STAT 300 UT - suagm.edu 300 UT.pdftrabajados con mayor frecuencia en las diferentes disciplinas de las Ciencias ... 3. Elementos de Estadística, STAT 300, es un curso de naturaleza

STAT 300

ELEMENTOS DE LA ESTADISTICA

Universidad del Este, Universidad Metropolitana, Universidad del Turabo

© Sistema Universitario Ana G. Méndez, 2003 Derechos Reservados Prep.7.MAR.04. Sylvia Y. Cosme Montalvo, MBA

TABLA DE CONTENIDO

Páginas

Prontuario 3

Taller Uno 9

Taller Dos 13

Taller Tres 16

Taller Cuatro 19

Taller Cinco 21

Anejos

Anejo A 24

Estudio de Caso

Anejo B 27

¿Qué es una rúbrica?, Rúbrica para evaluar Presentación Oral

Rúbrica para evaluar Presentación Escrita de Estudio de Caso

Anejo C 33

Parámetros Específicos para Evaluar Asistencia y Participación

Anejo D 36

Los Mapas Conceptuales: Un Instrumento Constructivista de Aprendizaje

Escuela de Estudios Profesionales

Programa Ahora Universidad del Turabo

Prep.07-03-04. Sylvia Y. Cosme Montalvo STAT 300 Elementos de la Estadística

3

Prontuario

Título del Curso: Elementos de la Estadística

Codificación: STAT 300

Duración: Cinco Semanas

Pre-requisito: MATH 121

Descripción: Curso de estadísticas utilizadas en las Ciencias Sociales. Estudio de los principios

básicos de la estadística descriptiva que incluyen la recopilación, análisis y

presentación de datos. Además se estudian los procedimientos para calcular las

medidas de tendencia central y de dispersión. Se enfatiza el conocimiento sobre la

distribución normal, correlación y regresión lineal simple y sus aplicaciones en las

áreas funcionales de las Ciencias Sociales.

Objetivos Generales:

Al finalizar el curso el/la estudiante estará capacitado para:

1. Definir análisis estadístico.

2. Manejar los procedimientos estadísticos y sus aplicaciones en las diversas

ramas de las Ciencias Sociales.

3. Identificar, definir y utilizar adecuadamente los términos y vocabulario

comúnmente utilizados en el campo de la estadística.

4. Reconocer, definir y utilizar adecuadamente los modelos estadísticos

trabajados con mayor frecuencia en las diferentes disciplinas de las Ciencias

Sociales.

5. Desarrollar tablas de distribución de frecuencias.




4

6. Presentar datos en gráficas.

7. Calcular y describir las medidas de tendencia central y de variación.

8. Reconocer el uso adecuado de las medidas de tendencia central.

9. Calcular percentiles.

10. Utilizar la distribución normal.

11. Establecer grado de correlación entre dos variables.

12. Utilizar el modelo de regresión lineal simple cuando aplique.




5

Texto y Referencias Chávez Pérez, Fidel, Hopkins, B.R., Hopkins, Keneth D. (2000) Estadística Básica

Para Las Ciencias Sociales. ISBN: 9688809470 México: Prentice Hall. Sánchez Viera. (1998). Fundamentos del Razonamiento Estadístico (3ra. ed.)

República Dominicana: Editora Corripio, C.xA.

Ritchey, F.J. (2002): Estadística para las Ciencias Sociales. Mc Graw Hill. México.

Babbie, E. (2000): Fundamentos de la Investigación Social. International Thomson Editores. México.

McClave Sincich, (2000). Statistics. (8th ed.) Prentice Hall. Peña, Daniel, Roma, Juan. (1997) Introducción a la estadística para las Ciencias

Sociales. McGraw-Hill. ISBN: 8448116178. Anderson, T.W., (1998). The Statistical Analysis of Data. Redwood City, California:

Scientific Press.

Mateo Rivas, Mª J. (1993): Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales (Estadística Descriptiva / Estadística Inferencial. U.N.E.D. Madrid.

Referencias y material suplementario: Star Library htpp://www.starlibrary.net Presenta una lista de actividades y análisis de datos y probabilidad incluyendo lecciones y uso de los datos. Statistics http://www.emtech.net/statistics.htm Presenta una lista de artículos, recursos, bases de datos y estudios de casos con eslabones a sitios específicos. Journal of Statistics Education http://www.amstat.org/publications/jse/v3n2/sowey.html Presenta artículos sobre la enseñanza de la estadística con ejemplos prácticos. Es de suma importancia que el estudiante tenga una calculadora científica o con

funciones estadísticas, ya que es una de las herramientas principales para poder

realizar eficientemente las tareas y actividades provistas para cada taller.




6

Evaluación:

Trabajos previo a cada taller 20% (4) Cuatro trabajos cooperativos 20% (4) Cuatro pruebas 20% Estudio de caso 25% Asistencia y participación 15%

1. Trabajos para realizar previo a cada taller 20%

Antes de cada taller el/la estudiante deberá completar ciertas tareas asignadas que le ayudarán a prepararse para las actividades que se realizarán en el taller. Los mismos, constarán de una selección de ejercicios asignados y de la búsqueda en la Internet de información básica conceptual que le ayudará en el proceso de comprensión de los temas bajo estudio. A partir de la primera reunión se entregarán. Cada trabajo tiene un valor de 25 puntos para un total de 100. No entregar éstos en el tiempo establecido conlleva un descuento de 5 puntos por cada tardanza en la entrega.

2. Cuatro (4) trabajos cooperativos 20% El/la estudiante tendrá la oportunidad de trabajar en grupo con diferentes compañeros matriculados en el curso STAT 300. El facilitador seleccionará aleatoreamente la distribución del estudiante por grupo. Cada grupo trabajará una situación asignada que desarrollará y presentará a la clase. La solución de dicho ejercicio se entregará al finalizar cada taller con el nombre de todos los participantes por grupo. Habrá cuatro (4) trabajos cooperativos a partir del Taller Uno, cada uno de ellos con un valor de 25 puntos para un total agregado de 100. En la quinta reunión no se realizará esta actividad.

3. Cuatro (4) pruebas para realizar en los talleres 20% De la primera hasta la cuarta reunión, una vez discutidas las tareas realizadas previo a cada taller, el/la estudiante estará capacitado para contestar una prueba corta. La misma constará de un ejercicio práctico que lo ayudará a fortalecer las destrezas estadísticas presentadas y tendrá un valor de 25 puntos para un total agregado de 100.

4. Trabajo Final: Estudio de caso 25% Durante el Taller Cinco, el/la estudiante presentará un estudio de caso de manera oral y escrita. Este, será un trabajo en grupo. Sin embargo, la evaluación considerará ambas: variables de desempeño individual y grupal. Dependiendo de la cantidad de estudiantes matriculados en el curso, el facilitador seleccionará aleatoreamente hasta un máximo de cinco (5) grupos cuya composición no excederá cinco (5) estudiantes. Cada uno de los grupos presentará a la clase el análisis del caso asignado. Este trabajo tiene un valor de 150 puntos. El facilitador deberá informar durante el Taller Uno, cuáles serán los casos asignados.




