Taller de inducción a la Asesoría Técnica Educación Básicafile-system.uscmm.gob.mx/normatividad/TALLER_DE... · Taller de inducción a la Asesoría Técnica. Educación Básica

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Taller de inducción a la Asesoría Técnica Educación Básica

Modalidad Presencial 2018



Modalidad Presencial 2018

El Taller de inducción a la Asesoría Técnica. Educación Básica. Modalidad presencial. 2018, es un documento elaborado por la Dirección General de Promoción, de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente de la Secre-taría de Educación Pública.

Coordinación Nacional del Servicio Profesional DocenteAna María Luz Aceves Estrada

Dirección General de PromociónFrancisco Deceano Osorio

Coordinación Francisco Deceano OsorioNorma Nélida Reséndiz Melgar

Elaboración Norma Nélida Reséndiz Melgar

RevisiónHilda Gómez GerardoRosa Ileana Puga Vázquez Vicente Oropeza Calderón

Diseño Gráfico Ricardo Muciño Mendoza

5Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Taller de inducción a la Asesoría Técnica. Educación BásicaModalidad presencial 2018

Índice

Presentación 7Introducción. Un panorama general del SATE 8Orientaciones para el desarrollo del Taller 18

Primera parte. Organización de la asesoría técnica en la supervisión escolar 20Tema 1. Contribución del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela para la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

24

1.1. Las características generales del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y su implementación en la zona escolar

25

1.2. La contribución del SATE a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

26

Tema 2. El sentido y características de la asesoría técnica en el marco del SATE 282.1. La asesoría técnica en el SATE 292.2. El sentido de la asesoría técnica para su contribución a la mejora de la

calidad educativa31

Tema 3. La comprensión de los procesos de aprendizaje adulto y de la mejora de la gestión escolar como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica

33

3.1. El aprendizaje adulto como eje de la asesoría técnica 343.2. La mejora de la gestión escolar como eje de la asesoría técnica 36

Segunda parte. Herramientas básicas para el desarrollo de la asesoría técnica 38Tema 4. El Proceso de asesoría técnica en el SATE y la selección del personal directivo y escuelas a asesorar

38

4.1. El proceso de asesoría técnica en el SATE 394.2. La selección del personal directivo a asesorar 41

Tema 5. La definición de la asesoría: establecimiento de objetivos, metas, compromisos y actividades a desarrollar

43

5.1. El establecimiento de acuerdos iniciales para la asesoría técnica 445.2. La definición de objetivos y metas para la asesoría técnica 46

6 Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente


Tema 6. La búsqueda y construcción conjunta de propuestas de mejora: recolección de información y creación de alternativas

49

6.1. La recolección de información para la construcción conjunta de propuestas de mejora

50

6.2. La construcción conjunta de propuestas de mejora 52Tema 7. La puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas: observación de las prácticas directivas y diálogo reflexivo posterior

54

7.1. La observación de la puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas

55

7.2. El diálogo reflexivo posterior a la puesta en práctica de las propuestas de mejora

58

Tema 8. La valoración de las propuestas de mejora: análisis de los resultados obtenidos y los retos enfrentados

61

8.1. Lo que se valora en una propuesta de mejora 628.2. La valoración de las propuestas en relación con su incidencia en la mejora

de la gestión escolar y el aprendizaje de los alumnos64

Tema 9. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas: hacia el desarrollo de un liderazgo colaborativo con visión de futuro

66

9.1. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas

67

9.2. El fomento de un liderazgo colaborativo con visión de futuro 69

Anexo. Materiales de apoyo 71Invitación 72¿Qué entendemos por mejora de la calidad educativa? 73Diferentes significados de la calidad educativa y su mejora 77Casos sobre Directivos escolares y asesoría 83¿Qué entendemos por mejora de la gestión escolar? 88¿Qué directivos asesorar? Casos 98Ejemplos de instrumentos para la obtención de información 104Cómo elaborar una guía de observación 117Casos: Experiencias exitosas de mejora escolar, ¿qué han hecho los directivos? 123¿Qué entendemos por seguimiento y evaluación? 138Un liderazgo colaborativo con visión de futuro 142Contra la corriente: Escuelas ejemplares 148



Presentación

La Secretaría de Educación Pública, por medio de la Dirección General de Pro-moción de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, pone a dispo-sición de los Asesores Técnicos, personal de las supervisiones escolares y Autoridades Educativas Locales, el presente Taller de inducción a la Asesoría Técnica. Educación Básica. Modalidad presencial. 2018, tiene como propósito sugerir un conjunto de actividades para la formación básica de los asesores mencionados.

Como se sabe, la asesoría técnica es una función adicional de reciente creación en el Sistema Educativo Mexicano, por ello se requiere que quienes la lleven a cabo reciban una formación continua a lo largo de la misma. En ese sentido, se propone que el pri-mer momento de dicha formación lo constituya este taller, al cual le sigan experiencias formativas donde se aborden elementos particulares de esta función adicional, como: la observación y el diagnóstico de necesidades de los directivos a asesorar vinculados con el fomento de capacidades para la mejora de la gestión escolar ; el diseño de propuestas de mejora, según la diversidad de alumnos, alumnas, servicios y contextos educativos; el desarrollo de diálogos reflexivos; el seguimiento y la evaluación de dichas propuestas; el fomento de un liderazgo colaborativo, distribuido y flexible, entre otros. De modo que, conforme los Asesores Técnicos avancen en el ejercicio de esta función adicional cuenten con mayor experiencia, saberes y materiales en las supervisiones escolares, y las entidades federativas incrementen la capacidad de sus equipos para favorecer el cambio y la mejora educativos a nivel local.

Este documento se organiza en cuatro secciones. En la primera, se incluyen algunos elementos básicos acerca de las funciones y características de la asesoría técnica. En la segunda, se presentan orientaciones generales para la implementación del taller. La ter-cera sección, contiene las propuestas de actividades para el desarrollo del taller, la cual, a su vez, se organiza en dos grandes segmentos; uno, dirigido a reconocer el sentido de la función adicional de asesoría técnica en el marco del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) y la supervisión de zona escolar, y otro, enfocado a explorar las herramientas básicas para el desarrollo de esta función. La cuarta, y última sección, es un Anexo que contiene las lecturas que se remiten en algunas de las actividades.



Cabe mencionar que el taller tiene por centro que los participantes identifiquen, de ma-nera general, de qué modo intervendrán en la supervisión de zona escolar y qué harán en las escuelas, pues se considera que los elementos vinculados con la gestión escolar y su mejora, los han abordado en otras experiencias de formación como el diplomado “Una gestión directiva centrada en el aprendizaje”.

Por último, es necesario precisar que todos los Asesores Técnicos en funciones, sin im-portar el momento de ingreso, nivel, tipo de servicio o contexto educativos, deberán participar en esta experiencia de formación, así como en las subsecuentes de carácter específico. De igual modo, la Autoridad Educativa Local tiene la responsabilidad de pro-porcionar esta formación en el marco de la Estrategia Nacional de Formación Continua.

Introducción. Un panorama general del SATE

El Taller de inducción a la asesoría técnica se dirige a los Directores Escolares en servicio que participaron en el proceso de selección para ser Asesores Técnicos en su zona escolar y nivel educativo, cumplieron con los requisitos estipulados y fueron elegidos conforme lo establecido en el Marco general de asesoría técnica. Educación básica. Ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021 y los Lineamientos para la selección de personal con funciones de dirección que aspire a desempeñar tareas de asesoría técnica en otras escuelas de educación básica y media superior para el ciclo escolar 2018-2019. LINEE-05-2018.

Estos Asesores Técnicos ejercerán sus funciones y formarán parte del equipo responsa-ble del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) en la supervisión de zona es-colar a la que están adscritos. Con esta base, colaborarán con los Supervisores Escolares, los Asesores Técnicos Pedagógicos por promoción y temporales por Reconocimiento para la mejora de las prácticas pedagógicas y directivas en su zona escolar, a fin de con-formar un equipo especializado en el cambio y la mejora educativos a nivel local.

Como se sabe, conforme a los Lineamientos generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en la Educación Básica, este Servicio tiene por objetivo general:



Coadyuvar a la mejora del funcionamiento de la escuela y de las prácticas pro-fesionales docentes y directivas, por medio del apoyo, la asesoría y el acompaña-miento especializados, a fin de brindar a los alumnos una educación de calidad con equidad e inclusión. (Lineamiento quinto).

Asimismo, sus objetivos específicos son:

I. Mejorar las prácticas docentes, partiendo de las experiencias y los saberes indi-viduales y colectivos, así como de las necesidades de aprendizaje de los alum-nos, para impulsar la toma de decisiones reflexivas e informadas en el trabajo del aula y de la escuela, en un marco de equidad, inclusión y reconocimiento a la diversidad.

II. Apoyar en la identificación de las necesidades de formación continua del per-sonal docente y directivo para su atención por las Autoridades Educativas.

III. Fortalecer el funcionamiento y la organización de las escuelas, a través del impulso a la Ruta de Mejora Escolar, el liderazgo directivo, el Consejo Técnico Escolar (CTE) y el trabajo colaborativo de la comunidad escolar, considerando la autonomía de gestión.

IV. Apoyar a los colectivos docentes en la práctica de la Evaluación Interna, pro-piciando que esta tenga un carácter permanente y formativo que fortalezca y contribuya a la toma de decisiones fundamentadas e informadas que incidan en la mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas.

V. Apoyar a los colectivos docentes en la interpretación y el uso de las evaluacio-nes externas, tomando en cuenta sus resultados como insumos para el análisis del trabajo educativo que se realiza con los alumnos y alumnas en las escuelas y la definición de acciones de mejora de los procesos y resultados educativos.

VI. Articular las acciones de apoyo, asesoría y acompañamiento técnico pedagógi-cos dirigidos a las escuelas de educación básica y que se encaminan a la mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas, de las prácticas docentes y directivas, y de la organización y el funcionamiento escolares.

(Lineamiento sexto).



Los servicios que componen el SATE son el acompañamiento, la asesoría y el apoyo, entendiendo por cada uno lo siguiente:

Acompañamiento

La colaboración continua, planificada y sistemática para fomentar la mejora educativa que brinda la supervisión de zona escolar durante un ciclo escolar a, por lo menos, dos escuelas bajo su responsabilidad, que prioritariamente lo requieren. Estas escuelas son consideradas de atención prioritaria.1

Asesoría

Refiere al proceso formativo y de fomento de habilidades que desarrolla la supervisión de zona escolar para la mejora de las prácticas docentes y directivas.

La asesoría tiene el propósito de lograr que el personal directivo, docente y técnico docente sea capaz de impulsar de forma autónoma procesos de mejora en sus prácticas educativas, atendiendo situaciones o necesidades que incidan directamente en los apren-dizajes de los alumnos y alumnas del plantel y en la prestación de un servicio educativo de calidad con inclusión.

Apoyo

Es una o varias acciones específicas que se brindan al personal directivo, docente y téc-nico docente, de manera individual o colectiva.

Este apoyo tiene el propósito de atender requerimientos específicos expresados por las comunidades escolares, por lo que su duración varía en tiempo, así como su intensidad, contenido y alcance, según las necesidades técnicas pedagógicas de cada plantel vincula-das con el desarrollo de la Ruta de Mejora Escolar.

(Lineamientos trigésimo primero, trigésimo tercero y trigésimo noveno).

1 Las escuelas de atención prioritaria son las que, en relación con los otros planteles de la zona, presentan, por lo menos, alguno de los siguientes retos:

I. Tienen problemas vinculados con la convivencia escolar, presentan situaciones de acoso, violencia de género o discriminación.

II. Tienen dificultades para el cumplimiento de la Normalidad Mínima de Operación Escolar.III. Presentan altos índices de ausentismo, reprobación o deserción escolares.IV. Un alto porcentaje de alumnos y alumnas enfrentan dificultades para el logro de los aprendizajes esperados

vinculados con lectura, escritura o pensamiento matemático, según el grado o nivel educativo.También se considerarán escuelas de atención prioritaria las que se dirigen a población indígena, afrodescendiente, mi-grante, con barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva, con alumnos o alumnas con discapa-cidad y dificultades severas en conducta, comunicación y aprendizaje, o bien, son escuelas multigrado o telesecundarias.



Ámbitos del SATE

En los Lineamientos también se expresa que el SATE se desarrolla en tres ámbitos:

I. Práctica docente;II. Funcionamiento y organización de la escuela, yIII. Evaluaciones interna y externa.

En relación con lo anterior, al Asesor Técnico le corresponde colaborar con la supervi-sión de zona escolar en los tres servicios del SATE, atendiendo en particular la asesoría a los directivos (Directores, Subdirectores, Coordinadores o equivalente) y el ámbito Funcionamiento y organización de la escuela, que refiere a la gestión escolar.

El Asesor Técnico puede atender hasta tres directivos de diferentes planteles a la par ; estos pueden ser los mismos a lo largo de todo el ciclo escolar, o bien, pueden cambiar conforme las necesidades detectadas en la propia supervisión, por los Consejos Técnicos Escolares de Zona o en las escuelas.

La atención que brinden los Asesores Técnicos puede vincularse con otras acciones de la supervisión escolar, por ejemplo, en las escuelas en que se brinde acompañamiento también dar asesoría a los directivos.

Cabe señalar, que la selección de los directivos a ser asesorados depende de dos facto-res: a) las cualidades y necesidades que estos detectan, y b) las características y necesi-dades de la escuela. En tal sentido, es importante que el Asesor Técnico reconozca que la intención es propiciar la mejora del plantel en su conjunto a partir de la asesoría que proporcione al Director, Subdirector o Coordinador escolar (o a varios de ellos) en el entendido de que, al mejorar sus capacidades, mejorará el trabajo en la escuela. Así, si bien se trata de fortalecer las habilidades de estos actores educativos, el fin es que me-jore la experiencia educativa de los alumnos y las alumnas. Por lo que se evitará ver a la asesoría técnica como una actividad de formación, cuando debe enfocarse en ser una estrategia de mejora escolar.



Funciones del Asesor Técnico

Para lograr lo anterior, las funciones del Asesor Técnico en el marco del SATE son tres:

I. Participar en el desarrollo y el seguimiento del SATE en el ámbito de las prácti-cas directivas y del funcionamiento y la organización escolares.

II. Acordar con el Supervisor, el personal directivo a quien brindará apoyo, aseso-ría y acompañamiento en la zona escolar, conforme a las necesidades identifica-das en las escuelas, y

III. Colaborar con el personal de la supervisión en la generación y fomento de redes y comunidades de aprendizaje entre directivos de la zona escolar.

El Asesor Técnico dedicará 10 horas/semana/mes fuera de su horario laboral regular y conforme a las posibilidades que tengan los directivos escolares para ser asesorados, al desarrollo de estas funciones. Su horario lo establecerá en acuerdo con el Supervisor de zona escolar.

I. Participar en el desarrollo y el seguimiento del SATE en el ámbito de las prácticas directivas y del funcionamiento y la organización escolares

El Asesor Técnico participa en la supervisión de zona escolar al contribuir en la identifi-cación, atención y seguimiento de las necesidades técnicas pedagógicas de las escuelas vinculadas con los siguientes ámbitos del SATE:

a) Funcionamiento y organización de la escuela, y b) Evaluaciones interna y externa, en tanto esto último refiera a la mejora de las prácticas directivas.

La participación del Asesor Técnico consiste, principalmente, en:

• Determinar, junto con el equipo de la supervisión, a qué personal directivo asesorar en la zona escolar y las razones de ello. Lo cual se vincula con otra de sus funciones, como se verá más adelante.

• Contribuir con el equipo de la supervisión escolar, en la identificación de los aspectos de mejora de las prácticas directivas y del funcionamiento de las escuelas de la zona escolar, considerando la autonomía de gestión.



• Definir, planificar, desarrollar y evaluar la estrategia de asesoría que llevará a cabo con el personal directivo.

• Colaborar en aspectos que impulsen la mejora educativa de las escuelas a cargo de la supervisión, en relación con la gestión escolar.

Es importante aclarar que, dado el tiempo disponible por el Asesor Técnico, es funda-mental que defina, junto con el personal de la supervisión escolar, en qué escuelas su labor es más necesaria y su intervención se convierte en estratégica. Por tanto, el Asesor Técnico no apoyará a todos los directivos de la zona escolar, sino a aquellos que más lo requieran, considerando los siguientes criterios. Al personal directivo de:

• Las escuelas de atención prioritaria, conforme lo señalado en los Lineamientos del SATE.

• Nuevo ingreso o con poca experiencia en la función que desarrolla.

• Escuelas que tienen problemas de comunicación entre el personal que labora en ellas, entre el colectivo docente, con padres y madres de familia, alumnos y alumnas o algún otro actor educativo.

• Escuelas que solicitaron a la supervisión de zona escolar asesoría, porque desean impulsar algún proyecto de mejora o innovación educativas que se vincule con la gestión escolar.

II. Acordar con el Supervisor, el personal directivo a quien brindará apoyo, asesoría y acompañamiento en la zona escolar, conforme a las necesidades identificadas en las escuelas

La supervisión de zona escolar, al elaborar su plan de trabajo, identificará a las escuelas que necesitan de la intervención del SATE y qué procesos de apoyo, asesoría y acom-pañamiento requiere llevar a cabo durante el ciclo escolar para que estas mejoren el trabajo que realizan con los alumnos y las alumnas. En ese contexto, el Asesor Técnico dará atención a aquellos directivos que más lo requieran, según los criterios señalados en el punto anterior.



Asimismo, el Asesor Técnico puede colaborar en otras acciones de la supervisión, por ejemplo, en el apoyo a la organización y operación de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, sin descuidar el propio, en el diseño de estrategias para el impulso de ciertas prácticas educativas, o bien, en el acompañamiento, esto es, en la labor sistemática de cambio educativo en alguna o varias escuelas, que implica una estrategia a largo plazo con una intervención constante de la supervisión.

Sin embargo, habrá que resaltar que aun cuando la labor central del Asesor Técnico es la asesoría, también puede colaborar en otros procesos técnicos pedagógicos que lleve a cabo la supervisión y, de esta manera, contribuir en la realización de un trabajo ordenado, sistemático y congruente dentro de la zona escolar.

III. Colaborar con el personal de la supervisión en la generación y fomento de redes y comunidades de aprendizaje entre directivos de la zona escolar

El Asesor Técnico también tiene la responsabilidad de colaborar con la supervisión para generar y fomentar redes y comunidades de aprendizaje que propicien el intercambio de experiencias y el análisis de las prácticas del personal directivo. Cabe señalar, que su papel en esta actividad es la de colaborar, por tanto, no son los únicos responsables de su desarrollo.

Colaborar en este ámbito significa proponer formas de comunicación e intercambio de temas y planteamientos a ser analizados; propiciar la comunicación entre diversos acto-res; vincularse con instituciones o personas que puedan ayudar a su desarrollo; participar compartiendo experiencias o dando pláticas sobre temas específicos; ayudar a focalizar la atención de dichas redes en aspectos específicos o contribuir con la gestión de algún espacio virtual de comunicación o intercambio, como blogs o redes sociales.

Orientaciones para el desarrollo del Taller

Dada la incorporación y novedad de la asesoría técnica dentro del Sistema Educativo Mexicano se requiere que el personal que desempeñe esta función cuente con herra-



mientas básicas para cumplir con sus responsabilidades y, como se apuntó, después par-ticipe en posteriores acciones de formación a fin de desarrollar habilidades específicas relativas a la asesoría.

Enseguida se presentan las características, los propósitos, temas y las orientaciones para conducir el taller.

Características generales del taller

El taller se desarrolla en nueve sesiones presenciales2 y se organiza en dos partes. En la primera, Organización de la asesoría técnica en la supervisión escolar, los participantes abordan el sentido y las características de esta asesoría en el marco del SATE, y de qué manera este contribuye a la mejora de la calidad educativa; asimismo, analizan algunos elementos del aprendizaje adulto y de la mejora de la gestión escolar como ejes para el desarrollo de la asesoría mencionada. Los contenidos de esta primera parte se enmarcan en el trabajo que realiza la supervisión de zona escolar.

En la segunda parte, Herramientas básicas para el desarrollo de la asesoría técnica, los participantes profundizan en la asesoría técnica, propiamente, y llevan a cabo diversas ac-tividades que se espera les proporcionen elementos para comenzar a realizar su función, considerando el proceso de esta asesoría señalado en los Lineamientos del SATE y los retos a los que se puede enfrentar su implementación en las escuelas.

Para finalizar el taller, se hace un recuento del sentido, proceso y contribución de la ase-soría técnica, con la idea de que las mejoras emprendidas sean sostenidas en el tiempo y favorezcan el liderazgo colaborativo y con visión de futuro en los directivos escolares asesorados.

Propósito

Que los Asesores Técnicos comprendan de qué manera se organiza el SATE para contribuir a los procesos de cambio y mejora de las escuelas de la zona escolar, y cuenten con herramien-tas básicas para el desarrollo de sus funciones de asesoría técnica.

2 Si lo desean, las Autoridades Educativas Locales pueden añadir una sesión más para abordar asuntos internos o dar más tiempo al desarrollo de los temas.



Temas

Estos son:

Primera parte. Organización de la asesoría técnica en la supervisión escolar

1. Contribución del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela para la mejora de la calidad educativa en la zona escolar.

2. Sentido y características de la asesoría técnica en el marco del SATE.

3. Comprensión de los procesos de aprendizaje adulto y de la mejora de la gestión escolar como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica.

Segunda parte. Herramientas básicas para el desarrollo de la asesoría técnica

4. Proceso de asesoría técnica en el SATE y selección del personal directivo y escuelas a asesorar.

5. Definición de la asesoría: establecimiento de objetivos, metas, compromisos y actividades a desarrollar.

6. Búsqueda y construcción conjunta de propuestas de mejora: recolección de información y creación de alternativas.

7. Puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas: observación de las prácticas directivas y diálogo reflexivo posterior.

8. Valoración de las propuestas de mejora: análisis de los resultados obtenidos y los retos enfrentados.

9. Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas: hacia el desarrollo de un liderazgo colaborativo con visión de futuro.

Duración

• Nueve sesiones; se propone que cada una tenga una duración de seis



horas, por lo que el taller se desarrolla en 54 horas.

• Si la Autoridad Educativa Local lo determina, a las nueve sesiones programadas se puede añadir una más, en la cual se atiendan temas de organización de la entidad federativa, o bien, para contar con tiempo adicional para desarrollar las actividades con suficiencia. En este caso, la duración final sería de 60 horas.

• Cada tema se organiza en dos subtemas con una duración aproximada de dos y media o tres horas cada uno.

Materiales

Es conveniente que cada participante cuente con un ejemplar :

• De los Lineamientos generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en la Educación Básica.

• Del Marco general de asesoría técnica. Educación Básica. Ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021.

• Del Taller de inducción a la asesoría técnica. Educación Básica. 2018.

Es necesario que, además, cada grupo cuente con materiales básicos como:

• Hojas blancas de papel bond tamaño rotafolio y carta.

• Bolígrafos.

• Marcadores o plumones de colores.

• Cinta adhesiva.

De igual manera, se recomienda contar con computadora con conexión a internet y cañón para proyectar los materiales y videos recomendados.



Orientaciones para conducir el Taller

Es importante que quien conduzca el taller tome en cuenta lo siguiente:

Antes del taller

• Revisar la Ley General del Servicio Profesional Docente en sus artículos 17, 18, 19 y 47, fracción III, donde se aborda la asesoría técnica; los Lineamientos generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela en Educación Básica y el Marco general de asesoría técnica. Educación Básica. Ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021.

• Preguntar a la Autoridad Educativa Local acerca del proceso que se seguirá en acciones posteriores de formación y otras actividades dirigidas a los Asesores Técnicos.

• Conocer las actividades que en materia de gestión escolar se impulsan para las escuelas de educación básica. Para ello puede consultar el sitio web: https://basica.sep.gob.mx/site#Acercade

Donde podrá encontrar información sobre la implementación del planteamiento curricular del Modelo educativo y aspectos relativos a la Escuela al Centro.

• Revisar esta guía a fondo y analizar cada una de las actividades para identificar su intención y el sentido de los diálogos y de los productos a elaborar. Es importante considerar que se pueden modificar los temas y actividades conforme el conductor o la conductora lo valore conveniente, según las necesidades del grupo y de sus participantes.

• Tomar en cuenta que lo más importante del taller es que los participantes encuentren sentido y significado a la asesoría técnica en el marco de la supervisión de zona escolar, antes que completar las actividades o la realización de los productos en sí mismos.



• Revisar los materiales de apoyo y considerar otros si se requieren en relación con el nivel, organización o tipo de servicio educativo en que laboren los participantes.

Durante el taller

• Comenzar con una dinámica breve de presentación, para que los participantes se sientan en confianza y con la seguridad de que serán atendidos y respetados en sus intervenciones.

• Mencionar al inicio del taller cuáles son sus propósitos y alcances, y qué deben saber los participantes al concluirlo, de modo que orienten sus trabajos y diálogos en un sentido definido y claro. Al finalizar el taller los participantes tienen que comprender qué es la asesoría técnica y cómo se lleva a cabo.

• Comentar que una de las pretensiones del taller es que cuenten con herramientas básicas que les permitan desarrollar su función adicional.

• Contemplar que posiblemente la jornada sea de cinco y media a seis horas, durante las que conviene dar algún receso entre uno y otro subtema.

Después del taller

• Evaluar el taller y su desarrollo, algunas preguntas que pueden servir para ello son:

o ¿Los participantes tuvieron una visión clara de la asesoría técnica y de lo que les corresponde hacer en ella?

o ¿Las actividades y los productos desarrollados permitieron que los participantes comprendieran el sentido de la asesoría técnica?

o ¿Cuáles fueron las dudas más recurrentes y los temas sobre los que posiblemente los Asesores Técnicos requerirán un mayor apoyo posterior?

o Finalmente, ¿el taller se desarrolló de manera flexible?, ¿cada participante pudo construir una idea de la asesoría técnica enriquecida por otros?

• La idea central es que la evaluación del taller permita:



a. Valorar el desarrollo de las actividades, la participación y los productos ob-tenidos.

b. Reconocer qué sentido le dan los participantes a la asesoría técnica.

c. Identificar a qué se puede enfrentar el desarrollo de la asesoría técnica en las escuelas o las zonas escolares atendidas.

Lo que en conjunto lleve a distinguir las necesidades de los Asesores Técnicos y fomen-tar la toma de decisiones para la mejora de su labor educativa.


En esta primera parte, los participantes responden tres preguntas básicas: ¿de qué ma-nera se vincula la asesoría técnica al trabajo que realiza la supervisión de zona escolar?, ¿cómo contribuye esta asesoría al logro de los objetivos del SATE? y ¿cuáles son los retos que se pueden enfrentar en el desarrollo de tal asesoría?

Para ello, se propone que los participantes realicen una “simulación” o “juego de roles” al organizar una supervisión de zona escolar de su nivel educativo o tipo de servicio, de acuerdo con la forma de trabajo en la entidad federativa.

La intención es que a través de este ejercicio los Asesores Técnicos identifiquen los diferentes elementos que inciden en el desarrollo de su función adicional, la vinculación de esta con otras acciones que se lleven a cabo en la zona escolar y la importancia de trabajar de manera colaborativa para lograr los objetivos del SATE.

Posteriormente, se propone enfrenten diversas “situaciones problema”, las cuales se ca-racterizan por tener diferentes alternativas de solución, donde varias de ellas pueden ser válidas según la comprensión que los participantes tengan del problema, la información con que cuenten, su creatividad para resolver los retos planteados y los recursos a su alcance, así como el contexto en que se desenvuelvan.



Así, estas situaciones son problemas abiertos, poco definidos y a veces algo confusos, como son los problemas reales que enfrentan las personas. No se trata, por tanto, de solicitar a los participantes que “repitan” la información contenida en algún documento, sino dialoguen, analicen, construyan, propongan y creen alternativas posibles.

Para solucionar estos problemas, de manera general, pueden seguir estos pasos:

1. Revisar la situación problema: ¿por qué esta situación es un problema?, ¿de qué trata esta situación?

2. Buscar información que les permita resolverlo: ¿qué sabemos al respecto?, ¿qué información nos hace falta?, ¿cómo podemos conseguirla?

3. Revalorar el problema: entonces, ¿cuál es el verdadero problema?, ¿en qué consiste?, ¿cuáles son sus causas y consecuencias?

4. Plantear alternativas de solución: ¿qué podemos hacer para solucionar el pro-blema?, ¿con qué recursos contamos para ello?, ¿qué alternativas tenemos?, ¿es posible pensar en otras opciones más creativas, interesantes, participativas y que fomenten el entusiasmo y el compromiso por atender el problema?

5. Tomar una decisión: ¿cuál es nuestra solución más adecuada, posible, creativa, participativa, motivadora e interesante al problema?, ¿estamos de acuerdo?, ¿cuáles son nuestros primeros pasos para solucionar el problema?

Estos puntos se mencionan de manera general en las propuestas de actividades, en unos recuadros que llevan por título: “¿Qué pueden hacer para resolver el problema? Conse-jos prácticos”, ya que la intención es evitar que sigan una “receta”, antes bien, planteen formas diversas de análisis y solución. De este modo, solo cuando lo requieran, pueden volver a estos puntos a fin de obtener alguna recomendación adicional para el análisis. Otra opción es colocarlos en un lugar visible para acceder a ellos durante los procesos de resolución de las situaciones, de modo que se cuente con alternativas de acción para su atención.



¿De qué manera actuar como conductor durante el desarrollo de las situaciones problema?

En primer término, es importante que como conductor o conductora considere que la función de asesoría técnica es altamente compleja, ya que uno de sus sentidos es ayudar a otra persona a resolver problemas al tiempo que desarrolla sus habilidades profesio-nales. Y, básicamente, para llevar a cabo esto no existen recetas ni caminos predetermi-nados, gran parte de las acciones que realizarán los Asesores Técnicos responderán al contexto, las condiciones y las características del personal directivo con que trabajen.

De este modo, las actividades están diseñadas en un marco de incertidumbre, por lo que conviene que apoye a sus colegas para que pongan en juego sus habilidades y piensen en diversos caminos, incluso, distintos a los planteados en el taller, en tanto resuelvan de la manera más conveniente y, dentro de la función de asesoría técnica, los retos que se presentan. En ese sentido, es recomendable que muestre las habilidades que posee en relación con su apertura, tolerancia, la aceptación de diferentes propuestas, su capacidad de escucha y de colaboración en la construcción de conocimiento. Siéntase seguro o se-gura de que, como se acentúa en uno de los temas, todos ustedes son personas adultas, capaces de tomar decisiones y solucionar problemas, con un gran bagaje de experiencias y saberes, y que usted, como conductor o conductora, será capaz de explorar y poten-cializar. Confíe en su experiencia, intuición y habilidades.

