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UNIVERSIDAD MILITAR DE LAS FUERZAS ARMADASESCUELA DE COMANDO Y ESTADO MAYOR
DIVISIÓN DE PROGRAMAS DE MAESTRÍABOLIVIA
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CON MENCIÓN “EDUCACIÓN SUPERIOR”
PROMOCIÓN IV
“DESARROLLO DE ACTITUDES DEMOCRÁTICAS EN
ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN”
AUTOR : Lic. Carlos Decker
TUTORA: Lic. María Elisa Gantier
2003
CONSTANCIA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR
ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Por la presente hago constar que he leído la Tesis de Post Grado,
presentada por el cursante Lic. Carlos Ricardo Decker Quiroga, para optar
el grado académico de “Magíster en Educación Superior”, cuyo título es:
“DESARROLLO DE ACTITUDES DEMOCRÁTICAS EN ESTUDIANTES DE
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE
SAN SIMÓN”; en mi calidad de TUTORA, considero que la Investigación ha
alcanzado el nivel suficiente, de manera que se puede proceder a su
presentación, exposición y defensa final.
En la ciudad de Cochabamba, a los treinta días del mes de julio de
2003.
Lic. María Elisa GantierNombre y Apellidos
C.I. 338091 L.P.
AGRADECIMIENTOS
Concluida esta etapa de formación nuevamente se encuentra que el
mérito no puede menos que ser compartido con todos aquellos que
dieron de sí para lograr tal fin.
La lista es larga, y la posibilidad de omitir a alguien es inminente, más
aún si añadimos los efectos del tiempo en la memoria humana. No
obstante me siento con el deber de hacer público este agradecimiento.
A Dios por su infinita bondad y sabiduría que guía en la fe cristiana mi
transcurrir por este mundo.
A mi amada Patty que está siempre a mi lado con su amor, con sus
sabios consejos y su entrega sin igual.
A mis hijos: Lucía, Francisco y María Paz, que son los inspiradores de
la búsqueda de mejores tiempos para la educación y que sacrificaron
horas valiosas de su infancia.
A Marisa y Alfonsito, grandes amigos, pacientes y constantes en su
apoyo.
A María Elisa con quien aprendí cuan apasionante puede ser la
educación principalmente cuando el fin es lograr un mundo más
humano.
A mi Abichita, Madre que es ejemplo de donación de sí misma por amor.
A los docentes y estudiantes de Administración de Empresas por su
valiosísima colaboración.
Gracias a Yachay Tinkuy por la impresión final del trabajo.
Dedicada a mi Patty…
A mis hijos Lucía, Francisco y María Paz…
A las personas comprometidas con la liberación del ser humano.
INDICE
RESUMEN EJECUTIVO
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: MARCO REFERENCIAL
1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.......................................................4
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.....................................................5
2.1. HECHOS QUE DAN LUGAR AL PROBLEMA..................................5
2.2. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA....................................................5
2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA...................................................6
3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.............................................6
4. OBJETIVOS.............................................................................................7
4.1. OBJETIVO GENERAL.............................................................................7
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................7
5. HIPÓTESIS...............................................................................................8
5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE...........................................................8
5.2. VARIABLE DEPENDIENTE..............................................................8
5.3. OPERATIVIZACIÓN DE VARIABLES...............................................9
6. MARCO METODOLÓGICO...................................................................10
6.1. TIPO DE ESTUDIO.........................................................................10
6.2. POBLACIÓN Y MUESTRA..............................................................10
6.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.11
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
1. PERSPECTIVA TEÓRICA.....................................................................12
2. DESARROLLO.......................................................................................13
2.1. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN............................................15
2.2. PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOHN DEWEY....................................17
2.3. PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN...........................................................19
2.4. PEDAGOGÍA CRÍTICA..........................................................................24
3. CONCLUSIONES PARCIALES DEL MARCO TEÓRICO.....................27
CAPÍTULO III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN............................................30
1.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS.....................................................30
1.2. FASES.............................................................................................31
CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. CONCLUSIONES...................................................................................53
2. RECOMENDACIONES..........................................................................54
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................56
BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAL..................................................................60
RESUMEN EJECUTIVO
UNIVERSIDAD MILITAR DE LAS F.F.A.A.Escuela De Comando y Estado Mayor
BOLIVIA
TESIS DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNCON MENCIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
PROMOCIÓN IV
“DESARROLLO DE ACTITUDES DEMOCRÁTICAS EN ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN”
RESUMEN EJECUTIVO
La presente investigación estudia de qué manera la metodología utilizada por
docentes de la carrera de Administración de Empresas de la Universidad
Mayor de San Simón influye en el desarrollo de actitudes democráticas en
los estudiantes. Se ha visto la necesidad de realizar este estudio debido a
que la relación entre docentes y estudiantes tiende a ser de tipo autoritario,
por lo tanto el estudiante de Administración de Empresas queda limitado en
su formación ya que, en su vida profesional deberá asumir responsabilidades
de liderazgo de grupos de trabajo, para lo que requiere una formación sólida
en valores democráticos.
Esta investigación comprende el análisis y la explicación de la metodología
utilizada por los docentes en el aula, a la luz de la Pedagogía Crítica, de la
Pedagogía de la Liberación y del desarrollo de aptitudes y actitudes
democráticas. Para esto se observó en forma sistemática la relación entre
Autor: Lic. Carlos DeckerTutores: Mgr. José Luis Saavedra
Lic. María Elisa GantierFecha: 30 de julio de 2003
docentes y estudiantes, se realizaron entrevistas y se hizo una revisión
documental de los objetivos curriculares de la Carrera de Administración de
Empresas. La investigación es de tipo cualitativo, ya que el análisis se basa
en la observación y comparación de actitudes y comportamientos. Para el
desarrollo de la investigación se recurrió a la etnografía, que se caracteriza
metodológicamente por abordar los fenómenos en forma holística y
contextual.
Con esta investigación se sugieren lineamientos para que la metodología de
enseñanza mejore cualitativamente, y por ende, la formación de los
profesionales de Administración de Empresas en lo que se refiere al
desarrollo de valores democráticos, que pueda ser la base para las
relaciones laborales con un fuerte matiz democrático y humano.
INTRODUCCIÓN
En la última mitad del siglo XX la educación ha sido concebida como un mero
instrumento al servicio del sistema productivo, que pone en primer lugar la
economía, aún por encima de las personas, de manera que la educación
cumple un papel de proveedor de la fuerza laboral para la productividad eco-
nómica, de ahí la idea arraigada de estudiar una carrera universitaria para
conseguir un buen trabajo y lograr la estabilidad económica rápidamente.
La educación en nuestro país, que en un momento de la historia era un
anhelo posible solamente para un grupo privilegiado, en los últimos años se
ha convertido en una posibilidad abierta a una parte más amplia de la pobla-
ción, lo que desemboca en una masificación de la educación, que a su vez
trae como consecuencia un espíritu de competitividad, debido a la gran canti-
dad de profesionales que salen al mercado de trabajo, a luchar, literalmente,
por un espacio laboral.
La universidad por ser un espacio de producción intelectual y científica tiene
la responsabilidad de presentar propuestas alternativas principalmente en lo
referido al desarrollo de formas democráticas de relación entre las personas
que protagonizan el proceso de formación, vale decir, docentes estudiantes y
administrativos.
El presente trabajo está desarrollado en cuatro capítulos:
En el Capítulo I se describe la situación problémica que inspiró el desarrollo
de la investigación y se establecen los parámetros metodológicos para reali-
zarla.
El Capítulo II sienta las bases teóricas desde las cuales se hace la lectura de
la realidad.
1-60
En el Capítulo III se hace una descripción de las técnicas e instrumentos utili-
zados, para la recolección de información y el análisis e interpretación de los
resultados.
Las conclusiones y recomendaciones se encuentran en el Capítulo final, y en
ellas se remarcan los hallazgos más relevantes para la comprobación de la
hipótesis.
Esta investigación es de tipo analítico-explicativa y se la realizó desde el en-
foque cualitativo.
2-60
CAPÍTULO I
MARCO REFERENCIAL
ÁREA TEMÁTICA
Didáctica
TEMA DE INVESTIGACIÓN
Los valores de la Democracia en la formación de profesionales.
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
Desarrollo de actitudes democráticas en estudiantes de Administración de
Empresas de la Universidad Mayor de San Simón.
SITUACIÓN PROBLÉMICA
La formación de los profesionales de Administración se realiza con la
metodología tradicional, en la que el estudiante se convierte en sujeto pasivo
del proceso.
Los estudiantes de Administración carecen de espacios de aprendizaje
participativo en el aula.
No existen ejercicios de toma de decisiones, pues la misma actitud del
docente tiene características de autoritarismo.
La relación es de tipo vertical, no existen espacios de discusión o intercambio
de opiniones, lo común es que las ideas del docente se imponen.
3-60
Los efectos de este tipo de formación se perciben en el desempeño
profesional. Normalmente la toma de decisiones en los niveles de
supervisión en las empresas e instituciones tiende a ser unilateral
reduciéndose a las ideas del supervisor, se reproduce la falta de espacios
reales de participación en la toma de decisiones que el estudiante vivió en su
etapa de formación profesional. Estas situaciones observadas muestran que
la formación de los profesionales en Administración tiene una tendencia al
autoritarismo.
1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
El problema que se estudia en la presente investigación tiene como
antecedente principal el informe presentado a la UNESCO por la Comisión
Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, denominado "La educación encierra un tesoro”. En este documento
se plantea la necesidad de que la educación adopte un papel protagónico en
la construcción de relaciones verdaderamente democráticas, que garanticen
igualdad de oportunidades para todos los seres humanos, que podamos
entender y comprender al otro en un mundo multicultural, en el que nos toca
convivir.
Son muchos los autores que plantean el desarrollo del pensamiento crítico, la
autonomía de las personas, la capacidad de relacionarse con los demás, de
ser creativos para resolver los conflictos en forma pacífica…
Enrique Dussel, Paulo Freire, Henry Giroux y muchos otros tienen
propuestas educativas que buscan sobre todo el desarrollo de actitudes
críticas frente a la realidad, que los sujetos involucrados en el proceso
educativo sean capaces de construir su sociedad, de tomar decisiones y
participar en forma democrática en todos los ámbitos de la vida en
comunidad.
4-60
Actualmente, en todos los ámbitos de nuestro medio existe una necesidad de
contar con profesionales que tengan actitudes democráticas, de esta manera
se puede lograr un verdadero desarrollo humano.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. HECHOS QUE DAN LUGAR AL PROBLEMA
La metodología tradicional de enseñanza en las universidades forma aún
profesionales con escasa capacidad de negociación en forma democrática e
impide el desarrollo de la iniciativa.
Existe una tendencia a utilizar solamente técnicas expositivas.
No existen espacios para desarrollar las habilidades de liderazgo
democrático.
La resolución de problemas es unilateral e impositiva.
No existe apertura a la participación en la toma de decisiones.
2.2. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Esta investigación abarca solamente la labor docente en su relación
con los estudiantes, no se considera el desempeño profesional del egresado,
puesto que este tema corresponde al campo de la Gestión de Recursos
Humanos, quedando, por tanto, fuera del ámbito de la Educación.
Una investigación en este sentido sería muy enriquecedora, sin embargo, los
recursos disponibles y tiempo previsto para la conclusión de la presente
investigación, así como el área de la investigación, la limitan a la metodología
utilizada en los proceso de enseñanza y aprendizaje.
5-60
La investigación se desarrolla en la carrera de Administración de Empresas
de la Universidad Mayor de San Simón, en las materias del área de
Administración de Personal y Recursos Humanos. Durante el semestre I del
año 2003.
2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿De qué manera la metodología utilizada por los docentes del área de
Administración de Personal de la carrera de Administración de Empresas en
la Universidad Mayor de San Simón favorece el desarrollo de actitudes
democráticas en los estudiantes de las materias del área de Personal?
(semestre I / 2003)
3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
En la práctica profesional se ha visualizado la existencia de profesionales
que estando en cargos jerárquicos con personal bajo su mando no permiten
el desarrollo de ideas nuevas provenientes del propio personal, pues han
creado todo un sistema de relaciones en que las propuestas de los jefes
deben ser aceptadas a lo largo de la cadena de mando, cualquier persona
que por cualquier motivo justificado o no, quisiera salir de dicho esquema
queda, automáticamente excluida del grupo y en poco tiempo, si no renuncia
al cargo, es despedido bajo el más mínimo pretexto.
En esta situación explicada brevemente se observan problemas como:
- Profesionales con escasa capacidad de negociación en forma
democrática.
- Las actitudes de los supervisores impiden el desarrollo de la iniciativa
y la creatividad.
6-60
- La resolución de problemas es unilateral e impositiva.
- No existe apertura a la participación del personal en la toma de
decisiones.
- Actitudes autoritarias.