7

Además, en la primera reunión se formarán los grupos que trabajarán los casos. Se le entregará a cada estudiante copia de los casos que analizarán. Las actividades efectuadas en cada uno de los talleres, proveerán las destrezas necesarias para que el estudiante pueda contestar estos casos. (Ver Anejo A: Definición de estudio de caso y cómo se analiza y Anejo B: Rúbrica para la evaluación de la presentación oral y escrita del estudio de casos)

5. Asistencia y Participación 15% La asistencia a todos los talleres es necesaria e indispensable. En caso de ausencia, el/la estudiante debe realizar todas las gestiones necesarias para comunicarse con el facilitador de manera que pueda prepararse adecuadamente para la próxima reunión. Todas las actividades realizadas en el taller ausente, sujetas a evaluación, serán consideradas y ponderadas de acuerdo con los parámetros específicos. Es decir, es vigente la pérdida de puntuación por cada trabajo del cual no fue partícipe el/la estudiante por causa de la ausencia. (Ver anejo C: Parámetros Específicos para Evaluar Asistencia y Participación)

6. Escala de evaluación: La evaluación final se calculará a base de promedios ponderados pero considerando la escala estándar de porcientos.

Porciento Nota 90-100 A 80-89 B 70-79 C 60-69 D 0-59 F




8

Descripción de las normas del curso:

1. La asistencia es obligatoria. De tener que ausentarse, es deber del estudiante comunicarse con el Facilitador para excusarse y reponer todo trabajo.

2. El Facilitador se reserva el derecho de aceptar la excusa y el trabajo

presentado y ajustar la evaluación, según entienda necesario. 3. Elementos de Estadística, STAT 300, es un curso de naturaleza acelerada y

requiere que el/la estudiante se prepare antes de cada taller, según especifica el módulo. Se requiere que el/la estudiante dedique de 10 a 15 horas semanales para prepararse para cada taller.

4. El/la estudiante no deberá incurrir en plagio. Es decir, todos los trabajos

deben ser de su autoría y tiene que dar crédito a cualquier referencia. 5. Si el facilitador realiza algún cambio, los mismos se le comunicarán al

estudiante en el Taller Uno. Además, entregará los acuerdos por escrito a los estudiantes y al Programa.

6. El Facilitador establecerá el medio y proceso de contacto con el estudiante. 7. El uso de teléfonos celulares está prohibido durante los talleres. 8. No está permitido traer niños o familiares a los salones de clases.




9

Taller Uno

Objetivos Específicos: Al finalizar el Taller, el/la estudiante podrá:

1. Reconocer y justificar la importancia del conocimiento de la estadística en las diferentes disciplinas dentro del campo de las Ciencias Sociales.

2. Resumir en el contexto histórico el crecimiento y desarrollo de la estadística

moderna. 3. Organizar datos numéricos en arreglos ordenados. 4. Desarrollar tablas de distribución de frecuencias para datos agrupados y no

agrupados. 5. Construir gráficas mayormente utilizadas para datos numéricos: histograma,

polígonos, ojiva. 6. Desarrollar tablas de resumen para datos categóricos. 7. Elaborar gráficas de barras, diagramas de pastel y diagramas de pareto para

datos categóricos. 8. Mostrar y distinguir los principios de una presentación gráfica adecuada.

Direcciones Electrónicas: Introducción, recopilación y organización de datos http://www.statsnetbase.com/default.asp?id=501 http://trochim.human.cornell.edu/kb/statdesc.htm http://astro.ocis.temple.edu/~andykarp/psych522/01_concepts.pdf http://course.wilkes.edu/psy200/stories/storyReader$9 www.sonoma.edu/busadmin/seward/statfile/chap01.ppt http://spartan.ac.brocku.ca/~jvrbik/MATH1P98/CH1.PDF http://www.library.uiuc.edu/edx/webstats.htm http://daphne.palomar.edu/stat/ http://glass.ed.asu.edu/stats/ http://www.stats.gla.ac.uk/steps/glossary/index.html (statistics glossary) http://lib.stat.cmu.edu/ http://www.gfi.uib.no/~nilsg/kurs/notes/node10.html http://www.kcl.ac.uk/humanities/cch/pg/course/graphical_rep/graphmain.html http://math.cl.uh.edu/~thompsonla/3038/index.html?Histogram.html




10

Tareas a realizar antes del Taller Uno:

a. El/la estudiante accesará las direcciones electrónicas provistas para el Taller Uno o en su lugar leerá los capítulos que cubran dichos temas de cualesquiera de las referencias sugeridas. El/la estudiante entregará la tarea en un cartapacio debidamente identificando su nombre, curso, sección y día.

a. Defina y presente un ejemplo:

i. Datos en bruto ii. Arreglo ordenado iii. Distribuciones de frecuencias iv. Intervalos de clase v. Límites de clase vi. Fronteras de clase vii. Marca de clase viii. Histograma ix. Polígono de frecuencia x. Ojiva

b. Explique por qué es necesario organizar los datos numéricos una vez

son recopilados. c. Contraste el arreglo ordenado con el diagrama de tallo y hojas. d. Compare el histograma, para datos numéricos, con el diagrama de

barras, para datos categóricos. e. Desgloce las ventajas y desventajas en el desarrollo de una tabla de

distribución de frecuencia para datos no agrupados y una tabla de distribución de frecuencias para datos agrupados. ¿Cuándo se agrupan datos? ¿Cuáles son las diferencias entre ambos arreglos?

Si el/la estudiante tiene acceso a programas de computadoras tales como MS Office o Lotus SmartSuite, podrá utilizarlos en la presentación de la tarea a realizar. No se aceptarán impresos directos de los sitios de Internet accesados ni fotocopias.




11

Actividades

1. Se presentarán los objetivos, metodología de facilitación, expectativas y criterios de avalúo del curso STAT 300. Durante este proceso, se corroborará que todo estudiante esté matriculado(a) en el curso. Además, se verificará que el/la estudiante tenga el módulo y libro de texto o referencias sugeridas. Se indicarán canales de comunicación alternos para contactar al facilitador durante la semana, en caso de que el/la estudiante necesite apoyo. El facilitador establecerá el horario y días de contacto.

2. El facilitador asignará a los estudiantes los estudios de caso que deberán presentar en el Taller Cinco. También le indicará el grupo con quiénes trabajará este trabajo final. Se le solicitará a el/la estudiante que lea Anejo A: Definición de estudio de caso y cómo se analiza para aclarar dudas relacionadas.

3. Luego de que todos los participantes del curso se presenten, se procederá con la selección del representante estudiantil. También, se informarán los avisos vigentes que circulen de las oficinas del Programa AHORA, tales como nuevos cursos, fechas de receso académico, fecha de reunión del representante estudiantil.