En segundo lugar, es importante que genere las condiciones y el ambiente para que las si-tuaciones problema cumplan sus propósitos. En particular, es recomendable que cree un espacio donde la simulación de roles sea creíble, de manera que los participantes actúen y profundicen en el papel que les corresponde representar (Supervisor, Director, Asesor Técnico, etcétera). Para ello, puede comenzar la sesión con algún elemento que sea mo-tivador para ellos, por ejemplo, hablarles de la importancia de la supervisión, mostrarles un video, narrarles un caso, y dirigirse a los participantes, en el papel que representan; es decir, prepare la sesión como si esta se desarrollara, con el rol que se representará ese día. Si en la sesión les corresponde ser Supervisores, prepare una sesión para Supervi-sores, NO para Asesores Técnicos que simulan ser Supervisores. Sea creativo o creativa.

En tercer lugar, permita que los equipos se organicen de la mejor manera para resolver las situaciones, hágales sentir que las alternativas que presenten, efectivamente, guiarán su



trabajo posterior, por lo que es importante que las atiendan del modo que consideren más conveniente. También es recomendable que genere momentos de intercambio y conocimiento del grupo, de modo que puedan apoyarse en la resolución de situaciones, en este caso, pueden utilizar diferentes recursos y medios de comunicación para comen-zar a crear grupos de intercambio y apoyo que les ayuden en su tarea actual y posterior.

En cuarto lugar, al ser actividades que demandan la organización interna de los equipos de trabajo y la resolución de las situaciones problema, es importante que antes de las sesiones se imagine de qué manera puede conducirlas, las dudas que pueden surgir en su desarrollo y evite tratar de reducir las actividades a un listado de acciones subsecuentes, que indiquen una sola vía o alternativa de solución para llegar a la respuesta esperada a manera de curso, donde usted señala una actividad, se completa, a esta le sigue otra, hasta llegar al producto final esperado. En estos casos, se sugiere que platique desde el comienzo del taller con los participantes y les haga sentir que ellos se enfrentan, al igual que usted, a retos de diversa índole como parte de su experiencia profesional, por lo que pueden organizarse y llegar a resultados creativos, inteligentes y quizá distintos a los planteados en el taller, pues finalmente, eso harán durante el proceso de asesoría técnica.

Si, por alguna razón, usted o los participantes consideran que requieren una conducción más guiada, lo recomendable es evitar llevar a cabo una actividad después de otra, antes bien, es más adecuado: a) revisar con los participantes la tarea y pedirles que identifi-quen cuál es la situación problema y de qué modo consideran que pueden resolverla; b) propiciar que vinculen la solución de la situación con sus experiencias anteriores, con preguntas como: ¿qué han hecho en casos similares?, ¿cómo han resuelto este reto?, ¿de qué manera se relaciona con su actuación como Asesores Técnicos?; c) dar un poco de tiempo para que discutan y clarifiquen la tarea en el interior de los equipos de trabajo; d) comentar la tarea en reunión plenaria, y e) monitorear y retroalimentar el desarrollo de la actividad mientras esta se realiza. Así, aunque son actividades de trabajo en grupo, es conveniente evitar dejar al grupo solo o como responsable único de la actividad.

Para cerrar este apartado, recuerde que, si lo requiere, en algún momento pueden adaptar las situaciones problema a las características del nivel educativo, tipo de servicio o política educativa de la entidad federativa, de modo que sean más adecuadas para su contexto escolar.



{ Tema 1. Contribución del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela para la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

En este tema, los participantes se organizan como supervisión de zona escolar, cada uno representa el papel que decidan en el equipo, según la organización planteada para las supervisiones del nivel educativo en los Lineamientos del SATE y en su entidad federativa.

Estas supervisiones se encargarán de organizar el SATE en su zona escolar y de vincular-lo con otras actividades, tales como: la implementación del modelo educativo, la Escuela al Centro o el desarrollo de los Consejos Técnicos Escolares. Posteriormente, distingui-rán, con base en su experiencia, los factores que inciden en una mejora educativa, cómo se expresa y el papel que tiene el SATE para que esta mejora se dé.

Propósito

Que los Asesores Técnicos:

Comprendan de qué manera se organiza el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela y cómo contribuye a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar.

Productos de la sesión



Propuesta para la organización del SATE en la zona escolar.

Notas para la intervención en el foro de discusión: “Encuentro: Mejora de la calidad educativa”.



Subtema


Sugerencia de actividades

1. Los Asesores Técnicos, en juego de roles, se organizan a manera de “supervisión de zona escolar”, conforme la estructura señalada en los Lineamientos del SATE para el nivel educativo. Cada equipo representa una supervisión.

Al interior de las supervisiones, los participantes se asignan roles, por ejemplo, Supervisor o Supervisor encargado, Asesores Técnicos Pedagógicos –por promoción y temporales por Reconocimiento– y Asesor Técnico, según la cantidad de este personal definida en los Lineamientos.

2. Estas supervisiones creadas se enfrentan a una situación problema de la cual se deriva un producto. Situación problema

Su Autoridad Educativa Local les ha pedido que organicen el SATE en su zona escolar. En particular, tienen que explicar qué es el SATE; delimitar sus funciones, establecer propósitos, organizar sus actividades, asignar responsabilidades y determinar periodos de realización, considerando la multiplicidad de acciones que tienen que desarrollar en el marco de la implementación del modelo educativo, la Escuela al Centro, el desarrollo de los Consejos Técnicos y el impulso a las Rutas de mejora escolar, entre otros. Su propuesta para organizar el SATE la presentarán en un Consejo Técnico de Zona.

Algunos de ustedes tienen experiencia al respecto, otros manifiestan inquietudes sobre lo que es el SATE. También temen que, si carecen de planteamientos claros para su zona escolar respecto al SATE, directivos y Docentes tengan una escasa participación en el mismo o no colaboren como esperan.

Cada supervisión determinará de qué manera resolver la situación problema.

¿Qué pueden hacer para resolver el problema? Consejos prácticos

Pueden:

• Determinar qué rol tendrá cada uno en su supervisión (quién será Supervisor, quiénes Asesores Técnicos Pedagógicos y quién Asesor Técnico) y cómo se organizarán (quién tomará notas, si habrá un moderador, qué producto quieren presentar en su sesión de Consejo Técnico de Zona).

• Platicar sobre qué es para ustedes el SATE y cómo ha sido la experiencia de implementación en su zona escolar (creada o real), los retos, dudas y avances que han tenido al respecto.

• Revisar los Lineamientos del SATE, en particular, el “Título segundo. Del SATE y su organización”.

• Definir qué desean hacer y lograr en su zona escolar respecto al SATE y cómo lo vincularán con las otras acciones que desarrollan (CTE, Ruta de Mejora Escolar, Escuela al Centro, Implementación del planteamiento curricular, etcétera).

• Determinar a grandes rasgos cómo implementar el SATE en su zona escolar.

• Elaborar el producto que presentarán en su Consejo Técnico de Zona.



Producto

Propuesta para la organización del SATE en la zona escolar.

Esta propuesta la darán a conocer por medio de una presentación o cualquier otro material, la cual mostrarán en una reunión con el Consejo Técnico de Zona.

3. Después, cada supervisión presenta su producto al resto del grupo, quienes fungen como el Consejo Técnico de Zona; por ello, los otros participantes podrán hacer preguntas y expresar sus comentarios respecto a las propuestas mostradas.

4. Para cerrar el subtema, juntos determinan cuáles son los aspectos más relevantes del SATE y de qué manera pueden evitar perderlos de vista durante su implementación.

Subtema



1. Los integrantes de las supervisiones de zona escolar creadas en el subtema anterior reciben una invitación que los convoca a participar en el “Encuentro: Mejora de la calidad educativa” (en el Anexo del taller se incluye la invitación), en el cual cada supervisión participará en un foro de discusión con una intervención de 5 a 10 minutos, según decida el grupo. Situación problema

Los integrantes de la supervisión escolar han recibido una invitación que los convoca a participar en el “Encuentro: Mejora de la calidad educativa”, en el cual cada supervisión hará una intervención en un foro de discusión.


Pueden platicar sobre:

• De acuerdo con su experiencia, de qué manera se expresa la mejora de la calidad educativa en las escuelas (por ejemplo, cómo saben que algo es una mejora, qué debe mejorar, cuál es la duración de la mejora, con qué o con quién se debe iniciar la mejora).

• Con base en su experiencia, cuáles son los factores que inciden en la mejora de la calidad educativa; por ejemplo, las políticas educativas, la participación de los actores -en particular de los directivos escolares-, los recursos y tiempo disponibles, la relación con las familias de los alumnos, el aprendizaje de los alumnos, etcétera.

• También pueden leer el texto “¿Qué entendemos por mejora de la calidad educativa?” incluido en el Anexo.



Producto

Notas para la intervención en el foro de discusión “Encuentro: Mejora de la calidad educativa”.

2. Luego, los integrantes se presentan al “Encuentro: Mejora de la calidad educativa” con las conclusiones de su discusión anterior; cada supervisión es representada por un integrante, se busca que haya diversidad de funciones en el foro (Supervisores, Asesores Técnico Pedagógicos y Asesores Técnicos) y un moderador.

3. Para finalizar el encuentro, en conjunto los participantes dialogan acerca de qué manera el SATE puede contribuir a la mejora de la calidad educativa, considerando las conclusiones a las que llegaron. *

*Es necesario guardar estas conclusiones, ya que se utilizarán en el Tema 8.



{ Tema 2. Sentido y características de la asesoría técnica en el marco del SATE

Las situaciones problema que componen este tema se dirigen a dos cuestiones sobre las que tomarán decisiones los Asesores Técnicos, junto con el personal de la supervisión escolar en un futuro cercano. En primer término, a qué escuelas, directivos y Docentes proporcionar acompañamiento, asesoría –técnica pedagógica y técnica–y apoyo, consi-derando lo señalado en los Lineamientos del SATE, las necesidades de las escuelas y su experiencia profesional. En segundo lugar, cómo evitar que su función se comprenda como un apoyo administrativo, más que una labor de asesoría; por este motivo, en el segundo subtema abordarán esta inquietud.

Propósito


Identifiquen las características centrales y el sentido de la asesoría técnica, las actividades que desarrollarán en el marco del SATE y la contribución de su función a la mejora de la calidad educativa.


2.1. La asesoría técnica en el SATE 2.2. El sentido de la asesoría técnica para su contribución a la mejora de la calidad educativa

Definición de las escuelas para el acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y asesoría técnica, y las razones que justifican la elección.

Determinación de la manera en que los Asesores Técnicos contribuirán a la prestación de dichos servicios.

Estrategia para convencer a sus colegas sobre el sentido de la asesoría técnica y que, quienes desarrollan esta función, son asesores NO apoyos administrativos.



Subtema

2.1. La asesoría técnica en el SATE


1. Nuevamente el grupo se organiza en las supervisiones creadas en la sesión anterior, o si lo deciden en otras nuevas. Dichas supervisiones se enfrentan a nuevos retos para implementar el SATE en su zona escolar. Su siguiente desafío es:

Situación problema

Las supervisiones han delimitado, de manera general, cómo organizarán el SATE en su zona escolar. Sin embargo, tienen que tomar más decisiones, en particular:

Decidirán a qué escuelas, directivos y Docentes proporcionarán acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y asesoría técnica, y por qué, considerando lo señalado en los Lineamientos del SATE, las características y necesidades de las escuelas, y la experiencia profesional propia, así como los recursos con que cuentan y otras actividades que realiza la supervisión de zona escolar.

Adicionalmente, deberán:

• Definir qué hará el Asesor Técnico en la supervisión de zona escolar en relación con los servicios anteriores, tomando en cuenta las funciones que le corresponden en el marco del SATE.


Pueden:

• Comentar cuáles son las características de las escuelas de su zona escolar (pueden utilizar como referente sus escuelas actuales u otras que conozcan), por ejemplo:

¸ Condiciones físicas, espaciales y de recursos.

¸ Organización de la planta docente, ambiente escolar y trabajo pedagógico.

¸ Ejercicio de la función directiva y de la gestión escolar.

¸ Relación con las familias de los alumnos y las alumnas.

¸ Características de los alumnos y las alumnas.

¸ Diagnóstico actual de la escuela, con base en la información disponible.

¸ Resumen de principales resultados y retos educativos con ellos.

Revisar los Lineamientos del SATE, en particular, el “Título tercero. Ámbitos de intervención y servicios”.

Definir con base en su análisis, las escuelas a las que conviene dar acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y asesoría técnica, y por qué.

Determinar el papel del Asesor Técnico en este proceso, considerando lo señalado en el Marco general de asesoría técnica. Educación Básica, apartado “Funciones del Asesor Técnico en el marco del SATE”.



Productos

Los productos esperados son:

Definición de las escuelas para el acompañamiento, asesoría técnica pedagógica y asesoría técnica, y las razones que justifican la elección.

Determinación de la manera en que los Asesores Técnicos contribuirán a la prestación de dichos servicios.

2. Las supervisiones:

• Presentan al resto del grupo las decisiones que tomaron, puntualizando en lo que hicieron para seleccionar a las escuelas, los directivos y Docentes a los que proporcionarán los servicios del SATE, cuáles eligieron y por qué;

• Señalan cuál es la contribución del Asesor Técnico al desarrollo de tales servicios;

• Definen en conjunto los principales criterios que conviene considerar para la selección de las escuelas, los directivos y Docentes en la prestación de los servicios del SATE, y

• Platican sobre la estrategia que consideran más conveniente para articular los servicios señalados (acompañamiento, asesoría y apoyo), a fin de que se logren objetivos de mejora en la zona escolar.



Subtema

2.2. El sentido de la asesoría técnica para su contribución a la mejora de la calidad educativa


1. Otra vez, los integrantes de la supervisión escolar se enfrentan a una situación problema, la cual consiste en:

Situación problema

Los integrantes de la supervisión escolar se encuentran sobrecargados de actividades administrativas. Algunos colegas han comentado que los Asesores Técnicos se encarguen de estas actividades, ya que su ámbito de intervención en el SATE es el Funcionamiento y organización de la escuela, mientras el resto de la supervisión se dedica a otras acciones.

Sin embargo, ciertos integrantes de la supervisión están en desacuerdo con esta decisión, por lo que plantean diseñar en conjunto una estrategia sobre el sentido de la asesoría técnica dirigida a convencer a sus colegas que, quienes desarrollan esta función, son asesores NO apoyos administrativos, la cual esperan presentar en un encuentro estatal. ¿Qué pueden hacer los Asesores Técnicos para fundamentar y preservar el sentido de su función?


Pueden platicar acerca de los siguientes puntos:

• ¿Qué podemos hacer si nuestros colegas suponen que los Asesores Técnicos son apoyos administrativos en lugar de asesores?

• ¿Con cuáles documentos podemos demostrar la función de los Asesores Técnicos?

• ¿Qué sí hace un Asesor Técnico y qué no hace?

• ¿De qué manera contribuye la labor del Asesor Técnico a la calidad educativa de las escuelas de la zona escolar?

• ¿Cuál es el sentido fundamental de la función del Asesor Técnico?

• ¿Por qué y para qué queremos fortalecer la función del Asesor Técnico en la supervisión de zona escolar?

• ¿Qué se pierde en la supervisión si la labor del Asesor Técnico se interpreta como administrativa?

Elaborar su estrategia con base en su discusión, señalando qué harán para convencer a otros.

También pueden:

• Ser creativos en su propuesta.

• Presentar alternativas que entusiasmen a otros, los motiven a actuar y no sean “más de lo mismo”.



Producto

El producto esperado es:

Estrategia para convencer a sus colegas sobre el sentido de la asesoría técnica y que, quienes desarrollan esta función, son asesores NO apoyos administrativos.

2. Las supervisiones muestran al resto del grupo su estrategia sobre el sentido de la asesoría técnica, durante dichas presentaciones platican sobre:

• ¿Cuál es el centro o núcleo de la función de asesoría técnica?

• ¿Qué es importante comentar en la supervisión acerca de la asesoría técnica?

• ¿Qué sí es y qué no es esta Asesoría?

• ¿De qué manera preservar el sentido de esta función a lo largo de su desarrollo?



{ Tema 3. La comprensión de los procesos de aprendizaje adulto y de la mejora de la gestión escolar como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica

En este tema, los Asesores Técnicos reconocerán la conveniencia de que el trabajo con sus pares se realice en un marco de respeto, donde ambas partes se consideren como adultos, con experiencia, saberes y habilidades profesionales, así como que su labor se enfoca a la mejora de la gestión escolar, en tanto, ámbito de intervención del SATE. De este modo, podrán considerar a ambos aspectos como ejes de su asesoría.

Propósito


Reconozcan los procesos de aprendizaje adulto y la mejora de la gestión escolar como ejes de su labor asesora.


3.1. El aprendizaje adulto como eje de la asesoría técnica

3.2. La mejora de la gestión escolar como eje de la asesoría técnica

Listado de los aspectos que guiarán su trabajo con los directivos considerando características del aprendizaje adulto.

Estrategia de articulación de las acciones de mejora de la gestión escolar.



Subtema

3.1. El aprendizaje adulto como eje de la asesoría técnica


1. Los problemas a los que se enfrentan las supervisiones escolares parecen no tener fin. En esta ocasión, la situación que tienen es la siguiente:

Situación problema

Los directivos y Docentes de la zona escolar han comentado de manera recurrente que, la asesoría en que han participado no les permite comprender a fondo el planteamiento curricular (Aprendizajes clave), los elementos de la Escuela al Centro y, adicionalmente, sienten que de manera continua se pierde de vista el trabajo educativo que realizan con los alumnos y las alumnas.

En análisis colegiado, el equipo de la supervisión ha llegado a una conclusión: conocen poco los procesos de aprendizaje adulto y cómo pueden considerar sus planteamientos para apoyar a los Docentes y directivos. Sin embargo, carecen de tiempo suficiente para hacer un estudio pormenorizado del tema.

Por esta razón, deciden analizar algunos casos de los directivos que han hecho los comentarios anteriores y el trabajo que han realizado con ellos, a fin de hacer un listado de los aspectos que guiarán su trabajo con los directivos considerando características del aprendizaje adulto, de modo que puedan compartirlo y difundirlo en la supervisión de zona escolar y les recuerde que este es uno de los ejes de su labor.


Pueden:

• Leer los casos de los directivos que han hecho los comentarios anteriores los cuales se incluyen en el Anexo (Texto: Casos sobre Directivos escolares y asesoría).

• Durante la lectura comentar:

¸ ¿Cuál ha sido el enfoque o características de la asesoría recibida?

¸ ¿Por qué razón el directivo siente que se desatienden sus procesos de aprendizaje?

¸ ¿Qué actitudes han prevalecido en la relación entre Asesor y directivo que le han hecho sentir incómodo a este último?

¸ La atención que ha recibido, ¿en qué aspectos ha carecido de un enfoque claro de intervención?

¸ ¿Qué conviene reforzar de esa asesoría?

• Observar el video:

¸ Padilla, J. (2017). Modelos Andragógicos -modelo de Malcolm Knowles. Disponible en: https://youtu.be/LMEh9pJPOmM

• Comentar:

¸ Considerando los principios de la Andragogía, ¿qué aspectos conviene considerar en la atención a los directivos durante la asesoría?

• Posteriormente, hacer un listado de los aspectos que guiarán su trabajo con los directivos.



Producto


Listado de los aspectos que guiarán su trabajo con los directivos considerando características del aprendizaje adulto.

2. En reunión plenaria, cada supervisión presenta su listado al resto del grupo y comentan el análisis realizado y las conclusiones a las que llegaron en el análisis de los casos.

3. Luego, observan el video:

CECC SICA (2009). Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak. Disponible en: https://youtu.be/-YpCocmWxPA

4. Dialogan si consideran que los planteamientos del constructivismo y de la teoría sociocultural del aprendizaje también están presentes en el aprendizaje adulto o no y, en dado caso, cuáles retomarían en su trabajo de asesoría, por qué y en qué les ayudaría a ello.



Subtema



1. En esta ocasión, las supervisiones se enfrentan a lo siguiente:

Situación problema

Las supervisiones de zona escolar desean crear una estrategia que les permita articular las acciones de mejora de la gestión escolar dirigidas a las escuelas a su cargo, a fin de fortalecer la atención a estas y los requerimientos expresados por los directivos en la situación anterior. Sin embargo, el primer problema que detectan es que a algunos de sus integrantes tienen dudas sobre qué significa exactamente mejora de la gestión escolar, los aspectos que intervienen en su logro y tampoco qué pueden hacer en particular para alcanzarla.

Adicionalmente, algunos directivos de la zona escolar han comentado que ciertas propuestas de mejora llegan a incrementar la labor administrativa y que los problemas de la escuela se deben a la falta de responsabilidad de los padres de familia, la ausencia de compromiso de algunos maestros, la desmotivación de ciertos alumnos y también que hay algunos colegas que desconocen la situación y necesidades de las escuelas.

¿Cómo pueden las supervisiones escolares y, en particular, los Asesores Técnicos contribuir a la mejora de la gestión escolar?


Pueden:

• Platicar sobre:

¸ Qué saben sobre la mejora de la gestión escolar y las acciones que se desarrollan en las escuelas para lograrla (Ruta de Mejora Escolar, autonomía de gestión, Escuela al Centro, CTE, etcétera);

¸ Qué les falta conocer sobre estas acciones de mejora y los puntos que las articulan;

¸ Cuál es el problema central que presentan los directivos de la zona escolar para fomentar la mejora de la gestión escolar;

¸ Qué alternativas de solución proponen desde la supervisión de zona escolar y la asesoría técnica para ello;

• Revisar en el Anexo del taller, el texto: ¿Qué entendemos por mejora de la gestión escolar?;

• Elaborar su estrategia con base en sus conclusiones y lo abordado en temas previos, de modo que se vincule con las otras acciones que han propuesto para la supervisión y las escuelas.



Producto


• Estrategia de articulación de las acciones de mejora de la gestión escolar.

2. En reunión plenaria, cada supervisión comparte su estrategia y los planteamientos analizados en torno a la misma.

A la par avanzan en el desarrollo de una explicación conjunta acerca de:

a) qué entienden por gestión escolar,

b) de qué manera se mejora esta gestión,

c) qué habilidades requieren los directivos para mejorar esta gestión,

d) qué puede hacer la supervisión y el Asesor Técnico para apoyarlos en este proceso de mejora,

e) cómo identifican que lo hecho ha propiciado alguna mejora escolar, y

f) por qué la mejora de la gestión escolar es un eje de la intervención en la asesoría técnica.



Segunda parte. Herramientas básicas para el desarrollo de la asesoría técnica

{ Tema 4. El Proceso de asesoría técnica en el SATE y la selección del personal directivo y escuelas a asesorar

De aquí en adelante, las situaciones problema se enfocan a decisiones que tomarán los Asesores Técnicos en el desarrollo de su función. En este tema, los participantes se enfrentan a la organización de sus actividades a lo largo del ciclo escolar y a la selección del personal a asesorar, conforme lo señalado en los Lineamientos del SATE, asimismo, explicitan las razones que justifican sus decisiones.

Propósito

Que los participantes:

• Distingan el proceso de asesoría que seguirán en su función adicional, con base en lo señalado en los Lineamientos del SATE.

• Determinen la manera en que seleccionarán, junto con la supervisión y el Consejo Técnico Escolar de Zona, a los directivos a quienes asesorarán para contribuir al alcance de los objetivos del SATE y la mejora de las escuelas y prácticas directivas.


4.1. El proceso de asesoría técnica en el SATE 4.2. La selección del personal directivo a asesorar

Planeación argumentada de las acciones que llevarán a cabo en el ciclo escolar, con base en el proceso de asesoría del SATE.

Selección del personal directivo a asesorar y los fundamentos de tal decisión.



Subtema

4.1. El proceso de asesoría técnica en el SATE


1. Para iniciar la actividad, se propone que los participantes se organicen en equipos. Se recomienda que sean diferentes a los anteriores, de manera que se fomente la interrelación del grupo.

Posteriormente, revisan y dan solución a la situación problema siguiente.

Situación problema

Después de algunas semanas de espera, los Asesores Técnicos han recibido su nombramiento oficial por parte de la Autoridad Educativa Estatal, pero al mismo tiempo que ellos ingresaron, la supervisión cambió de titular, ya que la última persona que ocupó el cargo se jubiló.

El nuevo Supervisor(a) conoce poco las características de la función adicional de asesoría técnica, ya que esta figura es nueva en el Sistema Educativo Nacional, por lo que le asigna al Asesor Técnico una tarea:

Elaborar una planeación argumentada donde explique:

• Qué hará en las escuelas durante el ciclo escolar;

• De qué modo desarrollará la asesoría técnica; y

• Qué distingue a este proceso de asesoría de acciones anteriores que se han realizado en las escuelas (qué cambia).


Pueden:

• Reunirse con algunos colegas (si no lo han hecho) para hacer una planeación conjunta en la que:

¸ Enlisten las actividades que harán en el ciclo escolar;

¸ Luego, expliquen qué desarrollarán en cada una en lo general;

¸ Escriban un párrafo señalando qué diferencias encuentran entre la asesoría técnica y procesos de asesoría anteriores (si identifican alguno).

Para ello, se sugiere que revisen en los Lineamientos del SATE: “Título Tercero. Ámbitos de intervención y servicios. Capítulo IV. Asesoría al personal docente, técnico docente y directivo”, y del Marco General de Asesoría Técnica. Educación Básica, Ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021, el apartado “2. Descripción de la Función Adicional de Asesoría Técnica”.



Producto


Planeación argumentada de las acciones que llevarán a cabo en el ciclo escolar, con base en el proceso de asesoría del SATE.

En reunión plenaria, los Asesores Técnicos presentan sus planeaciones a los Supervisores, quienes esperan que en esta presentación les expliquen:

• Cuál es el proceso de asesoría del SATE en las escuelas durante el ciclo escolar.

• Las acciones que incluye la asesoría técnica.

• La diferencia de esta asesoría con procesos anteriores.

Para desarrollar esta actividad, se sugiere que un equipo presente lo que harán al inicio del ciclo escolar, luego otro sobre lo que harán después y así sucesivamente, de modo que cada equipo presente un punto distinto y el resto complemente. Algunos participantes pueden fungir como Supervisores para hacer preguntas acordes a esta función.



Subtema

4.2. La selección del personal directivo a asesorar


Organizados en equipos, los participantes solucionan la situación problema siguiente.

Situación problema

Los Supervisores de zona escolar cuentan con una idea más precisa sobre lo que harán los Asesores Técnicos; no obstante, esperan que estos asesoren a todos los directivos de la zona escolar, se concentren en dar cursos y talleres, organicen las sesiones de Consejo Técnico de Zona (CTZ) y de los CTE, lleven a cabo labores administrativas, revisen las Rutas de mejora de las escuelas de la zona escolar y apoyen a los planteles en el proceso de autonomía de la gestión escolar y la curricular, principalmente.

Los Asesores Técnicos insisten en que el proceso de asesoría del SATE es distinto y que supone una atención prioritaria a ciertos directivos, conforme a sus características y necesidades. Además de que su carga horaria les impide hacer todo lo anterior.

Los Supervisores les piden que señalen, entonces, a qué directivos va a asesorar cada uno en su zona escolar y qué esperan lograr con estos.

Para conseguir este objetivo, los Supervisores les han presentado a los directivos de su zona escolar, a manera de casos. Los Asesores Técnicos deberán analizar la situación de cada uno y tomar una decisión fundamentada de a quién asesorarán y por qué.


Pueden:

Analizar los casos que les proporcionó el Supervisor (o la Supervisora). Cada uno describe la situación de un directivo/escuela de la zona escolar.

Determinar cuántos y qué directivos recibirán asesoría técnica conforme a los criterios señalados en el Marco general (4. Funciones del Asesor Técnico en el marco del SATE).

Señalar qué esperan lograr con ellos (los directivos asesorados, ¿qué harán de manera distinta después de su intervención asesora?, ¿qué cambios y aprendizajes desean fomentar con ellos?) y cómo la asesoría contribuirá al logro de los objetivos del SATE y la mejora de las escuelas.



Producto


Selección del personal directivo a asesorar y los fundamentos de tal decisión.

2. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos presentan su selección, los criterios utilizados y argumentos que la justifican a su Supervisor y colegas (el resto del grupo).

Esta presentación se puede realizar por casos, es decir, presentar el primer caso y comentar si algún equipo lo consideró para ser asesorado y por qué, luego comentar el segundo caso y así sucesivamente.

Es importante considerar que puede haber divergencias de opinión, las cuales son válidas, en tanto se justifiquen. Asimismo, es conveniente reflexionar sobre qué otra información requieren para tomar una decisión más adecuada.

Para concluir el tema, pueden platicar acerca de la manera en que la selección del personal directivo a asesorar es clave y contribuye al logro de los objetivos del SATE, y cómo puede vincularse con otras acciones de mejora educativa en la zona escolar.



{ Tema 5. La definición de la asesoría: establecimiento de objetivos, metas, compromisos y actividades a desarrollar

En este tema y los dos siguientes, los Asesores Técnicos realizarán un ejercicio de simula-ción en parejas, en el que uno fungirá como Asesor y el otro como directivo a asesorar. Este ejercicio tiene la intención de que experimenten los pasos que seguirán al propor-cionar asesoría con base en lo que se señala en los Lineamientos del SATE. Asimismo, los productos que elaboren serán una guía para su intervención asesora.

De este modo, en el presente tema abordarán aspectos relacionados con la reunión ini-cial y los acuerdos con los que puede comenzar la relación asesora, así como los puntos que conviene considerar para que esta sea adecuada a las condiciones y características de sus asesorados.

Propósito


• Describan el modo en que comenzarán la “Definición de la asesoría técnica en su zona escolar” y las actividades que desarrollarán en este inicio.


5.1. El establecimiento de acuerdos iniciales para la asesoría técnica

5.2. La definición de objetivos y metas para la asesoría técnica

Guía para orientar la reunión inicial con el personal directivo a asesorar.

Listado de las características que deben tener los objetivos, las metas y los acuerdos de la asesoría para orientar su intervención con los directivos a asesorar.



Subtema

5.1. El establecimiento de acuerdos iniciales para la asesoría técnica


1. En este subtema, se propone que los participantes se organicen en equipos, se recomienda formen equipos distintos a los anteriores, a fin de propiciar que los integrantes del grupo se conozcan mejor. Luego darán solución a la situación problema que se describe enseguida.

Situación problema

Los Asesores Técnicos comenzarán su función adicional, por lo que han decido preparar una guía para orientar lo que abordarán con los directivos asesorados en la reunión inicial, de modo que ambas partes identifiquen lo que harán, lo que pueden alcanzar juntos y la manera en que se relacionarán.

Dado que los Asesores Técnicos tienen un espíritu colaborativo se reúnen con otros colegas de la entidad federativa para preparar su material.


Nota. La guía que elaborarán es un conjunto de pasos de lo que harán para comenzar su relación asesora.

Enseguida se plantean algunas preguntas que les pueden ayudar a reflexionar sobre ese momento inicial. Sin embargo, la guía NO es la respuesta a estas preguntas, esta es un producto derivado de su discusión.

La guía la pueden realizar de la manera y con el formato que consideren conveniente.