Estos problemas detectados en la vida laboral, pueden tener su origen en la
metodología de enseñanza aplicada por los docentes en la carrera de
Administración de Empresas y en la forma en que se relacionan con los
estudiantes. Frente a esta problemática, la presente investigación reviste una
especial importancia, ante la necesidad de analizar y explicar el origen de
dichos problemas, para provocar una reflexión en todos los involucrados en
el proceso de formación de Administradores de Empresas, que permita abrir
paso a una verdadera transformación de la sociedad.
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo General
Determinar de qué manera la metodología utilizada por los docentes de la
materia de Administración de Personal favorece el desarrollo de actitudes
democráticas en los estudiantes.
7-60
4.2. Objetivos específicos
1. Revisar los objetivos curriculares de las materias de Administración de
Personal para definir si comprende el desarrollo de actitudes
democráticas en los estudiantes.
2. Establecer las características de la estrategia metodológica utilizada
por los docentes de las materias del área de Personal.
3. Explicar las características de la metodología didáctica que favorece el
desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes.
4. Proponer lineamientos metodológicos que faciliten el desarrollo de
actitudes democráticas en los estudiantes.
5. HIPÓTESIS
La metodología de enseñanza centrada en la transmisión de contenidos y
en la exposición magistral del docente, actualmente utilizada en las materias
de administración de personal en la carrera de Administración de Empresas,
dificulta el desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes; por
tanto, una metodología basada en investigación por grupos, debates y
análisis, preparación de exposiciones, le permite al estudiante desarrollar su
espíritu crítico, su aptitud de trabajar en equipo, su capacidad de iniciativa y
de tomar decisiones.
5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE
Metodología de enseñanza
En la presente investigación se entenderá la metodología de enseñanza
como la utilización de los métodos didácticos por parte del docente en el
proceso enseñanza – aprendizaje.
8-60
5.2. VARIABLE DEPENDIENTE
Actitudes democráticas
Las actitudes democráticas comprenden la creación de espacios de
participación incluyendo la toma de decisiones y las actividades que permitan
el desarrollo de la criticidad.
9-60
5.3. OPERATIVIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIÓN INDICADORES
Independiente:Metodología de enseñanza
Técnicas expositivas
Clase magistralDocente decide los contenidos y metodologías unilateralmente
Técnicas participativas
Dinámica de gruposDebatesEstudio de casos
Modalidades de evaluación
ExternaAutoevaluaciónCoevaluación
Dependiente:Actitudes democráticas
Objetivos Objetivos del área de Administración de personal
Objetivos de la materia
Actividades Dinámica de gruposReflexión críticaAutocríticaEstudio de casosClase magistral
Relaciones HorizontalesTransversalesVerticales
Práctica democrática
Creación de espacios de participación en aula
Toma de decisionesActitud crítica
La metodología, que es la variable independiente, se relaciona con las
actitudes democráticas, que constituyen la variable dependiente, tienen
relación de dependencia entre si; de acuerdo con la metodología que utilice
el docente en el aula, los estudiantes desarrollarán en mayor o menor grado
sus actitudes democráticas.
El análisis de las técnicas que aplican los docentes en su trabajo de aula,
permite determinar si la metodología es favorable para que los estudiantes
desarrollen aptitudes y actitudes democráticas o no.10-60
Se hace también una revisión de los objetivos de la carrera para establecer si
dichos objetivos, y específicamente los del área de Personal, contemplan el
desarrollo de actitudes y comportamientos democráticos en el profesional
que pretenden formar.
6. MARCO METODOLÓGICO
6.1. TIPO DE ESTUDIO
El presente estudio se ubica en los tipos de investigación explicativo y
analítico, porque la investigación tiene como objetivo explicar las relaciones
existentes entre las variables, cómo se relacionan los elementos del proceso
enseñanza – aprendizaje y de qué manera fluyen las relaciones entre
docentes y estudiantes en el aula. A partir de lo cual, se analizan los efectos
que produce, en los estudiantes y en sus actitudes, la metodología utilizada
por los docentes en el proceso enseñanza aprendizaje.
Por otra parte esta investigación es de tipo cualitativo, ya que se estudiará la
incidencia de la metodología de enseñanza en el desarrollo de actitudes
democráticas de los estudiantes.
6.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
Esta investigación por ser cualitativa no utiliza muestra para el análisis. El
estudio se realiza en la carrera de Administración de Empresas de la
Universidad Mayor de San Simón, donde se trabaja con los grupos de
estudiantes que cursan las materias del área de Administración de Personal.
Se trabajó con los cinco docentes de la especialidad de Administración de
Personal, y se entrevistó a 25 estudiantes que cursan las materias a cargo
de los docentes mencionados.
11-60
Se ha elegido el área de Personal porque el profesional de administración
especializado en esta área tiene la responsabilidad de conocer y tomar en
cuenta los aspectos socio-políticos de los trabajadores que tendrá a su
cargo, para tomar decisiones que permitan el bienestar de dichas personas.
6.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se utilizan tres técnicas para la recolección de los datos:
Revisión documental
Esta técnica permite conocer si lo objetivos curriculares contemplan el
desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes.
Observación
La observación del proceso enseñanza – aprendizaje es necesaria para
conocer en forma directa si la metodología contempla las características del
desarrollo de actitudes democráticas. El instrumento que se utiliza es la guía
de observación.
Entrevistas
Las entrevistas permiten contrastar la percepción de los docentes respecto al
proceso que llevan adelante en el aula, con los resultados de la observación.
El instrumento para realizar las entrevistas es la guía de entrevista.
12-60
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. PERSPECTIVA TEÓRICA
Actualmente con el crecimiento de las ciudades y debido a la globalización,
la interacción entre personas provenientes de contextos, realidades y
culturas diferentes se hace cada vez más frecuente, esto obliga a desarrollar
las relaciones humanas tomando en cuenta esas diferencias.
La nueva sociedad con características de multiculturalidad, requiere de
“hombres con aptitudes democráticas” (Gil Martínez, 1998, Pág. 19), que
tengan un profundo respeto por los demás a pesar de sus diferencias, que
busquen el bien común, deponiendo sus intereses personales y siendo
portadores de justicia y solidaridad en todos sus actos. “La democracia
consiste fundamentalmente en reconocer el protagonismo de la libertad, pero
de una libertad solidaria.”1 (Gil Martínez, 1998, Pág.19)
La educación en democracia y para la democracia se convierte en una
necesidad para relacionarnos con los demás desde la alteridad.
La UNESCO (Delors, 1996) señala como objetivo prioritario de la educación del futuro aprender a vivir juntos, lo que implica comprender al otro, respetarlo, realizar proyectos comunes y solucionar pacífica e inteligentemente los conflictos. Morin (2001)2
La Democracia entendida de esta manera no puede quedar al margen del
aula universitaria, que es el lugar donde la persona concluye una parte
importante de su formación como ciudadana que luego participará en su
1 Gil Martínez en su libro Valores Humanos y Desarrollo Personal comienza por mostrar que el primer valor es la persona, cuya más alta expresión es la libertad y añade que la persona es en sí misma au-tonomía y vínculo de unidad con los demás. Partiendo de estos conceptos se puede definir la democra-cia en los términos utilizados por este autor.
2 http://www.ugr.es/~icem2002/Ponencias/BoschCaballeroCarmen.PDF
13-60
sociedad, con responsabilidad, contribuyendo de la mejor manera posible a
la construcción de dicha sociedad. El estudiante una vez formado como
profesional se integrará al mercado laboral, donde
…los empleadores ya no exigen una calificación determinada, […] piden, en cambio un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el, comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.3 (Delors, 1996)
Estas actitudes se desarrollan en procesos de enseñanza con metodologías
participativas y dinámicas, donde el docente asume un rol de orientador del
proceso de aprendizaje y se convierte en promotor de actitudes que
favorecen las relaciones interpersonales en un marco de respeto y valoración
del otro.
Dentro del contexto democrático descrito la metodología de enseñanza,
utilizada por los docentes en el aula, juega un papel muy importante en la
formación de los recursos humanos, ya que promueve una nueva forma de
relación entre docentes y estudiantes.
2. DESARROLLO
La preocupación porque la educación se convierta en un espacio de forma-
ción para la democracia, se ve presente en muchos y diferentes momentos
de la historia de la humanidad. Filósofos, investigadores, educadores, psicó-
logos y otros han tratado el tema desde diferentes perspectivas y enfoques.
Para el presente trabajo de investigación se ha elegido un enfoque socio-po-
lítico de la educación, el de la Pedagogía Crítica, puesto que este enfoque
permite comprender ampliamente las relaciones humanas y el entorno en
3 Delors Jacques y otros “Informe a la UNESCO, de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI”. UNESCO, 1996.
14-60
que ocurren, a diferencia de otros enfoques que explican el aprendizaje de
cada estudiante, desde una perspectiva puramente psicológica.
El marco teórico que sustenta esta investigación toma parte del pensamiento
pedagógico de John Dewey, como una base referencial de principios del si-
glo XX, también considera la pedagogía de la liberación y la pedagogía críti-
ca como fundamentos principales para la presente investigación. Por otra
parte, los cuatro pilares de la educación, contenidos en el Informe presenta-
do a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre “Educación para el Si-
glo XXI”, presidida por Jacques Delors, son esenciales para el análisis.
La agitación que vive el mundo actual y su constante cambio, hacen necesa-
rio reformular la concepción de la educación. Ha de pasarse de una educa-
ción meramente instrumental a una concepción más amplia que incluya el
conocimiento del entorno del sujeto, es decir, la orientación de las personas
en el descubrimiento del mundo que les rodea, desarrollando sus capacida-
des creativas, en una actualización constante y en una permanente interrela-
ción humana. En el Informe de Delors presentado a la UNESCO, se estable-
cen cuatro aprendizajes fundamentales sobre los que se estructurará la edu-
cación en el presente siglo, éstos son los cuatro pilares del conocimiento pa-
ra cada persona a lo largo de su vida. 4
4 De acuerdo con el informe de la comisión, no basta con acumular una gran fuente de conocimientos a la que se pueda recurrir en forma ilimitada, más bien cada persona debe estar en condiciones de aprovechar cada ocasión que se le presente para actualizar, ampliar y profundizar ese conocimiento básico, de manera que se convierta en un aprendizaje continuo y permanente a lo largo de toda la vi-da. Para esto se establecen los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. (Delors, 1996, pág. 95)
15-60
2.1. Los cuatro pilares de la educación
Aprender a conocer.
Supone desarrollar nuevas formas de leer la realidad, supone también apren-
der a aprender, adquirir una cultura general que permita descubrir e interac-
tuar entre varios campos del saber humano para construir el conocimiento en
un contexto interdisciplinario, en suma “adquirir los conocimientos de la com-
prensión” (Delors, 1996, pág. 95) para comprender el propio entorno.
El proceso de aprendizaje nunca termina, por esta razón, desde la educación
básica, es necesario desarrollar las capacidades de la persona para que siga
aprendiendo a lo largo de toda su vida y en cualquier contexto en que se en-
cuentre. Todas las experiencias vividas, contribuyen a la construcción del co-
nocimiento y a su vuelta a la práctica.
Aprender a hacer.
Se refiere al desarrollo de competencias, aptitudes y actitudes del trabajador
necesarias para la vida laboral, además de la calificación técnica, que por si
misma resulta insuficiente, ante la creciente diversificación de las actividades
de servicios. 5
El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas (Delors, 1996, pág. 101)
La Educación debe crear procesos que favorezcan el trabajo en equipo, la
iniciativa, la propuesta de soluciones creativas, a problemas dentro de su ra-
dio de acción. Además, estas cualidades son necesarias también para los
5 En la actualidad existe una proliferación de actividades de servicios, por ejemplo: los estudios conta-bles, jurídicos, los servicios financieros, los de asesoramiento tecnológico, servicios de supervisión, así como los servicios de salud y educación.
16-60
que demandan los servicios, por ejemplo: la capacidad de comunicarse y
brindar la información pertinente respecto al servicio demandado.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
Aprender a vivir juntos, con los demás, supone favorecer la solución de con-
flictos en forma pacífica, facilitando el establecimiento de las relaciones en un
contexto de igualdad, mediante proyectos cooperativos y objetivos comunes
a los integrantes del grupo social; descubrir al otro, partiendo del conocimien-
to de uno mismo, desarrollar la capacidad de aceptación de la alteridad.
La forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro, [más bien debe fomentar la actitud de empatía]. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. (Delors, 1996, pág. 105)
La actitud dialógica que utiliza la argumentación es el instrumento necesario
que se debe desarrollar para educar en la resolución de los conflictos, en for-
ma pacífica.
Aprender a ser.
La comisión afirma que la Educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona, que le permita elaborar un juicio propio respecto a las diversas
situaciones de la vida, mediante un pensamiento autónomo y crítico. La Edu-
cación debe, además, ayudar a crear puntos de referencia intelectuales per-
manentes que ayuden al ser humano a comprender el mundo que le rodea.