4. Trabajo para realizar previo al Taller Uno: El/la estudiante entregará la tarea asignada. Se presentarán y discutirán todas las preguntas asignadas y se aclararán todas las dudas.

5. Trabajo cooperativo: el facilitador dividirá al grupo en subgrupos según la

cantidad de estudiantes matriculados. Los grupos no deberán exceder de 4 estudiantes. Cada grupo trabajará el siguiente proyecto grupal. También seleccionará a un(a) portavoz que presentará los resultados. Tendrán 30 minutos para resolver, discutir y presentar los resultados. Los mismos se entregarán en un papel que incluirá procedimiento y el nombre de cada uno de los participantes en el ejercicio, una vez explicados los resultados. Nota: El(la) facilitador(a) podrá recomendar otro ejercicio colaborativo acorde a su experiencia y considerando las necesidades del grupo .




12

Trabajo Cooperativo Salarios de empleados: La tabla a continuación, demuestra una distribución de frecuencias de los salarios semanales de 65 empleados en la compañía P & R. Utilizando la misma, determine:

Salarios

Cantidad de empleados

$250.00 - $259.99 8

$260.00 - $269.99 10

$270.00 - $279.99 16

$280.00 - $289.99 14

$290.00 - $299.99 10

$300.00 - $309.99 5

$310.00 - $319.99 2

Total 65

a. El límite inferior de la sexta clase. b. El Límite superior de la cuarta clase c. La marca de clase de la tercera clase. d. Los límites de clase de la quinta clase. e. El tamaño del quinto intervalo de clase. f. La frecuencia de la tercera clase. g. La frecuencia relativa de la tercera clase. h. El intervalo de clase con la frecuencia mayor. i. El porciento de empleados que se ganan menos de $280.00 semanales. j. El porciento de empleados que se ganan menos de $300.00 semanales

pero al menos $260.00 semanales. k. Construya una distribución de frecuencias relativas. l. Construya un histograma. m. Construya un polígono de frecuencias. n. Construya una ojiva.

6. Prueba: El/la estudiante contestará la primera prueba una vez finalizadas las

actividades previas.




13

Taller Dos Objetivos Específicos: Al finalizar el Taller, el/la estudiante podrá: 1. Calcular las medidas de tendencia central para datos numéricos: media

aritmética, moda y mediana para distribuciones de frecuencias con datos no agrupados y agrupados.

2. Seleccionar y decidir en qué circunstancias es preferible utilizar la media

aritmética, la moda o la mediana. 3. Calcular la mediana para datos no agrupados y agrupados a partir de una

muestra de tamaño impar y a partir de una muestra de tamaño par. 4. Calcular el rango medio, determinará y justificará cuándo utilizar esta medida. 5. Definir, obtendrá y evaluará percentiles para datos no agrupados y agrupados y

explicará los usos más comunes en diferentes ramas de la administración de empresas.

6. Calcular el eje medio.

Direcciones Electrónicas: Taller Dos En estos sitios el/la estudiante podrá encontrar definiciones y ejemplos de las medidas de tendencia central http://www.basic.northwestern.edu/statguidefiles/desc.html http://lib.stat.cmu.edu/ http://glass.ed.asu.edu/stats/ http://geography.uoregon.edu/bartlein/geog314_00/lectures/lec05.htm http://www.vuse.vanderbilt.edu:8888/es130/lectures/lecture6/mct.html http://www.ex.ac.uk/cimt/mepres/book7/bk7i18/bk7_18i2.htm http://home.xnet.com/~fidler/triton/math/review/mat170/tend/tend1.htm Tareas a realizar antes del Taller Dos:

1. El/la estudiante buscará en las direcciones de Internet provistas o en las referencias recomendadas, información y ejemplos sobre las medidas de tendencia central y sus variados usos. Deberá detallar y separar las definiciones y ejemplos para datos no agrupados y agrupados. No se aceptarán impresos directos de los sitios de Internet accesados.




14

2. El/la estudiante entregará la tarea en un cartapacio debidamente identificando su nombre, curso, sección y día. Si el/la estudiante tiene acceso a programas de computadoras tales como MS Office o Lotus SmartSuite, podrá utilizarlos en la presentación de la tarea a realizar.

a. Defina los siguientes conceptos y demuestre un ejemplo:

i. Notación sumatoria ii. Promedio iii. Tendencia central iv. Media aritmética v. Media ponderada vi. Media aritmética para datos agrupados vii. Mediana viii. Moda ix. Relación empírica entre la moda, media y mediana x. Percentiles xi. Eje medio xii. Rango medio

b. Desarrollar un mapa conceptual (Ver Anejo D: Definición y desarrollo del mapa conceptual) contrastando las medidas de tendencia central: media, moda, mediana, rango medio y eje medio. Recuerde incluir ventajas y desventajas de cada una de las medidas.

Actividades

1. Trabajo para realizar previo al Taller Dos: El/la estudiante entregará la tarea asignada y se presentarán y discutirán todas las preguntas asignadas. Se aclararán todas las dudas de esta tarea.

2. Trabajo cooperativo: el facilitador dividirá al grupo en subgrupos de no más de cuatro estudiantes. Cada grupo trabajará el ejercicio asignado a continuación. Tendrán 45 minutos para resolver, discutir y presentar el resultado. El mismo se entregará en un papel que incluirá procedimiento y el nombre de cada uno de los participantes en el ejercicio. Nota: El facilitador podrá seleccionar otro ejercicio, según su criterio y acorde a las necesidades del grupo.

a. Los tiempos de reacción de un individuo a ciertos estímulos se midieron

por un psicólogo. Los resultados fueron: 0.53, 0.46, 0.50, 0.49, 0.52, 0.53, 0.44, 0.55 segundos, respectivamente. Determine el tiempo medio de reacción de este individuo hacia el estímulo.




15

b. La tabla a continuación detalla el número de muertes en miles de personas, por condiciones cardiacas en 1994. Encuentre la edad mediana y la edad media de individuos que murieron de esta condición.

Edad agrupada Miles de muertes Total 743.3 Menos de 1 0.7 1 a 4 0.3 5 a 14 0.3 15 a 24 1.0 25 a 34 3.5 35 a 44 13.1 45 a 54 32.7 55 a 64 72.0 65 a 74 158.1 75 a 84 234.0 85 o más 227.6

3. Prueba: Una vez finalizadas las actividades previas, el/la estudiante

contestará la segunda prueba.




16

Taller Tres


1. Definir variación. 2. Calcular las medidas de variación: rango, rango intercuartil, varianza de la

muestra, desviación estándar de la muestra, coeficiente de variación.

3. Describir la dispersión de los datos numéricos: 4. Describir la forma de una distribución: sesgo positivo, sesgo negativo simetría. 5. Utilizar el resumen de cinco números Xmenor, Q1, Mediana, Q3 y Xmayor para

efectuar el análisis exploratorio de datos.

