del cuestionario sobre paradigmas de alfabetización, por 2 expertas en enfoques nacionales, 2 expertos en diseño de instrumentos de evaluación y 1 experta internacional.

Validación del instrumento a través de 2 estudios piloto con 39 estudiantes de inicio y término de la carrera de educación (28 de enero de 2012) y 84 maestros de 1º a 4º (15 de febrero de 2012).

Definición de la Población considerando criterios que permitieran:

Acceder a más del 70% de la Matrícula del país (centros urbanos con 500 estudiantes o más. Centros educativos rurales con 200 estudiantes o más). Los

Centros con bajos índices de fracaso. Centros con altos índices de fracaso).

Selección de una muestra representativa nacional (selección aleatoria de 265 centros, estratificada en función de la Zona y del Índice de Fracaso, considerando solamente escuelas de bajo y de alto índice. El tamaño de la muestra fue obtenido según la fórmula clásica para muestras. Se utilizó como parámetros el 95% de confianza y el 5% de probabilidad de error).

Lograr obtener las

estadísticas más

recientes (2011).

Definir la población y

las características de

la muestra.

Realizar el

levantamiento de los

datos antes de las

elecciones

presidenciales en el

país.

Delimitar el estudio a

la parte cuantitativa

propuesta, aunque se

realizarán las

observaciones del

estudio cualitativo. El

análisis cualitativo se

realizará en una

fecha posterior al

informe final para

CECC/SICA.

Aplicadores de

instrumentos, personal

de campo

18 Técnicos Regionales (para la organización del levantamiento de datos, junto con,

74 Técnicos Distritales (de 105 Distritos quedaron 74 en la muestra)

40 aplicadores de los instrumentos.

Equipo de IDEICE: 6 técnicos administrativos (preparación del levantamiento. presupuesto y estrategia).

Originalmente se pensó contratar aplicadores externos al Ministerio. Por razones de tiempo para identificarlos, se contrataron 5 aplicadores externos. Todos los demás, son técnicos docentes del



Dificultades y

Obstáculos

ministerio en la sede central y en los distritos. Fueron seleccionados por su experiencia en aplicación de instrumentos para las pruebas nacionales y el estudio del Laboratorio latinoamericano.

Procesamiento y

análisis de los datos

Uso del programa SPSS por el equipo de IDEICE para diseñar la base de datos.

Análisis Rash (de ítems), correlación de Pearsons,


Cronograma de

actividades

Desarrollo del cronograma de actividades en un lapso en que permitiera realizar los análisis de los datos en la fecha prevista.

En el transcurso del estudio hubo necesidad de modificar las fechas del cronograma original. Se había previsto empezar el levantamiento de datos en enero. Por razones operativas y la necesidad de mejorar la muestra, fue necesario posponer el estudio piloto (pues debía realizarse con maestros que no pertenecieran a los centros seleccionados) y la consecuente modificaciones a los instrumentos.

Presupuesto Aprobación del MINERD el financiamiento del estudio de acuerdo a lo estipulado para realizarlo en una muestra nacional representativa. De esa

Redefinición de

fechas y

presupuesto. A partir

de la visita del 28 y



Dificultades y

Obstáculos

forma se podrá hacer propuestas de políticas más fundamentadas en términos cuantitativos y cualitativos.

Reducir el presupuesto acudiendo al personal especializado del IDEICE.

Lograr que el presupuesto fuera erogado en la fecha requerida a pesar de que, por razones metodológicas de la muestra, fue sometido con muy poco tiempo previo al levantamiento de los datos.

29 de febrero

realizada por Fressy

Aguilar Especialista

responsable de la

coordinación general

del componente de la

CECC/SICA, se nos

informó que el

presupuesto para el

estudio de

Lectoescritura se

reducía a 3, 500

dólares. El IDEICE

realizó algunos

ajustes al mismo y

decidió absorber gran

parte del costo del

estudio. Igualmente,

se redefinieron

fechas con el

acuerdo de la

Especialista de

CECC/SICA.