Para atender la situación problema pueden platicar sobre los siguientes puntos. Utilicen aquellos que les parezcan más relevantes:

• Selección de directivos a asesorar:

¸ Cómo definirán a los directivos/escuelas a los que darán asesoría; qué criterios considerarán para su selección.

• Comunicación:

¸ Quién y cómo se comunicará con él o los directivos a los que dará asesoría para establecer acuerdos iniciales con ellos.

• Sensibilización:

¸ Cómo explicar de manera asertiva al personal directivo por qué se eligió para asesorarlo.

¸ De qué manera plantearle que la asesoría es una relación de intercambio de experiencias entre pares, y no entre funciones jerarquizadas.

• Preparación y organización de la asesoría:

¸ Qué hacer antes de ir a las escuelas; qué elementos requieren para comenzar la asesoría.

¸ Cuándo, cómo y dónde darán asesoría técnica.

• Planeación:

¸ Cómo construir los objetivos, metas y actividades a realizar con su asesorado.

• Establecimiento de acuerdos:

¸ Qué acuerdos deben quedar específicos, claros y enunciados en el primer encuentro.

¸ Qué harán si no se cumplen los acuerdos.

• Relación Asesor Asesorado(s):

¸ Qué actitudes deben prevalecer en todo el encuentro y durante la asesoría.

¸ Qué pueden hacer si el directivo se molesta, se siente incómodo o no desea la asesoría.

¸ Cómo pueden construir una relación de colaboración y compromiso en la asesoría.

¸ De qué modo evitar perder la confianza de los directivos durante el desarrollo de la asesoría.

• Luego, con base en el diálogo realizado, elaboren su guía, de manera que les sirva como apoyo cuando comiencen la asesoría.



Producto


Guía para orientar la reunión inicial con el personal directivo a asesorar.

2. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos presentan el material elaborado a sus colegas, al hacerlo, platican sobre cuáles son los puntos más importantes que se deben atender en la primera reunión con el personal directivo a asesorar.



Subtema

5.2. La definición de objetivos y metas para la asesoría técnica


Como se mencionó, en esta actividad, y en algunas de las siguientes, los Asesores Técnicos realizarán un ejercicio de simulación en parejas, donde una persona será Asesor y la otra el directivo por asesorar.

Para que sea una experiencia cercana, se sugiere que la persona que tenga el papel de directivo asesorado tome como base una experiencia de su trayectoria profesional que haya sido compleja de resolver y en la que le hubiera gustado recibir apoyo, puede ser presente o pasada.

En la organización de las parejas una opción es seguir un procedimiento muy sencillo:

• Pida que los participantes se numeren del 1 al 2.

• Organice las parejas, una persona con el número 1 y otra con el 2.

• En primer término, quienes tengan el número 1 serán los Asesores Técnicos y los del número 2, los directivos asesorados.

• Cuando se solicite cambio de roles en la actividad, se reorganizan las parejas, manteniendo la presencia de una persona con el número 1 y otra con el número 2.

Posteriormente,

• Quienes tengan el número 2 serán los Asesores Técnicos y el número 1 los directivos asesorados.

Si cuenta con alguna otra forma de organizar los equipos, es conveniente que la utilice.

Lo anterior permitirá que todos los participantes se ejerciten en la función de asesoría técnica y se muestre una diversidad de situaciones sobre las cuales se puede requerir asesoría. Si se necesita puede organizarse algún trío donde un Asesor Técnico trabaje con dos directivos.

ES NECESARIO QUE TOMEN NOTA DE QUIENES CONFORMAN LAS PAREJAS, YA QUE EN SESIONES POSTERIORES TRABAJARÁN CON LAS MISMAS PERSONAS.



Situación problema

Por fin, llega el día de realizar la primera reunión de asesoría, el Asesor Técnico y el directivo comienzan su encuentro, en el cual utilizarán la guía que diseñaron en el tema anterior y llegarán a acuerdos iniciales sobre la asesoría técnica.


Pueden platicar a acerca de: *

• “Romper el hielo”

¸ Conversan un poco sobre sí mismos, su experiencia docente y algunos temas para crear un ambiente cordial y agradable de trabajo.

• Sentido de la asesoría en la escuela

¸ Comentan la situación de la escuela, lo que más le preocupa al directivo sobre ella y si considera necesaria o no la asesoría técnica.

¸ Qué espera cada uno de la asesoría, qué quieren lograr al finalizar la misma y la manera en que esta ayudará a mejorar la experiencia educativa de los alumnos y las alumnas.

¸ Platican de los miedos, las inquietudes y los anhelos que tienen respecto de la asesoría.

• Uso de la guía diseñada

¸ Posteriormente, utilizan la guía que prepararon en el subtema anterior.

• Negociación de objetivos, metas, acuerdos y actividades generales a desarrollar

¸ Cuidan de establecer objetivos, metas, acuerdos y las actividades generales a desarrollar, si estos no se consideraron en la guía.

• Cordial despedida.

* Se sugiere dar una hora o 45 minutos a cada pareja y luego hacer un “cambio de roles”, donde se modifique la composición de los binomios, de modo que todos los participantes vivan la experiencia de ser Asesor Técnico y de ser Asesorado.



Producto


• Listado de las características que deben tener los objetivos, metas y acuerdos para orientar su intervención con los directivos a asesorar.

2. En reunión plenaria, los participantes comentan:

• Su experiencia de asesoría;

• La utilidad de su guía y lo que mejorarían o cambiarían de esta;

• Lo que les gustó o pueden mejorar de la reunión;

• Los retos que enfrentaron en su desarrollo, y

• Las actitudes y temas que son centrales en esa primera o primeras reuniones.

3. Después, leen en voz alta el lineamiento Trigésimo séptimo de los Lineamientos del SATE, punto I. Definición de la asesoría, y observan el video:

Pasamontes, M. (2012). Buena formulación de Objetivos. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ZN1qYXTgfgI

4. Luego, en conjunto, elaboran:

• Un listado con las características que deben tener los objetivos, metas y acuerdos de la asesoría para orientar su intervención con los directivos a asesorar.

5. Si lo requieren cada uno modifica su guía con base en lo abordado en la sesión.



{ Tema 6. La búsqueda y construcción conjunta de propuestas de mejora: recolección de información y creación de alternativas

En este tema, los participantes trabajarán en equipos y en parejas con la intención de que exploren el uso de diversos instrumentos y estrategias para recopilar información que les permita tomar decisiones fundamentadas respecto de la asesoría, así como contar con elementos para identificar la evolución de las mejoras realizadas. Adicionalmente, abordarán el diseño de propuestas de mejora y el papel de los directivos y de ellos como Asesores Técnicos, en su elaboración.

Propósito

Que los participantes: • Especifiquen el proceso que seguirán para la Búsqueda y construcción

conjunta de propuestas de mejora durante el desarrollo de la asesoría técnica, considerando la recolección de información y la creación de alternativas.



6.2. La construcción conjunta de propuestas de mejora

Instrumento y estrategia para obtener información del personal directivo y la escuela a asesorar.

Propuestas de mejora, sus características y el papel de directivos y Asesores Técnicos en su diseño.



Subtema



1. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos platican qué entienden por Búsqueda y construcción conjunta de propuestas de mejora: cuál es su sentido, propósito central, en qué consiste, qué lugar ocupa dentro del proceso de asesoría y qué actividades colocaron en este momento en su planeación (la que realizaron en el tema anterior).

2. En equipos, los participantes atienden la situación que se presenta a continuación.

Situación problema

Como recordarán, anteriormente el colectivo de la supervisión escolar, junto con el Consejo Técnico de Zona, definió los directivos escolares a los que proporcionarán asesoría técnica.

Para comenzar este proceso, el Supervisor o Supervisora de la zona escolar les ha compartido cuatro instrumentos que él o ella considera adecuados para recuperar información que les permita identificar las necesidades de los directivos a asesorar con mayor profundidad.

Así, les ha pedido que:

a. seleccionen aquel o aquellos instrumentos que valoran más adecuado(s) para obtener información sobre la práctica educativa del directivo a asesorar, considerando el contexto, nivel, tipo de servicio y organización educativos de la escuela, y

b. decidan qué estrategia es más conveniente para su aplicación, la sistematización de datos y posterior uso de la información.

El Supervisor les ha advertido que, como carece de tiempo disponible, es posible que algún instrumento requiera adecuarse, o bien, no funcione para su contexto educativo y solo se pueda retomar parte de este o, incluso, sea mejor no considerarlo. La decisión está en sus manos.


Pueden platicar sobre:

• Las características y necesidades de los directivos que asesoran y escuelas.

• El sentido de la recopilación de la información en la asesoría técnica.

Y luego,

• Analizar el o los instrumento(s) que se encuentran en el Anexo del taller, y su utilidad conforme las características de los directivos y las escuelas a asesorar,

• Definir el o los instrumentos que consideran más adecuado(s) y por qué;

• Modificar lo que se requiera (o diseñar un instrumento nuevo), y

• Plantear una estrategia inicial y general para aplicarlo(s) y utilizar la información.



Producto


• Instrumento y estrategia para obtener información del personal directivo y escuela a asesorar.

3. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos:

• Comentan las decisiones que tomaron en la elección del o los instrumentos y las razones de estas;

• Muestran los ejemplos de instrumentos que modificaron y por qué;

• Señalan la estrategia general de aplicación del instrumento o instrumentos y uso de la información.

4. Luego, en conjunto comentan:

• Los instrumentos seleccionados, ¿nos permiten obtener la información que necesitamos?, ¿se relacionan con el propósito u objetivo que deseamos conseguir?, ¿nos dan información de más o de menos?, ¿por qué?

• ¿Son fáciles de aplicar con los recursos que tenemos?, en caso de que no sea así, ¿qué podemos cambiar?

• ¿De qué manera nos ayudan a comprender la situación de nuestro Asesorado y, a la vez, mejorar nuestra relación de asesoría con él?

• El instrumento, ¿es respetuoso del contexto y de nuestro Asesorado o, por el contrario, es invasivo?

• El instrumento, ¿nos ayuda a comprender la situación de la escuela, los alumnos y su aprendizaje en las aulas, y qué se requiere mejorar de la función directiva para que apoye la formación de los alumnos y sea un líder pedagógico?

5. Luego, comentan lo siguiente:

Usualmente, se piensa que la obtención de información sobre las escuelas o la función directiva requieren la aplicación de instrumentos específicos. Sin embargo, las escuelas producen mucha información que es posible utilizar con la finalidad de mejorar sus prácticas educativas, por ejemplo, sus Rutas de mejora, las minutas de sus Consejos Técnicos Escolares, los datos de control escolar, o también, son un buen recurso las pláticas informales y las charlas de pasillo. Antes de aplicar un instrumento conviene reflexionar si la información que esperamos obtener se encuentra disponible ya en alguna evidencia o recurso de la escuela, o bien, se puede obtener por otros medios.

Lo importante, es que el proceso de asesoría comience con las situaciones y problemas más sentidos de la escuela. En ocasiones, no se tiene que hacer una gran indagación. ¡Todos saben cuál es el problema central de la escuela!

6. Finalmente, analizan si los instrumentos presentados y su modificación ayudan a conocer la manera en que la función directiva influye en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, o si es preferible incorporar o utilizar otros.



{ Subtema

6.2. La construcción conjunta de propuestas de mejora


1. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos dialogan sobre:

• ¿Qué entendemos por “construcción conjunta de propuestas de mejora”?, ¿a qué momento del proceso de asesoría se refiere?

• ¿Cómo sabemos que una propuesta puede resultar/generar una mejora?, ¿en qué se advierte?

• ¿De qué manera podemos tener una evidencia de que se ha realizado tal mejora?

• ¿Para qué sirve tener información previa en la creación y valoración de las propuestas de mejora?

• ¿Qué papel tienen los directivos asesorados en la definición de propuestas de mejora?, ¿cuál los asesores?

2. Los participantes se reúnen en parejas. Las mismas que en un tema previo, donde uno de ellos fungía como Asesor Técnico y el otro como directivo asesorado. Luego se enfrentan a la situación siguiente.

Situación problema

Asesor Técnico y directivos asesorados se enfrentan al reto de diseñar una propuesta de mejora para la situación que presentan estos últimos y sus escuelas; sin embargo, desean estar seguros de que su planteamiento es una actuación posible, es adecuada a su contexto educativo y, obviamente, es una mejora en relación con la situación previa, la cual puede sostenerse con los recursos disponibles y en el tiempo.


Pueden platicar a acerca de:*

• Recordar la situación que presentan.

• ¿Qué se requiere mejorar en esta situación?

• ¿Qué es prioritario mejorar, dada su importancia e incidencia en otros aspectos de las prácticas de los directivos asesorados y en la mejora de la escuela en su conjunto?

• ¿De qué manera esta propuesta puede tener un impacto a largo plazo en la mejora de la escuela?

• ¿En qué consiste la propuesta de mejora?, ¿cuál es su objetivo?, ¿cómo se aplicará?, ¿qué conviene cuidar en su implementación?

• ¿Qué capacidades, vinculadas con la práctica profesional de los directivos, desarrollan ellos al aplicar esta propuesta de mejora?

Luego pueden escribir su propuesta de mejora y las consideraciones para su aplicación.

*Se sugiere dar una hora o 45 minutos a cada pareja y luego hacer una “cambio de roles” donde se modifique la composición de los binomios, de modo que todos los participantes vivan la experiencia de ser Asesor Técnico y de ser Asesorado.



Producto


• Propuestas de mejora, sus características y el papel de directivos y Asesores Técnicos en su diseño.

2. En reunión plenaria, los participantes presentan algunas propuestas de mejora y en conjunto plantean:

• Tres características que deben tener las propuestas de mejora y pueden orientar su diseño.

• El papel de los Asesores Técnicos y el de los directivos asesorados en el diseño de estas propuestas.

3. Si lo desean, también pueden observar el siguiente video y comentar la relación que identifican entre una “buena escuela” y las propuestas de mejora que se diseñen desde la asesoría técnica:

Gvirtz, S. (2015). Consejos para diseñar una buena escuela. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=ntP9nQnB1LQCabe mencionar, que este video lo pudieron haber visto los participantes como parte del diplomado “Una gestión directiva centrada en el aprendizaje”, en cuyo caso solo conviene recordar sus planteamientos.



{ Tema 7. La puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas: observación de las prácticas directivas y diálogo reflexivo posterior

En este tema, los participantes representarán una propuesta de mejora, al respecto conviene aclarar que estas propuestas llevan varios meses de implementación, en lugar de ser una acción aislada. Este ejercicio tiene la intención de que los Asesores Técnicos analicen la importancia de la observación y el diálogo reflexivo, en torno al desarrollo de las propuestas de mejora, como partes constituyentes de su actuación en las escuelas.

Asimismo, los participantes elaborarán una guía de observación y llevarán a cabo un diálogo reflexivo, con la intención de identificar qué pueden hacer en esta etapa del proceso de asesoría.

Propósito


Definan el modo en que se lleva a cabo la “Puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas” con los Asesorados, tomando en cuenta la observación de las prácticas directivas y el diálogo reflexivo posterior.




Guía de observación de las propuestas de mejora diseñadas.

Guía de preguntas para orientar el diálogo reflexivo.



Subtema



1. En reunión plenaria, los Asesores Técnicos platican acerca de:

• ¿En qué consiste la “¿Puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas”, conforme el proceso de asesoría señalado en los Lineamientos del SATE?

• ¿Qué acciones se realizan en la misma?, ¿cómo se articulan estas acciones con otras previas o posteriores en el proceso de asesoría?

• ¿Qué resultados se esperan de esta Puesta en práctica?, ¿qué duración tiene la implementación de una propuesta de mejora?

• ¿Qué papel tiene el Asesor Técnico, el directivo asesorado y la comunidad escolar en este proceso?

• ¿Qué actitudes conviene tener como Asesor en la Puesta en práctica?

2. En equipos, los participantes resuelven la situación señalada enseguida.



Situación problema

El Supervisor o Supervisora de la zona escolar les ha pedido que:

a) diseñen una guía de observación para el desarrollo de la Puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas;

b) identifiquen de qué manera se vincula este momento con otros en el proceso de asesoría, en particular, con el diálogo reflexivo, y

c) muestren su uso mediante una representación sobre la puesta en práctica de una propuesta de mejora.

Por esta razón, los Asesores han decidido reunirse en equipos.

Nota: La representación se llevará a cabo en el subtema siguiente, en este se enfocarán al diseño de la guía de observación y la preparación de la representación.


Pueden:

• Platicar brevemente acerca de:

¸ las situaciones y necesidades que identificaron en la sesión anterior, y

¸ las propuestas de mejora sugeridas.

• Decidir qué propuesta de mejora desean representar.

• Preparar la representación. Si lo desean, pueden solicitar el apoyo de otros equipos, de modo que cuenten con la cantidad de personas necesarias para llevarla a cabo.

• Definir los aspectos que quieren observar durante la representación, a manera de guía de observación; es decir, como un listado de puntos a observar, considerando el objetivo y las características de la propuesta de mejora, y la utilidad de la guía para el diálogo reflexivo posterior (por ejemplo, si lo que interesa es mejorar las habilidades del directivo para llegar a acuerdos, donde las diferentes partes se sientan consideradas, será un aspecto al que se pondrá atención con base en la guía de observación).

• Si lo necesitan cuentan con el texto: Cómo elaborar una guía de observación, incluido en el Anexo del taller.



Producto


Guía de observación de las propuestas de mejora diseñadas.

3. En reunión plenaria, los equipos comparten su guía de observación y comentan la relación entre esta y la propuesta de mejora, así como su utilidad para el diálogo reflexivo posterior.

4. Después, analizan si sus guías cumplen los criterios siguientes:

• Se enfocan a aspectos observables, no subjetivos, ideales o supuestos.

• Los aspectos por observar dan cuenta de la implementación de la propuesta de mejora de manera integral, más que de algún aspecto en particular o de manera desarticulada.

• Los aspectos por observar son manejables, no son excesivos, superficiales o poco relevantes.

• La guía cuenta con un propósito claro que permite centrar la mirada del observador.

• Es fácil de aplicar, no representa una carga para el observador, no es inflexible y tampoco una lista de cotejo.

• Fue construida en colaboración con otros, no representa la mirada única del Asesor Técnico.

• Es una herramienta para el diálogo reflexivo posterior y el desarrollo de mejoras, por lo que no es punitiva ni busca encontrar errores en el otro.

• El instrumento es respetuoso del contexto y de nuestro asesorado y evita ser invasivo.

El conductor o conductora puede, en este punto, leer cada criterio y pedirles a los participantes que revisen su guía con base en el mismo y la comenten con sus colegas de equipo y, si encuentran que no lo cumple, tomen nota de qué pueden cambiar para adecuar su guía.

5. Luego, los equipos modifican sus guías con base en sus notas, si es necesario.

6. Para cerrar el subtema, dialogan sobre:

Una creencia muy recurrente, es que, en los procesos de mejora educativa, los participantes, por ejemplo, los directivos a asesorar deben desconocer qué se observará de su práctica educativa. ¡Menudo error!

Saber qué se observará de nuestras prácticas nos ayuda a identificar cuáles son las acciones concretas de mejora, a perfeccionar nuestras habilidades para distinguir lo central de lo accesorio y a modular nuestra acción y pensamiento.

Si sabemos qué conviene cambiar de nuestras prácticas, inducidos por lo que será observado, tendremos referentes concretos de cambio, en lugar de frases ambiguas como “mejora tu liderazgo”, “se proactivo”, “échale ganas”; si identificamos que, en una reunión de Consejo Técnico Escolar, nuestro Asesor Técnico observará a quienes le damos la palabra, las preguntas que hacemos y el diálogo alcanzado con intención de colaborar, seguramente trataremos de que todos participen y se involucren en la toma de decisiones. Esto puede ayudar a que en sesiones siguientes tal actitud sea una costumbre.

Los instrumentos para obtener información también nos inducen a actuar. ¡Utilicémoslos a nuestro favor! ¡Diseñémoslos en conjunto con nuestros asesorados!



Subtema



1. En reunión plenaria, los equipos llevan a cabo las representaciones que prepararon en la actividad anterior y, durante las mismas, un integrante o varios aplican las guías de observación diseñadas. Como se señaló, los integrantes de otros equipos pueden colaborar en las representaciones para que estas tengan la cantidad de personas requerida.

2. Después, cada equipo organiza sus notas de observación.

3. En reunión plenaria comentan brevemente cómo se sintieron en la representación, los retos y logros que tuvieron en su desarrollo y observación, y si consideran que dicha representación da cuenta de una mejora en términos de la gestión escolar y por qué (recuerden que tienen notas acerca de qué es una mejora escolar y cómo se evidencia, pueden recurrir a ellas para tratar el tema).

4. Posteriormente, abordarán la siguiente situación problema en equipos.



Situación problema

Ya comenzaron el proceso de asesoría técnica y observaron la puesta en marcha de una propuesta de mejora. Su Supervisor o Supervisora escolar les ha solicitado que después de dicha observación lleven a cabo un diálogo reflexivo, para ello, deberán preparar una guía de cinco preguntas para orientar dicho diálogo.


Pueden:

• Platicar qué entienden por diálogo reflexivo; cuáles son las cualidades que este debe conservar para favorecer la reflexión, y qué hace el directivo asesorado y el Asesor Técnico durante este.

• Elaborar una guía de cinco preguntas para que el directivo y Asesor Técnico sostengan tal diálogo reflexivo acerca de la propuesta de mejora implementada-representada previamente.

• Desarrollar el diálogo con la participación del directivo asesorado en la representación y el Asesor Técnico.

A fin de que varios integrantes del equipo participen en el diálogo pueden realizar una dinámica “Asesor-Asesorado”, que consiste en lo siguiente:

¸ Directivo y Asesor Técnico comienzan el diálogo.

¸ Las otras personas que integran el equipo observan, la mitad apoyará al directivo y la otra parte al Asesor Técnico.

¸ Después de dos o tres minutos de diálogo, este se suspende brevemente para que el directivo vaya con sus colegas de equipo y reciba sus recomendaciones, por ejemplo, qué otros temas abordar, cómo presentar sus inquietudes, qué recomendaciones solicitar, cuáles actitudes mejorar, de modo que este sea efectivamente reflexivo, profundo y dirigido a la mejora. El Asesor Técnico, al mismo tiempo, recibe ayuda de sus colegas de equipo (la parte que lo apoya), con la misma intención de favorecer un diálogo reflexivo.

¸ Esta acción se puede repetir una o dos veces durante el diálogo reflexivo.

Colega de equipo

Colega de equipo

Colega de equipo

DIRECTOR

Colega de equipo

Colega de equipo

Colega de equipo

ASESOR TÉCNICO

• Al finalizar, el equipo hace una breve valoración del diálogo desarrollado.



Producto


• Guía de preguntas para orientar el diálogo reflexivo.

5. En reunión plenaria, los equipos comentan su experiencia de observación y de diálogo reflexivo; luego, en conjunto, analizan:

• ¿Cuál es el papel del Asesor Técnico y cuál el del directivo en el desarrollo del diálogo reflexivo?

• ¿Qué caracteriza a un diálogo reflexivo?, ¿cuáles preguntas pueden realizarse?, ¿qué tipo de preguntas conviene evitar?, ¿qué actitudes es recomendable que prevalezcan en el mismo?, ¿cuál es su utilidad?

• ¿Cuál es la relación entre la propuesta de mejora, la observación y el diálogo reflexivo?



{ Tema 8. La valoración de las propuestas de mejora: análisis de los resultados obtenidos y los retos enfrentados

La intención del tema es que los participantes reconozcan la importancia de tener refe-rentes para valorar las propuestas de mejora que se impulsen en las escuelas por medio de los directivos escolares, y la manera en que esta valoración orienta el proceso de asesoría técnica hacia aspectos específicos de intervención posterior. Así, es relevante que, desde el inicio del proceso de asesoría, aquello que se valora y espera lograr se utilice como mecanismo para establecer nuevos objetivos, reorientar las acciones, guiar la observación y el diálogo reflexivo, entre otros.

Propósito


Realicen la Valoración de las propuestas de mejora, con base en los resultados obtenidos y los retos enfrentados en su implementación, considerando su incidencia en la mejora de la gestión escolar y el aprendizaje de los alumnos.


8.1. Lo que se valora en una propuesta de mejora 8.2. La valoración de las propuestas en relación con su incidencia en la mejora de la gestión escolar y el aprendizaje de los alumnos

Escrito: ¿Qué valorar en una propuesta de mejora? Recomendaciones para usar el momento de valoración durante el proceso de asesoría.



Subtema

8.1. Lo que se valora en una propuesta de mejora


1. En reunión plenaria, los participantes recuerdan las conclusiones a las que llegaron en sesiones anteriores acerca de:

• Qué es una mejora, los factores que inciden en ella y cómo se expresa en las escuelas.

• Qué características debe tener una propuesta para que represente una mejora.

• El diálogo sobre la necesidad de considerar que las mejoras son graduales y requieren un continuo y centrado esfuerzo, en lugar de ser acciones aisladas o inconexas.

Enseguida, revisan el proceso de asesoría en los Lineamientos del SATE y comentan brevemente a qué refiere la “Valoración de las propuestas de mejora”.

2. En equipos, los participantes atienden la situación que se muestra a continuación.

Situación problema

En la zona escolar, los directivos tienen cierta inquietud, ya que han llevado a cabo múltiples actividades para fomentar la mejora educativa y consideran que tales acciones no han tenido el impacto ni los resultados esperados. Por esta razón, el Supervisor o la Supervisora les ha pedido que, a fin de orientar a sus colegas, analicen casos de varios directivos que han propiciado la mejora en sus escuelas y hagan un breve escrito sobre “¿Qué valorar en una propuesta de mejora escolar?”.


Pueden:

• Revisar los casos que se incluyen en el Anexo “Casos: Experiencias exitosas de mejora escolar, ¿qué han hecho los directivos?”.

• Analizar los casos considerando:

a. qué sucedió en cada uno;

b. las condiciones que se dieron para su desarrollo;

c. los objetivos y nivel de participación de la comunidad escolar (alumnos, padres de familia, Docentes) en la mejora, y la intervención del directivo;

d. el aspecto o aspectos de la escuela en que se enfoca la mejora (trabajo colegiado, administración, mejora de los espacios, comunicación, relación con padres de familia, etcétera);

e. la estrategia de mejora utilizada;

f. su incidencia en la mejora de la experiencia educativa de los alumnos en la escuela y sus aprendizajes.

• Comparen los casos, después lleguen a conclusiones sobre qué se puede valorar en una propuesta de mejora y otros elementos que les resulten relevantes para el momento de valoración.

• Elaboren su escrito con base en sus conclusiones.



Producto


• Escrito: ¿Qué valorar en una propuesta de mejora?

En reunión plenaria, los equipos comparten sus conclusiones sobre los puntos abordados y sus escritos, al tiempo que dialogan sobre:

• ¿Cuál o cuáles son los aspectos centrales por valorar en una propuesta de mejora?

• ¿Cuál es el papel de los directivos en la mejora educativa?

• Si fueran Asesor Técnico de alguno de los directivos incluidos en la lectura (el que les agrade), ¿cuál creen que sería el siguiente momento de mejora?, ¿en qué se enfocarían con él o ella?



Subtema

8.2. La valoración de las propuestas en relación con su incidencia en la mejora de la gestión escolar y el aprendizaje de los alumnos


1. Nuevamente, se organiza al grupo en parejas, como en ocasiones anteriores, donde un integrante representa al Asesor Técnico y otra al directivo asesorado. Después, atienden la situación que se presenta en el recuadro.

Situación problema

Como recordarán, la última vez que dialogaron Asesor Técnico y directivo asesorado platicaron acerca de sus propuestas de mejora, el tiempo ha pasado y han podido aplicar algunas de ellas.

Uno de sus colegas les ha mencionado:

“Si desde el principio de nuestra intervención asesora hubiéramos sabido qué valorar de esta y cómo utilizar esa valoración para orientar el proceso, otra situación hubiera sido”.

¿A qué se refiere su colega?, ¿para qué sirve conocer qué se valorará de las propuestas de mejora desde el inicio de la asesoría?, ¿cuál es la utilidad de esa valoración en la asesoría técnica?

Respondan las preguntas en parejas (directivo asesorado y Asesor Técnico), por medio de un breve escrito titulado: La valoración de las propuestas de mejora como una herramienta de la asesoría.


Pueden:

• Platicar sobre:

¸ ¿De qué modo hubiera ayudado el saber qué se valorará de la propuesta de mejora al establecer objetivos, propuestas de mejora y durante los momentos de observación y diálogo reflexivo?

¸ ¿De qué sirve contar con referentes de valoración antes de la aplicación de una propuesta de mejora?

¸ ¿En qué momento(s) del proceso de asesoría considerarían tomar en cuenta la valoración de la propuesta de mejora?, ¿por qué?

• Elaborar un escrito breve donde señalen de qué manera el saber qué se valora en las propuestas de mejora puede ayudar a orientar la asesoría a aquello que realmente importa.



Producto


• La valoración de las propuestas de mejora como una herramienta de la asesoría.

2. En reunión plenaria, las parejas presentan sus ideas y escritos acerca de cómo utilizar la valoración de las propuestas de mejora como una herramienta para guiar la asesoría a lo que es importante.

Se recomienda que cada pareja dé una idea y, en conjunto, elaboren un texto donde contengan varias de ellas.

Luego, dialogan sobre la relación que encuentran entre:

a. La valoración de las propuestas, la mejora de la gestión escolar y el aprendizaje de los alumnos.

b. Los instrumentos para recopilar información y la valoración de las propuestas de mejora.

c. La observación, el diálogo reflexivo y la valoración de las propuestas de mejora.

Para finalizar comentan el siguiente texto:

Conviene que las propuestas de mejora, impulsadas por medio de la asesoría técnica en la gestión escolar y en la práctica de los directivos, se centren en aquello que se valora.

Jugando un poco con el término, podemos comprender la idea “valoración”, por lo menos desde dos acepciones: a) aquello que se evalúa, sobre lo cual se rendirá cuentas y se esperan resultados, pero también como, b) aquello que importa, que se considera relevante por su belleza, utilidad, bondad o justicia.

Identificar desde el inicio de los procesos de mejora, qué nos importa, qué consideramos relevante y valioso, nos ayuda a orientar los esfuerzos hacia lo que es significativo y nos interesa lograr, a comprometernos con creatividad, esfuerzo y alegría, sabiendo que lo que buscamos lo hemos planteado nosotros en diálogo con otros, implica reconocer nuestros intereses y lo que esperamos de nuestros logros. ¿Qué valoramos, entonces?, ¿qué buscamos con la mejora?, ¿cómo imaginamos nuestras escuelas en un futuro?



{ Tema 9. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas: hacia el desarrollo de un liderazgo colaborativo con visión de futuro

En este último tema, los participantes hacen un recuento del proceso de asesoría y re-flexionan acerca de la manera en que su intervención puede contribuir a que la mejora escolar sea perdurable; también, abordan el papel que tiene su función para propiciar un liderazgo colaborativo con visión de futuro. Esto último se vincula con las acciones de fortalecimiento de la función directiva que se han desarrollado en los últimos años a partir de las acciones dirigidas a la autonomía de gestión escolar, el trabajo colaborativo y las acciones de formación y desarrollo profesional, como el diplomado “Una gestión directiva centrada en el aprendizaje”.