Direcciones Electrónicas: Taller Tres En estos sitios el/la estudiante podrá encontrar los conceptos y ejemplos de las medidas de variación http://www.stat.berkeley.edu/users/stark/SticiGui/Text/ch9.htm http://www.statcan.ca/english/edu/power/ch11/first11.htm http://www.ed.uiuc.edu/courses/edpsy390a/notes/l04.htm http://jimwright.org/WebEd/u02/we020300.htm http://www.st-andrews.ac.uk/~fm18/ss4001/ss4001_2/node1.html http://home.xnet.com/~fidler/triton/math/review/mat170/tend/tend1.htm http://www.math.udel.edu/~fang/M201_dir/notes_dir/numeric.pdf http://merlot.stat.uconn.edu/~boba/stat100v/Cl02.doc http://www.st-andrews.ac.uk/~fm18/ss4001/ss4001_2/node3.html Tareas a realizar antes del Taller Tres:

1. El/la estudiante buscará información y ejemplos sobre los fundamentos de la variación de datos numéricos. Accesará las direcciones electrónicas provistas para el Taller Tres. Podrá utilizar alguna de las referencias indicadas en la bibliografía. El/la estudiante entregará la tarea en un cartapacio debidamente identificando su nombre, curso, sección y día. Si el/la estudiante tiene acceso a programas de computadoras tales como MS Office o Lotus SmartSuite, podrá utilizarlos en la presentación de la tarea a realizar. No se aceptarán impresos directos de los sitios de Internet accesados ni fotocopias.

a. Defina, explique y demuestre ejemplos de los siguientes términos:




17

i. Dispersión o variación ii. Rango iii. Desviación promedio iv. Rango intercuartil v. Varianza vi. Desviación estándar

b. Acceda la siguiente dirección: http://www.americanheart.org/presenter.jhtml?identifier=1200026. Seleccione uno de los artículos que se encuentran bajo el tema de estadísticas. Haga un resumen del mismo y explique cómo se relacionan las mediciones presentadas al concepto de variación.

c. El siguiente listado demuestra la cantidad de semanas que le tomó a 25 trabajadores de más de 40 años de edad en conseguir trabajo luego de haber perdido su trabajo previo como resultado de una restructuración corporativa. Encuentre el rango y la desviación estándar de los datos: 13,13,17, 7, 22, 22, 26, 17, 13, 14, 16, 7, 6, 18, 20, 10, 17, 11, 10, 15, 16, 8, 16, 21, 11

Actividades

1. Trabajo para realizar previo al Taller Tres: El/la estudiante entregará la tarea asignada. Se discutirán todos los conceptos y ejemplos sobre variación.

2. Trabajo cooperativo: el facilitador dividirá al grupo en subgrupos de cuatro a cinco estudiantes. Cada grupo efectuará un análisis de variación de los datos del censo de PR presentados. El grupo seleccionará a un(a) portavoz que presentará los resultados del análisis y conclusiones. Tendrán una hora para discutir y presentar el análisis. El mismo se entregará en un papel que incluirá procedimiento y el nombre de cada uno de los participantes, una vez los resultados se presenten. Nota: el facilitador podrá asignar otros ejercicios acorde a su criterio y las necesidades del grupo.

International Data Base Summary Demographic Data for Puerto Rico Demographic Indicators: 2000 and 2025 2000 2025 Births per 1,000 population.................... 16 11 Deaths per 1,000 population.................... 7 10 Rate of natural increase (percent)............. 0.8 0.1

Annual rate of growth (percent)................ 0.6 0.0 Life expectancy at birth (years)............... 76.7 80.6 Infant deaths per 1,000 live births............ 10 6 Total fertility rate (per woman)............... 2.0 1.8




18

Midyear Population Estimates and Average Annual Period Growth Rates: 1950 to 2050 (Population in thousands, rate in percent) Year Population Year Population Growth Period Rate 1950 2,218 1995 3,683 1950-1960 0.6 1960 2,358 1996 3,725 1960-1970 1.4 1970 2,722 1997 3,759 1970-1980 1.6 1980 3,210 1998 3,781 1980-1990 1.0 1990 3,537 1999 3,800 1990-2000 0.8 2000 3,816 2010 4,001 2000-2010 0.5 2001 3,838 2020 4,109 2010-2020 0.3 2002 3,859 2030 4,114 2020-2030 0.0 2003 3,879 2040 4,009 2030-2040 -0.3 2004 3,898 2050 3,817 2040-2050 -0.5

Midyear Population, by Age and Sex: 2000 and 2025 (in thousands)

------------2000----------- ------------2025----------- AGE TOTAL MALE FEMALE TOTAL MALE FEMALE TOTAL 3,816 1,837 1,979 4,126 1,976 2,150 0-4 296 152 144 224 114 109 5-9 306 157 149 232 118 114 10-14 306 156 150 242 124 119 15-19 314 160 154 244 124 120 20-24 302 150 152 236 118 118 25-29 272 133 139 242 120 122 30-34 263 126 137 251 124 127 35-39 265 125 141 252 124 128 40-44 251 116 135 268 132 136 45-49 234 108 126 280 136 143 50-54 230 106 124 270 131 139 55-59 189 87 102 267 127 140 60-64 161 74 86 267 124 144 65-69 135 61 73 244 110 134 70-74 107 48 59 207 91 116 75-79 83 36 47 174 73 101 80+ 101 42 59 225 85 140

Source: U.S. Census Bureau, International Data Base, September 2004 version.

3. Prueba: Una vez finalizadas las actividades previas, el/la estudiante contestará

la tercera prueba.




19

Taller Cuatro


1. Definir e identificar una distribución normal.

2. Utilizar la distribución normal en ejercicios de aplicación a las Ciencias Sociales.

3. Obtener puntuaciones Z.

4. Estimar el error típico.

5. Desarrollar intervalos de confianza.

Direcciones Electrónicas: Taller Cuatro En estos sitios el/la estudiante podrá encontrar descripciones, definiciones y ejemplos de las pruebas con dos muestras y c muestras de datos categóricos regresión lineal simple y correlación http://www.geocities.com/~mikemclaughlin/math_stat/Dists/Compendium.html http://www.itl.nist.gov/div898/handbook/eda/section3/eda36.htm http://www.stats.gla.ac.uk/steps/glossary/probability_distributions.html http://engineering.uow.edu.au/Courses/Stats/File40.html http://engineering.uow.edu.au/Courses/Stats/File30.html Tareas a realizar antes del Taller Cuatro:

1. El/la estudiante accesará las direcciones electrónicas provistas para el Taller Cuatro para buscar el concepto de normalidad y sus aplicaciones. Podrá conseguir la información en el texto o recursos bibliográficos sugeridos. El/la estudiante entregará la tarea en un cartapacio debidamente identificando su nombre, curso, sección y día. Si el/la estudiante tiene acceso a programas de computadoras tales como MS Office o Lotus SmartSuite, podrá utilizarlos en la presentación de la tarea a realizar. No se aceptarán impresos directos de los sitios de Internet accesados ni fotocopias.

a. Dibuja una curva que demuestre normalidad.