El Director Ejecutivo

decidió conformar el

equipo de

procesamiento de

datos que se

encargará de

procesar los datos de

ambos estudios. El

equipo de

procesamiento de

datos está

coordinado por

Miguel Frías e

integrado por Mirna

Féliz Santos,

Lisselotte Segura y

Arlés Cruz. Además,

participa en el

procesamiento de

datos, Laura López,

pasante de



Dificultades y

Obstáculos

Psicología del

Instituto Tecnológico

de Santo domingo

(INTEC). Igualmente,

se realizaron algunos

ajustes en las fechas

del levantamiento de

los datos en la

muestra

representativa.

Trabajo de campo:

Aplicación instrumentos Aplicación de tres instrumentos a la misma muestra de maestros y coordinadores: Información general, Lectoescritura y Matemática para obtener una visión más completa de la situación de fracaso o éxito escolar.

Reunión de grupos de maestros y acompañantes en centros sede en diferentes puntos del país.

Descubrimiento en el estudio piloto que los maestros que tomaban el cuestionario de Matemática después de Lectoescritura, tendían a mejores desempeños. Sin embargo, para lectoescritura, el orden de aplicación no afecta los desempeños. En todos los casos, Matemática se aplicó después.

Capacitación

aplicadores

Fortalecimiento de un cuerpo de aplicadores del MINERD con rigor ético y metodológico.

Recopilación inmediata de las hojas de respuesta de los cuestionarios aplicados.


Integración

centroamericana

El alcance de niveles óptimos de coordinación con la CECC, lo que permitió tomar decisiones oportunas respecto al diseño y la aplicación del estudio, en este momento en su fase de informe.

Marco teórico o

conceptual



Dificultades y

Obstáculos

Marco metodológico Realizar el estudio con elementos más definidos de antemano para poder contar con el tiempo necesario. En nuestro caso, la definición de la población y la selección de la muestra, nos tomó más tiempo del que teníamos previsto. Para un estudio de la magnitud que nos propusimos, se requiere más tiempo para su preparación y evitar así las presiones.

Prever un instrumento para el aplicador que reseñe aspectos subjetivos durante la aplicación (esto fue sugerido por uno de los aplicadores después de situaciones interesantes que ocurrieron en la primera aplicación).

Marco administrativo La presentación del presupuesto por el equipo de investigación al

MINERD, se hizo muy tarde en relación con la fecha de levantamiento

de datos. Su aprobación y erogación de fondos fueron en corto tiempo,

es decir, hubo celeridad en los procesos de la parte administrativa. Sin

embargo, el equipo se vio presionado entre el momento en que fue

posible presentarlo y la fecha en que debían ser levantados los datos.

Esto condujo que tuviésemos que posponer dos veces el

levantamiento en los distritos con los maestros convocados. En ambos

casos, no pudimos evitar las incomodidades para los distritos aunque

sí pudimos informar a tiempo, antes del encuentro con los maestros.

Trabajo de campo Las expresiones de ansiedad mostradas por los maestros de algunas regionales al tomar el cuestionario de Matemática.

La necesidad de prever un instrumento para el aplicador que tomara en cuenta estas reacciones. Logramos introducir dicho instrumento en dos de los tres ejes de levantamiento.

Promover en los aplicadores y técnicos de los distritos, estrategias de motivación para la participación de maestros y aceptación de aquellos que se no deseen tomar los cuestionarios.

El levantamiento de los datos por ejes que involucraban varias provincias, debió hacerse más espaciado. En vez de dos ejes por semana, debe realizarse 1 eje por semana.


Positivas Negativas

La excelente coordinación con el equipo de Matemática para realizar un estudio conjunto que nos permita hacer análisis relacionando la Lectoescritura con la Matemática con los bajos o altos índices de fracaso escolar y factores asociados (edad del docente, cantidad de estudiantes en el

La incertidumbre mostrada por algunos maestros acerca de qué iba a hacerse con esa información, a pesar de que los cuestionarios eran anónimos (aunque se identificaban los centros educativos).