La autonomía y el espíritu de iniciativa, son elementos que contribuyen al de-
sarrollo de la creatividad y la imaginación, por lo que es imperativo crear la
mayor cantidad de oportunidades de descubrimiento y experimentación en
todos los campos del quehacer humano. (Delors, 1996, pág. 105)
17-60
Un sistema educativo que esté enmarcado en la lógica del mercado, que so-
lamente oriente a los educandos hacia la eficiencia productiva, estará for-
mando personas sumisas, incapaces de hacerse cargo de su propia vida, ca-
rentes de creatividad y espíritu crítico. “La educación no sirve únicamente pa-
ra proveer al mundo económico de personas calificadas” (Delors, 1996, pág.
90), sino principalmente debe buscar el desarrollo pleno de las personas, con
la finalidad de que cada uno sea un agente responsable del progreso de su
sociedad. La educación
[…] deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades. (Delors, 1996, pág. 88)
La nueva pedagogía para formar al ser humano de este siglo, tendrá como
base de su enfoque un trato más humano hacia los estudiantes, basado en el
respeto mutuo, en el reconocimiento de aquellos como personas con capaci-
dades y aprendizajes previos, no solamente cognoscitivos, sino principal-
mente de experiencias vividas, en todos los ámbitos en que se desenvuelve,
las que constituyen oportunidades de aprendizaje para los docentes y para
los otros estudiantes.
2.2. Pensamiento pedagógico de John Dewey
John Dewey plantea varios elementos que abren paso a un cambio en la
concepción de la educación de tradicional a una educación democrática. Se
ha considerado pertinente rescatar algunos de esos elementos, como pro-
puesta de cambio en la educación de su época. Cabe destacar que la pro-
puesta de Dewey data de principios del siglo XX.
La propuesta de Dewey se basa en la doctrina del interés. El interés dice
Dewey, es algo evolutivo y cambiante, formado por elementos relevantes pa-
18-60
ra cada individuo, donde la experiencia personal es preponderante porque es
la que en un principio orienta dicho interés. Las comunidades progresivas
[…] se esfuerzan en formar las experiencias de los jóvenes de tal modo que en vez de reproducir los hábitos corrientes, se formen mejores hábitos, y la sociedad adulta futura sea así un mejoramiento de la suya propia.” (Dewey, 1946, pág. 93)
El énfasis del movimiento progresista de la educación, está en el cambio de
un proceso educativo tradicional, disponible solamente para una clase
privilegiada, hacia un proceso basado en el intercambio de experiencias de
los educandos, quienes en el espacio escolar, tienen la posibilidad de inte-
ractuar con personas de diferentes estratos sociales, dónde cada uno de los
actores aporta sus experiencias y se nutre de las experiencias de los demás.
Esto apunta al ideal democrático. Desde la perspectiva de Dewey, “Una
democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente un modo
de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente.” (Dewey, 1946,
pág. 101)
John Dewey concibe la Escuela como un espacio de producción y reflexión
sobre experiencias relevantes de la vida social que permiten el desarrollo de
una ciudadanía plena. No puede haber un aprendizaje que solamente esté
basado en la transmisión de conocimientos teóricos. El aprendizaje relevante
es aquel que parte de la propia experiencia del estudiante, analizándola y
luego recreándola.
Esta re-creación de la experiencia se enriquece con la experiencia comparti-
da por los otros miembros de la comunidad educativa, la escuela según
Dewey debe organizarse como una comunidad, donde la educación adopte
una estructura de “proceso de vida” que represente el entorno del educando,
tanto el familiar, como el social, en el que “[…] cada uno ha de referir su
propia acción a la de los demás y considerar la acción de los demás para dar
pauta y dirección a la propia […]”6, de esta manera, las experiencias de
6 Dewey, 1946, pág, 101
19-60
aprendizaje de los estudiantes, serán de carácter vivencial. Como menciona
Achá Irizar, Dewey señala que “el maestro al enseñar, no sólo educa indivi-
duos, sino que contribuye a formar una vida social justa”. (Achá Irizar, 1985,
pág. 52)
Por otra parte, “el método científico será el de la comunicación de la toleran-
cia, de la apertura mental, el que reconoce los propios errores y sabe com-
prender las ideas ajenas sin tratar de imponer las ideas propias” (Achá Irizar,
1985, pág. 52), en esta afirmación se encuentran elementos claros e indis-
pensables para una educación democrática, participativa, que promueva el
crecimiento y desarrollo de los educandos en un ambiente de justicia y equi-
dad.
En su ‘escuela nueva’, Dewey desarrolló conceptos como la educación cen-
trada en el alumno, la construcción del conocimiento, los grupos de estudio
cooperativos, la escuela como comunidad, el pensamiento crítico, y otros
que, quizás sin proponérselo, marcan algunas pautas para las teorías peda-
gógicas modernas.
2.3. Pedagogía de la Liberación
En la concepción “bancaria” de la educación que describe Paulo Freire, la re-
lación entre educador y educando está centrada en el primero. El docente se
reconoce poseedor del conocimiento y, por medio de la disertación, lo “depo-
sita” en el alumno, al que considera como un recipiente vacío que hay que
llenar, por tanto, reconoce que la ignorancia está solamente en el otro.
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes, que deben ser “llenados” por el educador. (Freire, 1979, pág. 72)
20-60
El docente mediante una clase magistral va llenando al educando con conte-
nidos que éste debe memorizar y repetir cuando se le indique. Este enfoque
del proceso educativo coloca al educando en el papel de receptor pasivo, de
los contenidos que el docente, instruido y poseedor del conocimiento, “vacía”
en él.
Esta visión de la educación, desemboca inexorablemente en la anulación de
la conciencia crítica del educando, su creatividad, su iniciativa y por ende su
capacidad transformadora. Convirtiéndolo en un objeto al servicio de la domi-
nación. Lo que busca la educación de este tipo es “controlar el pensamiento
y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo”7(Freire,
1979, pág. 82), en lugar de asumir la tarea conjunta de recrear el mundo, pa-
ra transformarlo en un mundo solidario, de seres humanos libres.
cada vez que se le limita la libertad [al hombre], se transforma en un ser meramente ajustado o acomodado. Es por eso por lo que, minimizado y cercenado, acomodado a los que se le imponga, sin derecho a discutir, el hombre sacrifica inmediatamente su capacidad creadora. (Freire, 1998, pág. 32)
La educación liberadora de Freire se basa en el diálogo, cuyo fundamento es
el amor, por tanto, el diálogo no puede darse en relación de dominación,
Freire dice: “el amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es com-
promiso con los hombres” (Freire, 1979, pág. 102), un compromiso por libe-
rar al hombre de cualquier situación que lo oprima.
Una relación en la que se identifique un poder autoritario o de una actitud de
prepotencia, no puede generar diálogo, porque de esta manera, el dominado
se relaciona en situación de temor, mientras que el dominador genera ese te-
mor para perpetuar la situación de dominación.
Dussel dice que el maestro liberador escucha la voz del “otro pedagógico”,
del joven, la capacidad de escuchar es un gran logro en la liberación del “otro
7 Para Freire el hombre “adaptado”, es aquel que ha perdido su capacidad de transformar la realidad de manera que se adapta ella alterándose a sí mismo, esta adaptación es contraria a la del hombre su-jeto quien tiene la capacidad de optar, de tomar decisiones propias, que es crítico y por tanto, capaz de transformar la realidad.
21-60
pedagógico”, porque se ha roto la repetición de lo impuesto por el sistema
dominante, para abrirse a la novedad que trae el joven, lo nuevo. (Dussel,
1991).
El maestro liberador no exige obediencia al otro, al educando,
se exige a sí mismo como maestro obediencia (ob-audire: escuchar al que se tiene delante) al discípulo. […] es conducido de la mano, ciego y débil en las tinieblas del mundo nuevo […], por su hijo, la juventud, el pueblo. (Dussel, 1991, pág. 97)
Esta actitud de escucha al otro, permite la apertura al diálogo, como actitud
de fe en el otro reconocido como ser humano igual, en busca de la liberación
de todos los hombres.
La fe en los hombres es esencial para la existencia del diálogo, el hombre
dialógico tiene una intensa fe en los hombres, en su capacidad creativa y en
su poder de transformar; al ser crítico, el hombre dialógico sabe que este po-
der puede ser disminuido por la enajenación, pero a la vez está conciente
que se lo puede reconstituir; la situación concreta de opresión se presenta
así, como un desafío, el de luchar para la liberación del ser humano (Freire,
1979). Estas tres condiciones son generadoras de confianza entre ambos po-
los del diálogo, si falta la confianza significa que alguna de las tres condicio-
nes falló en la relación (Freire, 1979). El verdadero diálogo entonces sólo
puede darse en el amor, la fe en los hombres y en la humildad.
La esperanza que impulsa a los hombres en la búsqueda permanente de ser
más, también se encuentra en la relación dialógica de los hombres, la bús-
queda se da “en una comunión con los demás hombres” (Freire, 1979), la es-
peranza se manifiesta contrariamente a quién se cruza de brazos a esperar,
la esperanza es la acción de búsqueda, acción que se da en comunión con
los demás.
Finalmente, en los sujetos que dialogan existe necesariamente un “pensar
verdadero”, sólo así se da un diálogo verdadero (Freire, 1979). El pensar crí-
22-60
tico “percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir
y no como algo estático.” (Freire, 1979, pág. 106)
El diálogo verdadero, que tiene implícito el pensar crítico, además es la fuen-
te de dicho pensar crítico. El diálogo verdadero, cuando se hace presente en
la educación, -que sólo puede ser tal cuando genera la posibilidad de trans-
formar el mundo, en un mundo más humano- forma sujetos capaces de
construir y reconstruir el mundo en camino hacia su transformación, que sólo
es válida si se concretiza en la acción, “la educación verdadera es praxis, re-
flexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.” (Freire,
1998, pág. 7)
El diálogo verdadero posibilita la comunicación verdadera, sin ella no es posi-
ble una educación verdadera. En la educación bancaria, el educador entrega
contenidos elaborados previamente, sin la participación de los estudiantes,
estos contenidos son “comunicados” a los estudiantes como algo acabado,
sin la posibilidad de ser discutido o reelaborado, en este tipo de educación no
existe la comunicación porque sólo se escucha la voz del profesor, mientras
el alumno permanece en silencio.
Las sociedades a las que se les niega el diálogo y la comunicación y en su lugar se les ofrecen “comunicados” se hacen preponderantemente “mudas”. El mutismo no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le falta un tenor marcadamente crítico” (Freire, 1998, pág. 63)
El oprimido, según Freire, tiene introyectado al opresor, dentro de si, esto lo
convierte en un potencial opresor, la lucha de los oprimidos por la libertad,
debe conducirlos a su propia liberación y a la liberación del opresor, no a ser
sus opresores. “Otro aspecto importante es el miedo a la libertad; libertad,
que es una conquista y no algo que se nos da y que exige una búsqueda
permanente” (Achá Irizar, 1985, pág. 205), la liberación es lenta y dolorosa, y
sólo es posible cuando ambos, opresores y oprimidos, son liberados.
23-60
Dussel describe la educación dominadora como agresiva, patriarcal, autorita-
ria en contraposición de la educación liberadora en la que existe un desplie-
gue de fuerzas creadoras de los jóvenes.8
La educación debe orientar a los jóvenes para construir un futuro novedoso,
en el que se deseche la “re-producción”, como repetición de lo establecido; la
educación debe romper los esquemas tradicionalistas, el portador de lo nove-
doso es el joven9, él posee el “pro-yecto”10 pedagógico nuevo de liberación, el
educador tiene como responsabilidad escucharlo, respetarlo para no sumirse
en la dominación de la reproducción y crear las condiciones para que partici-
pe activamente en su proceso de educación.
El joven es otro, diferente de sus padres, de lo tradicional, tiene derecho a su
individualidad, a su propia historia, tiene derecho a ser distinto, corresponde
al educador saber escucharlo. El maestro nace cuando alguien, quien sea
escucha y confía en la voz de quien necesita ser servido en algo que no tie-
ne, “El magisterio será servicio, por ello nace como escucha de la novedad
alterativa del Otro”. (Dussel, 1991, pág. 98)
El educador liberador es un servidor del otro, es la expresión de la solidari-
dad hacia el otro, solidaridad que es imprescindible para vivir en la nueva so-
ciedad globalizada.
2.4. Pedagogía Crítica
La pedagogía crítica surge como una alternativa educativa que busca afirmar
la democracia desde la escuela, para una participación ciudadana activa y
8 Dussel utiliza la analogía entre familia y sociedad, la familia compuesta por el padre la madre y el hijo; la sociedad compuesta por el estado, la cultura y el pueblo. Nos referiremos al “hijo/pueblo/joven” de Dussel, como al joven sujeto de la educación.