• ¿Qué condiciones deben darse para que una distribución se califique como normalmente distribuida?

b. ¿A cuánto asciende la desviación Z de un individuo cuyoa puntuación en una prueba de inteligencia es de 119, siendo la media 99.4 y la desviación estándar 10?

c. Suponga que un individuo obtuvo 500 en una prueba de habilidad verbal y 500 en una prueba de habilidad analítica. Suponga además que la media




20

para la habilidad verbal es de 400 y para la habilidad analítica de 500. Si las desviaciones estándar fueron 25 y 20 para las habilidades verbales y analíticas, respectivamente, ¿En qué área mostró mejor desempeño el individuo?

Actividades

1. Trabajo para realizar previo al Taller Cuatro: El/la estudiante entregará la tarea asignada y se presentarán y discutirán todas las preguntas asignadas. Se aclararán todas las dudas de esta tarea.

2. Trabajo cooperativo: el facilitador dividirá al grupo en subgrupos de cuatro a cinco estudiantes. Cada grupo trabajará el siguiente ejercicio. Se seleccionará a un(a) portavoz que presentará los resultados. Tendrán 30 minutos para resolver, discutir y presentar el ejercicio asignado. Nota: el facilitador podrá seleccionar y asignar otros ejercicios según su criterio y acorde a las necesidades del grupo. Suponga la siguiente distribución de cocientes intelectuales:

X f 50-59.1 5 60-69.1 10 70-79 20 80-89 30 90-99 50 100-109 70 110-119 50 120-129 30 130-139 20 140-149 10 150-159 5

La media es 104.5 y la desviación estándar 20. Con esta información, halle los valores Z para los valores 54.5, 64.5, 74.5, 84.5, 94.5, 104.5, 114.5, 124.5, 134.5, 144.5 y 154.5.

¿Puede concluir que la distribución anterior proviene de una población normalmente distribuída?

3. Prueba: Una vez finalizadas las actividades previas, el/la estudiante contestará

la cuarta prueba.




21

Taller Cinco

Objetivos Específicos: Al finalizar el taller, el/la estudiante podrá:

1. Desarrollar el modelo de regresión lineal simple como herramienta para utilizar una variable para predecir otra.

2. Evaluar el ajuste del modelo de regresión lineal simple.

3. Estudiar las desventajas al usar los modelos de regresión.

4. Introducir la correlación como medida de la fuerza de asociación entre dos

variables. Direcciones Electrónicas: Taller Cinco En estos sitios el/la estudiante podrá encontrar descripciones, definiciones y ejemplos de regresión lineal simple y correlación http://www.xycoon.com/simple_linear_regression.htm http://www.isixsigma.com/dictionary/Simple_Linear_Regression-332.htm http://stat.tamu.edu/stat30x/notes/node155.html http://www.tufts.edu/~gdallal/slr.htm http://www.asp.ucar.edu/colloquium/1992/notes/part1/node39.html www.southlink.com.ar/vap/inferencia.htm www.matematicas.unal.edu.co/eest.html Tareas a realizar antes del Taller Cinco:

1. El/la estudiante se reunirá con el grupo asignado durante el Taller Uno para concluir y practicar la presentación oral y escrita del estudio de caso asignado.

2. El/la estudiante leerá en las referencias o libro de texto sugerido y contestará las siguientes preguntas que entregará en la última reunión.

a. ¿Por qué se realiza la regresión como método estadístico de proyección?

b. ¿Cuál es la interpretación de la ordenada en Y y la pendiente en un

modelo de regresión lineal simple?

c. ¿Cuál es la interpretación del coeficiente de correlación?




22

d. ¿Cuándo será igual a cero la variación no explicada o suma de cuadrados del error?

e. ¿Por qué siempre debe realizarse un análisis residual como parte del

desarrollo del modelo de regresión?

f. ¿Cuáles son las suposiciones del análisis de regresión y cómo deben evaluarse?

Actividades

1. Explicación del modelo de regresión lineal simple por el facilitador.

Nota: Se sugiere luego de explicación conceptual, el uso de herramienta tecnológica con apoyo de programas estadísticos PHSTAT, Excel o Minitab.

2. El facilitador entregará un ejercicio de regresión lineal simple para realizar por los miembros de los grupos que realizarán la presentación oral del estudio de caso.

3. Presentaciones de estudios de caso: Cada grupo presentará los resultados del caso asignado en un período máximo de 20 minutos.

4. Cada vez que finalice una presentación habrá una sesión de preguntas y respuestas. (Ver Anejo B: Rúbrica para la evaluación de la presentación oral y escrita del estudio de caso).




23

Anejos

Páginas

Anejo A 24

Estudio de Caso

Anejo B 27

¿Qué es una rúbrica?

Rúbrica para evaluar Presentación Oral


Anejo C 33

Parámetros Específicos para Evaluar Asistencia y Participación

Anejo D 36





24

Anejo A

Estudio de Caso

Los estudios de caso se usan para explicar conceptos importantes o fomentar la

discusión sobre una idea en particular. Pueden verse como una forma especializada

de contar una historia. Los estudios de caso se pueden presentar tanto en forma

oral como escrita. Pueden ser situaciones reales o inventadas que se han diseñado

para obtener una respuesta específica de los participantes. Existen dos tipos de

estudios de caso: los Estudios de Caso para Enseñanza y los Estudios de caso

para Investigación.

Estudios de caso para enseñanza:

Un estudio de caso para enseñanza:

1. Está diseñado para enseñar un concepto nuevo o la aplicación de una teoría.

2. Es muy interactivo, fomenta la discusión.

En los estudios de caso para enseñanza se presenta y se discute un conjunto de

datos, colocando así al estudiante o participante en una situación en la que necesita

tomar una decisión. Generalmente, el grupo trabaja de forma conjunta para

determinar la mejor manera de proceder en la situación dada. Algunas veces, el

estudio de caso es inventado, con la intención de que el grupo llegue a una

conclusión específica. Si existe una solución al problema o pregunta presentada,

generalmente se presenta por aparte.




25

Un caso de estudio para enseñanza (cuando se presenta de forma oral), normalmente sigue el siguiente formato:

1. Presentación de los hechos.

2. Las personas que presentan el estudio de caso brindan una descripción

breve del individuo o la situación, incluyendo lo que se ha hecho hasta ese

momento. Por ejemplo, en un estudio de caso relacionado con el tabaco,

esto puede incluir los intentos previos de la persona por dejarlo, la cantidad

de cigarros que fuma por día, los años que tiene de fumar y las barreras

encontradas para dejar de usarlo.