Propósito


• Diseñen estrategias que les permitan, junto con sus Asesorados, el Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas, de modo que las acciones realizadas se vinculen con las siguientes y permitan reiniciar el proceso de asesoría, si se requiere.

• Determinen acciones para fomentar un liderazgo colaborativo con visión de futuro en sus Asesorados, a fin de lograr que el cambio permanezca y sea sostenible en el tiempo.


9.1. El establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas

9.2. El fomento de un liderazgo colaborativo con visión de futuro

Esquema explicado del proceso de asesoría técnica, con propuestas para el seguimiento y la evaluación.

Escrito: Los Asesores Técnicos y la construcción de un liderazgo colaborativo con visión de futuro en las escuelas mexicanas, ¿es posible?



Subtema

9.1. El Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas


1. En reunión plenaria, los participantes comentan cuáles son las diferencias y semejanzas que identifican entre los momentos del proceso de asesoría:

• Valoración de las propuestas de mejora, y

• Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas.

• Así como, la relación que encuentran entre ambos.

Si lo requieren pueden consultar los Lineamientos del SATE para identificar las acciones que incluye cada uno.

2. En equipos, atienden la situación problema siguiente.

Situación problema

Los Asesores Técnicos de la entidad federativa han revisado con puntualidad los diversos momentos que conforman el proceso de asesoría que llevarán a cabo; sin embargo, comentan que requieren un momento de síntesis y de recapitulación que les permita tener una visión global de su intervención y comunicarla a otros actores, como Supervisores, colegas Asesores Técnicos Pedagógicos y directivos por asesorar. Dada esta razón, su Supervisor o Supervisora les ha encomendado:

• Elaborar un esquema explicado donde presenten lo que harán como Asesores Técnicos.

• Incluir en el esquema propuestas de acciones para el seguimiento y la evaluación de los procesos de mejora emprendidos.


Pueden:

• Dialogar sobre:

¸ En síntesis, cómo se desarrolla la asesoría técnica;

¸ Qué realizan en cada etapa y cómo;

¸ Cuál es el papel de los directivos y del Asesor Técnico en cada etapa;

¸ Cuál es la relación entre las diferentes etapas;

¸ Cuáles son algunas propuestas de seguimiento y evaluación de las mejoras emprendidas; es decir, qué pueden hacer en este momento del proceso de asesoría.

Si tienen dudas sobre a qué refiere el seguimiento y la evaluación, pueden leer en el Anexo del taller el texto: ¿Qué entendemos por seguimiento y evaluación?

¸ De qué forma el Asesor Técnico colabora con el personal de la supervisión escolar para el logro de objetivos de esta asesoría.

• Elaborar un esquema explicado en el que muestren el proceso de asesoría que llevarán a cabo y algunas propuestas para el seguimiento y la evaluación.



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• Esquema explicado del proceso de asesoría técnica, con propuestas para el seguimiento y la evaluación.

2. En reunión plenaria, los participantes exponen los esquemas que elaboraron.

Se sugiere que cada equipo explique de manera detallada un punto y el resto complemente, de modo que el equipo que continúa profundice en el aspecto siguiente y así sucesivamente, a fin de evitar que la plenaria sea repetitiva y no se atiendan todos los puntos.



Subtema

9.2. El fomento de un liderazgo colaborativo con visión de futuro


1. En reunión plenaria, los participantes elaboran tres frases que, desde su perspectiva, sinteticen la función de la asesoría técnica en la supervisión y su relación con la mejora de las escuelas de la zona escolar.

2. Luego atienden la situación siguiente, organizados en parejas o equipos.

Situación problema

En la zona escolar se ha desatado cierto debate, varias personas sostienen que es muy difícil que en las escuelas se sostenga un liderazgo colaborativo con visión de futuro, ya que la mayoría del tiempo los colectivos docentes se dedican a resolver problemas inmediatos; otras personas, en cambio, sostienen que sí es posible el desarrollo de tal liderazgo.

Como Asesores Técnicos deberán:

• Definir cuál es su postura en relación con el desarrollo de un liderazgo colaborativo con visión de futuro; esto es, si es posible o no, en dado caso, en qué condiciones y apoyos, o bien, definan cuál es liderazgo viable en sus escuelas.

• Determinar si como Asesores Técnicos pueden tener algún papel en el desarrollo de tal liderazgo en las escuelas.


Pueden:

1. Leer el texto que se encuentra en el Anexo del taller, titulado: “Un liderazgo colaborativo con visión de futuro”, y determinar:

• De las afirmaciones del texto, ¿cuáles consideran posibles en el contexto mexicano y de su zona escolar?

• ¿Qué características le darían ustedes al liderazgo que es posible en las escuelas de su zona escolar?

2. Revisar las experiencias que se narran en el artículo “Contra la corriente: Escuelas ejemplares”, también disponible en dicho Anexo.

3. Elegir un ejemplo o caso de una escuela, en la que se presenta una visión del liderazgo que ustedes consideran posible de realizar en su zona escolar. Si lo prefieren, también pueden narrar el caso de una escuela que ustedes conozcan, donde se presenta dicho liderazgo.

4. Luego definan si como Asesores Técnicos pueden tener algún papel en el desarrollo de tal liderazgo en las escuelas.

5. Elaboren su escrito: Los Asesores Técnicos y la construcción de un liderazgo colaborativo con visión de futuro en las escuelas mexicanas, ¿es posible?



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• Escrito: Los Asesores Técnicos y la construcción de un liderazgo colaborativo con visión de futuro en las escuelas mexicanas, ¿es posible?*

*Si tienen una visión distinta de liderazgo, pueden cambiar el nombre al escrito y adecuarlo a su planteamiento.

3. En reunión plenaria, presenten sus escritos y comenten las razones que justifican sus planteamientos.

4. Finalmente, para concluir el taller externen su opinión sobre lo siguiente:

La presencia del Asesor Técnico en el Sistema Educativo Mexicano es nueva; es la primera vez que contaremos con directores que asesoren a sus pares. La existencia de esta figura puede ser un detonante para fortalecer la mejora educativa desde las escuelas, pero también es cierto que, al mismo tiempo, puede ser un “alto riesgo” y a la larga significar “más de lo mismo”, si las primeras generaciones de Asesores Técnicos no marcan la pauta.

Los pasos iniciales determinan la ruta, trazan el sendero. Si estos primeros Asesores se enfocan a aspectos superficiales, de poca envergadura o simulan su función, los esfuerzos de mejora quedarán al mismo nivel que otros intentos fallidos.

La responsabilidad es alta, definir el camino, los pasos a seguir, dejar una huella significativa en su función y dar el ejemplo, al final estas ideas se resumen en:

¸ Como Asesor Técnico, ¿de qué manera puedo contribuir a que el futuro de las escuelas de mi zona escolar sea mejor que su situación actual?



Anexo. Materiales de apoyo





Subtema 1.2. La contribución del SATE a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

INVITACIÓN

Las Autoridades Educativas Locales, los Institutos de Educación Superior

y las Escuelas Normales de la entidad federativa

Convocan a las supervisiones de zona escolar al

ENCUENTRO

MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

El artículo tercero constitucional plantea que el Estado debe garantizar la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los Docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Para que la calidad educativa se alcance, conforme precisa el artículo tercero, es necesario contar con la participación de diferentes actores. En particular, se requiere que las supervisiones y escuelas de cada zona escolar establezcan, de manera participativa y democrática, propósitos comunes que impacten en las prácticas educativas.

Por esta razón, se convoca a tales supervisiones a participar en el Encuentro señalado, el cual consistirá en un foro de discusión que contará con un o una representante que dé cuenta de la experiencia de mejora de la calidad educativa en su zona escolar y aporte elementos para el diálogo.

Características de las participaciones

Cada intervención deberá:

• Tener una duración de 5 a 10 minutos, de modo que permitan el diálogo posterior en el tiempo disponible.

• Presentar la visión de la supervisión de zona escolar respecto a qué es la mejora de la calidad educativa.

• Considerar la manera en que se expresa esta mejora y los factores que inciden en ella.

• Aportar elementos para la discusión, la reflexión y el diálogo posterior.

Las instituciones participantes agradecen su colaboración y entusiasmo.




Subtema 1.2. La contribución del SATE a la mejora de la calidad educativa en la zona escolar

¿QUÉ ENTENDEMOS POR MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA?

Enseguida, abordamos en primer término qué se entiende en México por mejora de la calidad educativa a partir de tres referentes normativos: el artículo tercero constitucional, la Ley General de Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente. En su lectura se recomienda prestar atención especial a los aspectos que se vinculan con la calidad educativa; es decir, cuáles son sus componentes y la relación entre los mismos, como la equidad, la permanencia o el logro de los propósitos educativos con todos los alumnos.

Posteriormente, en la segunda parte, se citan algunos autores que tratan el mismo tema, a fin de contar con otros elementos para el estudio. Se sugiere contrastar lo señalado por estos autores con la manera en que en México se interpreta la calidad educativa, identificando coincidencias y discrepancias sobre qué se entiende por esta en diversos contextos.

PRIMERA PARTE: LA NOCIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA EN MÉXICO Artículo Tercero Constitucional

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los Docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los edu-candos.

Ley General de Educación

Artículo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tan-to, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema



educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.

La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.

En el sistema educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y Docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o.

Artículo 3o.- El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que ga-ranticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior.

Artículo 8o.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan –así como toda la educación preescolar, la primaria, la secun-daria, media superior, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan– se basará en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos, la discriminación y la violencia especialmente la que se ejerce contra las mujeres y niños, debiendo implementar políticas públicas de Estado orientadas a la transversalidad de criterios en los tres órdenes de gobierno. […]

IV.- Será de calidad, entendiéndose por esta la congruencia entre los objetivos, resulta-dos y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.

Artículo 32.- Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer con-diciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.



Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con ma-yor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y sociales de desventaja en términos de lo dispuesto en los artículos 7o. y 8o. de esta Ley.

Ley General del Servicio Profesional Docente

Artículo 6. En la aplicación de la Ley y demás instrumentos que deriven de ella, las autoridades deberán promover, respetar, proteger y garantizar el derecho de los niños y los educandos a recibir una educación de calidad, ello con fundamento en el interés superior de la niñez y los demás principios contenidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Artículo 12. Las funciones docentes, de dirección de una Escuela o de supervisión de la Educación Básica y Media Superior impartida por el Estado y sus Organismos Descen-tralizados deberán orientarse a brindar educación de calidad y al cumplimiento de sus fines. Quienes desempeñen dichas tareas deben reunir las cualidades personales y com-petencias profesionales para que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de aprendizaje de los educandos, conforme a los perfiles, parámetros e indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y capacidades que correspondan.

Sistema Básico de Mejora3

El Sistema Básico de Mejora (SBM) es una estrategia educativa integrada por cuatro prioridades educativas y cuatro condiciones. Las prioridades educativas son: Normalidad Mínima Escolar, Alto al abandono escolar, Mejora del aprendizaje (con énfasis en lectu-ra, escritura y matemáticas), y Convivencia escolar sana y pacífica. Las condiciones son: Fortalecimiento del Consejo Técnico Escolar (CTE), Fortalecimiento de la supervisión escolar, Descarga administrativa y Consejos Escolares de Participación Social para la Educación (CEPSE).

3 Este apartado fue retomado de: SEP. (2018). Fichas para el trabajo en Consejo Técnico Escolar. Fase Intensiva. Educación Primaria. México: SEP, págs. 13 y 14.



La pirámide muestra una progresión de temas que se deben abordar y manejar para lograr una educación eficaz. Los niveles son ilustrativos y los elementos en los niveles más altos se incluyen solamente para demostrar el concepto de una serie de inversiones escalonadas, y no para tratar de definir una jerarquía de estrategias educativas. El no resolver los temas presentes en la base de la pirámide, socava todas las intervenciones pedagógicas de niveles más altos; a medida que se asciende en la pirámide se incrementa la complejidad técnica de su implementación. Sin embargo, los factores del nivel más bajo son los que tienen un mayor impacto en los resultados. El análisis de los niveles de la pirámide permite establecer la diferencia respecto a los resultados educativos que se pueden alcanzar. No se trata de lograr elementos de gran complejidad, sino de cumplir con lo básico, lo mínimo que debe estar presente día con día en la operación del servicio escolar para crear oportunidades constantes de aprendizaje.

Las prioridades educativas del SBM deben estar presentes en todas las escuelas como parte del cumplimiento de la misión del plantel. El CTE tiene la responsabilidad de garan-tizar que se cumplan; solo así la escuela podrá avanzar y ser mejor cada día en beneficio de la comunidad escolar. Si las prioridades no se tienen presentes en la tarea cotidiana de la escuela, todos los esfuerzos que se hagan por mejorar la enseñanza, por introducir métodos didácticos novedosos, por incorporar materias nuevas, tecnologías, etcétera, resultarán infructuosos, por la sencilla razón de carecer de cimientos sólidos, es decir, de condiciones básicas para aprender; no se puede construir y alcanzar aprendizajes de mayor complejidad.



Segunda parte. Mejora de la calidad educativa según diversos autores

DIFERENTES SIGNIFICADOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y SU MEJORA

Fragmentos tomados de: Monarca, H. (2012). La racionalidad de las políticas de evaluación de la calidad de la educación. Revista Iberoamericana de Educación, págs. 1-9.

El término calidad parece ser una palabra que todo el mundo usa. Parece haberse exten-dido prácticamente a todos los campos vinculados con prácticas asociadas a proyectos de construcción social, política, educativa. Sin embargo, no por ello el concepto es más unívoco, menos conflictivo, más consensuado. La calidad sigue haciendo referencia a ideas y concepciones diversas, dependiendo de los marcos teóricos, paradigmas, raciona-lidades o intereses desde los que se habla o posicione. Por ello, la calidad no puede verse ni como una teoría ni mucho menos como un paradigma ni una racionalidad.

Desde una racionalidad técnica, el término calidad cobra pleno sentido en el vínculo en-tre unos objetivos predefinidos y los resultados que con relación a ellos se han obtenido. Se habla de calidad cuando estos resultados, obtenidos a partir de unos determinados procedimientos, coinciden o se aproximan al ideal establecido.

Sin embargo, desde este punto de vista amplio y sistémico, la calidad de la educación hace referencia a:

a. Las intenciones educativas; como primer referente, si estas realmente refle-jan todos aquellos aspectos vinculados al desarrollo del sujeto, los grupos y la sociedad.

b. Las leyes que definen el sistema donde se desarrollará la enseñanza y lo que se espera de la misma.

c. El o los contextos donde se desarrolla la enseñanza.

d. El currículo como primer referente de lo que se debe hacer en las escuelas.



e. Su concreción, los procesos generados con vistas a completar su formulación.

f. Las posibilidades de participación y aprovechamiento de las propuestas de enseñanza.

g. Las competencias, los contenidos en sentido amplio, que construyen los alumnos.

Como ya se ha comentado, lo importante al hablar de calidad es hacer referencia a su sentido polisémico, a las múltiples opciones epistemológicas y de valor que se vinculan al mismo, a las prácticas educativas y evaluativas.



Factores que influyen en la calidad de la educación

Fragmentos tomados de: Yao, F. (2016). Los factores que influyen en la calidad de la educación.

Itinerario Educativo, págs. 217-225.

Según el Diccionario de la Real Academia Española, la definición de calidad es la “Pro-piedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor o valorarlo respecto de otros de su misma especie”. Entonces, la calidad de educación será el conjunto de propiedades inherentes que satisfacen las necesidades de la gente y la comunidad respecto de la educación.

El concepto de calidad de la educación se ha convertido en un tema mundial, pues las necesidades educativas son diferentes según las personas, sociedades y épocas. En distin-tos debates sobre el tema, es generalizado el carácter de multidimensionalidad en torno a la definición de calidad educativa, así como su complejidad para operacionalizarlo y aproximarse a una definición.

En la literatura pedagógica, el concepto de calidad ha evolucionado hacia una orientación más amplia e integral; utilizando para ello indicadores más cualitativos, y al descubrir y analizar los factores que la afectan, a fin de considerarlos para solucionar los problemas de la educación y mejorarla.

Son muchos los factores que influyen en la calidad de la educación, pero estos no existen de modo desordenado, sino de manera lógicamente estructurada y ordenada, donde cada uno encuentra su lugar, causando influencia, sea positiva o negativa. Los factores que influyen en la calidad de la educación son:

• Principales factores: los Docentes y alumnos; la calidad de la educación se logra en la enseñanza y el aprendizaje, sin alumnos ni Docentes no se puede hablar de esta. La conclusión es: los Docentes y alumnos son la base para analizar o resolver cualquier problema educativo.

• Otros factores son: el currículo, el contenido, los métodos y las instalaciones para la enseñanza. Cuando este último factor está debajo del límite básico, se convierte en un elemento decisivo para la educación; sin embargo, no



es el punto clave de la mejora de la calidad educativa. También influye la manera en que se usan las instalaciones y materiales por parte de Docentes y alumnos.

• Un factor igualmente importante es la administración escolar. Se refiere al diseño del programa, la organización de la enseñanza y el aprendizaje, la supervisión y el control, entre otros. La administración del personal y los alumnos es el punto clave, por ejemplo: una buena política administrativa y educativa podría despertar la iniciativa de Docentes y alumnos. El sistema de evaluación sobre la calidad de la educación influye mucho en las actividades de los Docentes y estudiantes. El ambiente de una escuela, e incluso de un aula, también afectan la calidad de la educación.

• Un factor más es la familia de los alumnos; en la calidad educativa llega a influir en ocasiones el nivel de la educación de los padres y las madres, así como las condiciones económicas en que vive el niño o la niña, aunque no son determinantes. Asimismo, el factor social, considerado desde un punto de vista amplio, también incide, por ejemplo, el nivel de desarrollo de la sociedad o su cultura, ya que la educación sirve a esta. Es necesario preguntarnos qué tipo de sociedad queremos y qué características debería tener la educación que posibilite construirla.



Los alumnos como centro de la calidad educativa

Fragmento tomado de: UNICEF. (2000). Defining Quality in Education. Italia: UNICEF. [Traducción libre].

Los niños, las niñas y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta in-cluye:

• Alumnos y alumnas sanos, bien nutridos y listos para participar y aprender, y que son apoyados en su aprendizaje por sus familias y comunidades;

• Entornos saludables, seguros, protectores y sensibles al género, y con los recursos e instalaciones adecuados;

• Contenidos socialmente relevantes que se reflejan en los planes de estudio y en materiales adecuados para la adquisición de habilidades básicas, especialmente en las áreas de alfabetización, pensamiento matemático y habilidades para la vida, sí como conocimiento en áreas tales como género, salud, nutrición, prevención del VIH/SIDA y un ambiente de sana convivencia y pacífico.

• Procesos guiados por Docentes cualificados que usan enfoques de enseñanza centrados en el niño, la niña y adolescente en aulas y escuelas bien administradas y con procesos de evaluación que facilitan el aprendizaje y reducen las disparidades.

• Resultados que consideran conocimientos, habilidades y actitudes, y están vinculados a objetivos nacionales para la educación y la participación positiva en la sociedad.

Esta definición [los alumnos como centro de la calidad educativa] permite comprender la educación como un sistema complejo integrado en un contexto político, cultural y económico; de naturaleza sistémica y donde las dimensiones son interdependientes, in-fluyéndose unas a otras de maneras, a veces, imprevisibles.



Componentes de la calidad educativa

Fragmentos tomados de: Barrett, A. et al. (2006). The concept of quality in education: a review of the

‘international’ literature on the concept of quality in education. Universidad de Bristol, Universidad de Bath: Reino Unido. [Traducción libre].

En la literatura identificamos diversos componentes de la calidad educativa, los cuales pueden considerarse para incidir en su mejora, a la vez que son un marco útil para com-prender este concepto. Los diferentes componentes son:

• Eficacia: Refiere al grado en que se están cumpliendo los objetivos del sistema educativo.

• Eficiencia: Es la manera en que se usan los insumos y recursos para desarrollar los procesos y alcanzar los objetivos educativos.

• Igualdad: Es la relación entre la educación, el desarrollo humano y la reducción de la pobreza, así como el fomento a la cohesión social, diversidad social, paz, etcétera. Un elemento clave es la identificación y atención específica de grupos que están en desventaja en términos de acceso y logro educativos.

• Relevancia: Apunta a cómo la educación favorece el desarrollo de las naciones, sociedades, culturas y personas, en el alcance de los propósitos de la educación.

• Sostenibilidad: Implica la posibilidad de crear un futuro, esto es, que la educación atienda las necesidades presentes, pero también genere condiciones para el desarrollo y aprendizaje futuros.



{ Tema 3. Comprensión de los procesos de aprendizaje adulto y de la mejora de la gestión escolar como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica

3.1. El aprendizaje adulto como eje para la asesoría técnica

CASOS SOBRE DIRECTIVOS ESCOLARES Y ASESORÍA4

Para propiciar la mejora de las prácticas educativas, es importante proporcionar asesoría a directivos y Docentes de forma pertinente. Este apoyo externo y cercano tiene la intención de brindar a estos profesionales orientaciones oportunas, valiosas y diferencia-das según sus necesidades, experiencia y contexto educativo en que laboran.

Sin embargo, la tarea de asesor y del asesorado –como se verá más adelante– resulta compleja, requiere energía, conocimiento, comprensión, empatía, respeto y disposición de ambas partes con el fin de superar situaciones para las que se carecen de soluciones previas y también apertura para reconocer que las mejoras son paulatinas y menos “sor-prendentes” de lo que uno supone.

Enseguida se presentan algunos casos relacionados con la asesoría, donde se muestra la opinión y las acciones desarrolladas durante la misma; la frecuencia y los espacios donde estas se efectuaron, y las valoraciones de los directivos sobre su impacto en el trabajo educativo.

Algunas formas sobre cómo se entendió y llevó a cabo la asesoría

Varios elementos configuraron o dieron identidad a la asesoría que recibieron los direc-tivos, entre ellos destacan: la disposición y el compromiso de estos y los asesores para implicarse en el proceso de asesoría; la comprensión de lo que implica asesorar y cómo hacerlo; el conocimiento sobre cómo impulsar procesos de mejora educativa, y el tiem-po para asesorar. El conjunto de variables perfiló un modo de entender y llevar a cabo la asesoría. A continuación, se presentan algunas de estas formas, construidas a partir de los hallazgos del seguimiento.

4 Este texto es un resumen y paráfrasis del capítulo: “El proceso de asesoría a maestros de primer grado en la aplica-ción de un nuevo currículo para la educación secundaria: algunos hallazgos del seguimiento realizado en las escuelas participantes en la PEI”, disponible en: SEP. (2006). Principales hallazgos del seguimiento a la Primera Etapa de Implementación, ciclo 2005-2006. México: SEP, págs. 31 y sigs. Su contenido fue modificado en algunos segmentos en correspondencia con los objetivos del Taller.



Caso 1. Mi asesor observa mi trabajo e interviene en las actividades que realizo

Mi asesor asiste con regularidad a la escuela, en realidad, está muy dispuesto a asesorar-me; observa mi trabajo y, en ocasiones, interviene en las actividades que realizo. También, me da sugerencias concretas para mejorar mi desempeño como Director y me propone algunas actividades a llevar a cabo.

A mí me gusta implicar a mi asesor en la escuela, que lo conozcan los maestros, que vea los retos que tenemos aquí con los alumnos, no nada más que me dé recomendaciones así sueltas o porque sí. Lo que pasa, es que luego llega y solo me da sugerencias y me dice qué hacer como si fuera tan fácil, cuando no lo es.

Bueno, tengo que aceptar que mi asesor me visita de manera frecuente, ha venido más de diez veces, yo creo. También me ayuda a organizar el trabajo de la escuela, los Conse-jos Técnicos, con los padres de familia y eso; luego interviene en el momento más ade-cuado y nos da sugerencias, eso sí, con amabilidad y respetando mi autoridad acá en la escuela. La verdad, nos cae muy bien y lo respetamos porque sabe mucho, aunque luego creo que exagera un poco, porque no siempre entendemos qué quiere.

Como le dije, también ha llegado a observar mi desempeño e incluso ha visto el de algu-nos maestros en sus clases. Luego me pide materiales, ve qué hacen los alumnos y hasta nos entrevista, o nos toma fotos. Ahí vamos.

Caso 2. Mi asesor me genera cierta inconformidad y preocupación

¿Qué le puedo decir? Mi asesor viene poco por acá a la escuela. Cuando viene nos da información de cómo aplicar los programas o algún lineamiento o esas cosas, pero la verdad es algo o bastante confusa. Dice que no tiene tiempo para ser asesor, porque también atiende sus responsabilidades y hace lo que puede.

A mí no me parece bien eso, porque él decidió tomar la función y si no tiene tiempo, ¿pues para qué la hace de asesor? A mí me genera cierta inconformidad y preocupación eso.

Otra cuestión, es que, pues no estoy muy de acuerdo con que llegue a mi escuela, la cual no conoce bien, y me dé recomendaciones sueltas, si no sabe bien qué hago ni cómo



son las cosas por acá, ¿por qué me dice qué hacer? Yo creo que la asesoría no se trata de mandar, ¿o sí?

Luego, sus recomendaciones, podemos decir, pues no resuelven las inquietudes que ten-go, la verdad más bien las aumenta y me llena de más trabajo, eso no es justo.

Como le digo, casi nunca me da asesoría, a mí me da la impresión de que no entiende muy bien qué es eso de asesorar, o quizá no le interesa mucho hacerlo, no lo sé. Creo que solo relee los documentos que le dan y luego da cualquier comentario para hacer como que cumple con su función.

Al principio estuvo en dos reuniones con las maestras, pero en lugar de irnos puliendo o aclarando dudas, crecía en nosotras más la incertidumbre, no sabíamos qué hacer con los alumnos y en la escuela y eso.

Caso 3. Mi asesora observa, registra y se va

Sí, sí tengo asesora, viene a la escuela, observa y toma notas de lo que sucede, luego tam-bién pasa por alguno que otro salón. En sí, nunca nos ha dado alguna retroalimentación, o por lo menos a mí, como Directora, jamás me ha dicho nada, comenta que su función es de observación y ver qué pasa en la escuela, que ella viene de parte de la supervisión.

Ella viene a la escuela, observa, registra y se va. Pues sí es una maestra muy amable, pero nunca platicamos de lo que pasa en la escuela y no sé si asesora, supervisa, inspecciona o qué hace en realidad.

A mí me gustaría comentarle lo que pasa con las maestras y los maestros, las madres, los alumnos, pero no me da la oportunidad. Ojalá pudiéramos reflexionar un poco juntas y me ayudara a mejorar mi trabajo.

Caso 4. Mi asesora viene con frecuencia a la escuela; platicamos sobre los retos que enfrento y lo que realmente pasa aquí

Primero, mi asesora observa lo que hacemos y toma notas, luego platica conmigo y, a veces, con algunos maestros. En lo particular, en las charlas que tenemos me ayuda a reflexionar sobre lo que hago y por qué. Me hace preguntas muy interesantes que me hacen pensar en otras posibilidades y en lo que realizamos en la escuela. También me da ideas de cómo mejorar mi trabajo. En ocasiones, hacemos alguna actividad en conjunto.



Siempre se da el tiempo suficiente para visitar la escuela y observar el trabajo que des-empeñamos, en especial el mío como Director. Siempre me da información oportuna y valiosa sobre la Ruta de Mejora Escolar, el Consejo Técnico y eso. También ha atendido mis inquietudes sobre el modelo educativo y los aprendizajes clave, es una persona que sabe mucho y tiene bastante experiencia, ya lleva muchos años como Directora.

Le tengo confianza, creo que ella está dispuesta a apoyar y orientar, pero también yo estoy en la mejor disposición de que me apoye, porque este es mi primer año como Director, y pues sí necesito ayuda, la verdad, hay algunas cosas que son muy nuevas para mí. Al principio me daba un poco de miedo, porque pensaba que la maestra iba a venir a mandar y a supervisar lo que hacía, pero poco a poco nos hemos tenido más confianza.

Otra de las cosas que me gusta es que llevamos un registro de lo que hacemos y de lo que pasa en la escuela, así platicamos sobre los retos que enfrento y lo que realmente sucede aquí. Ella siempre me pregunta por qué considero que algo resultó bien o no, y qué cambiaría. También me da información útil para mejorar mi trabajo y me proporcio-na orientaciones concretas para mi función.

Pues sí, como le digo, mi asesora viene con frecuencia a observarme, toma notas, ve lo que hago, lo que hacemos en la escuela. No participa para nada en mis actividades, es muy respetuosa. Después vamos a la dirección y comentamos sobre lo que sucedió, vemos lo que estoy realizando, si las actividades que propongo ayudan para alcanzar lo que se busca. Además, platicamos de cómo mejorar la relación con los padres, maestros y alumnos.

Caso 5. Yo no necesito asesoría, necesito tiempo para trabajar5

Mire, le voy a ser sincero, lo que en realidad se requiere es de un reordenamiento y vin-culación de los planes y programas desde preescolar, primaria y secundaria, eliminando tanta carga de conocimientos y dedicando un mayor tiempo a la comprensión de lo que el alumno debe aprehender; mayor ejercitación y práctica de las actividades o asignaturas básicas a través de la comprensión no de la memorización. En realidad, el maestro está más preocupado porque los alumnos aprueben un examen memorístico o que obten-gan una calificación aprobatoria, aunque el conocimiento pronto se extinga.

5 Este último caso se retomó de: SEP. (2008). Octavo y Noveno Informe Nacional. Ciclo escolar 2007-2008. Segui-miento a las escuelas. México: SEP.



Acá en la dirección estamos llenos de actividades, de formatos que llenar, de un montón de cosas administrativas. Siempre nos piden informes. Luego, el maestro no tiene tiempo para intercambiar experiencias, dificultades ni opiniones acerca de los alumnos en gene-ral. El maestro llega de prisa imparte su clase o clases del día, retirándose al término de su responsabilidad porque se ocupa en otros centros de trabajo.

Yo pienso que antes de añadir más actividades, como la asesoría, debería de reorgani-zarse el sistema y que nos den tiempo para hacer lo que nos toca. Como le digo, yo no necesito asesoría, sino tiempo. Además, ¿en qué me va a ayudar un asesor?



{ Tema 3. Comprensión de los procesos de aprendizaje adulto y de la mejora de la gestión escolar como ejes para el desarrollo de la asesoría técnica


¿QUÉ ENTENDEMOS POR MEJORA DE LA GESTIÓN ESCOLAR?

Previamente, abordamos los componentes de la calidad educativa según la legislación mexicana, la manera en que estos elementos se interrelacionan, lo que señalan diversos autores al respecto y cómo se puede mejorar esta calidad. En el presente texto trata-remos un componente específico de esta calidad, la gestión escolar. En primer término, veremos lo que precisa la normatividad vigente sobre este punto, para luego mostrar lo que autores de diferentes latitudes apuntan sobre su mejora.