9 Dussel reconoce, al igual que Freire, la gran capacidad de crear y transformar que tiene un joven/edu-cando/hijo. Esa capacidad de crear se manifiesta en el diálogo verdadero que se da en la educación li-beradora, que permite al joven, ser.
10 Para aclarar el significado de éste y otros términos propios del lenguaje dusseliano, consultar la obra “Para una ética de la liberación latinoamericana” del propio Dussel.
24-60
crítica de las personas, como agentes de transformación de la sociedad en
contra de un poder hegemónico.
La educación radical es principalmente crítica, porque cuestiona críticamente
los presupuestos del conocimiento y de la práctica educativa. Su compromiso
con la democracia se pone de manifiesto al formar estudiantes que no sólo
reproduzcan la sociedad dominante, sino que sean ciudadanos activos y críti-
cos, capaces de construir una nueva sociedad más justa y más humana. (Gi-
roux y Mc Laren, 1998)
La educación radical o crítica “[…] es interdisciplinaria por naturaleza, cues-
tiona las categorías fundamentales de todas las disciplinas y tiene una misión
pública, la de hacer más democrática la sociedad.” (Giroux, 1997, Pág. 22),
estos rasgos que la caracterizan tienen una importancia especial en la edu-
cación superior11, ya que la sociedad actual necesita de profesionales creati-
vos, abiertos, capaces de actuar generando espacios de verdadera transfor-
mación en su propio entorno laboral, canalizando las potencialidades de las
personas que los rodean. Esta educación es esencialmente una práctica y
una actitud que se propone cuestionar las instituciones y los supuestos reci-
bidos (Giroux, 1997), la pedagogía crítica no sólo le devuelve a la educación
su dimensión política y social, sino reconoce que la función primordial de la
educación es alcanzar la justicia social.
Esta pedagogía se propone brindar una alternativa frente al sistema hegemó-
nico que pone como principio fundamental de la sociedad el progreso econó-
mico, por encima del desarrollo de los seres humanos, lo que produce perso-
nas semi-autómatas al servicio de dicho sistema hegemónico. “Las escuelas
son algo más que reservas empresariales. Tienen la finalidad mucho más
radical de educar ciudadanos.” (Giroux, 1997, pág. 22)
Para Giroux “los educadores necesitan cultivar una pedagogía crítica […]
(mediante la cual puedan) […] brindar a los estudiantes la oportunidad de de-
11 Esto no significa restar importancia a la educación en los otros niveles de la educación, sin embargo, en la presente investigación, corresponde centrarse en la educación universitaria.
25-60
sarrollar la capacidad crítica para cuestionar y transformar las formas socia-
les y políticas existentes, en vez de adaptarse simplemente a ellas”12 inser-
tándose así, en el espacio público. El siguiente párrafo citado por M.W.
Apple, afirma esta visión crítica de la educación:
con toda seguridad, en una democracia, es obligación de la educación facultar a los jóvenes para que lleguen a ser miembros de la comunidad, para que participen y desempeñen papeles articulados en el espacio público. Maxime Greene (1985, pág. 4)13
Giroux plantea que el tema central de la pedagogía crítica debe ser la ética.
Ética que es “discurso social que se niega a aceptar la explotación y el sufri-
miento humano innecesario” (Giroux, 1997, pág. 98). Ética que hace que los
hombres asuman su responsabilidad personal por una parte, y social por
otra, como sujetos que forman parte de una sociedad en la cual deben actuar
desde lo individual en función del bien común, asumiendo la ética “como una
lucha contra la desigualdad y como un discurso para extender los derechos
humanos básicos.” (Giroux, 1997, pág. 98-99)
En sociedades con características de pluralidad, es importante trascender el
simple reconocimiento de la existencia de la diferencia, hacia una compren-
sión de las diferentes formaciones históricas y sociales en las que ha sido
constituido cada grupo social, “la pedagogía crítica se puede centrar en cómo
las diferencias entre grupos se desarrollan y se sostienen en torno a conjun-
tos que posibilitan, y también impiden, las relaciones.”14 La diferencia, más
allá de ser simplemente reconocida se la debe definir, a partir de prácticas
“antirracistas, antipatriarcales, multicéntricas y ecológicas”, estas prácticas
son fundamentales para construir una comunidad democrática. Además las
prácticas deben estar acompañadas, como dice Giroux, de un “lenguaje de
posibilidad”, que permita hacer diferentes lecturas de la realidad, analizando
12 Giroux, 1997, pág. 98
13 Citado por Apple W.M. en “Escuelas democráticas”, 2000, pág. 22
14 Giroux, 1997, pág. 99
26-60
las relaciones entre poder y conocimiento de las que resultan prácticas socia-
les apoyadas por discursos de dominación y así permitir la construcción de
“comunidades democráticas alternativas” resistiendo el abuso de poder15.
Es necesario que los educadores desarrollen prácticas pedagógicas que no sólo aumenten las posibilidades de conciencia crítica, sino también de acción transformativa. […] Los trabajadores culturales y los profesores se pueden dedicar a la invención de lenguajes a fin de proporcionar espacios a sí mismos, sus estudiantes y públicos para repensar sus experiencias desde un punto de vista que identifique las relaciones de opresión y además ofrezca también caminos por los que superarlas.(Giroux, 1997, pág. 104)
Peter Mc Laren dice al respecto que el educador crítico “Es la imagen del
educador que posee la voluntad de comprender al mundo para cambiarlo
[…]”16. Los educadores críticos están comprometidos con la transformación
de toda forma de poder dominante que sumerja en la opresión a las perso-
nas, en nuevas formas de relación, donde los sin voz sean escuchados y ten-
gan la posibilidad de recrear sus propias comunidades en forma democrática,
para lo que utilizarán “formas de pedagogía que traten a los estudiantes co-
mo agentes críticos y con capacidad para abrirse al análisis y a la investiga-
ción (Giroux, 1989; Aronowitz y Giroux, 1985)”17
Para los educadores comprometidos con la creación de prácticas
democráticas en su propia labor de aula, el camino elegido, implica lograr el
compromiso del entorno, traducido en acción dialógica, tanto de los
estudiantes, como de la propia institución en el entendido que
[…] la democracia no es simplemente una teoría del interés propio que permite a las personas perseguir sus propias metas a expensas de los otros; el bien común es un rasgo característico de la democracia.” (Apple, 2000, pág. 26-27)
15 Giroux, 1997, pág. 99
16 Giroux y Mc Laren, 1998
17 Citado por Giroux y Mc Laren en “Sociedad cultura y educación”, 1998, pág 226
27-60
Mediante un proceso de aprendizaje en democracia, que supone la participa-
ción de todos en todas las etapas del proceso, el estudiante tiene la posibili-
dad de desarrollar su espíritu crítico, su creatividad para la solución de pro-
blemas, tiene una sólida base en la resolución de conflictos por medio del
diálogo; estas tres competencias para convivir con los demás, permiten el
desarrollo de una ciudadanía activa y democrática necesaria para recrear,
junto a los nuevos profesionales, la nueva sociedad y al nuevo hombre libre.
3. CONCLUSIONES PARCIALES DEL MARCO TEÓRICO
La propuesta de la UNESCO, para la educación en el siglo XXI marca la pau-
ta para toda acción educativa que se emprenda en cualquier parte del mundo
con la finalidad de que las personas puedan encarar la vida en el nuevo mile-
nio. Los cuatro pilares de la educación reflejan el rumbo que debe seguir la
educación en busca de un ser humano integral e íntegro, que se reconozca
valioso y que reconozca el valor de los otros seres humanos, que desarrolle
competencias para encarar cualquier aprendizaje y que reconozca que toda
situación de la vida encierra una oportunidad de aprender, que desarrolle ac-
titudes y posturas reflexivas y críticas frente a la realidad, pero también autó-
nomas, vale decir en libertad, que las competencias para el mundo laboral
tengan mucho de empatía, reconocimiento y aceptación de las necesidades
del otro y de sus diferencias, como elementos que enriquecen su propia ex-
periencia.
Todo esto que propone la UNESCO, va en la misma dirección que los enfo-
ques pedagógicos establecidos en el anterior epígrafe, la pedagogía de la li-
beración busca la educación del hombre liberado de la opresión, opresión
que se expresa en la educación “bancaria”, donde el estudiante como actor
pasivo del proceso educativo, no tiene la posibilidad de decir su palabra, el
docente es el que sabe, por lo tanto, el estudiante que va a aprender, debe
repetir, creando una auténtica cultura de reproducción, contraria al espíritu
28-60
democrático. John Dewey ya expresó que los maestros al educar contribuyen
a la formación de una vida social justa, desarrollando la creatividad y el es-
píritu crítico de los educandos.
En el planteamiento de Freire y Dussel el educador tiene la obligación de es-
cuchar al joven para entablar un diálogo verdadero que ayude a desplegar su
fuerza creativa, el educador liberador es un servidor del que necesita apren-
der. Para que exista verdaderamente educación, debe existir comunicación,
la que sólo puede darse si existe verdadero diálogo, esta forma de pedago-
gía busca educar personas libres, capaces de transformar la realidad en lu-
gar de solamente adaptarse a ella. Teniendo en cuenta esto el maestro libe-
rador encara su labor educativa, mediante una actitud liberadora que se re-
fleja en apertura al diálogo, en fomentar la participación activa de los estu-
diantes para proponer, no sólo para ejecutar lo establecido, ya sea por el pro-
grama o por las ideas del docente.
La pedagogía crítica abre un camino más hacia la construcción de una socie-
dad democrática y participativa, al ser esencialmente crítica busca formar
personas capaces de cuestionar formas de opresión que pueden identificarse
en la actividad educativa, como actitud autoritaria de los docentes o de gru-
pos sectarios conformados por estudiantes, docentes y otros, que tienden a
olvidar el bien común y sólo actúan en función de su propio interés de grupo.
El docente que asume esta forma de pedagogía, le brinda al estudiante “[…]
la oportunidad de desarrollar su capacidad crítica, para cuestionar y transfor-
mar las formas sociales y políticas existentes, en vez de adaptarse simple-
mente a ellas”18, permitiéndole así una participación realmente democrática,
convirtiendo a los estudiantes en agentes críticos con la posibilidad de hacer
escuchar su voz, que suele estar apagada por la opresión del poder domi-
nante, oculta bajo distintas formas y ejercida en muchos casos por los pro-
pios docentes, por ejemplo: el poder de la nota.
18 Se cita nuevamente a Giroux ya que esta afirmación es imprescindible tomarla en cuenta en el análi-sis del contexto universitario al que se hace referencia en el punto: análisis e interpretación de los re-sultados.
29-60
CAPÍTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN
Para el trabajo de campo de la presente investigación se procedió a elaborar
los instrumentos de recogida de información relevante para realizar el análi-
sis y arribar a las conclusiones.
1.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Las técnicas que se utilizan en el trabajo de campo, son la observación siste-
mática, la entrevista semi-estructurada y la revisión documental, cabe aclarar
que se había previsto la utilización de cuestionarios, sin embargo, luego de
las primeras validaciones, se percibió que el cuestionario no sería un instru-
mento adecuado para esta investigación, por ser una investigación esencial-
mente cualitativa. Se decidió, entonces, cambiar el cuestionario por la entre-
vista, que es un instrumento más apropiado para el tipo de investigación.
Los instrumentos utilizados son:
- la guía de observación semi-pautada que consiste en un listado de
enunciados con posibles respuestas, que sin ser una limitante para la
observación, proporcionan una directriz válida para realizarla;
- la guía de entrevista semi-estructurada para docentes, que consiste
en una lista de preguntas que el docente responde en forma abierta y
espontánea, no existen posibilidades únicas y/o prediseñadas de res-
puesta.
- La guía de entrevista semi-estructurada para estudiantes, al igual que
la de docentes, consiste en una lista de preguntas sin posibilidades
30-60
únicas de respuesta, a las que el estudiante responde en forma abier-
ta.
La observación se hace con el consentimiento del docente debido a que el
investigador, que es quien debe aplicar el instrumento, conoce personalmen-
te a la mayoría de los docentes, sin embargo, el posible sesgo se controla
con la entrevista al propio docente y con la entrevista a sus estudiantes, no
obstante, en los casos en que es posible, la observación se realiza sin que
los participantes de la clase perciban que se trata de una observación.
Las entrevistas tanto a docentes como a estudiantes se realizan dentro del
contexto universitario, con la finalidad de observar de qué manera se relacio-
nan docentes y estudiantes y entre pares estudiantes, dentro y fuera de las
aulas. La metodología de observación utilizada es la etnográfica19, tanto en
las observaciones de aula, como fuera de ellas.
La revisión documental consiste en la verificación de los objetivos del plan
curricular y los objetivos de cada materia estudiada. Para esto se consultó el
plan curricular de la carrera, que es un documento público.
1.2. FASES
1.2.1. PREPARACIÓN DE INSTRUMENTOS
Los instrumentos son el resultado del proceso de operativización de las va-
riables contenidas en la hipótesis, que consiste en la identificación y defini-
ción de las variables, desglosadas en indicadores, los que a su vez se des-
componen en ítems, luego se determina y diseña los instrumentos a ser utili-
zados.