3. Discusión.

A continuación, el grupo discute el caso y lo que se debe hacer a partir de la

información presentada. El presentador puede brindar información adicional

según sea necesario. En un salón de clase, el presentador puede dar pistas

sobre posibles teorías que podrían aplicarse. Los miembros del grupo a

menudo narran casos similares basados en su experiencia personal.

4. Solución.

Si el estudio de caso que se ha presentado está basado en la vida real, el

facilitador generalmente concluye presentando el curso de acción que se

siguió y su resultado. En algunos casos, la situación que se presenta puede

estar sucediendo todavía y el facilitador no podrá presentar los resultados. Si

el estudio de caso es inventado, el presentador puede revisar la teoría

específica que se está usando y cómo se aplica en ese caso.




26

Estudios de caso para investigación

Un estudio de caso para investigación es:

1. Un informe completo de lo que sucedió en un caso específico.

2. A veces se usa para presentar los resultados de un estudio de investigación.

3. Normalmente es más largo que un Estudio de Caso para Enseñanza.

4. Con frecuencia consiste de varias páginas o de una presentación oral de

larga duración.

En lugar de ser un participante activo en el caso, como sucede en el Estudio de

Caso para Enseñanza, en el Estudio de Caso para Investigación el presentador es

sólo un observador que escucha lo que sucedió.

Debido a que son mucho menos interactivos que los Estudios de Caso para

Enseñanza, los Estudios de Caso para Investigación se usan con más frecuencia

para hacer presentaciones durante conferencias o para reportar casos interesantes.

Formato general de un estudio de caso para investigación:

1. Explicación de la teoría. Si el estudio de caso se presenta para demostrar la

aplicación de una teoría en particular, frecuentemente se comienza con una

descripción de la teoría.

2. Descripción de los hechos. Se presentan los hechos importantes del caso.

Para ello, generalmente sigue un orden cronológico, aunque a veces es

posible agrupar los hechos relevantes.

3. Aplicación de la teoría. Utilizando la información presentada, se explica cómo

se usó la teoría con los hechos del caso para producir un resultado deseado.

4. Resultados. Se relata el resultado del caso, al igual que posibles razones

para el éxito o el fracaso de la teoría en esa situación específica.




27

5. Conclusiones. Normalmente se concluye dando un breve análisis de la teoría

tal y como se aplica en este caso y de posibles recomendaciones para el

futuro. A continuación, contesta preguntas de los participantes.

¿Qué debe incluirse en un estudio de caso?

Un estudio de caso debe presentar toda la información relacionada con la situación

que se está discutiendo. Por ejemplo, un estudio de caso en el campo del tabaco

probablemente incluiría lo siguiente: edad, sexo, grupo étnico, cantidad y patrón de

uso de tabaco, intentos anteriores para dejar el tabaco, historia médica, fortalezas,

barreras, apoyos y situaciones de tensión, resultados, si están disponibles

Generalmente, un análisis detallado de un estudio de caso para una compañía efectuado desde la perspectiva del análisis decisional debe contener las siguientes ocho áreas:

1. Historia, desarrollo y crecimiento de la compañía a través del tiempo.

2. Análisis de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

3. Tipo de estrategia a nivel corporativo que tiene la compañía.

4. Tipo de estrategia a nivel de negocio que tiene la empresa.

5. Estructura y sistemas de control de la empresa y cómo se relacionan con las

estrategias.

6. Recomendaciones.




28

Anejo B

¿Qué es una rúbrica?

Una rúbrica es una guía que anota que intenta evaluar el funcionamiento de un

alumno basado en la suma de una gama completa de criterios más bien que una

sola cuenta numérica. Es una herramienta de evaluación usada para medir el

trabajo de los alumnos y es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para

los profesores. Normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un

determinado trabajo para ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los

cuales su trabajo será juzgado.

¿Por qué utilizar las rúbricas?

Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los

alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los

trabajos o los proyectos, saben qué hace un buen producto final y porqué. Cuando

los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y pueden

prepararse por consiguiente. Desarrollando una rúbrica y haciéndola disponible a

los alumnos les proporcionará la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su

trabajo y para aumentar su conocimiento.

Una vez que se cree una rúbrica, puede ser utilizada para una variedad de

actividades. El repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejora la

comprensión de la lección para los alumnos. Una rúbrica establecida se puede

utilizar o modificar levemente y aplicar a muchas actividades. Por ejemplo, los

estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura siguen siendo

constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los alumnos

y su estrategia de enseñanza. Porque es esencial seguir siendo constante, no es

necesario crear una rúbrica totalmente nueva para cada actividad.




29

Usar rúbricas tiene muchas ventajas:

1. Los facilitadores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa

proporcionando el foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares

como modelo para los alumnos.

2. Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del

profesor.

3. Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus

capacidades.

4. Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.




30

Rúbrica para evaluar Presentación Oral de Estudio de Caso

Nombre:: ____________ Fecha: ____________

Curso: : ____________ Sección : ____________

Categorías Criterios Valor

2 3 4 5

Organización Secuencia de la

información no se

puede entender.

La audiencia tiene

dificultad para entender

por que el presentador

no guarda un orden

lógico y entendible.

El estudiante presenta

la información en una

secuencia lógica que

puede entenderse la

mayoría del tiempo. A

veces, necesita

elaborar con mayor

exactitud las ideas

presentadas

La información

se presenta en

forma lógica,

organizada y

clara que se

entiende

totalmente. Se

dan ejemplos,

explicaciones y

se elaboran los

temas de

manera

consistente.

______

Contacto Visual

El estudiante lee

toda la

presentación sin

lograr establecer

ningún contacto

visual con la

audiencia

El estudiante lee la

mayoría de la

presentación

estableciendo

ocasionalmente contacto

visual con la audiencia.

El presentador

mantiene contacto

visual con la

audiencia,

frecuentemente revisa

sus notas.

El presentador

mantiene

contacto con la

audiencia sin

tener que hacer

uso de las

notas.

______

Visuales No se presentó

ninguna ayuda

visual

El presentador

demuestra visuales que

no son legibles o

relevantes al concepto

presentado o con faltas

gramaticales

El presentador

demuestra visuales o

entrega notas

conceptuales a la

audiencia y los

explica someramente

El presentador

demuestra

visuales o

entrega notas

conceptuales a

la audiencia y

los explica a

cabalidad

______




31

Efectividad Comunicación

El presentador se

expresa

incoherentemente

, con

pronunciaciones

inadecuadas,

errores

persistentes. El

tono y metal de

voz escasamente

puede escucharse

por la audiencia.

La voz del presentador

es relativamente clara,

pero las audiencias más

distantes no pueden

escuchar atrás en le

salón. El presentador

comete algunos errores

de pronunciación

mayores.

El presentador habla

lo suficientemente

claro y alto para ser

entendido y

escuchado por la

audiencia en general.

Comete muy pocos

errores gramaticales y

pronuncia los

términos

correctamente.

El presentador

habla claro y

alto para ser

entendido y

escuchado por

la audiencia en

general. No

tiene errores

gramaticales y

pronuncia los

términos

correctamente,

utilizando cada

palabra en le

contexto

adecuado.