En esta lectura, recomendamos tomar nota sobre:

a. Qué es la gestión escolar ;

b. Qué elementos componen la gestión escolar y cómo se interrelacionan, y

c. Qué estrategia o estrategias se pueden seguir para su mejora.

La mejora de la gestión escolar en la legislación mexicana

Artículo Tercero Constitucional

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los Docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los edu-candos.

Ley General de Educación

Artículo 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: […]

V bis.- Emitir, en las escuelas de educación básica, lineamientos generales para formular los programas de gestión escolar, mismos que tendrán como objetivos: mejorar la in-fraestructura; comprar materiales educativos; resolver problemas de operación básicos



y propiciar condiciones de participación entre los alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del Director. […]

Artículo 28 bis.- Las autoridades educativas federal, locales y municipales, en el ámbito de sus atribuciones, deberán ejecutar programas y acciones tendientes a fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas.

En las escuelas de educación básica, la Secretaría emitirá los lineamientos que deberán seguir las autoridades educativas locales y municipales para formular los programas de gestión escolar, mismos que tendrán como objetivos:

I.- Usar los resultados de la evaluación como retroalimentación para la mejora continua en cada ciclo escolar ;

II.- Desarrollar una planeación anual de actividades, con metas verificables y puestas en conocimiento de la autoridad y la comunidad escolar, y

III.- Administrar en forma transparente y eficiente los recursos que reciba para mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación bá-sicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del Director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta.

ACUERDO número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar [fragmentos]

Que la autonomía de gestión escolar debe entenderse como la capacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. Esto es, que la escuela centra su actividad en el logro de aprendi-zajes de todos y cada uno de los estudiantes que atiende;

Que una escuela con autonomía de gestión genera las condiciones que den lugar a que todos y cada uno de sus alumnos haga efectivo el derecho a la educación, garantizado por el artículo 3o. Constitucional y la Ley General de Educación, de forma tal que todos alcancen los beneficios educativos que les permitan incorporarse a la sociedad como ciudadanos plenos;



Que el desarrollo de la autonomía de gestión de las escuelas está orientado a mejorar la calidad y equidad de la enseñanza a través de un mayor compromiso de los profesores y de la comunidad educativa, por lo que debe evitar las situaciones que incrementen las desigualdades y la exclusión;

Que las escuelas, para fortalecer su autonomía de gestión, requieren de la atención per-manente de las autoridades educativas locales y municipales; del liderazgo del Director; del trabajo colegiado del colectivo docente; de la supervisión permanente de los proce-sos de enseñanza y de aprendizaje que se producen en las aulas; de la asesoría y apoyo para el desarrollo escolar y del involucramiento de los padres de familia y de la comuni-dad en general para que de manera colaborativa participen en la toma de decisiones y se corresponsabilicen de los logros educativos.

Primero. […] Por programas y acciones de gestión escolar se entenderá al conjunto de iniciativas, proyectos y estrategias generadas por las autoridades educativas, que se implementan en la escuela con el propósito de contribuir a la mejora de sus condiciones académicas, organizativas y administrativas.

Sexto. Los programas y acciones generados por las autoridades educativas locales y municipales para el fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas deberán contribuir al desarrollo de las siguientes prioridades y condiciones educativas:

a. Mejora de las competencias de lectura, escritura y matemáticas. […]

b. Normalidad Mínima de Operación Escolar. […]

c. Disminución del rezago y abandono escolar. […]

d. Acceso, permanencia y egreso en la educación básica. […]

e. Desarrollo de una buena convivencia escolar. […]

f. Fortalecimiento de la participación social. […]

g. Fortalecimiento de la Supervisión Escolar. […]

h. Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona. […]

i. Descarga Administrativa. […]

j. Fortalecimiento de la Evaluación. […]



El CTE, como valioso espacio de aprendizaje y trabajo colaborativo, contribuye de ma-nera importante a tomar mejores decisiones con respecto a las prácticas docentes y la organización escolar, de forma que se garantice el máximo logro de los aprendizajes en todos sus alumnos.



La mejora de la gestión escolar según diversos autores

El liderazgo directivo y la gestión escolar como elementos centrales para la mejora de la calidad de la educación

Fragmentos tomados de: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia

y la Cultura. (2017). Miradas sobre la Educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional y liderazgo de Directores escolares en Iberoamérica. OEI: Madrid,

págs. 7, 15 y 19.

La función del Director de un centro escolar es una responsabilidad compleja que, en muchas ocasiones, ha estado infravalorada o no suficientemente reglada y apoyada. Esta tendencia ha comenzado a modificarse. En la actualidad, el liderazgo directivo y la gestión escolar aparecen en las agendas educativas de las políticas públicas de los países como temas centrales dentro de los programas de mejora de la calidad de la educación.

Si bien, tradicionalmente la formación de Directores ha estado más orientada a cuestio-nes administrativas o burocráticas, en consonancia con lo que se consideraba que debía ser el rol del Director, en la actualidad se priorizan aspectos pedagógicos, como parte esencial de las competencias a desarrollar en aquellos que deben ser capaces de liderar equipos innovadores, gestionar personas e impulsar procesos de cambio educativo.

Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en el ámbito escolar en los últimos años coinciden en señalar las mismas conclusiones. La mejora de los procesos de en-señanza y aprendizaje se logra a través de proyectos colectivos, en los que se implica la comunidad educativa en su conjunto, y en los que el equipo directivo es capaz de generar la visión y la confianza necesarias, al tiempo que conecta con otras instituciones y redes educativas. Hoy, el desempeño del Director debe analizarse en la perspectiva de favorecer comportamientos, actitudes y prácticas, que beneficien el funcionamiento de la escuela y la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

La revisión de la literatura sobre el tema permite decir que el desarrollo conceptual de la gestión escolar y el liderazgo en el ámbito educativo han ido de la mano; la gestión esco-lar ha dejado de referir solo al conjunto de actividades administrativas y de organización



de recursos para incluir su impacto en la práctica docente, el desarrollo académico de los estudiantes e impulsar la participación social en la educación; a la vez que el análisis del liderazgo que inicialmente se hacía mediante la descripción de tipologías y estilos, ha ido avanzando hasta estudiarlo como un conjunto de competencias para afrontar la com-plejidad de interacciones que ocurren al interior de las comunidades educativas, entre los centros escolares y con el sistema del cual forman parte, alejándose estos enfoques cada vez más de aquellos que ofrecen una categorización inconexa de los fenómenos.

La gestión escolar puede definirse como el conjunto de acciones o actividades, procesos, prácticas e interrelaciones que ocurren al interior de los centros escolares y entre estos y su entorno —local, regional y nacional—, respecto a los asuntos que tienen que ver con la puesta en marcha del servicio educativo en cuanto a lo político, administrativo u organizacional, curricular o técnico pedagógico y la convivencia escolar, comunitaria y social. Ocurre en el nivel micro de los sistemas educativos nacionales y es en este ámbito donde las políticas educativas nacionales se adecuan para su aplicación.

Aunque la gestión escolar es producto del “conjunto de labores realizadas por los acto-res de la comunidad educativa (Directores, Docentes, personal de apoyo, familias y estu-diantes), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica” (Loera, 2004 citado por Rendón, 2009: 47), al frente de ella están designados los directivos escolares —o demás agentes que resguarden esas funciones.

Las tareas referidas a la gestión escolar, también llamada institucional, son agrupadas por los autores en cuatro grandes dimensiones: la administrativa, política, curricular y de con-vivencia; aunque algunos colocan como quinta dimensión el liderazgo, el cual no refiere a asuntos o condiciones sino a la forma o estilos en que se dan los procesos al momento de articular los elementos.



Tres factores claves para la mejora educativa

Fragmentos tomados de: Education Improvement Commission. (2000). School Improvement

Planning a Handbook. EIC: Canadá, págs. 10 y 11. [Traducción libre]

El objetivo general de la planeación de la mejora escolar es aumentar los logros de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, para que el cambio sea real debe enfocarse en prioridades específicas.

El aprendizaje de los estudiantes mejora cuando los maestros utilizan el currículo de manera estratégica para atender las necesidades de sus alumnos; cuando el ambiente escolar es positivo, y cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos e hijas.

En la planeación de la mejora las escuelas, por tanto, deben establecer una prioridad en cada una de estas tres áreas uso estratégico del currículo, ambiente escolar y participa-ción de los padres. En efecto, el proceso de planificación implica responder preguntas importantes: “¿En qué nos vamos a centrar ahora?, ¿qué vamos a hacer después?”

Uso estratégico del currículo

El currículo es la base del sistema educativo. El Ministerio de educación [de cada país] pu-blica una serie de documentos que establecen las expectativas para el aprendizaje de los alumnos en cada grado escolar y área de estudios, donde se describen el conocimiento y las habilidades que se espera que estos desarrollen y demuestren en las sesiones, los exámenes y en otras actividades educativas donde se valora su logro.

El propósito de la mejora es que directivos, maestros, padres de familia y los otros miem-bros de la comunidad escolar que participan en los procesos de mejora comprendan el currículo y las expectativas que plantea en términos del aprendizaje de los alumnos, de modo que contribuyan a su logro.

Ambiente escolar

Las escuelas efectivas comparten una serie de características relacionadas con el am-biente escolar, que contribuyen a mejorar el aprendizaje de los alumnos. Identificar y fomentar estas características puede hacer que directivos, maestros, consejos escolares,



padres y otros miembros de la comunidad se esfuercen en lograr que las escuelas sean lugares más efectivos para el aprendizaje.

Las escuelas altamente efectivas comparten estas características:

• Tienen una visión clara y específica de lo que quieren lograr con sus alumnos;

• Cuentan con un ambiente seguro y ordenado;

• Generan un clima que fomenta altas expectativas de éxito de los alumnos;

• Se enfocan a que los estudiantes alcancen altos niveles de logro enfatizando actividades relacionadas con el aprendizaje;

• Cuentan con un liderazgo directivo dirigido a la mejora del aprendizaje;

• Monitorean de manera frecuente el desempeño de los alumnos;

• Establecen una fuerte relación entre las familias de los alumnos y la escuela;

Participación de los padres y las madres de familia

La investigación señala que la participación e involucramiento de las familias de los alum-nos es uno de los factores más significativos que contribuyen al éxito de estos en la es-cuela. Cuando los padres están involucrados en la educación de sus hijos e hijas, el nivel de logro de los estudiantes aumenta. Los alumnos asisten a la escuela de manera regular, completan con mayor frecuencia sus tareas de una manera adecuada, y demuestran actitudes positivas hacia la escuela. También esto hace más probable que completen su educación básica.

El involucramiento de los padres ayuda a los estudiantes a tener éxito en la escuela y en la vida. La escuela puede fomentar la organización y participación de asociaciones o gru-pos de padres para que estos estén informados y colaboren en la educación de sus hijos e hijas. Dado que el involucramiento de las familias de los alumnos es uno de los factores más significativos en el éxito de los estudiantes, es crucial que la escuela establezca su participación como un objetivo de mejora que se incremente con el tiempo.



Una agenda de mejora explícita

Fragmentos tomados de: Australian Council for Educational Research. (2010). Teaching and Learning School Improvement

Framework. ACER: Australia, pág. 1. [Traducción libre]

El equipo de liderazgo de la escuela ha establecido e impulsa una agenda de mejora só-lida en la escuela, basada en la evidencia de la investigación y la práctica, y expresada en términos de mejora de los resultados mensurables de los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en lectura, escritura, aritmética y ciencia. De igual manera ha establecido y comunicado de manera explícita y clara los objetivos de mejora para toda la escuela, y los plazos correspondientes para alcanzarlos. Algunas de las formas en que esto puede ser evidente para la comunidad escolar son:

• El Director y otros líderes de la escuela están unidos, comprometidos, apasionados y hacen explícitos sus objetivos de cambio: mejorar los resultados de aprendizaje de todos los alumnos en la escuela;

• La escuela ha hecho significativos esfuerzos para comprender el presente y el pasado de los niveles de logro de los estudiantes, incluidos los alumnos de grupos prioritarios;

• Los objetivos explícitos de mejora, relativos a los niveles de logro de los estudiantes, se han establecido y comunicado al personal y a la comunidad escolar en general;

• Toda la comunidad escolar entiende que la mejora del aprendizaje de los estudiantes depende de la mejora continua del trabajo pedagógico realizado con ellos;

• El personal escolar está unido en su compromiso de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en toda la escuela y en superar los obstáculos para que esta mejora se dé;

• La escuela comunica claramente que espera que todos los alumnos aprendan con éxito, y cuenta con una filosofía de “no hay excusas” (por el contexto, la situación socioeconómica o las familias, entre otros) para un bajo logro.



• El progreso hacia los objetivos es monitoreado y las iniciativas y programas son sistemáticamente evaluados por su efectividad de producir las mejoras deseadas en el aprendizaje de los estudiantes, y

• La escuela celebra la enseñanza y el aprendizaje exitosos y las mejoras en los resultados educativos.



SEGUNDA PARTE. Herramientas básicas para el desarrollo de la asesoría técnica

{ Tema 4. Proceso de asesoría técnica en el SATE y selección del personal directivo y escuelas a asesorar

4.2. Selección del personal directivo a asesorar

¿QUÉ DIRECTIVOS ASESORAR? CASOS6

Enseguida se presentan algunos casos de directivos que corresponden a una zona esco-lar. De estos, deberá seleccionar a quienes dará asesoría conforme los criterios estableci-dos en los Lineamientos Generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, el Marco General de Asesoría Técnica. Educación Básica, su experiencia profesional y las necesidades de los propios directivos y escuelas.

Caso 1. Maestra Rebeca

En mi escuela no hay enfrentamiento entre el personal, son abiertos al cambio, se actua-lizan constantemente, no son enfermizos, no faltan, se acuerdan más de sus obligaciones que de sus derechos y quieren a los alumnos.

Los niños ¡son un amor! Sin embargo, los padres de familia no son muy solidarios con nosotros, pero ya sabemos que Roma no se hizo en un día.

A mí me gustaría que me proporcionaran asesoría técnica para hacer participar más a los padres de familia, porque el contexto no es muy favorable a los alumnos y sus familias se despreocupan de ellos, creen que su única responsabilidad es mandarlos a la escuela. La semana pasada tuve problemas con una madre de familia, porque me insultó, ya que no contamos con todos los libros de texto gratuitos y su hija no los recibió y, la verdad, no sé qué hacer en esos casos.

También tengo dudas sobre la autonomía curricular, en particular acerca de los clubes, son del agrado de los padres de familia y los alumnos, pero no participan mucho y estamos algo desorganizados, además me faltan dos aulas, una cancha y un espacio para un club.

Espero que tomen en cuenta mi solicitud. Maestra Rebeca.

6 Los casos se retomaron de: SEP. (2005). Primer diálogo con directores escolares. México: SEP.



Caso 2. Maestro Juan Andrés

Mi escuela, mejor dicho, el edificio de mi escuela es muy amplio cuenta con muchas áreas verdes y espacio, lo cual genera más basura, porque los niños la arrojan por todas partes; no hemos podido mantener limpio este espacio por más que insistimos. Aquí laboramos bastantes personas, cada una con diferente ideología, aunque todos estamos preocupados por el centro.

En la actualidad estamos implementado el nuevo modelo educativo. El primer obstáculo que tenemos es que no todos los grupos entraron, solo los de algunos grados, ya sabrás las consecuencias en los maestros; unos trabajan con la reforma, otros no, tenemos nue-vos libros, lo de los clubes y estamos confundidos y desconcertados.

Sin embargo, nuestro principal problema no es la reforma, sino los alumnos, hemos teni-do varios problemas con ellos, sobre todo de violencia y mal comportamiento, creemos que esta situación nos está sobrepasando, en particular porque cada vez tenemos más alumnos, ya que la escuela cuenta con espacio para recibir una gran matrícula.

Tenemos una demanda histórica, más de 38 alumnos por grupo, estamos sobrecargados de actividades, no podemos mantener el orden y requerimos apoyo, por eso mi solicitud.

Atentamente, Juan Andrés.

Caso 3. Maestro Carlos Roberto

Este año comencé mi trabajo como Director en una escuela que está muy cercana de donde trabajaba anteriormente. Estoy muy animado en mi nueva encomienda, pero algo preocupado también.

Al mismo tiempo que empecé mis funciones comenzamos con el nuevo plan de estu-dios. La escuela es grande, tenemos en total unos 600 alumnos, por eso la planta docente lo es también, subdirección, Docentes que cubren todos los grupos, aunque dos de ellos son nuevos también (una maestra y un maestro), secretarias e intendente. Además hay un velador, por el tamaño de la escuela. Tenemos talleres y una biblioteca.



La semana de actualización y la intensiva del Consejo Técnico nos fue muy bien y pu-dimos detectar algunos problemas con los alumnos que requieren atención. Ya progra-mamos algunas actividades para fortalecer sus habilidades de lectura y escritura, y nos apoyamos en los clubes para ello.

Aunque estoy empezando, el personal docente me ha aceptado bien, a algunos ya los conocía de antes, me siento aceptado y con expectativas muy positivas. Creo que poco a poco avanzaremos.

En lo general, el nuevo plan se ha tomado con responsabiidad y buena disposición por parte del colectivo escolar y, como en todo proyecto, se presentan fortalezas y debilida-des que poco a poco iremos superando.

Sin embargo, nunca está demás que continuemos aprendiendo, así que agradezco si me dan alguna asesoría de vez en cuando.

P. D. En la región hacemos la mejor carne asada del mundo, cuando quieras estás invi-tada.

Atentamente, Maestro Carlos Roberto.

Caso 4. Maestra Adriana

La escuela donde tengo la responsabilidad de ser Directora, cuenta con dos grupos por grado.

Desde el inicio del ciclo escolar nos organizamos por medio de la Ruta de mejora, donde diseñamos actividades, responsables y calendarizamos acciones (sobre todo cómo va-mos a cumplir con nuestros objetivos y metas, y cómo les vamos a dar seguimiento en el Consejo Técnico). Nosotros le damos mucha importancia a tener avances en términos del logro educativo.

Como Directora trato de guiar la actividad docente con liderazgo, propiciando el análisis, el trabajo colectivo y dando seguimiento al desarrollo y logro de objetivos.



Lamentablemente, te comento, que a pesar de los esfuerzos, las maestras y el maestro Felipe, siguen con su práctica tradicional conductista, donde estos son el centro del pro-ceso de enseñanza (informativo-explicativo). Aunque considero que, con la orientación y capacitación necesarias, podrían cambiar su práctica en pro de la mejora educativa.

También, debo reconocer que los alumnos no encuentran atractivo o útil lo que apren-den en la escuela, incluso los más pequeños; se andan saliendo de los salones y algunos me han dicho que “la escuela es aburrida” y ahora hasta quieren traer celulares y eso, para entretenerse.

Debo aceptar que el ambiente de la escuela no es el más adecuado para los alumnos y, por otra parte, ¿qué más puedo hacer? Si todo el día me la paso solucionando problemas y organizando lo de la comida porque somos una escuela de tiempo completo.

Saludos Adriana.

Caso 5. Maestra Rosa María de los Ángeles

Mi muy querido maestro, gracias por preguntarme si estamos interesados en recibir asesoría técnica y en preguntarnos cómo va la escuela.

Como ya sabes nuestra escuela es multigrado, somos dos maestras y yo soy la encar-gada de la dirección. Bueno, de manera oficial, porque en realidad las dos nos dividimos el trabajo y como llevamos mucho tiempo trabajando juntas, nos ponemos de acuerdo relativamente fácil.

Mi escuela cuenta con abundante material que hemos juntado con el tiempo, y hace un año decidimos poner énfasis en la disciplina, porque empezamos a tener algunos proble-mas con los niños mayores.

Ahora nos hemos enfocado a trabajar de manera creativa y entusiasta, estamos tratando de impulsar más actividades de lectura y escritura; lectura de textos literarios y científi-cos, a los niños les encantan los cuentos, más los de terror. También tenemos recitales y conciertos de marimba, ya ves que por acá algunas familias se encargan de hacerlas y las tocan requete bien.



Nos gusta que los alumnos disfruten de la música y vean en la lectura algo bueno para ellos.

Confiamos en que el arte y la literatura nos ayuden a avanzar en la escuela. También hay un padre de familia que sabe de deporte y nos va a ayudar un poco con eso, para que nuestros niños sean responsables y sanos en cuerpo y espíritu.

Bueno, quizá el problema más grande que tenemos es con tres madres de familia, que se la pasan a fuera de la escuela todo el día y que parecen nuestras Supervisoras y luego inventan algunos chismes que no sabemos cómo manejar. Fuera de eso, y de la plaga de mosquitos que hubo el mes pasado, estamos bien.

Gracias por escucharme con tus ojos. Maestra Rosa María de los Ángeles.

Caso 6. Maestro Óscar Roman

Apreciable colega, ahora me encontré con la sorpresa de que eres Asesor Técnico de la zona escolar y que quieres que te platique acerca de cómo va la escuela para ver si nos das asesoría por acá.

Quisiera empezar diciendo que no creo que sea necesario. Nosotros manejamos las cosas muy bien solos y ahí vamos avanzando.

En mi escuela la implementación del nuevo currículo inicialmente se tomó con optimis-mo y mucha disposición; sin embargo, al aplicarse, poco a poco se han detectado varios problemas, dudas e incertidumbre a las cuales se ha unido la intervención de la parte sindical, que ha comunicado su desacuerdo intranquilizando a los compañeros.

Entre los problemas que hemos tenido o detectado son: insuficiente información, falta de capacitación al personal para la elaboración de su planeación y la conducción de sus clases con base en el nuevo modelo educativo, aclarar dudas sobre si se verán afec-tados en su carga de trabajo, y numerosas faltas porque el personal es algo mayor y enfermizo. Luego la maestra Susana está embarazada y, en unos días, vendrá una nueva maestra para su grupo. También con los padres de familia hemos tenido una relación difícil, porque dicen que estamos desorganizados y que ven que los alumnos pasan mucho tiempo sin clase.



Bueno, como te digo, mis maestros faltan mucho, pero siempre justifican sus faltas. Luego, después del temblor, pues tuvimos que arreglar algunos salones, otros nos preparamos para la evaluación que nos toca y con los Consejos Técnicos, pues ya sabes. Y pues sí, no falta el día en que algún grupo esté sin maestro, pero nos acomodamos. Yo tengo seguridad y optimismo de que poco a poco iremos aclarando las dudas y la apli-cación del proyecto irá mejorando con el tiempo. Ya llevo algunas reformas; sé que esto pasa siempre al principio y luego las aguas se calman, y todo vuelve a ser como antes.

Aprovechando, te deseo el mejor de los éxitos en tu encomienda y te mando un saludo afectuoso.

Óscar Roman.

Nota final

Al leer los casos, quizá haya identificado con claridad algunos directivos que requieren asesoría técnica; en otros momentos, tal vez tuvo ciertas dudas acerca de si alguno de ellos podría participar en esta asesoría. Considere que estas inquietudes le pueden ayu-dar a identificar que, además de la situación particular de un directivo, para definir las escuelas a las que dará asesoría requiere de mayor información; por ejemplo, los logros y dificultades educativos del plantel escolar, el desarrollo de los Consejos Técnicos Escola-res y de las Rutas de mejora de su zona escolar, los resultados obtenidos en las pruebas de gran escala a nivel estatal o nacional, o platicar con actores clave que le permitan identificar los retos en el funcionamiento de las escuelas.

Recuerde que la información con que cuenta cada plantel educativo, relativa a su organi-zación y funcionamiento, es un excelente recurso para el análisis y la toma de decisiones. ¿Qué información requieren la supervisión escolar y usted, como Asesor Técnico, para definir a qué directivos asesorar?, ¿de qué manera su asesoría puede contribuir al proyec-to de mejora de la zona escolar?, ¿cuáles son los puntos centrales a tomar en cuenta en la intervención educativa que usted realice?, ¿de qué modo orientar los esfuerzos en lo que es realmente importante para la mejora de los planteles educativos, en lugar de lo pasajero, urgente o accesorio?, ¿cómo favorecer que su asesoría contribuya al desarrollo de capacidades de los directivos con quienes trabaje?, ¿de qué manera propiciar que su asesoría sea motivadora para sus asesorados y usted, y evitar que sea una sobrecarga de trabajo, una simulación o un trámite administrativo?



{ Tema 6. Búsqueda y construcción conjunta de propuestas de mejora: recolección de información y creación de alternativas

Subtema 6.1. La recolección de información para la construcción conjunta de propuestas de mejora

EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN

Las escuelas de educación básica en México cuentan con una gran cantidad de informa-ción acerca de sus procesos educativos y gestión escolar. Ciertos datos se encuentran en formatos administrativos y de control escolar, que permiten advertir el flujo de la población estudiantil, altas, bajas, ingresos, etcétera. Otra información se encuentra en la propia evaluación de los aprendizajes, como la acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos. Adicionalmente, las escuelas tienen datos acerca de su funcionamiento contenidas en sus Rutas de mejora, sus estrategias para la atención al rezago y la deserción escolares, entre otros. Por ello, es importante que antes de la aplicación de un instrumento, como Asesor Técnico, reflexione acerca de dos cuestiones centrales:

a. ¿Es posible que la información que busco se encuentre en algún otro medio disponible en la escuela?, por tanto, ¿es realmente necesario diseñar y aplicar dicho instrumento?

b. El instrumento, ¿representa una sobrecarga o tiempo adicional de trabajo para el directivo a asesorar?

c. ¿Cómo se usará la información y para qué?, ¿es realmente necesaria esta información?, ¿qué información es la realmente necesaria y cuál es accesoria?, la información que se obtenga ¿se piensa utilizar en otro momento o no se sabe para qué servirá?

Siempre que se aplique un instrumento para obtener información en las escuelas con-viene pensar en su utilidad, el sentido que se dará a los datos y el uso que tendrá para la



mejora educativa. Si su aplicación es desgastante, requiere demasiado tiempo de sistema-tización, los datos se pueden obtener por otro medio o la información obtenida es obvia (por ejemplo, la escuela tiene problemas de convivencia que todo mundo conoce, hasta quien atiende la cooperativa, ¿para qué aplicar el instrumento? Si ya se sabe que ese es el problema, ¿qué información adicional hace falta? Claro está, no aquella que indique la existencia de un problema de convivencia, sino quizá sus causas y posibles alternativas de solución.

En la asesoría técnica, los instrumentos NUNCA deben aplicarse para cumplir un requi-sito; estos solo se utilizan en tanto sean útiles para fortalecer las competencias y habi-lidades de los directivos a asesorar ; si no se sabe cómo aplicarlos y para qué, es mejor desistir de ellos hasta que se vuelvan útiles y necesarios.

Enseguida se presentan tres instrumentos, realice la revisión de estos de acuerdo con las orientaciones de su Supervisor o Supervisora escolar ; es recomendable que trate de identificar primero el propósito del instrumento y su posible utilidad, para luego definir si le es útil por completo, una parte o prefiere no considerarlo, según sus propósitos de asesoría. Recuerde, tome la decisión más adecuada conforme su experiencia profesional y necesidades de información. NO está obligado a elegir algún instrumento, si no está convencido de su uso.



Instrumento 1. Guía de Entrevista para Directivos

Datos generales

Directivo entrevistado: Entrevistador: Fecha y hora: Escuela: Lugar de la entrevista: Antigüedad del directivo asesorado en el cargo: Resumen de la experiencia profesional del directivo:

Temas Preguntas

Implementación del nuevo modelo educativo

¿Qué beneficios tiene para usted el nuevo planteamiento curricular (Aprendizajes clave)?

¿Qué retos han tenido en la implementación de este nuevo currículo?, ¿cómo los han superado?

¿Qué aspectos considera se deben mejorar de este currículo?

¿Hay algún elemento que considere inaplicable de este currículo?, ¿por qué?

¿Cómo apoya usted a los Docentes en la implementación del nuevo currículo?, ¿qué otros apoyos requieren?

Trabajo colaborativo

¿Cuáles son las formas de comunicación más utilizadas en su escuela (Consejo Técnico Escolar; reuniones formales; academias de maestros por asignatura, por grado, etcétera)?

En los momentos del trabajo colaborativo, ¿qué asuntos se tratan?, ¿quiénes participan?, ¿cómo valora estos momentos de intercambio con sus colegas?, ¿cómo participa usted?

En caso de ser una reunión formal, ¿quién coordina?, ¿cómo lo hace?

¿Cuáles son las ventajas que tiene el trabajo colaborativo para favorecer el aprendizaje de los alumnos?, ¿cuáles para el trabajo docente?

¿Se han modificado las reuniones de Consejo Técnico en los últimos años?, ¿de qué forma?



Relación con las familias de los alumnos

¿De qué manera participan las familias de los alumnos en la escuela?

¿A qué retos se enfrentan para fomentar su participación?

¿De qué modo considera que puede mejorar esta participación?

¿Cómo es la relación entre usted y las familias de los alumnos?, ¿por qué?

Prácticas docentes

¿Qué opinión tiene del trabajo que realizan los maestros con sus alumnos?

¿Cuáles considera que son sus principales logros en el trabajo realizado por los Docentes con los alumnos?, ¿cuáles sus principales dificultades?, ¿en qué aspectos considera que deben mejorar?, ¿por qué?

¿A qué retos se enfrenta como directivo para apoyar a los Docentes en la mejora de sus prácticas?

Práctica directiva

¿Cómo es un día de trabajo habitual en la dirección escolar?, ¿qué actividades realiza durante una jornada?, ¿a cuáles le dedica más tiempo?, ¿por qué?

¿Qué características le daría a su práctica directiva?, ¿cómo definiría su gestión?, ¿cuáles considera que son sus principales logros?, ¿cuáles sus principales dificultades?

¿Qué aspectos de su gestión le gustaría mejorar?, ¿por qué?

¿Cuáles son sus objetivos como Director escolar?

A qué se han enfrentado al poner en práctica:

• Ruta de mejora,

• Sistema de alerta temprana,

• Consejos Técnicos Escolares,

• Participación social,

• Implementación del planteamiento curricular del modelo educativo,

• Otras.

Asesoría Técnica

Para usted, ¿en qué aspectos considera puede contribuir la asesoría técnica a la mejora de su gestión como directivo?

¿Cuáles son sus objetivos o metas para cuando concluya la asesoría?, ¿qué le gustaría hacer diferente como Director?

¿Cree que le es posible participar en la asesoría?, ¿de qué manera?

De acuerdo con esas condiciones, ¿cuáles son sus expectativas respecto a la asesoría?

DESPEDIDA Y AGRADECIMIENTO



Instrumento 2.Lista de cotejo para Docentes

Estimado(a) Docente:

La presente lista de cotejo tiene el propósito de conocer su opinión acerca de las acciones emprendidas por el Director o Directora/directivo? de la escuela donde labora en el presente ciclo escolar. Las afirmaciones (ítems) están agrupadas en temáticas.

� Por favor, marque con una X la casilla que mejor defina la frecuencia con que su directivo/Director(a) realiza la acción que se especifica en cada enunciado, según su percepción.