19 El proceso de observación en la etnografía de la escuela se ha caracterizado por la recopilación de una serie de detalles descriptivos sobre los «imponderables de la vida real y el comportamiento diario» (Malinowski 1922:22). Se trata de que el observador intente captar la conducta y las relaciones existentes entre las personas que conforman el ámbito observado, con detalles concretos representativos de los puntos en que se concentra la observación. El trabajo de observación etnográfica obliga al investigador a mantener y desarrollar una relación con la gente para asegurar la afluencia de los datos. (Wilcox, 2002)
31-60
La hipótesis del presente trabajo contiene dos variables que se relacionan
entre si: la metodología, considerada variable independiente y las actitudes
democráticas, considerada como variable dependiente, en el sentido que, de-
pendiendo de la metodología que utilice el docente en aula, el estudiante ten-
derá a desarrollar en mayor o menor grado un comportamiento democrático.
Los indicadores establecidos para reconocer la metodología utilizada se pre-
sentan en el nivel micro, de aula, las técnicas utilizadas en el aula, tanto para
el desarrollo de los temas de las diferentes materias, como para la evalua-
ción de los estudiantes.
Las técnicas expositivas, están identificadas por los siguientes indicadores:
- El docente diserta, los estudiantes atienden y anotan
- Docente decide los contenidos y metodologías unilateralmente
Las técnicas participativas, están identificadas por los siguientes indicadores:
- Dinámica de grupos, dirigida activamente por el docente.
- Debates
- Estudio de casos resuelto por los estudiantes con apoyo del docente.
Las modalidades de evaluación, están identificadas por las siguientes for-
mas:
- Evaluación externa (heteroevaluación)
- Autoevaluación
- Coevaluación
Por otra parte, para la variable actitudes democráticas, también en el nivel
micro, de aula, se establecen indicadores que están agrupados en activida-
des, relaciones y prácticas democráticas.
32-60
Las actividades tienen los siguientes indicadores:
- Dinámica de grupos
- Reflexión crítica
- Autocrítica
- Estudio de casos
- Clase magistral
Para las relaciones se toman tres indicadores:
- Horizontales
- Transversales
- Verticales
Las prácticas democráticas, se identifican mediante los siguientes indicado-
res:
- Creación de espacios de participación en aula
- Toma de decisiones
- Actitud crítica
Por otra parte, se busca establecer si los objetivos de la carrera de Adminis-
tración y específicamente del área de Personal, contemplan el desarrollo de
actitudes y comportamientos democráticos en el profesional que pretenden
formar. A partir de esta información se establece la relación existente entre
los objetivos del área y los objetivos de las materias objeto del presente estu-
dio.
Cada uno de los indicadores da lugar a los ítems que sirven para confeccio-
nar los instrumentos de recogida de información.
33-60
Los ítems se determinan en función de los indicadores y de los objetivos de
la investigación, de este modo la variable metodología esta centrada en la
manera en que los docentes aplican las técnicas en el aula, este análisis del
cómo, permite determinar si la metodología es favorable para que los estu-
diantes desarrollen aptitudes y actitudes democráticas o no.
Los ítems, por lo tanto están orientados a determinar cómo se desarrollan las
actividades, qué tipo de relación existe entre docentes y estudiantes y entre
pares estudiantes; así también, se verifica de qué manera se realiza la eva-
luación, si se consideran o no los procesos, el aprendizaje de los estudiantes
y el desempeño docente.
Para esto se utiliza como técnicas de recogida de datos primarios, la obser-
vación de aula, mediante una guía de observación, la entrevista semi-estruc-
turada a docentes, utilizando una guía de entrevista y la entrevista semi-es-
tructurada a estudiantes con su respectiva guía de entrevista.
Por otra parte se aplica la observación fuera de aula, para verificar algunos
aspectos relacionados con las actitudes de los docentes y los estudiantes,
que muestran, de manera espontánea, la coherencia con las respuestas pro-
porcionadas en las entrevistas.
Para validar los instrumentos se los aplica en situaciones similares a las rea-
les de la investigación. La guía de entrevista a docentes se valida con docen-
tes de la Universidad Católica Boliviana, la guía de entrevista a estudiantes
se aplica a los mismos estudiantes de la carrera en la que se realiza el estu-
dio, y la guía de observación se valida en aulas de la misma carrera en la
que se realiza la investigación.
1.2.2. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS
Los instrumentos se aplican según lo previsto. Se procede a realizar la ob-
servación sistemática de los cinco docentes del área de personal.
34-60
En primer lugar se toma contacto con la Directora de Carrera para informarle
sobre el trabajo de investigación y solicitar su apoyo para llevarlo adelante.
El trabajo de campo se realiza a la mitad del semestre en las fechas cerca-
nas a las segundas pruebas parciales, de esta manera los estudiantes pue-
den emitir una opinión con conocimiento de causa, sobre la metodología que
utiliza el docente que lleva adelante la materia.
En segundo lugar se toma contacto con los docentes, uno a uno, al momento
de entrar al aula, explicándoles en forma muy general la investigación que se
está realizando, se procede de esta forma debido a que los docentes y el in-
vestigador ya se conocen previamente, salvo un caso, en el que la observa-
ción se realiza sin que el docente o los estudiantes se percaten de la situa-
ción. El docente fue informado al finalizar la clase, para dejar paso a la entre-
vista posterior.
En uno de los casos no fue posible realizar la observación, en el tiempo pre-
visto, debido a que el docente, suspendió sus clases por diversos motivos y
en diferentes ocasiones, la primera arguyó que su aula había sido dispuesta
para otra actividad de la carrera, por lo tanto suspendió las clases, y manifes-
tó que sentía flojera para quedarse a la segunda materia que le tocaba en el
horario siguiente y que no pasaría clases; la segunda ocasión, manifestó que
sus estudiantes fueron a participar de un congreso universitario, por lo que,
según él, las clases fueron suspendidas, cabe hacer notar que en otra de las
clases observadas, los estudiantes consultaron con el docente sobre la sus-
pensión a causa del congreso, y solamente se dio tolerancia al único partici-
pante del congreso que cursaba aquella materia, los demás tuvieron activida-
des normalmente. La tercera ocasión el docente participaba como tribunal de
una tesis, en su horario de clases.
Durante las clases observadas se toma nota marcando en la guía de obser-
vación lo que corresponde, no obstante, se toma nota de todas las situacio-
nes no previstas en la guía, que son relevantes para el análisis. De igual ma-
35-60
nera se registran todas las situaciones fuera del aula que guardan relación
con la investigación.
1.2.3. RECOLECCIÓN DE DATOS
Los datos fueron recolectados mediante la aplicación de las técnicas de: ob-
servación de aula, entrevistas a estudiantes y entrevistas a docentes. Por
otra parte se realizó la revisión documental del plan curricular y una entrevis-
ta informal a la Directora de la Carrera de Administración de Empresas.
La información obtenida por medio de las técnicas descritas anteriormente
pasó por un proceso de sistematización que consistió en un ordenamiento de
las respuestas y puntos observados en forma de enunciados, más que como
tablas, debido a que el análisis que se hace es de tipo cualitativo, por lo tanto
no corresponde elaborar tablas o gráficos estadísticos propiamente.
Las respuestas obtenidas en las entrevistas a los estudiantes están ordena-
das por preguntas y agrupadas por docente en un documento elaborado es-
pecíficamente para este fin.
Las respuestas obtenidas en las entrevistas a los docentes fueron ordenadas
también por enunciado, en un único documento puesto que corresponden a
cinco docentes.
1.2.4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
La lucha por la democracia universitaria tiene sus orígenes en 1918, cuando
los estudiantes de la Universidad de Córdoba actuaron en defensa del ideal
de libertad, tal como lo expresan en el documento conocido como “Manifiesto
de Córdoba”20. Este documento como, bien se conoce, fue el inspirador para
20 F.U.L., 1998, pág. 13
36-60
la lucha por la Autonomía Universitaria en América Latina, lograda en base a
lucha constante y sangre de jóvenes que creyeron en ese ideal de Libertad.
En la Constitución Política del Estado se reconoce autonomía de las Univer-
sidades públicas y se establece que la educación se la realiza sobre la base
de la democracia21. Por otra parte, la Universidad en su conjunto se declara
abiertamente, autónoma y democrática.
Sobre esta base de identidad democrática de la Universidad, se analiza la
manera en que la metodología docente contribuye a la formación de actitu-
des democráticas en los estudiantes de las materias del área de Personal en
la carrera de Administración de Empresas de la Universidad de San Simón.
Al iniciar el trabajo de campo con la observación de aula, el primer aspecto
que llama la atención es el ambiente que se vive en la Universidad en su
conjunto. El momento del semestre correspondía a las clases previas a las
segundas pruebas parciales, pero en el contexto político se vivía un ambien-
te electoralista, puesto que se aproximaban las elecciones para Rector de la
Universidad, gracias a esta situación se vio que la postulación de los candi-
datos y la campaña electoral era lo único que les interesaba. Vale decir, du-
rante todo el día, y la noche las actividades que parecían tener más impor-
tancia eran las de propaganda, las fiestas, las ruidosas comparsas acompa-
ñadas de bandas de música que recorrían por los pasillos de la Carrera.
La primera clase observada fue interrumpida constantemente por una de es-
tas bandas y el bullicio no permitía escuchar ni al docente ni a los estudian-
tes. El docente se vio obligado a suspender la clase porque no era posible
continuar con ella.
Esta situación se repitió a lo largo de todo el trabajo de campo. La amplifica-
ción que constantemente repetía slogans que hacían alusión a la Autonomía
y a la Democracia en la Universidad, perjudicaba en gran manera el desarro-
llo normal de las clases.
21 Constitución Política del Estado, Tíulo IV, Régimen Cultural
37-60
En ese contexto transcurrió, prácticamente todo el semestre, puesto que an-
tes de estas elecciones, se realizaron las de Director de Carrera en Adminis-
tración de Empresas.
En general tanto docentes como estudiantes manifestaban su inconformidad
con la situación vivida con motivo de las elecciones, sin embargo, todos pa-
recían aceptar la situación, puesto que no se percibían acciones que intenta-
ran cambiar la situación visiblemente perjudicial para las labores académi-
cas. En aproximación a la teoría se puede ver que existe tanto en docentes
como en estudiantes una actitud de impotencia para cambiar las cosas adap-
tándose a la situación impuesta por los candidatos y sus partidos políticos,
particularmente el Docente Universitario se convierte en un “adaptado” al sis-
tema político impuesto, siendo de esta manera víctima de la opresión de di-
cho sistema.
De acuerdo con Freire, se puede inferir que, al ser oprimido, el docente tiene
introyectado al opresor, lo que lo convierte en un potencial opresor, en este
caso de los estudiantes. Por otra parte, los estudiantes, también son víctimas
de esta normalización de la opresión, sin embargo, como dice Dussel, el jo-
ven es portador de lo novedoso, como se ve en el siguiente comentario reali-
zado por uno de los estudiantes: “en la anterior elección un amigo mandó
una carta al Decano, pidiéndole que suspenda las fiestas en horario de cla-
ses porque perjudicaban mucho, como no le hicieron caso, mi amigo fotoco-
pió su carta y la publicó en todas las paredes de la facultad, entonces sus-
pendieron las fiestas, pero los del centro de estudiantes le dijeron: cómo nos
vas a perjudicar de esa manera”. Esto también demuestra que el joven ade-
más de ser portador de lo nuevo, es portador de esperanza, esto es un paso
hacia la posibilidad de la que habla Giroux.
Metodología desarrollada en el aula
En el aula se observó que los docentes utilizan predominantemente la clase
magistral con algunas variantes en cuanto a la forma. La técnica utilizada por
38-60
todos es la exposición, los docentes "B" y “D” comienzan por dictar el con-
cepto, luego lo explican utilizando ejemplos, finalmente preguntan al conjunto
de la clase si entendieron, si tienen dudas o preguntas, normalmente, son
muy pocos los que hacen alguna pregunta, a la que el docente responde, la
mayor parte de la clase permanece en silencio; cuando no hay preguntas el
docente espera un momento y continúa con la rutina hasta terminar la clase.
Cuando existen dudas de parte de los estudiantes, en ocasiones se sugiere
alguna bibliografía para que cada estudiante amplíe el tema por su cuenta,
también se explica nuevamente; el docente "C" invita a los estudiantes que
entendieron la idea, a que la expliquen a sus compañeros y entre todos acla-
ran la duda.