______

Total x 5 = % ____




32


Nombre:: ____________ Fecha: ____________

Curso: : ____________ Sección : ____________

Categorías Criterios Valor

2 3 4 5

Definición de la situación

El estudiante

no identificó la

situación

El estudiante no

define la situación

adecuadamente.

El estudiante

define

adecuadamente la

situación.

El estudiante

define la

situación

claramente e

identifica

implicaciones o

repercusiones al

respecto.

_______

Desarrollo del Plan para

Resolver El Caso

El estudiante

no desarrolla

un plan

coherente

para resolver

la situación.

El estudiante

desarrolla un plan

marginal pero no lo

relaciona con la

conclusión del

análisis.

El estudiante

desarrolla un plan

adecuado y lo

relaciona con la

conclusión.

El estudiante

desarrolla un

plan claro y

conciso para

resolver la

situación con

estrategias

alternas que se

relacionan con la

conclusión.

_______

Organización o Recopilación de

los Datos

No se

presenta

ningún tipo de

información

cuantitativa ni

cualitativa.

El estudiante

demuestra

información

errática o poco

adecuada para

poder llevar a cabo

análisis relevantes

y con sentido.

El estudiante

demuestra

información

adecuada y

efectúa análisis

básicos que lo

encaminan hacia

las conclusiones.

El estudiante

demuestra

información de

los diferentes

recursos

disponibles y

analiza la

información a

cabalidad para

llegar a

conclusiones

lógicas.

_______




33

Interpretación, hallazgos y

recomendaciones

El estudiante

no interpreta

los hallazgos

ni llega a

conclusiones.

El estudiante

provee

interpretación

inadecuada de los

hallazgos y no

desarrolla una

solución lógica a la

situación.

El estudiante

provee una

interpretación

adecuada de los

hallazgos y

resuelve la

situación

planteada, pero no

provee

alternativas.

El estudiante

provee una

interpretación

lógica de los

hallazgos y

resuelve

claramente la

situación,

ofreciendo

soluciones

alternas.

_______

Total x 5 = % ____




34

Anejo C

Parámetros Específicos para Evaluar Asistencia y Participación La evaluación de asistencia y participación en los cinco talleres tiene un peso de

15% del total de la evaluación final del curso STAT 300.

Es requisito insustituible la asistencia a todas las cinco reuniones. Las actividades

realizadas en el taller ausente, sujetas a evaluación, serán consideradas y

ponderadas de acuerdo con los parámetros específicos. Por lo tanto, si el/la

estudiante se ausenta y entrega los trabajos posteriormente, su puntuación

comenzará con descuento porcentual previamente establecido para cada actividad

realizada en la respectiva reunión; como se demuestra a continuación:

Actividad Puntos Descontados

Trabajos a realizar previo a cada taller 5 por cada taller que entregue tarde

Trabajo cooperativo Todos / Pierde los puntos

Prueba corta 5 / Debe reponer en el siguiente taller

luego de efectuar el trabajo

cooperativo y contestar la prueba corta

del taller vigente.

Presentación Oral Estudio de Caso Todos / Pierde los puntos

La asistencia y participación considera las siguientes variables:

Tardanzas:

Por cada tardanza, se le descontarán 5 puntos de la evaluación final de Asistencia y

Participación.

Participación:




35

En un rango de 1 a 5, siendo 5 la puntuación mayor por cada taller, se considerará

que el/la estudiante haya efectuado aportaciones o preguntas efectivas en la

discusión de los conceptos, ejercicios y actividades del taller. Debe entenderse por

aportaciones efectivas todas aquellas preguntas, presentaciones o ayudas que

dirijan al grupo hacia un mejor entendimiento de los temas discutidos.




36

Anejo D


Introducción y Fundamentación Teórica:

La noción de mapa conceptual, se desarrolló a partir de la década del setenta en el

Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EEUU, y ha constituido

desde entonces, una perspectiva de trabajo teórico-experimental de gran atención,

para profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.

Surgieron como una forma de instrumentalizar la teoría del aprendizaje significativo

de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que

poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores

cercanos a J.D. Novack, mediante un programa denominado Aprender a Aprender,

en el cual, se pretendía entre otros, un objetivo medular; liberar el potencial de

aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas

prácticas educativas entorpecen más que facilitan. De ahí que se inicia todo un

movimiento en busca de estrategias pedagógicas que favoreciera dicha práctica

educativa, los mapas conceptuales constituyeron un instrumento imprescindible.

El concepto de Mapa Conceptual puede ser definido como "el recurso esquemático

que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura

(jerárquica) de proposiciones" y se fundamenta "particularmente" en los siguientes

principios teóricos del aprendizaje significativo.

La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar nuevos

aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen los sujetos,

con el propósito de establecer aprendizajes interrelacionados y no aislados y

arbitrarios.

La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido

significativamente, los conceptos preexistentes experimentan una diferenciación

progresiva.




37

En la medida que los significados de dos o más conceptos, aparecen relacionados

de una nueva manera y significativa tiene lugar una reconciliación integradora.

Una forma más gráfica de definir el mapa conceptual y vincularlo con el aprendizaje

significativo, sería "considerarlo en cierto modo homogéneos a los mapas de

carreteras, los conceptos representarían las ciudades y las proposiciones las

carreteras que les enlazan además, no todas las ciudades tienen la misma densidad

y población, ni los conceptos del mapa idéntico poder explicativo " (González, 1992,

p. 150).




38

Principios Metodológicos en la construcción de Mapas Conceptuales

Algunos principios metodológicos que pueden tenerse en cuenta en la elaboración

de los mapas conceptuales a partir de las ideas de Novack, J, y Gowin, B, son los

siguientes:




39

1. Un primer principio se refiere a la importancia de definir qué es un

concepto y qué es una proposición. El concepto puede ser considerado

como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un

objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo.

La proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por

palabras de enlace para formar una unidad semántica.

2. Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciación

progresiva y la reconciliación integradora sobre todo la idea de que le es

más fácil al individuo que aprende a relacionar los conceptos de un todo

más amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de componentes

diferenciados. Un rasgo característico del mapa conceptual es la

representación de la relación de los conceptos, siguiendo el modelo

general a lo específico, en donde las ideas más generales o inclusivas,

ocupen el ápice o parte superior de la estructura y las más específicas en

la parte inferior.

3. Un tercer principio, se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos

en forma coherente, siguiendo un ordenamiento lógico. Esta operación

puede hacerse a través de las denominadas palabras de enlace, como

por ejemplo: para, por, donde, como, entre otros. Éstas permiten, junto

con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y

proposicional.

4. Un cuarto principio, es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales,

siguiendo un ordenamiento lógico que permita lograr la mayor posibilidad

de interrelación, donde se logre un aprendizaje supraordinario y

combinatorio, es decir que permita reconocer y reconciliar los nuevos

conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras,

el mapa debe permitir "subir y bajar", esto es, explorar las relaciones

entre todos los conceptos.