La información que proporcione será completamente anónima.

Comunicación y apoyo en la escuelaSiempre (100%)

Casi siempre (75%)

A veces (50%)

Casi nunca (25%)

Nunca

(0%)

El Director(a) propicia intercambios de información y experiencias con el propósito de apoyarnos como Docentes para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

De realizarse lo anterior, estos intercambios y experiencias se basan en la información que el Director(a) obtiene sobre lo que pasa en la escuela respecto del aprendizaje de los alumnos.

El Director(a) muestra una actitud que genera confianza (sabe escuchar, toma en cuenta las opiniones de los demás, controla sus emociones ante problemáticas, etcétera).

El Director(a) facilita el acceso a materiales de apoyo para la enseñanza.

El Director(a) promueve el desarrollo de los CTE, con base en nuestras necesidades, las de los alumnos y del plantel en general.

El Director(a) propicia el intercambio de información para resolver problemáticas, con base en la información obtenida en los CTE.



Comunicación y apoyo en la escuelaSiempre (100%)

Casi siempre (75%)

A veces (50%)

Casi nunca (25%)

Nunca

(0%)

El Director(a) coordina las reuniones de CTE.

Las reuniones de CTE me permiten reflexionar sobre mi enseñanza, los logros, retos y necesidades de aprendizaje de mis alumnos.

La Ruta de mejora escolar contempla procesos específicos dirigidos al desarrollo de mejores aprendizajes en los alumnos.

El Director(a) realiza acciones para que los padres y las madres de familia conozcan de qué trata el nuevo planteamiento curricular.

El Director(a) realiza acciones para que los padres y las madres de familia conozcan qué apoyos pueden proporcionar a sus hijos e hijas en su aprendizaje.

El Director(a) facilita la comunicación entre padres de familia y Docentes para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos.

El Director(a) fomenta que le tengamos confianza para abordar las inquietudes que presentamos respecto al trabajo que realizamos con los alumnos.



Apoyo para el aprendizajeSiempre (100%)

Casi siempre (75%)

A veces (50%)

Casi nunca (25%)

Nunca

(0%)

El/la directora(a) me ha apoyado en el trabajo con los alumnos, especialmente en:

Fortalecer mis conocimientos sobre los contenidos del programa.

Comprender el sentido formativo del programa.

Comprender el enfoque didáctico del o los espacios curriculares.

La planeación didáctica.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Proporcionarme orientaciones para el uso de los materiales didácticos.

Adentrarme en el conocimiento de los alumnos (contexto familiar, situación emocional, capacidades, necesidades, etcétera).

¡MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN!



Instrumento 3.Cuestionario de Autoaplicación

Este cuestionario tiene la intención de conocer los retos y necesidades de la función directiva en el marco de la implementación del Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad y el desarrollo de la asesoría técnica.

Nombre de la escuela

Fecha de llenado

Estimado directivo:

A partir del presente ciclo escolar se puso en marcha el planteamiento curricular del Modelo educativo para la educación obligatoria, es decir, los Aprendizajes clave. La garantía de su implementación y de sus resultados depende del esfuerzo conjun-to entre los diversos actores que participan. De ahí, la importancia de desarrollar acciones de asesoría técnica, para documentar las necesidades que presenta como directivo en la organización y el funcionamiento de la escuela bajo su responsabili-dad, a partir de dicho Modelo educativo.

Este cuestionario pretende conocer la valoración que hace, las expectativas y pre-ocupaciones respecto de su función en el marco de la implementación del plan-teamiento curricular. De antemano, le agradecemos su amable intervención para responder de manera fidedigna.



1. Marque con una X la función que desempeña.

� Director (a) escolar

� Subdirector (a), Coordinador o equivalente, ¿cuál?

� Otro, ¿cuál?

2. Indique los años cumplidos que usted tiene en su función actual. En el caso de tener menos de un año escriba el número 1.

Años de servicio

3. Marque con una X la actitud que notó usted en la mayor parte de los Docentes de su escuela ante la implementación de los Aprendizajes clave del modelo educativo.

a. Actitud

� Muy positiva y de compromiso

� Positiva y de aceptación

� Indiferente

� Negativa y de no implicación

� Muy negativa y de oposición

b. Explique por qué



4. ¿Cuáles son los principales avances y retos en la implementación del planteamiento curricular en su escuela?

a. Avances b. Retos

5. ¿Qué aspectos le gustaría fortalecer de su función directiva para la mejora de la escue-la y el logro de los aprendizajes de todos los alumnos?, ¿por qué?

a. Aspectos por mejorar b. Por qué

6. ¿Cuál es la valoración del estado actual de su escuela en los siguientes rubros (señale logros y retos)?

a. Aspectos b. Logros c. Retos

Organización

(Ruta de mejora, CTE, participación social).

Funcionamiento

(Normalidad mínima escolar, logro de metas y seguimiento, convivencia escolar, dinámica de trabajo, etcétera).

Logro de aprendizajes de todos los alumnos en la escuela (inclusión, equidad de género, convivencia escolar).



7. Señale dos aspectos que le gustaría mejorar de su desempeño directivo con la asesoría técnica.

a. b.

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!



Instrumento 4.Plática reflexiva con un directivo

La intención de la plática reflexiva con un directivo es que él exprese sus opiniones acerca de lo que hace para contribuir al logro de aprendizajes en los alumnos, con base en su experiencia y referentes.

A través de una plática no formal, lo que diga el directivo en un contexto abierto y sincero, resulta más cercano al quehacer cotidiano en la escuela que la respuesta a un guion. Por ello, puede iniciar la conversación con un diálogo sobre lo que el directivo hace cotidianamente, cómo se siente, qué piensa de su labor en la escuela; es decir, cuáles son las actividades que desarrolla (propias de su función) y, posteriormente, centrarse en aquellas que influyen en el desarrollo de aprendizajes en los alumnos y por qué cree que es así.

Un ejemplo sobre lo que se pudiera abordar en la plática puede ser : qué hace en un día de trabajo, cómo se organiza, con qué actores se relaciona diariamente y por qué; elaborar una síntesis de las actividades que efectúa y una valoración acerca de cuáles de estas contribuyen al desarrollo de aprendizajes en los alumnos y por qué. En esto último es probable que el directivo diga “todas”, por lo que conviene indagar a qué se refiere con “todas”; desglosar las actividades y analizar la aportación de cada una (por ejemplo: la contribución de las actividades administrativas, el diálogo con maestros o padres de familia, los CTE, la autonomía de gestión, la autonomía curricular, etcétera).

Se sugiere que la plática tenga una duración máxima de una hora, para que no resulte tediosa al directivo y no interfiera demasiado en sus actividades. Asimismo, es recomen-dable conversar en un lugar que le sea cómodo y él o ella sienta confianza de expresarse con libertad.

Nota final

Como habrá advertido, ninguno de los instrumentos presentados cuenta con un propó-sito claramente explicitado, esto es intencional. Es importante que, en el proceso de ob-



tención de información, en primer término, usted defina cuál es el propósito de los datos que obtendrá y el uso que les dará. Si carece de este referente, como habrá notado, es difícil tomar una decisión certera acerca de la conveniencia de aplicar un instrumento y, en su caso, cuál es el más apropiado, quizá todos parezcan adecuados.

Reflexione: ¿cuál puede ser la intención de aplicar un instrumento en el caso de la asesoría técnica?, ¿cuándo y en qué condiciones es adecuada su aplicación?, ¿cuándo es preferible no aplicar algún instrumento y por qué?



{ Tema 7. Puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas: observación de las prácticas directivas y diálogo reflexivo posterior

Subtema 7.1. La observación de la puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas

CÓMO ELABORAR UNA GUÍA DE OBSERVACIÓN

Observar el trabajo de los directivos escolares en los planteles de educación básica es una tarea compleja, ya que estos realizan múltiples actividades con intenciones diversas, algunas de carácter organizativo, otras de tipo administrativo, unas más con intención pedagógica, o bien, para la mejora del ambiente de trabajo escolar o la relación con las familias de los alumnos. De ahí que sea un gran reto la elaboración de una sola guía que atienda esta diversidad de acciones.

Asimismo, la temporalidad de estas actividades es altamente variable, algunas pueden durar una jornada completa como la sesión de Consejo Técnico Escolar, o quizá algunos minutos como el intercambio de puntos de vista con algún Docente, personal de apoyo o madre de familia. De igual forma, los espacios donde estas acciones se realizan cam-bian, el patio de la escuela, la entrada al plantel, la oficina del Director (si cuenta con ella), la sala de maestros, la supervisión escolar. De ahí que, para la construcción de una guía de observación sobre la función directiva sea necesario:

1. Establecer un objetivo o propósito de observación vinculado con la habilidad del directivo asesorado que se desea mejorar

Al elaborar una guía de observación es conveniente que delimitemos primero qué que-remos observar, estableciendo un objetivo alcanzable y posible de manejar. En el caso de la asesoría técnica, este objetivo se relaciona con aquello que Asesor y directivo aseso-rado han planteado como meta de mejora, la cual se vincula a su vez, con la capacidad o habilidad que el directivo desea fortalecer.

Este primer acotamiento es fundamental, por ejemplo, si el directivo desea mejorar su habilidad para fortalecer la relación de la escuela con las familias de los alumnos y



propiciar su aprendizaje, debemos reflexionar sobre ¿en qué actividades, momentos y lugares el directivo atiende cuestiones vinculadas con este aspecto? Algunas respuestas posibles son: en los diálogos informales que tiene con las madres y los padres de familia, en las reuniones formales dirigidas a ellos; también habrá otros momentos, cuando so-lucione algún problema específico vinculado con uno o varios de ellos, en las reuniones de Consejo Técnico Escolar donde se aborde el tema, al tratar una situación particular entre un Docente y una madre de familia, etcétera. Así, el establecimiento de la habilidad que se desea mejorar es el primer elemento por considerar para determina qué se ob-servará de la práctica directiva (¿qué se desea mejorar con la asesoría?, ¿en qué espacios y momentos se expresa esta habilidad?, ¿cómo puede observarse?), recordando que la intención de esta mejora es que impacte en la organización y funcionamiento escolares, más que en una habilidad individual únicamente.

2. Incluir datos de referencia de la observación

Para que nuestra guía de observación sea útil es conveniente incluir algunos datos de referencia que nos permitan identificar en nuestras notas, cuándo realizamos la observa-ción, dónde, en qué lugar y quiénes estuvieron presentes en ese momento. Por ejemplo, podemos incluir : nombre de la escuela; del directivo observado; actividad general obser-vada (reunión con padres, de Consejo Técnico Escolar, etcétera); fecha, hora y duración de la observación; y datos de quien observa.

Esto evitará que mezclemos datos de varias observaciones, de diferentes personas ob-servadas o alguna otra cuestión.

3. Definir lo que se observará

Un segundo momento, es definir qué observaremos en concreto, a manera de indica-dores, esto es, qué acciones, conductas o actuaciones del Director escolar y de otros actores se observarán en la interacción. Lo cual básicamente es un listado, por ejemplo, la manera en que inicia la sesión con los padres y las madres de familia, los contenidos abordados, el diálogo establecido entre los participantes y las conclusiones a las que llegan.

Cabe aclarar, que en ocasiones incluimos en nuestras guías de observación aspectos que son inferencias; escribimos “lo que comentan y por qué lo dicen”, cuando en realidad



para conocer las razones de algo requerimos que la otra persona nos explique sus razo-nes, pues estas no son observables, así habrá que cuidar que en la guía de observación contenga aspectos que se pueden percibir con los sentidos.

4. Separar los propios juicios de valor de lo que se observa

Un error común en los procesos de observación es escribir en un mismo espacio, lo que se observa y la opinión que tenemos al respecto, siendo difícil de separar lo que sucedió y lo que pensamos después. Es importante que, al observar el desempeño de su aseso-rado, tenga cuidado en NO mezclar ambos aspectos y trate de describir los hechos de la manera más objetiva posible.

Supongamos que observa el encuentro entre los padres y las madres de familia de los alumnos, y de pronto alguien se pone de pie y una participante dice: “A mi hija no le han entregado los libros de texto, es la segunda vez que pasa, yo no sé qué se traen con ella, y usted ni mete las manos, lo que pasa en la escuela no le interesa, es un irresponsable”. Obviamente, es una situación tensa, que puede ser analizada con el directivo asesorado posteriormente. Pero ¿qué pasaría si usted, en lugar de registrar lo señalado por la madre de familia y preguntar después al Director en un diálogo amable y respetuoso sobre el tema, escribe algo como esto?:

“La mamá de Juliana está harta de lo que pasa en la escuela, el directivo es un irresponsable porque no se preocupa de los alumnos ni siquiera puede hacer que se repartan los libros que están en la bodega, ¿así cómo vamos a avanzar?”.

Es claro que, en una situación tensa, incómoda o problemática, requerimos conocer las versiones de las partes involucradas, el origen del caso y analizarlo una vez que haya pasado el momento complejo. También, es evidente que a ningún directivo asesorado le gustaría que dieran por sentado lo que alguien dice de él o ella, y mucho menos que se le juzgue con superficialidad y sin escucharlo. Realizar algo semejante afectaría la relación asesora, de manera casi irremediable.

Por ello, es conveniente que escribamos con objetividad y anotemos los comentarios o dudas que tengamos de manera independiente, preferentemente a manera de pregun-tas que puedan guiar el diálogo posterior.



Un ejemplo

Enseguida incluimos un ejemplo de una guía de observación de una reunión formal con padres y madres de familia, de modo que pueda tener una idea concreta de cómo rea-lizar la suya; sin embargo, recuerde que su guía puede tomar el formato y extensión que desee o, incluso, puede adecuar algún instrumento que haya diseñado o utilizado en otro momento y que considere útil para la asesoría que va a proporcionar.

Guía de observación

Reunión formal con padres y madres de familia

Objetivo Observar las formas de comunicación y relación del Director escolar con los padres y las madres de familia de los alumnos, durante el desarrollo de una reunión formal.7

Datos generales

Escuela

Director Asesorado

Asesor

Fecha

Hora

Duración de la observación

Lugar

Aspectos por observar

Inicio de la reunión

Temas abordados

Diálogo establecido entre Director y familias

Dificultades presentadas y soluciones que se dan a las mismas

Conclusiones o acuerdos a los que se llega

7 La habilidad del directivo que interesa mejorar por medio de la asesoría es la comunicación y relación con los pa-dres y las madres de familia, ya que, en el caso de este centro educativo, estos tienen una escasa participación en la educación de sus hijos e hijas y consideran que la escuela tiene más responsabilidades de las que les corresponden. La relación ha sido álgida en últimas fechas y los problemas han comenzado a escalar e incidir en la comunicación entre los Docentes y los alumnos. Asimismo, Asesor y Director asesorado han planteado la conveniencia de com-plementar esta observación con algunas pláticas informales con los padres y las madres de familias, y Docentes, de modo que se tenga un panorama más completo de la situación.



Descripción8

Comentarios o dudas del observador

8 En el apartado “descripción” de este ejemplo, se hace una narración de los hechos acontecidos en la reunión, colo-cando especial atención a los aspectos que guían la observación.



5. Revisar lo registrado

Cuando realizamos un registro de la observación, es probable que anotemos cuestiones incompletas o que no entendamos posteriormente; por ello, es conveniente revisar lo que hemos escrito lo más pronto posible después de la observación, cuando la memoria todavía puede ayudarnos a que la descripción sea clara y puntual (sin ser excesiva), así nuestro registro podrá ser una herramienta que ayude al diálogo.

Es importante aclarar, por último, que las guías y los registros de observación que realice el Asesor Técnico son un apoyo para su trabajo, el diálogo y para fortalecer los procesos de mejora que se impulsen en la zona escolar en el marco del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. No son parte de una investigación, un ejercicio de supervisión o rendición de cuentas ni un proceso administrativo, por lo que las guías y los registros pueden tomar los formatos y las extensiones que sean más adecuados a los participan-tes, evitando que se vuelvan un ejercicio cansado, poco motivante o estresante. Si las guías y los registros de observación NO impulsan la mejora, ¿para qué hacerlos?



{ Tema 8. Valoración de las propuestas de mejora: análisis de los resultados obtenidos y los retos enfrentados

Subtema 8.1. Lo que se valora en una propuesta de mejora

CASOS: EXPERIENCIAS EXITOSAS DE MEJORA ESCOLAR, ¿QUÉ HAN HECHO LOS DIRECTIVOS?

Introducción

De acuerdo con Christopher Day (2017), nadie está en mejor posición para influir direc-ta o indirectamente en la calidad de la docencia que el Director de la escuela. Para que los Docentes mejoren su enseñanza, señala este autor, se requiere que sientan confianza de tomar riesgos, participen de manera continua en la valoración de sus prácticas, sean resilientes y fortalezcan la creencia –sin importar edad y experiencia– de que ellos, al igual que sus estudiantes, necesitan continuar aprendiendo. El Director escolar y el resto del equipo directivo, continua Day, tienen la responsabilidad clave de construir y mante-ner el compromiso, la experiencia y la sensación de bienestar de los Docentes.

Sabemos, precisa Day, que los directivos de escuelas exitosas tienen la segunda mayor influencia (solo después de los Docentes) en el aprendizaje y logro de los estudiantes, y que ejercen dicha influencia principalmente a través de la creación de condiciones óp-timas para la excelencia de la enseñanza y el aprendizaje, el impulso de fuertes valores morales y éticos, y el desarrollo y aprendizaje continuo de los maestros.

Asimismo, expresa este autor, los directivos exitosos promueven una cultura que apoya:

• El aprendizaje profundo de los Docentes,

• El trabajo en equipo,

• El dialogo y el cuestionamiento,

• La realización de una sesión o actividad de “riesgo” a la semana, es decir, hacer algo nuevo con los alumnos cuyo resultado no es seguro, pero puede implicar una mayor participación y más aprendizaje o motivación;



• El hacer cosas de manera diferentes por razones que los Docentes pueden justificar, y

• La investigación por parte de los Docentes sobre los contenidos que pueden ser difíciles para ellos.

Asimismo, apunta Day, la calidad del apoyo que brindan los directivos a sus colegas es un factor clave para la retención docente. Similares resultados, explica, se han encontrado en Inglaterra y en la investigación internacional realizada sobre directivos exitosos,9 la cual ha revelado de manera consistente el impacto de esta función en la calidad de los maestros, sus valores, desempeño y estrategias. En las escuelas exitosas, sin importar el contexto socioeconómico, el país o la cultura específica, los maestros tienen altas ex-pectativas de ellos mismos y de sus estudiantes, un fuerte propósito moral, altos niveles de motivación y compromiso, y un sentido de satisfacción y cumplimiento de su trabajo, además de una alta colegialidad, confianza, optimismo académico y una gran capacidad de resiliencia.

De este modo, declara Day, no tiene sentido discutir acerca de la calidad de la ense-ñanza sin tomar en cuenta también las responsabilidades que en ello tiene el Director escolar y los otros líderes de la escuela en la construcción del compromiso docente y su capacidad para ser resiliente y actuar activamente, a fin de propiciar las condiciones que aseguren una enseñanza de calidad. Algunos de los principales factores que pueden influenciar el trabajo de los maestros son que el Director escolar :

• Los apoye para que adviertan de qué manera pueden participar en la organización escolar en su conjunto;

• Los respete, propicie su desarrollo profesional y recompense sus logros;

• Los consulte y escuche acerca de los valores y objetivos de la escuela, y tome en cuenta sus puntos de vista, y

• Cree una relación basada en la confianza y valores compartidos.

9 El autor refiere al Proyecto Internacional de Directores Exitosos ISSPP que conforma la red de investigación interna-cional más grande del mundo, donde participan investigadores de instituciones de educación superior de 18 países: Canadá, México, Estados Unidos, Puerto Rico, Dinamarca, Noruega, Chipre, Portugal, Suecia, Reino Unido, Turquía, Sud África, Kenia, Australia, China, Israel, Nueva Zelanda e Inglaterra.



Es importante, entonces, acentúa Day, que en los entornos donde laboran los Docentes, cuenten con el apoyo de sus colegas, tengan relaciones personales armoniosas, al mismo tiempo que se impulsa el deseo de que aprendan, la posibilidad de que tengan una com-prensión clara de lo que se espera de ellos y la sensación de control e influencia sobre lo que llevan a cabo con los alumnos.

En el contexto mexicano, se sabe también que solo algunos estilos de dirección escolar resultan efectivos, los cuales se caracterizan por contar con un liderazgo pedagógico y una gestión equilibrada entre las tareas educativas y administrativas a favor de la creación de condiciones para el aprendizaje de los alumnos (Aguilera García, M. A., 2011).

Ejemplos de casos de escuelas exitosas mexicanas debido al liderazgo de sus Directores

Enseguida se presentan algunos casos de escuelas exitosas mexicanas correspondientes a diferentes niveles y contextos educativos, los cuales muestran el liderazgo de los Di-rectores. La intención es que usted los analice, reconozca los aspectos que intervienen en la mejora educativa e identifique el papel del Director escolar en ella. Luego, con ese referente, pueda señalar qué se valora en un proceso de mejora escolar y cómo puede usar ese conocimiento como referente para orientar su intervención como Asesor Técnico. Final-mente, de lo que se trata es que como Asesor propicie prácticas directivas exitosas que lleven a la mejora escolar; si usted y su Asesorado saben de antemano qué desean lograr y qué valorarán de esta mejora, podrán guiar de manera más adecuada sus acciones.

Es importante mencionar que, en los casos que se incluyen enseguida, reconocerá el desarrollo de políticas educativas anteriores que han impactado la educación básica en México y la manera en que los directivos las utilizaron a favor de la escuela.



Caso 1. Profr. Monserrat Mendoza Estrada, DirectorSecundaria Técnica 44, Cd. Juárez, Chihuahua

Tomado de: Bertrand Marrufo, A. L. y González Mendoza, M. A. (2013). ISSPP Proyecto internacional de Directores exitosos. Caso: Profr.

Monserrat Mendoza, Cd. Juárez, Chih. XII Congreso Internacional de Investigación Educativa. México: COMIE.

El maestro Mendoza es maestro normalista egresado de la Normal Rural de San Marcos Zacatecas, su primer título es de profesor de Educación Primaria.

Labora en la escuela Secundaria Técnica 44 desde hace más de cuatro años, a la cual lle-gó con el puesto de Director. Se ha preocupado por brindarle a los estudiantes buenos espacios que sean propicios para el aprendizaje, para esto ha trabajado fuertemente en cambiar la escuela que encontró.

Según comentarios de los Docentes la primera frase que el maestro Mendoza excla-mó al conocer la escuela fue: “¡Que fea escuela!”, posteriormente, inició su trabajo para cambiar las oficinas, remodeló los espacios de las secretarias, el recibidor y oficinas que se encuentran en el edificio de la dirección, luego continuó con los demás espacios de la escuela como la construcción de una amplia y bonita sala de juntas.

La escuela contaba con un domo e hizo las gestiones correspondientes para la cons-trucción de un segundo domo para brindar a los alumnos un gran espacio abierto y con sombra donde realizar actividades deportivas. Después habilitó un terreno a espaldas de la escuela como estacionamiento para los maestros el cual ya es un espacio cerrado y seguro con sombra y reja eléctrica; construyó un puente en el segundo piso de dos edificios de aulas, lo anterior ya que tenían un alumno que usaba muletas y se le dificul-taba trasladarse de un edificio a otro. El Director comenta que como posiblemente este alumno no iba a ser el único con capacidades diferentes decidió construir ese puente.

Habilitó un aula como biblioteca, bien acondicionada, también realizó gestiones con Texas Instruments para que les donaran 40 calculadoras científicas que grafican; asimismo, el personal docente de matemáticas se comprometió a recibir asesoría para utilizar este



equipo un viernes de cada mes, en un horario de 8 am a 8 pm, a lo cual ellos comentan que se sienten muy satisfechos y orgullosos puesto que en Ciudad Juárez solo cuatro escuelas cuentan con este equipo, el cual es una herramienta muy valiosa que les ayuda en su labor de enseñanza.

Asimismo, todas las aulas cuentan con cañón proyector y tienen dos más de reserva, y han ido habilitando las aulas para que tengan pizarrones de acrílico y, encima de estos, unos pizarrones tipo ventana de vidrio transparente que se recorren de lado a lado de la pared y ayuda a los Docentes en su labor académica.

Toda esta infraestructura la ha logrado gracias a su capacidad de gestión. Él mismo co-menta que con los recursos que tiene la escuela, que son las aportaciones de padres de familia, alcanza para la mayoría de las cosas, lo demás lo consigue a base de tocar puertas.

Su escuela es de tiempo completo, allí se les da comida a los jovencitos que lo soliciten de ambos turnos, sin ningún costo para ellos.

La totalidad de los Docentes entrevistados expresan su admiración por el Director, se sienten integrados en un solo equipo de trabajo, sin distinción de turnos, en el que la unidad y el apoyo mutuo es característico de ellos. Asimismo, se sienten ayudados en su trabajo, pues saben que el Director les brinda todas las facilidades para realizarlo, comentan que, no hay cosa que necesiten en beneficio de la escuela y los alumnos, que el Director no haga hasta lo imposible por conseguirles. Todo este apoyo que les brinda los hace sentirse más comprometidos con su trabajo y no les gustaría moverse de allí (cambiarse de centro de trabajo). También comentan que los escucha, que no importa la hora que sea, él se queda aun terminando el turno vespertino para atender las inquietu-des o problemas de su personal.

Cabe mencionar que, en las entrevistas realizadas a Docentes, uno de ellos fue exalumno de dicha escuela y posteriormente cuando se recibe, llega como maestro de matemáti-cas. Este maestro comenta que la escuela ha dado un gran cambio en el tiempo que el Profr. Mendoza ha estado al frente de la institución y que nunca había visto “su escuela” así de bonita y equipada.

Los padres de familia se dicen muy satisfechos con el trabajo del Director, pues cuando necesitan algo se sienten en confianza, los escucha y es de “mano firme”, ya que sí hay



que tomar decisiones que no son del agrado de los padres de familia, pero él siente que es por el bien de los muchachos, lo hace sin miramientos.

Los alumnos refieren que les gusta mucho su escuela y que si el Director no sale de la dirección es porque está haciendo trabajo para mejorarla. Sienten simpatía por él y comentan que les saca plática cuando anda en los pasillos.

Nos permitimos mencionar que, al momento de estar tomando fotografías como evi-dencia de la investigación, un grupo de jovencitos se acercaron y me solicitaron una foto con el Director, además muchos de ellos lo saludaban al caminar.

Visitamos la escuela en tres ocasiones, como lo marca el protocolo, con un espacio de 15 días entre cada visita. Al inicio de las entrevistas el Director comentó su interés por construir una cancha de futbol rápido; al término de las entrevistas se pudo observar que en el espacio donde el Profr. Mendoza había planeado dicha construcción, ya había avances de la obra.

Su principal reto es la mejora en el aspecto académico; comenta su deseo por subir en los rankings de Enlace, además de esto, el reto mayor es darles un mejor servicio a los muchachos, hacer que ellos se sientan en espacios cómodos, agradables y propicios. Tiene el objetivo de construir un audiovisual en un terreno que queda a espaldas de la escuela. Terminando esta obra quiere ir a otra escuela porque considera que su tarea está concluida en esta. Se considera persona de “espacios cortos”, explica que no le gusta permanecer mucho en un mismo espacio, su ideología la plantea de la siguiente manera: “¡Ya llegaste, ya serviste, que te vaya bien!”, además comenta que se le acaban las ideas y se necesita oxigenar en otro ambiente.



Caso 2. Mtra. Nohemí Lesbia Astorga Hinojosa, Directora

Jardín de Niños “José Manuel Puig Casauranc”, periferia de la ciudad de Durango, Durango

Tomado de:

SEP. (2008). Experiencias Escolares Exitosas. México: SEP, págs. 123-125.

La participación social fue nuestra mejor inversión, ganar una escuela de calidad el mejor triunfo. Hace cinco años iniciamos nuestro proyecto escolar planteado en el Plan Estra-tégico de Transformación Escolar (PETE), desde entonces el trabajo y los beneficios son dos constantes en nuestra gestión educativa, asimismo, hemos aprendido que una es-cuela de calidad es de todos; en la que todos opinan, todos participan y todos aprenden.

Conscientes de la necesidad de contar con el apoyo de los padres de familia, lo primero que hicimos fue abrirles las puertas de la institución permitiéndoles conocer el jardín de niños, les mostramos el Programa de Preescolar y la metodología que se maneja; es decir, la manera de enseñar a los niños. Esto se realiza desde 2003, al inicio del ciclo escolar invitando a mamás y papás a una jornada de clases solo para ellos, los niños no asisten.

Durante la jornada, los asistentes conocen a través de una sesión práctica, cómo desa-rrollamos competencias con sus hijos, pues se ofrece una situación educativa en que se favorecen los campos formativos de lenguaje, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo natural y social, desarrollo físico y salud, expresión y aprecia-ción musical y desarrollo personal y social. Participa todo el personal: las educadoras, profesores de educación física, de enseñanza musical y tras bambalinas la Directora y la asistente de servicios.

Posibilitar que los papás conozcan los propósitos fundamentales de la educación pre-escolar y cómo se trabaja para que los pequeños los alcancen, abre un sinfín de posibi-lidades de apoyo a la labor educativa. Los papás aprenden cómo enseñamos y de qué manera pueden apoyar a sus hijos en los procesos de desarrollo y aprendizaje en coor-dinación con las educadoras y profesores.



A partir de ese proceso surgieron los siguientes compromisos:

• Participar en el club del cuento. Leer un cuento al grupo de su hijo, en el Taller de lectura que se realiza una vez por semana.

• Tramitar su credencial de la biblioteca circulante para padres de familia que existe en el plantel y solicitar en préstamo libros o revistas por una semana y brindar con ello experiencias lectoras en casa a sus hijos.

• Compartir con sus hijos las jornadas de demostración y el Rally Matemático.

• Apoyar a sus hijos en tareas de consulta, investigación y recolección.

• Asistir a las reuniones grupales de información sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje.

Y, sobre todo, reconocer que todos tenemos un lugar muy importante en las tareas educativas. Un padre de familia que conoce la escuela de sus hijos, sus maestros, sus fortalezas y debilidades, sus carencias y valora sus aciertos, se compromete con su hijo y su educación.

Claro que la participación social incide en otros ámbitos de la gestión escolar y es tam-bién de gran importancia. El hecho de que un representante de los padres de familia avale el Plan Estratégico de Transformación (PETE), el Programa Anual de Trabajo (PAT), y de manera mancomunada tenga participación en la aplicación de los recursos econó-micos del Programa, habla de una coparticipación informada del colectivo de padres de familia, muy temerosos en principio de los asuntos escolares:

• En la gestión del cofinanciamiento de obras, servicios y materiales.

• En la vinculación con autoridades municipales, gubernamentales y la sociedad civil.

• En la representación y participación del C.E.P.S., A.P.F. y Escuela de Padres.

• En el apoyo a programas del plantel: Biblioteca Circulante de Madres y Padres de Familia (5 años), Escuela Amiga de la Nutrición y la Salud (2 años), Separación de basura (1 año).