En lo referido a cómo se desarrollan los temas en el aula existe una marcada
tendencia a la metodología tradicional de repetición, al responder sobre la
manera en que se utiliza la técnica del debate, el docente "E" comenta lo si-
guiente “el que expone responde preguntas” refiriéndose a los estudiantes
que al hacer su exposición magistral sobre un tema, aclaran las dudas del
público22, por su parte el docente "D" indica respecto a la misma pregunta,
“no se ha dado la oportunidad, respondo todas las preguntas”, el docen-
te en cuestión además, en otra respuesta, hace referencia a “la clase ma-
gistral” que es la que él utiliza, en estas respuestas se puede observar que
la clase magistral está arraigada hasta el punto que se confunde el debate
con una parte de dicha metodología.
Por otra parte, los estudiantes habituados a la clase magistral, cuando res-
ponden como creen que debe actuar un buen docente indican, entre otras
cosas, “que sepa explicar bien la materia”; “que haga entender, que mo-
tive a sus alumnos para que entiendan la materia”; “que no sea aburri-
do”; “que haga prácticas”. Estas respuestas, permiten inferir que la meto-
22 La técnica del debate consiste en un diálogo entablado entre dos personas, que dominan un tema y exponen sus puntos de vista sobre él, en forma de conversación informal frente a un público. (Andue-za, 1984, pág.61)
39-60
dología es discursiva y esta inferencia se confirma con lo que se expone a
continuación.
Dentro de la metodología discursiva, el docente es el que prepara el tema y
lo da a la clase, no existe participación del estudiante en lo referido a la defi-
nición y preparación de los temas. Sobre la participación de los estudiantes
en la definición de los temas, el docente "D" dice que “no hay oportunidad
de hacerlo, vienen a aprender fundamentos si hay alguna inquietud se
desarrolla en el momento”, los otros docentes indican respecto a este pun-
to que los estudiantes “no participan”; “no se busca crear el espacio de
participación de los estudiantes”. Es frecuente escuchar comentarios de
los estudiantes como los siguientes: “él tiene su programa y avanza los te-
mas que toca en su programa, nosotros no participamos”; “el docente
explica, los estudiantes atienden”; “el manda nosotros acatamos”.
De acuerdo con Freire y con las respuestas obtenidas, se observa que, nue-
vamente, los estudiantes se “adaptan” a la situación y piden que los docentes
mejoren la forma de explicar e inclusive que se lleve la teoría a la práctica,
sin embargo estas sugerencias las hacen a través de la presente investiga-
ción, pero no en forma directa a los docentes, salvo en casos muy raros, que
no son tomados en cuenta.
Sin embargo, también existen docentes con otra visión del proceso de ense-
ñanza y del proceso de aprendizaje, el docente "C" por ejemplo, respecto al
debate respondió que sí lo utilizaba “como intercambio de ideas entre es-
tudiantes”, esto indica que existe una mejor aproximación al manejo de esta
técnica, a la vez que demuestra la intención de utilizar una metodología más
participativa, entre las opiniones vertidas por estudiantes de su materia se
halla lo siguiente, “le gusta cuando participamos, es una forma de sacar
nuestras percepciones, sentimientos sobre la materia, raro docente que
hace eso”.
40-60
La metodología analizada hasta ahora, como metodología aún está lejos de
ser participativa o de desarrollar la capacidad crítica de los estudiantes, tien-
de a la reproducción de las formas tradicionales de enseñar, por medio de la
simple transmisión. Aunque se percibe alguna intención de entrar en un nue-
vo paradigma.
Participación de los estudiantes
Una educación democrática, que apunte a la formación de ciudadanos que
se conviertan en actores críticos, con capacidad de transformar su sociedad,
será posible si la metodología utilizada, es portadora del componente de la
participación activa del estudiante en las diferentes etapas del proceso edu-
cativo.
La participación de los estudiantes en cuanto a la definición de objetivos te-
mas, actividades, no se da; existen intentos, aislados como actividades pun-
tuales, pero realmente no existe una participación activa del estudiante, ni
actitud de escucha de los docentes, también se registran actitudes arbitrarias
de los docentes, como la del docente que le dice al investigador “estoy con
flojera de pasar clases, me voy a ir nomás” y aparentemente sin previo
aviso a sus alumnos; o cuando otro docente dice “si no vienen sus compa-
ñeros suspendo la clase y doy el tema por avanzado”, con referencia a la
asistencia reducida de estudiantes. Estas actitudes demuestran que los estu-
diantes se encuentran a merced de los docentes, que tienen el poder de de-
cidir unilaterlamente y de poner una nota, por lo que los estudiantes, no tie-
nen más opción que adaptarse, es decir, no existe participación.
El pilar “aprender a vivir juntos” supone favorecer la solución de conflictos en
forma pacífica mediante el diálogo; la amenaza de suspender clases como
castigo a todo un grupo de estudiantes, por la acción de sus compañeros, es-
tá bastante lejos de ser dialógica y sí denota una actitud autoritaria. El mismo
docente, al igual que otros, responde que no se dan conflictos en el aula.
41-60
Por el contrario el docente "C", en lo referido a la participación de los estu-
diantes para definir temas para la materia dice lo siguiente “abierto a incluir
nuevos temas, es de ida y vuelta, también les sugiero”, nótese que colo-
ca su propia sugerencia como un complemento de las que hacen los estu-
diantes. Por su parte los estudiantes de la materia del docente "C", tienen
una percepción parecida a la de él respecto a la participación en la redefini-
ción de actividades, “no se molesta si queremos incluir algo más, más
bien se sentiría bien si ve esa iniciativa por parte de nosotros”, aunque
en esta frase se habla de una posibilidad más que de un hecho. Esto refleja
que aún falta iniciativa de parte del estudiante; otro estudiante indica que el
docente "C" “fomenta la iniciativa sobre temas relacionados a la mate-
ria”, refiriéndose a la sugerencia de actividades.
Ahora bien aquí se presenta una situación curiosa, el docente "C", que hace
sus clases más participativas, como se vio líneas arriba, es el único que res-
ponde que sí surgen conflictos en el aula, en la evaluación, al tiempo que in-
dica “los resuelvo mediante la negociación hasta que llegamos a una
decisión”, vale decir que los docentes que tienen una línea metodológica
más tradicional, no perciben la existencia de conflictos en el aula, mientras
que el que se muestra menos tradicional, sí reconoce la existencia de conflic-
tos y los resuelve con la negociación, que es una forma de diálogo.
También cabe destacar el comentario del docente "A", por una parte indica
que no se presentan conflictos en el aula, por otra parte dice “los paro
cuando hay indisciplina”, esto recuerda lo que dice Freire (1979) al referir-
se a la educación ‘bancaria’ “el educador es el que disciplina, los educandos
los disciplinados”. En la observación se verificó que en dicha situación, hubo
bastante agresividad de parte del docente, hacia los estudiantes y frente a to-
da la clase, luego fue suavizando la forma de dirigirse a la clase, hasta dar
un trato amigable. Nuevamente surgen rasgos de la pedagogía tradicional,
autoritaria, impositiva, traducida en un orden impuesto, el hecho de “cortar la
indisciplina”, mantener el aula bajo control del docente, o dicho de otra forma,
42-60
los estudiantes deben guardar silencio mientras el docente habla, cortan la
iniciativa e impiden el desarrollo de su capacidad creativa, pero se percibe
que no hay conciencia de la existencia del conflicto.
Por otra parte, es paternalista23, puesto que el docente, cuando se le pregun-
ta qué es lo que menos le gusta de la docencia, responde: “poner mala no-
ta, da pena doy prácticas para equilibrar”, esta respuesta descubre el pa-
ternalismo al que se hace referencia; el trabajo práctico adquiere una conno-
tación de donación generosa de parte del docente hacia el estudiante, y no
una praxis de aprendizaje enriquecedor, de encuentro del estudiante con la
realidad práctica; por lo tanto pierde su esencia de “práctica” y se convierte
en un mero documento, a veces inventado, así lo expresa un estudiante en-
trevistado “él mismo nos dijo que no vayamos a las empresas porque no
dan la información que nosotros queremos, trabajamos con situaciones
creadas por nosotros en base a la explicación del docente”.
Al ser donación del docente al estudiante, se ve la falta de dialogicidad, por-
que lleva implícita la concepción de ver al otro como inferior, como alguien
que necesita de la dádiva del docente, docente omnisciente que ve que la ig-
norancia está sólo en el otro, lo que Freire llama “la alienación de la ignoran-
cia”24. Dicha “generosidad”, necesita que la situación de opresión se perpetúe
para que el opresor pueda ser generoso con el oprimido (Freire, 1997, pág.
33). Un docente, crea y garantiza la posibilidad de que los estudiantes ten-
gan una auténtica participación en su propia formación como sujetos recono-
cidos en su ser; el pilar aprender a ser del informe de Delors a la UNESCO,
retomando lo expuesto en el marco teórico, dice: La autonomía y el espíritu
de iniciativa, son elementos que contribuyen al desarrollo de la creatividad y
la imaginación, por lo que es imperativo crear la mayor cantidad de oportuni-
23 El paternalismo se entiende como la situación en que el padre dominador llama la atención al hijo que lo defrauda, en forma severa y dura, pero luego, en su ser padre, reflexiona al hijo para que de-ponga su “mala actitud”, ahí surge el que quiere el bien para el joven, pero no desde la alteridad del hi-jo, sino desde su ser dominante; sin tomar en cuenta que el otro, el joven es también un ser humano, con una visión diferente del mundo y de la vida, de su propia vida.
24 Freire, 1979
43-60
dades de descubrimiento y experimentación en todos los campos del queha-
cer humano (ver pág. 17)
Cuando se pide a los docentes que hagan una caracterización de sus estu-
diantes, hay coincidencia cuando afirman que existe un porcentaje de estu-
diantes que sólo están en la materia por la nota, de igual manera otras res-
puestas de docentes señalan que “existen pocas expectativas de supera-
ción”; “grupo motivado por aprender (aunque) tienen lagunas previas de
aprendizaje por causa de la propia capacidad” y formación defectuosa
desde el colegio; el sentir de los estudiantes se expresa así “Hay algunos
docentes que se sienten mucho y al alumno lo denigran, se ríen en la
cara, muchos de aquí tienen eso”.
El uso de la nota como símbolo del poder del docente, va creando incons-
cientemente esta actitud, deplorada por los docentes: asistir a las clases y a
la universidad sólo por obtener una nota. Una de las respuestas a la pregun-
ta de cómo motiva a los estudiantes a sugerir actividades, ilustra esta situa-
ción, el docente responde “sólo con la nota” y añade “para el estudio”.
Los docentes consideran un mal estudiante al que sólo busca una nota en
una materia, pero por otra parte, son los propios docentes los que crean esa
situación, utilizando la nota como mecanismo de control de los estudiantes,
que desemboca nuevamente en falta de desarrollo del pensamiento crítico.
En clase la participación, es muy limitada, los docentes se enojan, éste es un
rasgo que los estudiantes piden mejorar, ellos comentan que el docente
“también se enoja si el tema es diferente a la materia” cuando una expo-
sición se sale del contexto del tema; cuando alguien habla en la clase y no
presta atención, “cuando hay indisciplina los paro”, cuando un estudiante
llega tarde25, aún al examen, se ha visto que no se lo deja dar el examen por
llegar tarde, fue una regla acordada entre el docente y los estudiantes, según
explicaron ambas partes, sin embargo, por ceñirse a la regla no se escuchan
25 Éste punto es conflictivo porque la puntualidad es considerada importante por algunos docentes, cla-ro que otros no se la exigen ni siquiera a sí mismos, se puede apuntar que la puntualidad es una mues-tra de respeto al otro.
44-60
razones; también se enojan, lo docentes, cuando el estudiante pide revisar
su examen, los jóvenes lo explicitan así “que muestre los exámenes, que
uno pueda ir sin miedo a revisar su examen”.
El enojo es una expresión de desaprobación de una conducta o actitud, pero
generalmente es agresiva y lo que busca es modificar el comportamiento no
deseado, sin embargo, el resultado es la pasividad como en el caso de la re-
visión de exámenes, porque es claro que a nadie le gusta ser tratado mal,
por lo tanto, el estudiante que sufre este trato, simplemente no vuelve a pre-
guntar, ni a opinar, ni a exigir sus derechos, se acomoda.
La pedagogía crítica se hace necesaria como alternativa para un cambio pro-
fundo de estas situaciones, los docentes tiene prácticamente la obligación,
como educadores, “de brindar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar
la capacidad crítica para cuestionar y transformar las formas sociales y políti-
cas existentes, en vez de adaptarse simplemente a ellas” esta frase de Gi-
roux apunta la dirección en la que se debe trabajar desde la docencia, para
lograr la formación del profesional crítico que se convierta en agente de
transformación de su entorno, y creador de una sociedad democrática, con
justicia social.
El docente en principio requiere cuestionar su propia práctica, el sistema so-
cial y político de la institución e integrarse junto al estudiante en la creación
de un pro-yecto26 educativo nuevo.