5. Un quinto principio, es la función o utilidad del mapa conceptual como

instrumento de evaluación, ya sea como una actividad de inicio, o de

diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe. También durante el




40

transcurso del desarrollo de un tema específico, o como una actividad de

cierre que permita medir la adquisición y el grado de asimilación por parte

del alumno sobre el problema de estudio. Lo que ayuda a obtener

información sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee

y medir los cambios en la misma medida que se realiza el aprendizaje.

Este aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente.

Criterios para evaluar el mapa conceptualmente:

Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar

un mapa conceptual.

Los principales criterios son:

1. Jerarquía de conceptos. Es decir, cada concepto inferior depende del

superior en el contexto de lo que ha sido planteado.

2. Cantidad y calidad de conceptos.

3. Buena relación de los significados entre dos conceptos conectados por la

línea indicada y las palabras apropiadas.

4. Que exista una conexión significativa entre un segmento de la jerarquía y el

otro, es decir, debe existir ligámenes significativos y válidos entre conceptos.

5. Que existan ejemplos o eventos específicos relacionados con los conceptos

más generales.

Estrategias para iniciar la elaboración de mapas conceptuales en el aula:

A continuación, se presentan algunas sugerencias para iniciar con los alumnos la

elaboración de los mapas conceptuales.




41

En primer lugar, antes de iniciar toda actividad para la elaboración de los mapas

conceptuales, el docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos

con el fin de lograr el máximo entendimiento para su puesta en marcha.

Para iniciar, el docente debe:

1. Explicar qué es un concepto, una proposición y su importancia.

2. Explicar la importancia de la jerarquía entre conceptos.

3. Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lógico, es decir,

unidades semánticas.

4. Iniciar la confección del mapa.

A continuación se le presenta al lector, dos actividades mediante las cuales pueden

trabajar los mapas conceptuales.

Los Mapas Conceptuales como una forma de explicar las ideas de los alumnos, requiere realizar algunas actividades como:

1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de los mapas

conceptuales.

2. Escribir en la pizarra cualquier concepto, por ejemplo árbol, lluvia y preguntar

a los estudiantes si crea alguna imagen mental.

3. Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con

este concepto y escribirlos en la pizarra.

4. Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras.

Preguntar A los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental.

Indique que éstos no son términos conceptuales sino, que son palabras de

enlace. Es decir, palabras que se utilizan para unir dos o más conceptos y

formar frases con significado.

5. Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos

conceptos y una o varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar cómo




42

el ser humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir algún

significado, por ejemplo: El árbol es frondoso.

6. Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas y

que identifiquen las palabras de enlace y los conceptos.

7. Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Que

impliquen que los conceptos más generales son los que tienen un mayor

poder explicativo, es decir, más información, y que permiten aglutinar a otros

más específicos o con menos información.

8. Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles que

para conseguir una buena presentación de los significados proporcionales,

tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o más veces.

Los Mapas Conceptuales como una forma de construir conocimientos a partir de materiales impresos: Esto requiere:

1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.

2. Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material

impreso y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más

importantes. Es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el

significado del texto.

3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De conceptos

generales a los específicos.

4. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista

ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.

Ventajas y cuidados de los mapas conceptuales:

Para una mayor clarificación del lector, es importante hacer mención de algunas

ventajas como también los cuidados que posee este instrumento de aprendizaje.

Ventajas




43

Indiscutiblemente, el instrumento de aprendizaje ofrece una serie de ventajas en

el desarrollo mismo del aprendizaje del estudiante. Entre los que merece mayor

atención, están los siguientes:

1. Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva

o de significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y

procesan las experiencias.

2. Al saber sobre los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir los

errores conceptuales del estudiante. Así como facilitar la conexión de la

información con otros conceptos relevantes de la persona. Es decir, que se

remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido del contenido de la

materia.

3. Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de

aprendizaje, ya que son útiles para separar la información significativa de la

información trivial, logrando fomentar la cooperación entre el estudiante y el

poder al vencer la falta de significado de la información.

4. Permite planificar la instrucción y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender

a aprender, ya que se puede medir qué concepto hay en la asignatura que el

alumno puede aprender. Favorece la creatividad y autonomía.

5. Permite lograr un aprendizaje interrelacionado, al no aislar los conceptos, las

ideas de los alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los

Estudios Sociales facilita la comprensión de la historia desde la perspectiva,

presente, pasado y futuro.

6. Fomenta la negociación, al compartir y discutir significados. La confección de

los mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempeña una útil

función social en el desarrollo del aprendizaje.

7. Es un referente, buen elemento gráfico cuando se desea recordar un

concepto o un tema con sólo mirar el mapa conceptual.

8. Permite relacionar las partes (el todo) unos con otros.




44

Cuidados:

Entre los cuidados que se deben tener en cuenta, están los siguientes:

1. Que se elabore un esquema o diagrama de flujo en lugar de un mapa

conceptual, en donde en lugar de presentar relaciones supraordenadas y

combinatorias entre conceptos, se presentan meras secuencias lineales de

acontecimientos.

2. Que las relaciones entre conceptos no sean excesivamente confusas. Es

decir, con muchas líneas y palabras de enlace que produzcan en el

estudiante apatía al no encontrarle sentido al orden lógico del mapa

conceptual.

3. Que no se constituya en la única herramienta o técnica para construir

aprendizaje, sino que sea parte de una secuencia más amplia, ordenada y

sobre todo, significativa.

4. El docente debe tener presente que la elaboración de los mapas

conceptuales es un proceso que requiere tiempo, los estudiantes necesitan

practicar el pensamiento reflexivo, es decir, la construcción y reconstrucción

de los mapas conceptuales.

Bibliografía:

Albuman, Dona: "Organizadores gráficos: Herramientas para comprender y recordar

las ideas principales" En: La Comprensión Lectora Ed. Visor, Madrid, 1990.

Ausubel, Novack y Hannesian: "Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo"

Ed. Trillas, México, D.F., 1989.

Gonzalez, Garcia F. M.: "Los Mapas Conceptuales de J.D. Novack como

instrumentos para la investigación en didáctica de las ciencias experimentales". En:

Revista Enseña de las Ciencias, Barcelona, España, Nº 10, 1992.




45

Galagousky, L. R.: "Redes conceptuales: Bases teóricas e implicaciones para el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias". En Revista Enseñanza de las

Ciencias, Barcelona, España, Nº 5 1987.

Heimlich, J. Y Pyttelman, S.: "Estudiar en el aula: El Mapa Semántico" Ed. Sigue,

Argentina, 1991.

Documents

STAT 300 UT - suagm.edu 300 UT.pdftrabajados con mayor frecuencia en las diferentes disciplinas de las Ciencias ... 3. Elementos de Estadística, STAT 300, es un curso de naturaleza