• En la evaluación interna y por ende en la toma de decisiones.

• En la rendición de cuentas.

• En la aplicación y manejo de los recursos.

Una estrategia que nos permite mantener cerca nuestro colectivo escolar es recono-ciendo la importancia de su labor en cada una de las acciones que realiza y haciéndoselo saber. No todos los papás están ahí siempre, pero hemos contado con la participación responsable y puntual de todos los padres comisionados a alguna representación y con una gran cantidad de mamás y papás del colectivo colaborando de manera directa.

Finalmente, es necesario compartir el hecho de que la comunidad en que nos desen-volvemos es una fuente muy importante de recursos que nos facilitan, apoyan, evalúan y estimulan a continuar mejorando siempre.



Caso 3. Escuela Intercultural Bilingüe El Progreso, Guerrero

Fragmentos tomados de: Schmelkes del Valle, S. Mosso Vargas, T. y Reyes Pérez, M. (2010). “Colectivo, valores, lengua y cultura: componentes de la calidad en la Escuela Intercultural Bilingüe El Progreso”, en: SEP.

(2010). Gestión y calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas.

México: SEP/FLACSO, págs. 174- 197.

La Escuela intercultural bilingüe El Progreso se ubica en el municipio de Xochistlahuaca en el estado de Guerrero, el cual está constituido por un alto porcentaje de hablantes de la lengua amuzga o ñomndaa, 98% son monolingües en lengua indígena. Este grupo se asienta en la delgada franja que limita a la Costa Chica con la Montaña. Ñomndaa es la denominación de lengua amuzga en su traducción al español, y que encuentra su signifi-cado en nanncue ñomndaa: «las personas que hablan la palabra del agua».

La comunidad se llama Cabeza de Arroyo Nuevo, porque en su corazón brotaba un manantial, ahora ya desaparecido. Las primeras familias que se trasladaron a este paraje identificaron la necesidad de encontrar una institución que los integrara como comu-nidad, lo que dio inicio hace 40 años a la gestión de creación de la escuela primaria. Su construcción permitió que la comunidad se congregara. De esta manera, la escuela creó a la comunidad.

La región se caracteriza por intensos conflictos sociales entre miembros de partidos opositores. Este conflicto en muchas comunidades ha llegado a las escuelas, pues los maestros opositores crean una escuela paralela a la que asisten los hijos de las familias opositoras. Dado lo pequeño de las comunidades, las escuelas son multigrado y la calidad de los aprendizajes se ve afectada.

La Escuela Primaria Bilingüe El Progreso tiene 33 años de haber sido fundada. Al inicio fue una escuela unitaria que funcionaba en enramadas y en la iglesia de la comunidad. La comunidad construyó la escuela en 1991 a base de tequio, trabajando, a decir de uno de los padres de familia, día y noche. Su historia no está exenta de dificultades. Antes de que se construyera la escuela, había un grupo de maestros borrachos, incluido su Director. El pueblo expulsó a todos, menos a una maestra que sigue siendo Docente en la escuela. Llegó un Director bueno y comenzaron a llegar alumnos de otras comunidades.



La comunidad sacó también a este Director por una calumnia que levantó contra un maestro. Llegó una Directora muy trabajadora y la escuela se fue levantando. Llegó a tener entre 40 y 50 alumnos por grupo, pues asistían alumnos de otras comunidades. Conforme se fueron abriendo escuelas en esas comunidades, la población escolar fue descendiendo, de manera que, con solo los niños de la comunidad de Arroyo Nuevo, el promedio por grupo es ahora de 15.

La Escuela Primaria Bilingüe El Progreso es pequeña, de 6 grupos, en los cuales se tra-bajan los seis grados de la escuela primaria. Está integrada por 7 Docentes, 6 profesores de grupo y una Directora sin grupo. Cada grado es atendido por un Docente bilingüe.

La infraestructura escolar se encuentra en un buen estado. Algunas aulas fueron cons-truidas con apoyo de los programas compensatorios y del municipio y con la activa e intensa participación de la comunidad. El espacio es amplio. Se cuenta con un patio de recreo de buen tamaño y una cancha de basquetbol techada que la comunidad aprove-cha para realizar eventos importantes. La escuela cuenta también con una cocina y un comedor en el que se ofrece un almuerzo caliente a los alumnos. A iniciativa de uno de los Docentes, en el patio de la escuela se inició un vivero escolar.

El aseo y orden de la institución escolar son evidentes. No hay basura en el suelo. Los dos pequeños baños, uno para niños y otro para niñas, se encuentran en estado impecable.

Una característica muy especial de esta escuela, y de al menos todas las de la zona esco-lar, es que se privilegia el aprendizaje de la lengua ñomndaa, que es la lengua materna de los niños y los maestros. La lengua es objeto de estudio y los niños aprenden a leerla y a escribirla, recurriendo a un método para su enseñanza elaborado por el Supervisor de zona, el Mtro. Moisés. Todas las asignaturas se imparten en lengua indígena.

La escuela bajo estudio ha decidido, desde hace ya cinco años, que su proyecto escolar central es la formación de valores. Sus proyectos escolares han puesto a estos como el centro de su quehacer colectivo. La razón por la que se decidió que este trabajo era im-portante fue múltiple: había robos, las cosas de la escuela no se respetaban, el periódico mural duraba medio día y luego era destruido, los niños se trataban mal entre ellos… Al principio les costó mucho trabajo. No encontraban la manera de trabajar el deseo de que los niños fueran honestos, respetuosos y amigos entre ellos y con sus Docentes.



Decidieron comenzar con el saludo, considerando que este indicaba al niño que se le conocía, se le estimaba, se le daba importancia. En la escuela los maestros se saludaban entre sí y a cada uno de los niños. Los alumnos conservan todavía el hábito de saludar. A nosotros nos saludaban uno por uno.

Además, los Docentes tuvieron conversaciones con las parejas de padres de familia de los niños que mostraban alguna señal de maltrato o violencia; les pidieron que saludaran a sus hijos al llegar de la escuela, de ser posible con una muestra de afecto. Reflexionaron con ellos sobre cómo eran las relaciones entre las personas antes. Emergió con claridad el respeto a los ancianos, a los mayores.

Los padres de familia estuvieron de acuerdo en que esto no debía perderse.

Al interior de la escuela, los maestros condujeron relaciones respetuosas y afectivas en-tre ellos y con sus alumnos. Han ido practicando los valores en sus actividades cotidianas.

Ya se les conoce en la zona como la escuela de los valores y se reconoce su éxito. Los padres de familia agradecen a la escuela este trabajo, que se deja ver también en el res-peto de los niños a sus mayores.

Es de destacar el trabajo consistente y compartido en torno a un propósito nada sen-cillo: la formación en valores. Esto se ve reflejado en la planeación y en la vida cotidiana de la escuela. Los valores se aprenden conociéndolos, pero sobre todo viviéndolos. La escuela se ha convertido en un espacio de relaciones interpersonales donde estos valo-res se viven día con día. Esto hace que el clima de la escuela sea excelente. Los alumnos ahí se sienten seguros, respetados y queridos.

La escuela también se ha propuesto reducir la reprobación. Para ello los maestros se quedan por las tardes con los niños que muestran algún rezago respecto de sus com-pañeros. La reprobación no ha desaparecido, hay alumnos que faltan mucho debido a salidas con sus familias, y otros que tienen algún retraso intelectual. No obstante, sí se ha reducido.

Otra característica distintiva, no solo de esta escuela, sino de toda la zona, es la impor-tancia otorgada a la lengua ñomndaa. Impulsada por el Supervisor de zona, la enseñanza de la gramática y de la escritura de la lengua es una de las prioridades. Los maestros han



tenido que aprender a escribir su lengua, y han ido estudiando su gramática. La cultura amuzga, además de que está presente a través de la lengua, también es algo vivo en la escuela y en sus manifestaciones externas. Las maestras diario van vestidas con un huipil amuzgo. Todas las niñas de la escuela hacen lo mismo.

La Directora tiene un liderazgo académico que le da orden y consistencia a la vida es-colar. Ella convoca a reuniones de Consejo Técnico cada dos meses. Se asegura que sus maestros asistan a las reuniones convocadas por la zona. Asiste a los Consejos Técnicos de Zona cada mes. Se cerciora de que los maestros convoquen a los padres de familia a reuniones por grado cada dos meses, para dar a conocer las calificaciones. Además, los convoca dos veces al año para tratar asuntos sustantivos; entre ellos, los aspectos sobre valores. Representa a la escuela hacia fuera, y como es Directora sin grupo, suple a los maestros cuando no van y se encarga, con apoyos de los Docentes y de las madres de familia y otras señoras de la comunidad, de hacer el almuerzo de los niños diariamente.

Además, el único maestro varón, el único que cuenta con su título de licenciatura en educación de la Universidad Pedagógica Nacional, ejerce también un liderazgo muy im-portante. Es creativo, innovador, entusiasta. Fue el iniciador del vivero escolar. Ahora está piloteando una pequeña hortaliza. En cada reunión toma la palabra. Muestra un cariño por lo que hace y un amor por su escuela. Se preocupa por leer y tiene ideas pedagógi-cas innovadoras que trae a la escuela. Las demás Docentes son excelentes y entusiastas seguidoras.

Los maestros colaboran por comisiones en las actividades de la escuela. Es una organi-zación que no se nota, pero que funciona muy bien: la escuela está limpia, la comida está hecha, los niños están en clases cuando deben estarlo. Hay un código ético compartido entre los Docentes: no es correcto pedir los días económicos a los que por conquistas sindicales tienen derecho, a no ser que se trate de una verdadera urgencia. El código in-cluye la necesidad de quedarse por las tardes cuando no se cumple con la programación o cuando hay niños que se retrasan, independientemente de que se cuente o no con el incentivo de arraigo.

Destaca el trabajo en equipo de los Docentes de esta escuela. Se reúnen y toman las decisiones por consenso. Asume cada uno su responsabilidad frente a la decisión. Hay un apoyo mutuo notable, pues cuando alguien no sabe cómo dar una clase, o no entiende



un contenido, entre todos lo apoyan. Si tienen problemas con algún alumno, lo plantean con libertad y todos piensan juntos qué hacer. Se estudia en conjunto, más allá de lo que promueve la supervisión escolar, qué es significativo. Hay un proceso cuidadoso de inducción de los nuevos Docentes.

La maestra que lleva 22 años en la escuela considera que esta es su mejor época, cuando ella se ha sentido más feliz. La escuela permite dotar de sentido la vida profesional y de calidad de vida al trabajo, lo cual incide en la calidad de la educación que se ofrece. El hecho de lo que los maestros estén satisfechos con su trabajo, explica su estabilidad en la escuela. La rotación es mínima y el equipo es más bien permanente.

Los padres de familia, en entrevista grupal, afirmaron que los maestros son cumplidos. Antes no era así, pues se emborrachaban. Ven el cambio en los niños, en sus valores. Les enseñan a respetar a sus mayores. Esto lo agradecen a los maestros. Antes la escuela no era segura, «ahora ya no se meten y hacen feo».

La comunidad ayuda a los maestros porque ven el trabajo que se está realizando. Si no fuera un buen trabajo, no habría visitas de fuera, dicen. El nombre de la escuela no estaría en alto, señalan. Y consideran que esto también pone en alto el nombre de la comunidad. Las señoras ven bonita a la escuela y están contentas porque se trabaja bien; a los niños les gusta estudiar en la escuela. Nadie llora, todos llegan y regresan contentos.

La zona escolar es excepcional. El Supervisor, Profr. Moisés Zeferino, es un maestro en lingüística indoamericana por el CIESAS. Es un amante de su lengua, autor de diversos libros. Se ha preocupado por formar a los Docentes de su zona en el manejo de la gra-mática amuzga y en su capacidad para leerla y para enseñar a leerla. El Supervisor elabo-ra guías de visita para sus Asesores Técnico-Pedagógicos (ATP). Observan la asistencia de los maestros y de los niños, el contenido de las clases y el cumplimiento del horario de trabajo. El Supervisor constituyó colegiados de Docentes para analizar el currículum. El Supervisor encuentra que en su zona el trabajo se facilita por la gran disposición de Directores y maestros, por la cercanía de las escuelas a la cabecera de zona, y por el hecho de que todos sus Directores no tienen grupo a su cargo.

El Supervisor es una persona muy querida y respetada por los maestros de la escuela. Sin duda, su seriedad, capacidad y responsabilidad profesional explican en una parte importante la calidad de la escuela bajo estudio. El papel que la supervisión escolar ha



jugado en la formación de directivos y Docentes, en la profesionalización de procesos clave como la planeación y la evaluación, en el trabajo directo con los Docentes sobre plan y programas, y en el proyecto distintivo de la zona de enseñar la lengua amuzga, ha brindado apoyo y soporte, y quizá también el impulso inicial a los esfuerzos de mejora-miento de la calidad que esta escuela ha emprendido.

Nota final

Como se advertirá en la lectura de los casos, el papel de los directivos escolares resul-ta fundamental en los procesos de mejora educativa, ya que son quienes articulan los esfuerzos hacia objetivos comunes. También se habrá identificado que esta mejora es específica y depende del contexto y punto de partida de cada escuela; así, las estrategias y formas de intervención son diversas, aunque los rasgos de la mejora sean comunes, como la participación de las familias o la atención al rezago educativo. De igual modo, se habrá reconocido que las mejoras presentadas han llevado años de realización y la convicción de que el contexto social, cultural y económico no es determinante, que la mejora es posible, en tanto exista la convicción de que todos los niños y las niñas tienen derecho a una educación de calidad en un marco de inclusión, equidad, aprecio y respeto.

Bibliografía

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Bertrand Marrufo, A. L y González Mendoza, M. A. (2013). ISSPP Proyecto internacional de Directores exitosos. Caso: profr. Monserrat Mendoza, Cd. Juárez, Chih. XII Congreso Internacio-nal de Investigación Educativa. México.

Day, C. (2017). School leadership as an influence on teacher quality, en: Profesorado. Revis-ta de Currículum y Formación de Profesorado, España, págs. 139-157.

Schmelkes del Valle, S. Mosso Vargas, T. y Reyes Pérez, M. (2010). “Colectivo, valores, len-gua y cultura: componentes de la calidad en la Escuela Intercultural Bilingüe El Progreso”, en: SEP. (2010). Gestión y calidad de la educación básica. Casos ejemplares de escuelas públicas mexicanas. México: SEP/FLACSO, págs. 174- 197.



¿QUÉ ENTENDEMOS POR SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN?

Al igual que otros términos, el seguimiento y la evaluación, son polisémicos y pueden llegar a confundirse según el contexto y propósito de la comunicación. Por esta razón, en el presente texto abordaremos su sentido en relación con la asesoría técnica.

Como sabemos, el seguimiento y la evaluación son parte del proceso de asesoría en su quinta etapa: Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las mejoras emprendidas, la cual se enfoca a determinar nuevos retos y propiciar acuerdos para continuar los procesos de mejora.

Sin embargo, por las características del seguimiento y de la evaluación, en realidad cons-tituyen una etapa que podríamos llamar “transversal” del proceso de asesoría, ya que inician desde el momento mismo en que esta comienza, al proporcionar información y referentes para la mejora constante y valoración de lo realizado. Veamos brevemente a qué refiere cada uno.

Seguimiento

El seguimiento, a veces denominado monitoreo, es básicamente la recopilación, organi-zación y el reporte de información de manera sistemática de los avances de un proceso de implementación, los cuales han de estar vinculados con el logro de sus objetivos, esto con la finalidad de tomar decisiones informadas acerca de los cambios necesarios para asegurar un proceso encauzado hacia los resultados esperados.

En la asesoría el seguimiento tiene la intención de documentar las acciones que se reali-zan durante el proceso; registrar avances, retos y opiniones de diferentes actores acerca de lo que se lleva a cabo, e identificar, de manera constante, si las acciones implemen-tadas contribuyen a la mejora de las habilidades del directivo y, por ende, de la gestión escolar.

Como señala la OCDE (2010), el seguimiento es una función continua que utiliza la recopilación sistemática de datos sobre indicadores específicos para proporcionar a la administración y a los principales interesados la posibilidad de intervenir en el curso de



un programa o proyecto, a fin de reconocer el grado de avance y logro gradual de los objetivos, lo cual, permita rectificar, fortalecer o redirigir las acciones con la idea de cum-plir con lo esperado.

Se trata, según Mtetesha (2013), de aprender de la experiencia y realizar los cambios necesarios, proporcionar una base para la toma de decisiones informadas en el futuro de la iniciativa, y ajustar los resultados para cumplir con los beneficios previstos dirigidos a los beneficiarios del programa o política. Por lo tanto, precisa este autor, el seguimiento permite que, durante la etapa de implementación, los resultados, procesos y experien-cias sean sistemáticamente recopilados, procesados y documentados para su uso en la toma de decisiones, los procesos de aprendizaje, la gestión del cambio, la reelaboración y replanificación.

En el caso de la asesoría técnica, algunas herramientas que pueden servir para ello son registros, diarios y bitácoras, la aplicación de instrumentos diversos que permitan ampliar la mirada de lo realizado, como entrevistas a los Docentes del plantel, guías de obser-vación de las reuniones de Consejo Técnico Escolar, de las juntas con los padres y las madres de familia, o de las propias sesiones en aula, encuestas y cuestionarios, además de análisis de documentos específicos de la administración o control escolar del plantel. Otra herramienta especialmente relevante es el portafolio, el cual se puede armar junto con el directivo escolar, de modo que muestre sus avances y aprendizajes.

Evaluación

En cuanto a la evaluación, esta se entiende como la:

Apreciación sistemática y objetiva de un proyecto, programa o política en curso o con-cluido, de su diseño, su puesta en práctica y sus resultados. El objetivo es determinar la pertinencia y el logro de los objetivos, así como la eficiencia, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad para el desarrollo. Una evaluación deberá proporcionar información creíble y útil, que permita incorporar las enseñanzas aprendidas en el proceso de toma de decisiones de beneficiarios y donantes.



La evaluación también se refiere al proceso de determinar el valor o la significación de una actividad, política o programa. Se trata de una apreciación, tan sistemática y objetiva como sea posible, de una intervención para el desarrollo planeada, en curso o concluida. (OCDE, 2010).

En este sentido, la evaluación, al brindar una valoración profunda de un proceso que permite identificar lo que funcionó y lo que no, así como las razones de ello, es comple-mentaria del seguimiento. La evaluación aprovecha los datos y la información recabados en el seguimiento, pero es independiente de él, y si bien tienen objetivos semejantes relacionados con la obtención de información para la mejora del proceso de asesoría, la toma de decisiones informadas y el logro de resultados esperados, la evaluación exige un procedimiento más riguroso.

Mtetesha (2013), al respecto precia que la evaluación es un proceso que busca com-prender específicamente por qué y qué cambios se han producido después de la imple-mentación y, por lo tanto, tiene como objetivo valorar las relaciones de causa y efecto, en un intento por identificar y utilizar los resultados obtenidos a fin de desarrollar nuevos programas, políticas o proyectos. De acuerdo con este autor, algunas de los elementos que se pueden valorar son:

1. Relevancia de los resultados esperados;

2. Eficacia para resolver los problemas identificados a fin de lograr los resulta-dos esperados;

3. Eficiencia en el uso de los recursos durante el proceso; así como, del progra-ma, proyecto o política en relación con la atención a los problemas que le dieron origen;

4. Impacto de la evaluación en los resultados del proyecto, política o programa;

5. Sostenibilidad de los resultados del proyecto, política o programa.



Conclusiones

Así, en el caso de la asesoría técnica, el seguimiento y la evaluación se dirigen, por un lado, a la obtención de información y valoración del proceso de asesoría en sí mismo y, por otro, a las propuestas emprendidas para la mejora de las habilidades de los directivos y de la gestión escolar . De ahí que el seguimiento y la evaluación deban realizarse con la intención de reconocer qué funcionó o falló, por qué y qué se puede hacer para mejorar ; lo que se ha intentado antes, qué estrategias funcionan y cuáles no; identificar retos en el desempeño y buscar las soluciones que se requieren (Mtetesha, 2013).

Por tanto, en la asesoría, el seguimiento y la evaluación resultan críticos para el éxito o fracaso de las acciones que se emprendan, lo cual implica que desde el momento mismo del diseño de la asesoría y de las propuestas de mejora sea indispensable plantear accio-nes y referentes para el seguimiento y la evaluación, ya que garantizan, la identificación e intervención temprana en los problemas que surjan, además de ayudar a favorecer la relevancia, efectividad, eficiencia, impacto y sostenibilidad de la asesoría.

Bibliografía

Mtetesha, N. (2013). Monitoring and Evaluation in Education. Consultado en septiembre de 2018. Disponible en: https://www.academia.edu/4942025/Monitoring_and_Evalua-tion_in_Education

OCDE. (2010). Glosario de los principales términos sobre evaluación y gestión basada en resultados. Consultado en septiembre de 2018. Disponible en: http://www.oecd.org/de-velopment/peer-reviews/2754804.pdf



UN LIDERAZGO COLABORATIVO CON VISIÓN DE FUTURO

Una de las principales cualidades que conviene potenciar como Asesor Técnico es mo-tivar e impulsar a los directivos que asesore en el desarrollo de un liderazgo con visión de futuro. Esto significa apoyarlos a fin de que incrementen sus capacidades personales y profesionales para mejorar su escuela, a partir del diálogo, la participación, la colabora-ción y el establecimiento de objetivos posibles, deseables y que convoquen a la comu-nidad escolar a esforzarse por lograr un proyecto educativo adecuado y valioso en su cultura y contexto. De este modo, como Asesor Técnico es recomendable que sea capaz de favorecer que los directivos alcancen su máximo potencial como líderes. Sin embargo, esto no está exento de retos.

Enseguida, le presentamos algunas ideas al respecto. En la primera parte de este texto abordamos algunas actitudes que puede tener como Asesor para favorecer el liderazgo en los directivos; en la segunda analizamos en qué consiste dicho liderazgo y cuál es su influencia en el aprendizaje de los alumnos.

I. Actitudes para propiciar que los directivos alcancen su máximo potencial como líderes

Como señala Maxwell, J. (2016), mucha gente no tiene una gran visión acerca de sus vidas o actividad profesional. Es más sencillo para la mayoría de ellos, incluso para aque-llos que desean crecer, precisa este autor, mantenerse en la misma ruta y en su zona de confort. Como Asesor Técnico, puede apoyar a los directivos para que alcancen todo su potencial, al ser un modelo de crecimiento, motivación y al tratar de dirigirlos hacia un cambio positivo.

De acuerdo con Maxwell, J. (2016), algunas de las acciones a llevar a cabo para esto son:

1. Muéstreles una visión de lo que ellos pueden ser en el futuro: Si las personas no pueden ver un mejor futuro para ellos mismos, usted puede mostrarles uno. Comience haciendo algunas preguntas: Si pudiera tener o hacer aquello



que quisiera, ¿qué sería? Si supiera que no puede fallar, ¿qué intentaría? Vea qué lo motiva en su interior. Muchas personas tienen sueños profundos que pueden lograr con un poco de motivación y aliento.

2. Trate a las personas no como lo que son ahora, sino como pueden llegar a ser : Si usted trata a la gente a su alrededor de la forma en que pueden llegar a ser, en lugar de cómo son, ¿de qué manera cree que respondan? Si ellos están envueltos en la rutina desde hace mucho tiempo, quizá no sepan cómo salir de esta. Usted puede hablarles positivamente acerca de ellos mismos y motivarlos a alcanzar su máximo potencial para que, finalmente, puedan al-canzarlo. Si ellos no lo alcanzan, ¿qué pierde al tratarlos de esta forma? Nada. Hábleles positivamente acerca de un mejor futuro y ellos intentarán vivir a la altura.

3. Dispóngalos a ganar : Muchas veces, la gente no deja su zona de confort por-que están convencidos de que no ganarán. Usted puede ayudarlos a cambiar eso configurándolos para el éxito. Si usted los coloca en una posición donde ellos tengan la garantía de ganar, pueden comenzar a tener experiencias alentadoras que los motiven a seguir adelante.

II. El impacto del liderazgo escolar en el aprendizaje de los alumnos10

Quizá en numerosas ocasiones ha escuchado la importancia del liderazgo directivo para la mejora de la escuela, pero es probable que, en otras tantas, haya dudado acerca de cuáles son los rasgos específicos y las habilidades que deben desarrollar los directivos para que esa mejora se refleje en el aprendizaje de los alumnos. Básicamente, esto refie-re a lo que apunta Elmore:

10 Este fragmento es la traducción de algunos apartados del artículo: Yeigha, T.; Lynchb, D.; Turnerc, D.; Provostd, S.; Smitha, R. y R. Willisd. (2018). School leadership and school improvement: An examination of school readiness factors. Disponible bajo solicitud en:

https://www.researchgate.net/publication/326835139_School_leadership_and_school_improvement_An_exami-nation_of_school_readiness



El liderazgo consiste en mejorar la práctica pedagógica y los aprendizajes escolares, y en construir las condiciones organizacionales dentro de las escuelas que permitan desarrollar una buena práctica docente. No es posible desarrollar una rendición de cuentas sobre el aprendizaje escolar a no ser que exista un liderazgo fuerte e infor-mado de los directores y profesores en torno a las condiciones de la práctica peda-gógica (Elmore, 2012:12).

Para Yeigha, T. y otros (2018), el impacto del liderazgo escolar es significativo. De acuerdo con estos autores, el liderazgo escolar incluye al Director de la escuela, al Subdirector y los Coordinadores, ya que constituyen el personal ejecutivo y de liderazgo del centro escolar y, por lo tanto, son los responsables de direccionar los resultados educativos. Sin embargo, dentro de este grupo, el rol del Director escolar es central, ya que es el prin-cipal responsable de guiar y dirigir los programas de mejora educativa, y de gestionar la calidad de la enseñanza, además de los recursos para el desarrollo profesional.

Según estos autores (Yeigha, T. y otros, 2018), las funciones clave de los líderes escolares refieren a la configuración de una visión de éxito para todos los estudiantes, la creación de un clima propicio para la educación, el cultivo del liderazgo en otros, la mejora de la enseñanza, y el manejo de las personas, los datos y de los procesos necesarios para fomentar la mejora en la escuela.

Conforme la revisión de las investigaciones que estos autores realizaron, el liderazgo del Director escolar puede incrementar el rendimiento de los alumnos hasta en 22% en la mayoría de los programas de mejora escolar. Asimismo, las siguientes cinco prácticas precisan las acciones que son centrales para un liderazgo escolar efectivo:

1. Los líderes escolares dan forma a una visión de éxito académico para todos los estudiantes, basado en altas expectativas o estándares;

2. Los líderes escolares crean un clima hospitalario para la educación, a fin de que prevalezcan la seguridad, el espíritu cooperativo y otros elementos de



una interacción amigable y fructífera;

3. Los líderes escolares cultivan el liderazgo en los demás, de modo que los maestros y el resto del personal asuman su responsabilidad en la realización de la visión de la escuela;

4. Los líderes escolares son mentores de la instrucción, con la intención de ca-pacitar a los maestros para que enseñen y a los alumnos para que aprendan de la mejor manera posible, y

5. Los líderes escolares buscan gestionar a la gente, los datos y los procesos con la idea de fortalecer y apoyar la mejora de la escuela.

Además de lo anterior, siguiendo con Yeigha, T. y otros (2018), la literatura indica que los conocimientos y las habilidades de los líderes escolares enfocadas a la mejora de las escuelas, incluyen centrarse en lo académico, dar tiempo y oportunidades para el apren-dizaje [de alumnos y Docentes], y proporcionar estructura, andamiaje y estrategias de instrucción detalladas que los Docentes puedan utilizar en el aula, en particular sugieren: enfatizar la importancia del conocimiento previo de los alumnos; fomentar la autorre-gulación del aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas, y planificar la enseñanza, como los elementos más relevantes del liderazgo centrado en la mejora.

De este modo, afirman tales autores, la evidencia proporciona una idea relativamente clara sobre qué aspectos del funcionamiento escolar deben optimizarse para mejorar el rendimiento del estudiante. Como ellos afirman, se trata de tener un líder escolar com-petente que orqueste el talento y los recursos de la escuela para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; es decir, los líderes saben cómo optimizar y alinear el talento relevante centrándose en él, desarrollando las capacidades correctas y creando compromiso con los objetivos a lograr y la visión de mejora. Por lo tanto, un atributo clave del liderazgo efectivo es la capacidad de los Directores para optimizar el talento y los recursos esco-lares de esta manera.

De acuerdo con estos autores, (Yeigha, T. y otros, 2018), los hallazgos de la investigación pueden usarse para entender cómo los líderes escolares pueden ayudar a su vez a los maestros a cambiar su enseñanza y hacerla más efectiva. Ellos sostienen, que los com-portamientos identificados como preferidos por los Directores que fomentan la mejora



escolar son:

• Liderar con el ejemplo (modelo de comportamiento deseado),

• Administrar de manera flexible (replantear políticas y prácticas), y

• Desarrollar la colaboración por parte del personal de la escuela (compartir datos de rendimiento escolar).

Por lo tanto, afirman, se aprecia que la intención del liderazgo es ejercer la elección y la flexibilidad en la forma, de modo que se logre una mayor eficacia de la enseñanza. En términos prácticos, esto significa que los directores también deben reconocer la impor-tancia de hacer pequeños e incrementales cambios en las rutinas y prácticas escolares, para permitirles a los maestros, estudiantes y a todos los interesados, contar con el tiem-po suficiente para desarrollarse y adaptarse a las nuevas prácticas y expectativas.

Adicionalmente, señalan Yeigha, T. y otros (2018), es importante que los Directores ten-gan conciencia de que las escuelas y los distritos escolares [zonas o sectores escolares] forman parte de comunidades más grandes. A la vez que tienen la conciencia de que la escuela es una comunidad en sí misma, con delegación, tutoría y donde se fomenta un enfoque de gestión positiva. Desde esta perspectiva, mencionan, se trata de establecer rutinas donde la responsabilidad docente se practique de manera compartida y colegia-da, lo cual ayude a promover un cambio liderado por los maestros, en el que se delegue, se dé tutoría y ellos también se hagan cargo de la responsabilidad de los logros.

A la par, afirman Yeigha, T. y otros (2018), se trata de que en el distrito escolar [zona escolar] se cree una estructura de rendición de cuentas posiblemente más jerárquica, donde este contribuye a generar una visión de comunidad, la cual es una condición esencial para que los directores reflexionen y busquen progresar en las agendas de me-joramiento escolar de ese distrito.

Finalmente, Yeigha, T. y otros (2018), destacan que estos hallazgos sugieren que un lide-razgo efectivo trata principalmente de cómo aprovechar al máximo los recursos, presu-puestos y otros elementos limitados a los que tiene acceso una escuela, a fin de alinear sus capacidades generales con los objetivos de la escuela como un todo y con una visión



más amplia a nivel distrital [o de zona]. De hecho, resaltan, se trata de cambiar la cultura educativa a nivel escolar y distrital, y hacerlo de manera que convoque a los maestros, estudiantes, padres y directivos a trabajar juntos para garantizar los mejores resultados para cada miembro de la comunidad escolar. En este sentido, concluyen, podemos decir que un liderazgo escolar efectivo tiene mucho en común con el principio de inclusión, en el sentido de que ambos buscan alinear las capacidades y el compromiso de todos los involucrados para el logro de un objetivo común.