Revisión de los objetivos curriculares
Al realizar la revisión documental, se encuentra que el objetivo general es
“formar profesionales a nivel de Técnicos superiores, Licenciatura y Post gra-
do, orientados a satisfacer los requerimientos sociales y del mercado de tra-
26 Dussel, 1991
45-60
bajo.”27 Los objetivos específicos, están establecidos de acuerdo al aspecto
académico, la producción científica y la formación permanente del profesio-
nal en Administración.
En lo académico se enfatiza la oferta de conocimientos y habilidades para
comprender la problemática de las “organizaciones socio-económicas”28 y la
dotación de conocimientos especializados en las áreas de la Administración
que permita al profesional, la identificación de problemas y planteamiento de
cursos de acción para resolverlos, en busca de la trasformación de las orga-
nizaciones.
En lo referido a la formación científica, se establece un proceso continuo de
reflexión crítica de la realidad de las organizaciones, y la producción científi-
ca como resultado de la relación entre teoría y práctica.
Finalmente, se establece que el estudiante desarrollará, habilidades que le
permitan diagnosticar y resolver problemas concretos en las organizaciones
y garantizar la formación integral y permanente del profesional mediante cur-
sos de actualización, en diferentes niveles.
Por otra parte, el referido documento contiene el perfil profesional que esta-
blece que los profesionales de administración de empresas, tendrán desarro-
lladas varias habilidades y técnicas de la cuales destacamos algunas que
son de interés para esta investigación, como ser la formación humanista y
técnica, la conciencia social y crítica; también se establece que el profesional
desarrollará la creatividad, la iniciativa para la solución de problemas y su ca-
pacidad para tomar decisiones.
27 Programa académico, Carrera de Administración de Empresas, UMSS, 1994
28 Ibidem
46-60
Resolución de conflictos y Toma de decisiones
La resolución de conflictos y la toma de decisiones son elementos esenciales
de la Administración de Empresas y principalmente de la administración de
personal, el profesional de esta área principalmente es un solucionador de
los problemas que se presentan en una organización “socio-económica”. En
las organizaciones, que están formadas por grupos de personas, en esto ra-
dica su carácter social, se presentan todo tipo de problemas, entre los que se
destacan los llamados conflictos29. Todas las personas de una sociedad de-
mocrática deben aprender a solucionar los conflictos en forma pacífica, el co-
nocimiento de sí mismo, el reconocimiento de las limitaciones propias permi-
te a la persona, conocer y comprender a los otros, para aceptar su alteridad
(Delors, 1996). Partiendo de este principio, docentes y estudiantes al estar
en permanente interacción, necesitan desarrollar la capacidad de solucionar
conflictos en la forma que indica el informe de Delors.
Ya se ha visto en los resultados de las entrevistas que los docente no reco-
nocen la existencia de conflictos en el aula. Por otra parte los estudiantes en
las respuestas que dan a diferentes preguntas dejan ver que sí existen con-
flictos, en las respuestas a la pregunta: ¿cómo considera el estudiante que
debe ser un buen docente?, se puede destacar lo siguiente: “que tenga acti-
tud cordial, que sea amigo”; “dinámico abierto”; “que no nos haga sen-
tir como sonsos, algunas veces pasa”; “que no se enojen cuando se les
pregunta algo”; “abierto a la posibilidad de discutir sobre los exáme-
nes”. En la pregunta referida a conflictos expresan lo siguiente “el docente
es poco flexible eso genera conflictos”; “nunca nos hace caso, no tiene
palabra”. Se han citado varias de estas expresiones a lo largo del presente
29 La palabra conflicto evoca la idea de problema grave, conflicto laboral, persona conflictiva, conflicto bélico, etc. El conflicto se lo puede definir como una situación en la que dos personas u organizacio-nes, tienen puntos de vista diferentes respecto a un mismo asunto, y ejercen su derecho a disentir, a no estar de acuerdo con su interlocutor, algo perfectamente normal en las relaciones humanas. Sin embargo, la satanización del término conflicto viene de la concepción de que el conflicto debe ser elimi-nado, por lo tanto se debe eliminar lo que ocasiona el conflicto; en este sentido se pierde de vista la otra concepción -que surge en las relaciones verdaderamente democráticas- que es aceptar y asumir la existencia de los conflictos, en tanto los seres humanos sean tales y formen parte de la organiza-ción, y buscar la manera de resolverlos en forma pacífica y con un amplio sentido democrático.
47-60
análisis y en este epígrafe se enfatiza este tipo de respuestas, puesto que es
ingenuo creer que en una clase todos los estudiantes estén siempre de
acuerdo con el docente en todo lo que éste realiza o decide, más aún si la
participación es mínima. Creer eso significa que el otro pedagógico, el estu-
diante, ha sido convertido en un objeto, es decir, cuando el educador consi-
dera que el educando simplemente llega a “recibir” los conocimientos que él
“imparte” o transmite, esperando que el educando lo acepte sin reclamar, au-
tomáticamente se convierte en el sujeto del hecho educativo, en consecuen-
cia el educando se convierte en objeto, en cosa inanimada y los objetos ina-
nimados no son causa de conflicto.
En lo referido a la toma de decisiones, existen pocas ocasiones en que los
estudiantes tienen la oportunidad de aprender y/o desarrollar esta competen-
cia. La participación democrática, la libertad de expresar sus ideas y senti-
mientos, el derecho al disenso, son espacios que denotan la formación de
sujetos críticos, con creatividad y autonomía para decidir; si un estudiante se
ve envuelto en un ámbito en que estos espacios son minimizados o anulados
por el dogmatismo, la rigidez, el paternalismo, empieza a ver que su única
posibilidad es adaptarse, que decir lo que piensa puede ser una causa para
ser ridiculizado o humillado.
La siguiente respuesta a la pregunta sobre la aceptación de opiniones dife-
rentes a la del docente, ilustra claramente el análisis anterior “tienen temor
de plasmar su opinión por vergüenza a ser ridiculizados por el docente,
en clase dice cosas como por ejemplo ‘no seas tonto’, ‘mejor sentate’,
‘cómo vas a decir eso’. Se ríe sarcástico, como diciendo tu eres un bu-
rro y no te voy a enseñar lo que se”, estas percepciones de los estudian-
tes que expresan sus sentimientos respecto a la actitud de los docentes, per-
miten ver que la participación es minimizada; sin embargo, surge también el
problema de la inseguridad para tomar una decisión, puesto que la decisión
del educando, expresada como opinión frente a un tema, es objeto de sar-
casmo y a raíz de dicha opinión el educando es agredido por su interlocutor,
48-60
entonces la competencia de toma de decisiones se convierte en un objetivo
que el estudiante no alcanzará.
Por otra parte, la técnica del estudio de casos30 es una herramienta que per-
mite ejercitar la toma de decisiones y la solución de problemas concretos, es-
ta técnica se la desarrolla dividiendo al grupo grande en grupos de trabajo,
en los que se analizará el caso hasta hallar su solución. Al respecto se pre-
guntó a los estudiantes si suelen trabajar con casos reales en el proceso de
aprendizaje y de qué manera, las respuestas indican que se trabajan con ca-
sos, no siempre reales, sin embargo, el caso es expuesto por el docente y re-
suelto por él, en caso de que se lo resuelva, en general, dicen los estudian-
tes “el docente explica casos reales de su experiencia”; “el licenciado
nos da algunos ejemplos y anécdotas que le han pasado o sobre algu-
nas empresas”, otro estudiante dice “claro con un ejemplo de una empre-
sa”; “con ejemplos de empresas e instituciones en la explicación”, estas
son algunas de las respuestas a la pregunta, donde se puede observar que
la técnica utilizada todavía sigue siendo la disertación en que el docente con-
tinúa como el único centro del proceso educativo.
Evaluación del docente y Evaluación de los estudiantes
Finalmente la manera de evaluar el proceso educativo es un elemento más
para el análisis pues ayudará a ver cuál es la orientación pedagógica de los
docentes.
Se han presentado varias preguntas para ver si el docente evalúa el proceso
educativo en su conjunto incluyendo los actores de dicho proceso, o si por el
contrario, solamente evalúa el aprendizaje y de qué manera lo hace.
30 El estudio de casos consiste en analizar todos lo pormenores de un hecho reciente, seleccionado por el docente, por los estudiantes o por el grupo en su conjunto, que es preparado de manera que permita el análisis, el grupo debe encontrar la solución al problema o los problemas planteados en el caso. (An-dueza, 1984)
49-60
Todos los docentes manifiestan que permiten que los estudiantes evalúen su
labor docente, en la forma de hacerlo es dónde se hallan las diferencias, un
docente señala “les pregunto si están de acuerdo con la forma de ense-
ñar, como no hay respuesta quiere decir que si”, otros docentes solamen-
te cumplen con la evaluación que está programada por la Dirección de la Ca-
rrera o por el Decanato -esta evaluación es parte de las actividades del cogo-
bierno universitario- al final del semestre; otro docente expresa que lo hace
“con encuestas, algunas veces con dinámicas”, los estudiantes a los que
se les hizo la misma pregunta, en sus respuestas no coinciden con las afir-
maciones de los docentes: “no existe ese espacio”; “no se ha hecho, no
ha habido esa oportunidad”: “nunca se dio esa situación, no creo que el
estudiante esté capacitado para hacerlo”; “imposible, hasta ahora no se
ha visto”; “sólo entre estudiantes, da miedo evaluarlo”. Los estudiantes
manifiestan varias cosas, entre las que se destaca el temor a la represalia
del docente, esto deja entrever que el concepto de evaluación está asociado
a la calificación, a la que el propio estudiante está sometido a título de eva-
luación.
Debido al sistema establecido en la institución de realizar la evaluación su-
mativa, los docentes utilizan el examen escrito para las tres evaluaciones
parciales, algunos docentes incorporan otro tipo de evaluación que es la pre-
sentación de trabajos prácticos o la exposición de “trabajos de investigación”,
en los que la evaluación se la realiza “por medio de la demostración de
conceptos”, como manifiesta el docente "C", no obstante ninguno de los do-
centes menciona la evaluación del proceso como tal. En la observación de
aula se pudo constatar que no existe una evaluación continua, entendida és-
ta como la evaluación de cada momento del proceso. Se encuentra sólo en
una materia que en la defensa de trabajos, cada grupo expositor recibe una
retroalimentación sobre su presentación; en otra de las materias, por el con-
trario, se vio una situación particular que llama la atención: durante toda la
clase observada se hizo la revisión de trabajos, el docente sentado frente a
una mesa recibe a los estudiantes por grupo con los que discute sobre el tra-
50-60
bajo, mientras tanto los demás estudiantes esperan su turno, haciendo fila o
sentados, otros entrando y saliendo, un estudiante de esta materia, refirién-
dose a las actividades dijo “Da trabajos, no los recoge, no los califica, ho-
jea los trabajos, no los lee, no revisa el contenido, comenta cualquier
cosa, como el fútbol”, en esta situación se puede ver que, en el caso parti-
cular de este docente, la evaluación no está considerada como parte impor-
tante del proceso educativo.
La evaluación debe permitir al estudiante el autoconocimiento, tomar con-
ciencia de sus potencialidades y sus limitaciones para enfocar su esfuerzo;
también este autoconocimiento le ayuda en su relación con los demás, capa-
cidad muy importante para su formación profesional, sobre todo para el admi-
nistrador de personal. Asimismo el ejercicio de autoevaluación es importante
para lograr el autoconocimiento.
Los docentes, consultados sobre la manera en que motivan la autoevalua-
ción del estudiante, indican diferentes forma de motivación, uno de ellos
menciona “mediante preguntas”, otro menciona que “con charlas reflexi-
vas, con comentarios sobre el resultado de sus exámenes. Relaciono la
importancia de la materia con otras áreas técnicas”, este caso particular
permite ver que, aún en la autoevaluación que debe ser reflexión propia del
estudiantes, existe una intervención del docente que es quien hace la refle-
xión para que el estudiante la medite, es decir el estudiante recibe una espe-
cie de sermón, pero no ejercita una verdadera reflexión sobre el desarrollo de
su propio proceso de formación.
En otro sentido, otro docente indica: “busco el desarrollo de valores como la
honestidad consigo mismos, mediante el trabajo grupal. En equipo se desa-
rrolla la conciencia, la valoración propia”, el trabajo en equipo en este caso
se convierte en una herramienta para lograr que el estudiante reflexione so-
bre su propio desempeño esta es una forma de lograr que el joven se conoz-
ca a sí mismo. Uno de los docentes indicó que no motiva la autoevaluación
de los estudiantes, que los evalúa “de dos formas: prácticas y exámenes clá-
51-60
sicos”. Los demás docentes también utilizan el examen tradicional, sin em-
bargo existen algunas diferencias en la aplicación, en esa diferenciación se
nota que intentan huir de la repetición de conceptos, esto es, las preguntas
que utilizan en la aplicación de la prueba escrita en un caso, el estudiante de-
be explicar el concepto en sus propias palabras; en otro caso, las preguntas
están basadas en los fundamentos teóricos explicados en la clase. Otra for-
ma de evaluar es mediante los trabajos prácticos, que una vez realizados
son expuestos en la clase, excepto en el caso del docente que revisa perso-
nalmente, por grupos.