La coincidencia de actividades del MINERD en las fechas previstas para el


grupo, grado académico). La disposición de los técnicos distritales y

regionales fue excelente, a pesar de los cambios de fecha. Se atribuye a que en todo el proceso se respetaron las instancias correspondientes en la canalización de las actividades. Además se decidió llamar Cuestionarios tanto al instrumento de Lectoescritura como el de Matemática, como una forma de aligerar la tensión asociada a las pruebas.

La organización de los centros sede por los técnicos regionales y distritales (logística del levantamiento de datos, visitas a los centros seleccionados, entre otros).

La excelente disposición del equipo administrativo y técnico del IDEICE tanto para la obtención de datos como para la preparación, distribución y recuperación de los instrumentos, como los procesos administrativos.

La disposición de la mayoría de los maestros y personal docente por colaborar con el estudio.

levantamiento de datos.


PROYECTO




Instrucciones:



País: Guatemala Investigadora: Rossana Pinillos


Obstáculos




Fuerte apoyo por parte del MINEDUC como contraparte del proyecto.



Interés por parte del MINEDUC por contar con resultados que permitan tomar decisiones con el fin de elevar el nivel de lectura de los estudiantes de las escuelas primarias y por consiguiente, disminuir el fracaso escolar.

Apoyo a la investigación


Enfoque para el abordaje de

la lectura en su

investigación

Temas establecidos: Relación entre lectura y

aprendizaje

Indicadores de logro



Obstáculos

relacionados con la lectura

Indicadores de logro

propuestos en el CNB en

lectura para el primer ciclo

del nivel primario

Factores que influyen en el

aprendizaje de la lectura


consultados en su

investigación

Emilia Ferreiro Daniel Cassamy Felipe Alliende y Mabel

Condemarín Kenth Goodman Yetta Goodman


el país sobre lectura, 2005 a

la fecha

Se consultaron varias investigaciones realizadas por DIGEDUCA y otras instituciones


Sujetos participantes Se trabajó una muestra de 16 escuelas seleccionada con base en las pruebas de lectura aplicadas por DIGEDUCA en el año 2008.

Se seleccionó dos escuelas de ocho departamentos de las diferentes regiones geográficas de Guatemala: una con alto nivel de logro en la prueba y otra con bajo.

Los sujetos participantes fueron: estudiantes de tercer grado del Nivel Primario, directores, docentes y padres y madres de familia.

Instrumentos por aplicar Se elaboraron cinco instrumentos:

Observación del entorno educativo



Obstáculos

Observación en el aula

Entrevista con docentes

Entrevista con directores

Entrevista con padres y madres

Los instrumentos fueron validados por diferentes profesionales y personal del MINEDUC.

Metodología de

investigación

Investigación de campo, cualitativa

Aplicadores de

instrumentos, personal de

campo

Los instrumentos fueron aplicados por las cuatro investigadoras (investigadora principal y tres investigadoras contraparte del MINEDUC).

Procesamiento de los datos Se elaboró un inventario de respuestas a partir de la información recabada por medio de los instrumentos


Cronograma de actividades El informe de investigación ya fue revisado por personal del MINEDUC y ya se hicieron los ajustes solicitados por ellos.

Presupuesto Se contó con los fondos solicitados a CECC de acuerdo con el presupuesto planteado. Ya se hizo el informe de gastos.

Trabajo de campo:

Aplicación instrumentos Proceso finalizado.

Capacitación aplicadores Dado que las aplicadoras fueron las mismas investigadoras, el proceso de capacitación se llevó a



Obstáculos

cabo al discutir los instrumentos.


Integración centroamericana El compartir las experiencias con otros países enriquece el proceso de investigación y permite encontrar soluciones a los diferentes problemas que se presentan.


Marco metodológico

Marco administrativo El compromiso mostrado por el MINEDUC hacia la investigación, ha permitido que esta se pueda realizar. Sin dicho compromiso y el apoyo correspondiente, no hubiera sido posible hacer la investigación. Hemos recibido apoyo del vice despacho técnico, las direcciones departamentales y los directores y docentes.