CONTRA LA CORRIENTE: ESCUELAS EJEMPLARES11

Rubén Álvarez Mendiola

He aquí un informe insólito de cinco escuelas de educación básica que sobresalen por su organización interna, sus métodos de enseñanza y la colaboración con los padres de familia. Son centros educativos sin privilegios que figuran en los primeros lugares de la prueba ENLACE.

1.

Uno no espera ser recibido así. Un montaje, esto tiene que ser un montaje. Eso pensé poco después de llegar a la escuela secundaria pública número 200, Profesor Roberto Ruiz Llanos de Ecatepec de Morelos, Estado de México, cuando una formación de muchachos, integrantes de la banda escolar, inició a manera de bienvenida una serie de números musicales que mostraba la sincronía, el orden y la disciplina con la que se trabaja en este colegio ubicado en el corazón del municipio más poblado del país.

Nos aguardaba la escuela en pleno y una especie de angustia comenzó a correrme por las venas, pues la desconfianza me hizo suponer que lo que estaba a punto de presenciar las siguientes seis horas sería una especie de exhibición inmisericorde de obra municipal cumplida y entregada.

Lo que vi, sin embargo, fue la organización de una escuela que no es muy diferente en instalaciones a las del resto de la entidad –acaso lo único diferente sea el amplio espacio al aire libre y las áreas verdes con que cuenta– y el trabajo de hormiga pertinaz que se lleva a cabo y que la ha colocado, en cuanto al logro académico, en una de las más destacadas a nivel nacional.

Y aunque los buenos resultados son producto del trabajo colectivo, la figura del Director del colegio, Jesús Arturo Varela Ramos –de baja estatura, fácil palabra e impecable aliño–, es determinante para comprender el buen desempeño de maestros, alumnos, autorida-des y padres de familia.

11 Reproducido con autorización de la Revista Nexos para propósitos educativos y sin fines de lucro. Álvarez Mendiola, R. (2014). Contra la corriente: Escuelas ejemplares, en: Nexos. Consultado el 1° de septiembre

de 2018, en: https://www.nexos.com.mx/?p=20782



Con su liderazgo, este Director ha impuesto, en los 17 años que lleva al frente del cole-gio, una disciplina y orden cotidianos que tienen menos que ver con las de un monasterio o una correccional y más con la voluntad de entregar buenos resultados. La organización de la escuela lo dice todo. Está limpia y cuidada, y son los alumnos y sus maestros quienes se empeñan en que así siga para siempre.

Varela ha contado con la colaboración de una planta de maestras y maestros contentos con su trabajo –que acuden a jornadas voluntarias los sábados–, y madres de familia (más que padres) dispuestos a dar de su tiempo para acompañar a sus hijos en el proceso de aprendizaje y, sobre todo, de lectura. Han establecido las “frutas literarias” (en un símil de los “cafés literarios”), donde los alumnos, con un vasito repleto de fruta o de jícamas en rebanadas, se dedican por una hora a leer en voz alta, para luego compartir y comentar los contenidos de lo leído.

Hay también un comité de madres encargadas de leer a los niños. La maestra Esther Rocha, responsable del proyecto de lectura, explica que muchas actividades que se pro-graman desde el inicio de clases incluyen la lectura en voz alta para el mejor aprovecha-miento de los alumnos. “Queremos desarrollar el gusto por la lectura con las madres de familia. Este comité realiza muchas actividades, pero la principal es la lectura en voz alta en las aulas”, dice.

Y cuando hay alumnos conflictivos, los canalizan hacia el desarrollo de actividades cultu-rales de impacto, por ejemplo, la puesta en escena de un museo de cera cuyos persona-jes –Hitler, Marilyn Monroe, Che Guevara, Diego y Frida, Janis Joplin, sor Juana Inés de la Cruz o Carla Morrison– se explican a sí mismos, pero en un inglés fluido.

En la lógica del descreimiento –que dicta que no puede ser cierto lo que uno ve–, cues-ta trabajo reconocer que la escuela Profesor Roberto Ruiz Llanos, en sus dos turnos, no desperdicia ningún minuto del día en tiempos libres, pase de listas, recreos adicionales o alumnos a la espera del maestro que no llegó. Y no es poca cosa si se considera que, al menos en el Distrito Federal, del tiempo total de clase –en un horario de las 8:00 a las 12:30 horas, que es el de la mayoría de los planteles–, se ocupa apenas el 56%, en pro-medio, en actividades propiamente académicas y de aprendizaje; es decir, poco menos de tres horas al día. El tiempo útil es desperdicio.



Aquí, en esta escuela pública de Ecatepec que tiene 13 grupos en cada uno de sus turnos y un total de mil 282 alumnos, el cuidado de las instalaciones –baños limpísimos y con papel higiénico a disposición– y la disciplina no tienen que ver con maestros regañones y Directores que mandan llamar a los alumnos –desde luego ocurre, pero no es el rasgo distintivo– sino con algo más simple: el seguimiento puntual –hasta rayar en lo obsesivo– de todas las actividades que desempeñan maestros y alumnos a lo largo del día. Una tropicalización bastante simple pero meticulosa, de una buena práctica de transparencia y rendición de cuentas en un colegio. El Departamento de Evaluación y Seguimiento Institucional –una rara avis en el concierto de los colegios y escuelas públicas a nivel nacional– se encarga de medir y recabar diariamente información de las actividades de aprendizaje de los maestros y la evaluación que de esta hacen los alumnos. Toda la infor-mación se procesa semanal, mensual y semestralmente, para determinar los indicadores del logro académico de los alumnos. Un trabajo de abeja en panal que está a disposición de quien quiera, especialmente de padres de familia y maestros.

Me reta el Director: “Di cualquier fecha, la que quieras, del año que quieras”. Digo cual-quier día y mes de hace tres años sin pensarlo demasiado y la encargada del departa-mento busca de inmediato una gruesa carpeta del año señalado, con el separador del mes y del día. Lo que veo es un conjunto de reportes (observación en clase; informes de acciones de “alumnos con alerta de reprobación”; reportes de “áreas de oportunidad en el desempeño del alumno”; escalas estimativas de aprovechamiento y otros tantos) que constituyen una radiografía de lo que ese día ocurrió en cuanto al aprovechamiento académico en el plantel.

“Tenemos un registro y control hasta de la seguridad de los alumnos. Cuando un niño o una niña van al baño estando en clase, queda anotada la hora en que lo hizo y la de regreso al salón. Somos responsables de la seguridad de los chicos en cada minuto que están en el plantel y eso los padres lo aprecian demasiado”, dice el Director.

Pero los padres de familia aprecian mucho más que eso. En una reunión del Consejo de Participación Social –convocada especialmente para esta visita–, alumnos, maestros y padres de familia hicieron el relato pormenorizado de las actividades del colegio.



La alumna Daniela, actriz de Tengo hambre, una pequeña ficción en video que aborda el acoso escolar (bullying) y que fue patrocinada por la ONU, dice: “Los maestros hacen muy bien su trabajo. No vienen a cuidar niños”, y el alumno Saúl: “Coexistimos de una manera recíproca y respetuosa. En esta escuela somos muy afortunados. Admiro a mis maestros [aun cuando] tenemos grupos de 60 alumnos”. Beatriz, madre de dos niñas en segundo y tercer grados, lo dice sin ambages: “Aquí hay una buena cabeza; aquí se ven resultados escolares”. Invitado de manera extraordinaria, el Supervisor regional, José Isabel Maya, reconoce la gestión y la autogestión escolar y afirma que en las 17 escuelas de la zona “hay cierto celo por la escuela 200 de Ecatepec”.

Por eso es difícil suponer que todo esto era un montaje. Ni el más plantado de los Di-rectores de escena sería capaz de coordinar el discurso de maestros, alumnos y padres de familia para hacerlo coincidir, casi milimétricamente, con el de su Director.

Muy discreto, con la expresión relajada de quien sabe que ha hecho bien las cosas, ob-serva y escucha la sesión del Consejo el profesor Roberto Ruiz Llanos, fundador de esta escuela secundaria, que lleva su nombre, y de lo que en su tiempo se llamó Unidad Peda-gógica de Ecatepec: preescolar, primaria, secundaria y normal. Ni siquiera le pregunto la edad, pues son muchos los años que lleva encima. “El cerebro es un milagro –dice–, hace que los alumnos y maestros aprendan a pensar de manera dialógica. Con la empatía y el pensamiento logramos eliminar la separación autoritaria de profesores y estudiantes. Tengo una idea muy clara de que se deben quitar los regaños y el autoritarismo. Uno tiene la capacidad de autoformarse. Decidimos centrarnos en los alumnos y en su apro-vechamiento, nada más”. […]

2.

“Un padre de familia llegó a verme. Aunque es mejor que diga: lo cité para hablar de su hijo que mostraba conductas violentas y sobre el que ya se habían quejado otros niños y sus madres. El papá no entendía razones. Le explicaba: señor, su hijo ha golpeado a al-gunos de sus compañeros, su hijo esto y aquello, pero no me escuchaba, sólo me miraba. De pronto se levantó y comenzó a gritarme, a insultarme, a decir que yo no era un buen



Director, que su hijo no se comportaba como yo decía y que, en todo caso, era respon-sabilidad de la escuela educarlo, que para eso lo traían todos los días. Cuando me retó a golpes yo le dije: ‘está bien, señor, no pasa nada, quédese tranquilo, ya veremos qué hacemos con el niño’. Esperé a que se fuera, a que se calmaran las cosas. Luego arreglé mi escritorio, tomé mis papeles y mi portafolio y salí de la escuela. Así son los padres de familia ahora…”.

Esto no es un lamento, sino un fragmento del relato sobre la forma en cómo algunos padres de familia acostumbraban a tratar a maestros y Directores en la escuela primaria pública República Española, en Iztacalco, Distrito Federal. El colegio está inscrito ahora en el programa Escuelas de Calidad de la SEP y desde hace cuatro años es dirigida, en su turno matutino, por el profesor Alfredo Gómez Bastida, un maestro normalista con más de dos décadas de servicio docente y terco como el que más para hacer de la escuela un centro de estudios ordenado, donde el trabajo de sus maestras y maestros sea respeta-do y en el que sus alumnos puedan avanzar, tanto en su aprendizaje como en el estable-cimiento de buenas relaciones entre sus compañeros y con los maestros y la sociedad.

Lo hace, como el resto de las escuelas de las que aquí damos cuenta, con los mismos recursos con los que en promedio cuentan los colegios del Sistema Educativo Nacional. No es una escuela privilegiada ni tiene trato preferencial de alguna autoridad, ni de la SEP ni del gobierno del Distrito Federal. “Qué más quisiéramos”, dice el profesor Alfredo, pero aquí “con lo que tenemos nos debe alcanzar para atender a los niños”.

Quizá lo más destacado no es que la República Española ocupe los primeros lugares en ENLACE (se encuentra en un respetable puesto número cien de esta prueba que ha sido abandonada ya por la SEP), ni que tenga un número importante de alumnos (26) atendidos por alguna invalidez, sino la capacidad que ha tenido para reorganizar su vida diaria y establecer un ambiente de respeto y cordialidad entre maestros y Directores y de estos con los padres de familia. En una escuela de 738 alumnos por turno es fácil imaginar que el número de padres rijosos no era bajo.

Y esa era la piedra con la que tropezó el profesor Gómez Bastida cuando llegó: padres de familia que ingresaban a la escuela sin pedir cita ni esperar autorización, a reclamar a los maestros y al Director en turno por cosas que no les parecían respecto del com-



portamiento de sus hijos. Si los niños se portaban mal en casa o no hacían los deberes, entonces la culpa era de la escuela y había que reclamar. En la República Española, una escuela construida en un terreno de hortalizas y árboles frutales donado a principios de los años sesenta del siglo pasado por integrantes del refugio español, no había forma de contener a los padres iracundos.

El profesor Alfredo resolvió, con la firmeza que sólo la paciencia y la experiencia pueden dar, organizar las cosas. Puso como norma inquebrantable que los padres entregaran a las criaturas a las puertas del colegio sin traspasar el portón. Protestas y gritos. Estableció como regla de oro que, si los padres querían hablar con los maestros de sus hijos, debían hacer cita previamente. Protestas y gritos. Sin tiempo que perder, determinó construir los cimientos de la armonía perdida entre el propio personal docente, con quien convino que dejaran los chismes de pasillo y se pusieran a trabajar. Protestas y gritos. Impuso, finalmente, con la determinación de quien quiere evitar el naufragio, la idea del trabajo colaborativo entre maestros, padres de familia y directivos. Una idea simple y a la vista de todos, pero que nadie, en medio de tanta violencia, podía distinguir. Las protestas y los gritos comenzaron a disminuir.

Esta escuela comenzó a repuntar cuando las cosas tomaron su cauce. La figura que emplea el Director es la de “una cadenita” con la que arrancó para entrelazar a padres de familia, maestros, alumnos y comunidad. “Así se logra el respeto, de manera activa; no detrás de un escritorio, sentado todo el tiempo. El Director debe estar en todas partes, en todos los rincones de la escuela y en todos los momentos que los padres de familia, compañeros y alumnos nos requieran”, dice el profesor Gómez Bastida.

Hay en la escuela tres mujeres que caminan de arriba para abajo. Platican con el Director, salen de la oficina, van a un salón, conversan con otros maestros, regresan con las manos cargadas de material escolar, ayudan a que la escuela esté limpia –y no lo está tanto pues al final del recreo quedan regadas decenas de papelitos, envolturas y servilletas de sánd-wich que los niños dejaron– preparan actividades de lectura con los alumnos, vuelven a caminar de arriba para abajo. Son integrantes de la Asociación de Padres de Familia de la escuela.

La señora Verónica Galicia Hidalgo, presidenta de esa asociación, cuenta que ahora las



cosas son muy diferentes. El mejoramiento de la calidad de la escuela no pasó por las nuevas tecnologías sino por algo más sencillo: que los padres se involucraran en la ense-ñanza de sus hijos. Y que los mismos padres respetaran la escuela.

Dice el Director de la República Española: “Uno de los éxitos que hemos tenido hasta ahora en nuestra escuela es el trabajo en equipo. Hemos logrado trabajar en forma co-laborativa y esto nos ha fortalecido para que los acuerdos que tomamos los llevemos a cabo siempre (y subraya siempre) en beneficio de los niños”.

3.

Alineadas a un costado del salón de clases, seis alcancías con diferentes formas (cochi-nitos o gallos) aguardan el ritual: cada uno de los alumnos de la escuela se acerca para depositar una moneda que su maestro les da. Al día siguiente hacen lo mismo y un día después también. Los animalitos de cerámica se quedan quietos, nadie se les acerca, na-die les toca. Ahí permanecen durante la noche. Amanecen las seis alcancías cargadas de una enorme riqueza, aunque tengan sólo una moneda. Comienza entonces un nuevo día en esta comunidad que hace apenas 17 años estaba alejada de la mano de Dios.

“Dice el maestro que no es bueno que nos gastemos todo el dinero, que aprendamos a guardar, que lo usemos cuando realmente tengamos una necesidad, porque ¿qué tal si llega un día en donde no haya dinero?”, explica Elizabeth Pérez Ramírez, una alumna de sexto grado que, como todos aquí, es tzeltal.

Es la escuela primaria multigrado Mariano Escobedo, a cargo de profesor Bartolomé Vázquez López y una de las pocas que en Chiapas confirman que aun en condiciones de marginación la superación de la comunidad y de su escuela no obedece a un milagro, sino a la lógica llana del trabajo y el esfuerzo de quienes la habitan.

Bartolomé no es tzeltal sino tzotzil. Habla, por tanto, tres lenguas: la original, el español y el tzeltal. Hasta un poco de chol. Tiene 15 años trabajando en esta comunidad que pertenece al municipio de Venustiano Carranza. Es, al mismo tiempo, maestro, gestor y Director de la escuela. Da clases a los alumnos de los seis grados, organiza papeles, com-pra los alimentos, acude a las citas en Teopisca o en Tuxtla Gutiérrez, busca apoyos, habla



con los padres de familia. Pero, sobre todo, es respetado por la comunidad y es referente obligado para quien se detiene, si acaso, en estas tierras evangélicas.

Hace poco más de 17 años que esta comunidad se fundó. El 24 de noviembre de 1996 un conflicto violento entre católicos tradicionalistas y evangélicos de Aguacatenango, a unos cuantos kilómetros de distancia, arrojó un saldo de un muerto y varias personas heridas. La convivencia entre habitantes con diferentes credos religiosos era imposible. Unos meses antes, dos familias evangélicas de Aguacatenango decidieron fundar la nueva comunidad de Monte de los Olivos, con el visto bueno del entonces gobernador Julio César Ruiz Ferro, mucho más dispuesto a resolver de ese modo terrenal un conflicto que tenía alcances bíblicos.

La escuela de la localidad inició sus labores en 1997. Bartolomé explica que comen-zó a dar clases en barracas apenas techadas y con sillas improvisadas con bloques de construcción y tablones atravesados. La escuela de hoy es el resultado del trabajo de la comunidad y su maestro Bartolomé. Es una escuela que se beneficia de los programas Escuela de Tiempo Completo y Escuelas de Calidad –cuya inscripción fue gestionada por el propio maestro Bartolomé–, que cuenta ahora con cancha de cemento para honores a la bandera y basquetbol o futbol; televisor, refrigerador, horno de microondas, fotoco-piadora, máquina de escribir, instrumentos musicales (un teclado, panderos, maracas y guitarras), una bocina, y lo mejor, lo que es la joya de esta corona: 10 computadoras que usan de día y de noche los 48 alumnos de la primaria.

Son niños tzeltales que miran de frente, que no esconden la cara, que se arremolinan en torno a la cámara y piden ver lo que se está grabando, que echan porras a los visitantes, que confiesan la felicidad que les da ganar premios y que sus papás les dejen terminar la primaria. Esta no es la normalidad chiapaneca.

El maestro Bartolomé egresó hace 24 años de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y obtuvo de inmediato una plaza como promotor bicultural, las más modestas de todas. Las escuelas multigrado son poco apreciadas en el gremio, a pesar de lo muy difundidas que están a nivel nacional, porque suponen más trabajo y poca paga.

Padre de tres hijos –la mayor estudió Derecho en una escuela particular–, este profesor de mirada segura y trato afable gana cerca de 15 mil pesos mensuales, lo que en estos



lugares es un ingreso más que decente. Un dinero que, por lo demás, lo desquita centavo a centavo.

En 2005 obtuvo una beca CASS, financiada por el gobierno de Estados Unidos, para es-tudios de Perfeccionamiento Docente en la Universidad Estatal de Arizona. Compartió experiencias y durante ese año fue asistente de maestros titulares de escuelas bilingües de Phoenix. “Iba con el afán de comparar más que de buscar la respuesta o las recetas. Iba convencido de que no existe una receta para administrar una escuela multigrado y cumplir con todas las funciones administrativas, pero me hacía falta verificar, confirmar cómo es el país que se pinta de primera potencia en todo. Muchos de los maestros allá saben que, si no rinden, en el mes de mayo están recibiendo la carta de despedida. Y si funcionan, en el mes de mayo los están felicitando porque en el próximo periodo están contratados”, dice.

Hace tres años visité por primera vez a Bartolomé. No había reforma educativa –¡qué esperanza!–, ni consultas nacionales sobre modelos educativos. Hoy me confirma que la escuela continúa su progreso. Y la comunidad cree en Bartolomé como figura principal. Para hacer algo que tenga que ver con el destino de la comunidad, llaman al maestro. Cualquier decisión de envergadura le es consultada. “Es complicado en muchas ocasio-nes –dice–, pero por otra parte es muy divertido. Se compromete uno, ¿a quién no le va a gustar ver cómo progresa su comunidad?”.

4.

Eder Giovanni Téllez Álvarez tiene 14 años y cursa el tercer año en la telesecundaria Tetsijtsilin en San Miguel Tzinacapan, Puebla. Quiere trabajar para ayudar a su gente, pero, sobre todo, quiere manejar o construir autos o, mejor, ser piloto de aviones de guerra. Todo eso le encanta. Es esa la motivación que tiene para seguir estudiando. Quiere ser alguien en la vida o eso es lo que siempre le dicen.

Su madre, María Antonia Téllez, pertenece a una comunidad indígena náhuatl. Se reían de ella cuando no podía pronunciar una palabra correctamente en español. En Cuetzalan estudió el bachillerato, pero justamente ahí fue donde sufrió la discriminación por ser indígena y donde, en sus palabras, sufrió bastante: “Compañeros de la escuela que decían



que porque yo era indígena no tenía derecho a la educación de allá [la de Cuetzalan]”. Quiere que su hijo realice sus sueños: arreglar carros, tener un auto deportivo. “A veces pienso que soñando se puede llegar… llegar a donde él quiere. Y soy muy exigente con él. Mi mayor orgullo es cuando fue escogido como el mejor alumno en ENLACE a nivel estatal”. Eder fue premiado con una laptop.

Los testimonios de Eder y María Antonia fueron presentados en Clase 2012, Cumbre de Líderes en Acción por la Educación. La telesecundaria Tetsijtsilin, además de obtener buenos resultados académicos, ha logrado reivindicar el valor de la educación intercultu-ral y la vinculación con la comunidad.

“Yo creo que una buena educación o una educación de calidad tiene como premisa fun-damental la pertinencia, un elemento fundamental en contextos como este, en donde la mayoría de población beneficiaria de la educación es indígena y mayoritariamente los Docentes somos mestizos o no indígenas. Si no tomamos en cuenta este factor, enton-ces la educación termina siendo un acto de imposición de los saberes desde nuestra óptica occidental. El acto educativo tiene que ser un acto de intercambio de saberes. De saberes formales a través de la curricula educativa [sic], pero de saberes locales, de la comunidad… Somos escuela de primera clase que aspiramos a lo mismo que aspiran las escuelas en la ciudad. Nos hace falta una verdadera política educativa intercultural. Que en este país no sigamos siendo la minoría que recibe el programa compensatorio; que seamos esta minoría, sí, pero no en desventaja”, dice María del Coral Morales Espinosa, Directora de la telesecundaria Tetsijtsilin.

En esta localidad poblana los jóvenes aprenden algo que está relacionado con su medio. “La visión que se puede tener, por ejemplo, a través de las mariposas… Cuetzalan es un lugar muy turístico, entonces, si aprendemos bien las artesanías con los niños, tenemos vida por delante”, dice Miguel Álvarez Soto, ex alumno de la telesecundaria.

5.



La Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior de México (ESANS) es, para decirlo en pocas palabras, la mejor escuela pública de ese nivel en el Distrito Federal y una de las 30 más destacadas a nivel nacional de acuerdo con los estándares establecidos por la prueba ENLACE. Tiene 556 alumnos en el turno vespertino y 552 en el matutino; es la escuela con mayor demanda en el DF; enseña dos lenguas extranjeras (francés e inglés, en horas de clase que suman seis a la semana); todos los laboratorios están equipados con computadoras y pizarrones digitales conectados a internet; la Asociación de Padres de Familia trabaja bien con 30 vocales (uno por grupo) y atiende a tiempo necesida-des puntuales de sus hijos; desde 1990 las clases de computación son obligatorias; 99% de sus alumnos egresan en el tiempo reglamentario de tres años, ni un día más; tiene bajos índices de reprobación; no registra deserciones y atiende poquísimas solicitudes de cambio de plantel, y desde hace varias décadas han organizado tan bien su actividad académica y de aprovechamiento del tiempo –mediante la elaboración de horarios aca-démicos y de talleres que requieren la paciencia de un orfebre– que los alumnos de la mañana siguen trabajando académicamente por las tardes y los de la tarde pasan sus mañanas en la escuela: son los llamados contraturnos, durante los cuales desarrollan actividades cocurriculares como talleres de primeros auxilios, astronomía, guitarra, man-dolinas y alientos, museografía, periodismo (donde publican su revista mensual El Águila) o fotografía digital. Total, que casi ahí viven. Lo que es seguro, es que pasan mucho más tiempo en la escuela que en sus casas. Y nada que reclamar. Una alumna lo dijo sin asomo de duda: “En mi casa hay problemas y en la calle más. Para mí es mejor quedarme en la escuela, en talleres o clubes, con mis amigos y compañeros, que en casa. Es mucho más lo que obtengo por quedarme en la tarde y no me importa que amigos de mi calle se burlen de mí por ser una ñoña”.

Voy de asombro en asombro. El discurso de los maestros de la Anexa bien podría ser el de maestros de países avanzados con los que nos comparamos (PISA dixit) pero queda-mos muy lejos (“queremos que sean los niños los que tomen en sus manos el proceso educativo”; “los maestros somos más facilitadores y acompañantes que profesores con desplantes autoritarios frente al grupo”; “nosotros no castigamos el error, sino que esti-mulamos al alumno a que, una vez cometida la falla, aprenda de esta y vuelva a hacer sus ejercicios”, dirán en una sucesión de entrevistas).

¿Qué modelo educativo quiere la SEP que se discuta? El de la Anexa podría ser imitado



sin demasiado esfuerzo: rebasan por mucho el número efectivo de horas que emplean las escuelas de tiempo completo en el resto del país (al final del sexenio se quiere alcan-zar un número de 40 mil en el plano nacional); la escuela no pide cuotas extraordinarias (es la Asociación de Padres la que solicita la colaboración económica pero entrega se-mestralmente un reporte pormenorizado de lo que se hizo con el dinero, que se utiliza para actividades extracurriculares o para la compra de un microbús o el equipamiento del laboratorio computarizado de física, y muy pocas veces para adquirir más cloro para los baños o pintura para arreglar un pizarrón –hace mucho que los pizarrones verdes de gis se descolgaron de las paredes para dar lugar a los pizarrones blancos e interactivos que trabajan con internet y marcadores de agua); los alumnos forman parte de quienes obtienen los mejores resultados académicos en todo el país; los maestros hacen con gusto su trabajo (el 50% de ellos lo son de tiempo completo y la mayoría son egresados con altas calificaciones de la Escuela Normal Superior), y la mayor parte de los egresa-dos se colocan fácilmente en los primeros lugares de los exámenes de admisión para las preparatorias 6 o 9 de la UNAM o de escuelas particulares, incluyendo la preparatoria del TEC y el Liceo Franco Mexicano que ofrecen becas a alumnos de excelencia de la Anexa. ¿Entonces? Es verdad que esta secundaria, que depende de los servicios educati-vos de la SEP en el DF, cuenta con la particularidad de estar vinculada a la Normal Supe-rior –lo que no ocurre con ninguna otra–, y que su Directora rinde cuentas al Director de la Normal, pero aun así sus logros académicos son producto más de la organización, el uso eficaz del tiempo, la participación y apoyo económico de los padres de familia y el espíritu de experimentación pedagógica con la que nació en 1955, que de recursos adicionales –“no tenemos recursos extras, a veces ni se acuerdan de nosotros”, dice la Subdirectora del turno matutino Gabriela de la Hoz Arévalo.

Hay en la secundaria Anexa, como en casi todas las escuelas de ese nivel educativo en el país, problemas de violencia y acoso escolar. La maestra Verónica Rodríguez Colín, Directora del plantel –35 años de servicio y 32 de ellos laborando en la Anexa– informa que se ha puesto a un asesor (tutor) por grupo que funciona como orientador y cuya misión es integrar al grupo y evitar el bullying. Cada año levantan una encuesta para que los niños puedan detectar tanto a quienes sufren de acoso como a quien agrede. “Hay que ser muy persistentes y en esto cuenta mucho el trabajo en equipo”, dice la maestra



Rodríguez Colín, orgullosa de que en su escuela casi no haya agresiones, riñas o drogas.

Ese muchacho que toca la batería, Camilo, era una lata, me dice la maestra De la Hoz Arévalo. A todos golpeaba y con todos se peleaba. Hijo de burócratas, agredía y hacía bullying a los niños de primero de secundaria. Desde que está en el ensamble de alientos ha podido canalizar su energía. El auditorio Rafael Ramírez, de 600 butacas, lo tuvimos solo para nosotros. Una actividad masiva de escuelas de la zona fue suspendida la misma mañana de nuestra visita y el ensamble de alientos, el coro y el grupo de cuerdas ofre-cieron una muestra de su coordinación y desempeño musical. Los instrumentos los pone la escuela y algunos son adquiridos por los alumnos. En total, más de cien alumnos de la escuela participan en las actividades de canto y música. “A Camilo le cuesta trabajo la batería, pero le fascina. Esperamos que en tercero ya no tenga la actitud agresiva”, confía la Subdirectora.

Pero son los padres de familia los que dan una singularidad a este modelo educativo. “Mucha gente piensa que somos los consentidos de la SEP, pero a veces ni nos hacen caso. Tenemos mucha participación de padres de familia”, dice la Directora. Por cada peso que los padres consiguen para la escuela, con un tope máximo de 50 mil, la insti-tución pone otro tanto. El activismo de los padres –que integran también el Consejo de Participación Social– ha hecho posible una parte sustancial del equipamiento de aulas y laboratorios. La ESANS tiene conectividad permanente a internet y un aula de medios. El laboratorio de matemáticas funciona con calculadoras individuales conectadas a la computadora de la maestra, que es capaz de observar los ejercicios de cada uno de sus alumnos en el momento en que lo están haciendo.

La maestra Rodríguez Colín lo dice sin rubor: La experiencia de la Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior se puede replicar sin problemas en el país. “Por supuesto. El modelo educativo de la Anexa se puede imitar. Con disposición se puede repetir, a lo mejor fortaleciendo los recursos humanos. Estoy convencida de ello. Profesores en ambos turnos para que puedan cubrir todos los grupos en horario matutino y vesperti-no. Es muy fácil la aplicación del modelo”, sonríe e invita: la mesa de la dirección ha sido puesta para comer.



En cumplimiento a los Artículos 22, 66 fracción I y 70 de la Ley General de Protección de Datos Personales en Posesión de Sujetos Obligados, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 26 de enero de 2017; 7, 8, 9, 22 y 113 de los Lineamientos Generales de Protección de Datos Personales para el Sector Público publicados en el Diario Oficial de la Federación el 26 de enero de 2018, se informa que los datos personales recabados en el Padrón de Asesores Técnicos, con fundamento en los artículos 3° de la Ley General de Educación; 4 fracción XXXI, 18, 47 fracción III, 50 y 51 de la Ley General del Servicio Profesional Docente, serán protegidos, incorporados y tratados en un sistema de datos personales, y podrán ser transmitidos en términos del artículo 120, fracción V de la Ley General de Transparencia y Acceso a la Información Pública, y 117 fracción V de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública, además de otras transmisiones previstas en la mismas. El interesado podrá ejercer sus derechos de acceso y rectificación, ante las Autoridades Educativas en su domicilio señalado para tal efecto.


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