Estas formas de evaluación están enmarcadas en la pedagogía tradicional,
en la medida en que están centradas en el aprendizaje conceptual de la ma-
teria, sin embargo, en el marco de una pedagogía que promueva la participa-
ción, el pensamiento verdadero o crítico, donde el estudiante se asuma como
ciudadano responsable, no sólo de su educación, sino de la transformación
de su realidad, que es lo establecido en los objetivos de la carrera, necesita
de formas de evaluación diferentes, que le permitan cuestionar la metodolo-
gía y las formas mismas, que halle la oportunidad de asumir esa responsabi-
lidad frente a su sociedad, en principio la comunidad universitaria en la que
debe aprender a hacerlo y simultáneamente empezar a ser un agente crítico
de la transformación de todos los ámbitos en los que se desenvuelva.
52-60
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. CONCLUSIONES
De todo este análisis podemos concluir varios puntos que de acuerdo con los
objetivos y la hipótesis se expresan en lo siguiente:
La metodología de enseñanza utilizada en las materias de personal tiene ras-
gos muy marcados de una educación bancaria, de tipo autoritario, impositivo,
centrada en el docente.
No existen objetivos curriculares para el área de personal, sin embargo en
los objetivos de la Carrera de Administración de Empresas sí está señalado
el desarrollo de habilidades que generen actitudes democráticas en los estu-
diantes, sin embargo no se hace explícito el papel del docente en esa gene-
ración de las actitudes democráticas.
La metodología analizada hasta ahora, aún está lejos de ser participativa o
de desarrollar la capacidad crítica de los estudiantes, tiende a la reproduc-
ción de las formas tradicionales de enseñar, por medio de la simple transmi-
sión.
Las actividades y los contenidos son prácticamente impuestos por los docen-
tes, y los estudiantes carecen de la oportunidad de ser actores responsables
en su comunidad.
Se utilizan muy pocas técnicas didácticas, aparte de la clase magistral, las
clases generalmente terminan con el docente dando la última palabra.
El estudiante se siente poco motivado a actuar, existe temor, finalmente aca-
ba adaptándose a las circunstancias, por lo que se puede deducir que cuan-
do sean profesionales harán lo mismo.
53-60
Existe un elemento importante que es la esperanza, expresada en la incon-
formidad de los estudiantes con las situaciones de injusticia que viven día a
día, lo que abre la posibilidad de hacer cambios. Por otra parte, existe una
voluntad de cambio en uno de los docentes del área de personal, esto tam-
bién constituye una esperanza, para la transformación.
2. RECOMENDACIONES A MANERA DE LINEAMIENTOS
El presente trabajo de investigación finaliza con la presentación de las reco-
mendaciones a manera de lineamientos que permitan orientar la labor docen-
te desde una perspectiva crítica y participativa, en la que el estudiante aban-
done su rol pasivo convirtiéndose en sujeto del hecho educativo y el docente
asuma un rol de orientador del aprendizaje de los estudiantes, y se aproxime
cada vez más a ser un educador liberador.
Es importante y necesario generar espacios de discusión, donde se
cuestionen las formas y las prácticas pedagógicas, con la finalidad de
tomar conciencia de los problemas reales existentes y construir nue-
vos espacios, libres de las relaciones de opresión, identificando los ca-
minos para superarlas.
Los espacios para la formación y actualización de la labor docente, re-
quieren de un nuevo enfoque metodológico, basado en el pensamien-
to y cuestionamiento crítico de las formas pedagógicas imperantes, en
base a la experiencia vivida, no transmitida.
Los docentes de la materia de personal tienen a su cargo la formación
en administración de los grupos de personas, por lo tanto, tienen una
responsabilidad implícita, la de ser ellos mismos los agentes de la
transformación social, tanto en el ámbito de los grupos de estudiantes
como en el del plantel docente y administrativo.
54-60
La metodología que favorece el desarrollo de actitudes democráticas
estará enmarcada en la participación crítica de los estudiantes, a partir
de su propia realidad social, política, económica y ética, como sujetos
de la educación.
La universidad siguiendo sus principios de producción científica e inte-
lectual, como Universidad Autónoma y Democrática, está llamada a
ser la institución que muestre el camino de la transformación de la so-
ciedad, a la cual se debe, en una sociedad más justa y con participa-
ción democrática. Evitando caer en la reproducción de un orden hege-
mónico impuesto, que oprime a sus ciudadanos y forma profesionales
dependientes.
55-60
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60-60
GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES
La presente entrevista tiene como finalidad recoger datos relevantes respecto a
la metodología utilizada en las materias del área de Administración de Personal.
Toda la información obtenida tendrá un tratamiento estrictamente confidencial,
por lo que se le solicita que sus respuestas tengan un alto grado de honestidad
y sinceridad.
1 ¿Cuántos años de experiencia docente tiene?
2 ¿Cómo caracteriza a sus estudiantes?
3 ¿Qué es lo que más le gusta de la docencia?
4 ¿Qué es lo que menos le gusta de la docencia?
5 ¿De qué manera establece la relación entre los objetivos curriculares y los objetivos de clase?
6 ¿Cómo motiva a los estudiantes a sugerir actividades para los temas a ser desarrollados en el aula?
7 ¿Permite a sus estudiantes que evalúen su labor docente?
si □ (pregunta 7) no □ (pregunta 8)
8 ¿De qué manera evalúan los estudiantes su labor docente?
9 ¿Motiva la Autoevaluación de los estudiantes?
10 ¿De qué manera motiva la Autoevaluación de los estudiantes?
11 ¿De qué manera evalúa el aprendizaje de los estudiantes?
12 ¿Con qué frecuencia evalúa el aprendizaje de los estudiantes?
13¿Utiliza la técnica del debate en sus clases? si □ no □ ¿cómo?
14 ¿De qué manera enseña a resolver conflictos?
15 ¿Se discuten temas de actualidad relacionados con la materia?
16 ¿Podría mencionar algún tema de actualidad discutido recientemente?
17 ¿De qué manera participan los estudiantes en la definición de los temas?
18¿Suelen presentarse conflictos en el aula? si □ (pregunta 18) no □ (pregunta 19)
19 ¿De qué manera resuelve los conflictos que surgen en el aula?
20 ¿Cuáles son los principales enfoques teóricos sobre los que basa su mate-ria?
21 ¿Qué considera lo más importante que debe aprender un estudiante en esta etapa de su formación dentro del área de personal?
GUÍA DE ENTREVISTAS PARA ESTUDIANTES
La presente entrevista tiene como finalidad recoger datos relevantes respecto a
la metodología utilizada en las materias del área de Administración de Personal.
Toda la información obtenida tendrá un tratamiento estrictamente confidencial,
por lo que se le solicita que sus respuestas tengan un alto grado de honestidad y
sinceridad.
1 ¿Qué opina sobre la materia de personal?
2 ¿Cómo espera que actúe un buen docente?
3 ¿Qué relación encuentra entre los objetivos del plan curricular (pensum) y los objetivos de la materia?
4 ¿En la clase el docente acepta opiniones diferentes de parte de los estudian-tes?
5 ¿De qué manera participan en la redefinición de objetivos, contenidos y acti-vidades de la materia?
6 ¿Con qué frecuencia realizan evaluaciones entre estudiantes?
7 ¿Se aceptan sugerencias de los estudiantes respecto a los temas y/o enfo-ques?
8 ¿De qué manera se discuten temas de actualidad relacionados con la mate-ria?
9 ¿El docente permite ser evaluado por los estudiantes?
10 ¿De qué manera se desarrollan los trabajos grupales en el aula?
11 ¿Los docentes son un ejemplo de lo que enseñan?
12 ¿De qué manera tratan el tema de conflictos?
13 ¿Suelen trabajar con casos reales en el proceso de aprendizaje?
14 ¿Qué sugerencias puede hacer para mejorar la labor docente?
15 ¿Qué temas adicionales le interesaría trabajar o conocer?
GUÍA DE OBSERVACIÓN
¿cómo inicia la clase el docente?
estudio de caso
exposición breve
de los estudiantes le es indiferente
repaso con pre-
guntas
no enlaza con el
tema anterior
□ □ □ □ □
¿qué modalidad de participación utiliza el docente en la clase?
motiva el análisis
y/o la reflexión so-
bre los temas
verifica la com-
prensión de los te-
mas
permite la partici-
pación espontá-
nea
evita la participa-
ción de los estu-
diantes
no permite la
participación de
los estudiantes
□ □ □ □ □
¿cómo actúa el docente ante las opiniones contrarias la suya?
aprovecha para
analizar el tema
desde distintas
perspectivas
reflexiona con los
estudiantes desde
el propio enfoque las evade
argumenta y no
cambia de posi-
ción
impone su opi-
nión
□ □ □ □ □
¿cómo actúa el docente cuando existen dudas de parte de los estudiantes?
organiza al grupo
para la reflexión so-
bre el tema y se
asegura de su total
comprensión
invita a explicar a
los que entendie-
ron y complemen-
ta las opiniones
sugiere que lean
más y continúa
explica nueva-
mente
no las toma en
cuenta
□ □ □ □ □
¿de qué manera presenta el docente los contenidos y objetivos de la materia?
motiva a los estu-
diantes a hacer su-
gerencias y cam-
bios en función de
sus propias expec-
tativas
los presenta per-
mitiendo peque-
ñas modificacio-
nes de forma
los comenta como
algo sin mucha
importancia
los presenta sin
opción a modifica-
ción no los presenta
□ □ □ □ □
¿en qué momento evalúa el docente?
al final de la unidad al final de la clase
al final de la se-
mana
en los parciales y
final
otros (especifi-
car)
□ □ □ □ □
¿cuál es el objeto de evaluación?
todo el proceso actitudes
habilidades y/o
destrezas
sólo aspectos
cognoscitivos
otros (especifi-
car)
□ □ □ □ □
¿qué técnicas de evaluación utiliza el docente?
portafolio académi-
co coloquio
mapas conceptua-
les ensayo examen escrito
□ □ □ □ □
¿de qué manera desarrolla el docente una sesión de dinámica de grupos?
interactúa con los estudiantes en los grupos
se acerca sólo cuando solicitan su apoyo
observa pasiva-mente
se mantiene al margen
aprovecha para hacer otra activi-dad
□ □ □ □ □
¿de qué manera se destinan espacios de tiempo en el aula para la autorreflexión de los estudian-
tes?
por consenso entre
docentes y estu-
diantes
a sugerencia del
docente es indiferente
a sugerencia de
los estudiantes
no existe ese es-
pacio
□ □ □ □ □
¿con qué frecuencia el docente realiza la evaluación del proceso?
en cada clase
una vez por se-
mana
cada dos sema-
nas una vez al mes nunca
□ □ □ □ □
¿de qué manera se realizan las técnicas de discusión grupal?
con participación
activa y motivadora
del docente
con apoyo del do-
cente según lo re-
quieran es indiferente
el docente evita
en lo posible su
intervención
sin participación
del docente
□ □ □ □ □
¿se utilizan los resultados de un debate como oportunidades de aprendizaje?
casi siempre a menudo esporádicamente casi nunca nunca
□ □ □ □ □
¿utiliza la técnica de los estudios de caso en el aula?
casi siempre a menudo esporádicamente casi nunca nunca
□ □ □ □ □
¿cómo se trabajan los casos en el aula?
los estudiantes tra-
bajan en el plantea-
los estudiantes
sólo revisan los
el docente lo re-
suelve y pasa a
el docente lleva el como una mera
ilustración del te-
miento de solucio-
nes antecedentes otro asunto caso resuelto ma
□ □ □ □ □
¿cómo son la exposiciones del docente?
Dialógicas activas Dinámicas Magistrales
otras (especifi-
car)
□ □ □ □ □
¿que actitud adoptan los estudiantes en el aula?
actitud orientada a
la investigación
(aportes) actitudes críticas Indiferente
actitud preactiva
(preguntas)
Receptores pasi-
vos
□ □ □ □ □
la distribución de tiempo en el aula incluye espacios para el análisis de los temas
Diariamente
una vez por se-
mana
cada dos sema-
nas una vez al mes nunca
□ □ □ □ □
¿qué actitud adopta el docente frente a los estudiantes en el aula?
fomenta la partici-
pación y la crítica
permite la partici-
pación sin cues-
tionamientos Indiferente
mantiene el orden
el aula con cierta
tolerancia
le gusta mante-
ner la clase en
silencio
□ □ □ □ □
los estudiantes aportan y complementan el tema
motivados por el obligados por el Indiferente
por motivación no lo hacen
docente docente propia
□ □ □ □ □
¿en qué medida se fomenta el pensamiento divergente de los estudiantes?
casi siempre a menudo esporádicamente casi nunca nunca
□ □ □ □ □