Trabajo de campo El observar durante toda una mañana las actividades llevadas a cabo en el salón de clases, dio insumos muy importantes para la investigación.

En cuanto a la localización de las escuelas hubiera sido necesario recolectar otra información relacionada con esta; por ejemplo, infraestructura, servicios básicos, dificultades para llegar.

Otras Para futuras investigaciones es conveniente que participe personal de DIGEDUCA como contraparte, la información que tienen enriquecería el proceso.


Positivas Negativas

El equipo de contraparte se ha involucrado con entusiasmo en el trabajo. Sin su apoyo y el del MINEDUC no se podría hacer la investigación.


PROYECTO




Instrucciones:



País: Honduras Investigadora: Gloria Ulloa


Obstáculos




El desarrollo de una propuesta que reúne los criterios establecidos por el SECC/SICA

Poca comprensión de lo deseado por el SECC/SICA al inicio de la misma



Delimitar una investigación que permita proveer resultados tangibles a la SE

Llegar a consenso en el equipo de qué hacer en tan corto tiempo


Enfoque para el abordaje

de la lectura en su

investigación

Búsqueda de literatura local que permitiera ver nuestros problemas en lectoescritura

Literatura escasa dentro del país


consultados en su

investigación

Liliana Montenegro (2010)

Espindola (2002)

Escudero (2005)

Moncada, G y Alas M (2009)

Dificultad de fuentes de info en el país



Obstáculos

Hanushek, Wobmann (2007)


el país sobre lectura, 2005

a la fecha

Alas, M & Moncada, G. (2009

Centro de Investigación y

Acción Educativa Social (2009).

Centro de Investigación y

Acción Educativa Social (2009).

Honduras: Diagnostico de

Capacidades de Lectura en

escuela PROHECO 2009.

Tegucigalpa, Honduras

MIDEH 2008. Informe de

Resultados de Pruebas de

Rendimiento. Tomado

de<www.av.dcnbhonduras.org>

PREAL/FEREMA (2005).

Educación el futuro es hoy.

Informe de progreso educativo

Honduras2005, PREAL.

Tegucigalpa, Honduras.



Honduras 2006, PREAL.

Tegucigalpa, Honduras.


Mucho por hacer. Informe de

progreso educativo Honduras

2007, PREAL. Tegucigalpa,

Honduras.



Honduras 2008, PREAL.

Tegucigalpa,Honduras.

Poca divulgación de las investigaciones



Obstáculos


Sujetos participantes Selección de 20 escuelas urbanas de los Dptos de Francisco Morazán, Comayagua, Valle y Choluteca

Dificultad en la escogencia debido a la dificultad de llegar a lugares más lejanos del país.

Instrumentos a aplicar Entrevistas semi-estructuradas y observaciones de aula

Metodología de

investigación

Cualitativa descriptiva

Aplicadores de instrumentos, personal de campo

Equipo y 5 voluntarios Poco personal para la aplicación

Procesamiento de los datos


Cronograma de actividades Tener un cronograma como guía

Cambios constantes debido a al no desembolso delos fondos

Presupuesto Elaboración de un presupuesto que permita lo elemental, reproducción de instrumentos

Cambios de última hora que permitan la recolección de información en tiempo y forma

Trabajo de campo:

Aplicación instrumentos No realizado aun

Capacitación aplicadores No realizadas aun


Marco teórico o conceptual La distribución de tareas en la lectura de la literatura permitió acelerar la redacción del documento.

Marco metodológico Es necesario que el equipo entienda sobre la investigaciones para no perder tiempo haciendo aclaraciones pertinentes al campo dela investigación.

Marco administrativo Los desembolsos y trámites de contratación deberán ser mas agiles por parte de SECC SICA. Los tiempos y pagos deben respetarse para que el proceso no pierde el carácter serio que debe tener un proyecto de este alcance.

Trabajo de campo No realizado aun.



Positivas Negativas

Documents

Sistematización de las investigaciones “La - ceccsica.infoceccsica.info/sites/default/files/docs/Sistematizacion-lectoescritura.pdf · lectoescritura silábico y ecléctico, escaso